ISSN 2079-3308 ВЕСТНИК САМАРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА № 1 (19) – 2013 Самара 2013 ISSN 2079-3308 ISSN 1991-8569 ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» Вестник Самарского Государственного Технического Университета НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Издается с августа 1993 г. Выходит 10 раз в год Май 2013 Серия «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» № 1 (19) – 2013 _______________________________________________________________ Учредитель – ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» Главный редактор – А.А. Пимерзин Заместители главного редактора – В.М. Нестеренко, В.П. Радченко, Э.Я. Рапопорт Отв. секретарь – И.Б. Костылева Редакционная коллегия: А.М. Абакумов, А.П. Амосов, В.И. Батищев, М.А. Евдокимов, А.Ф. Заусаев, Л.С. Зимин, Я.М. Клебанов, М.Л. Костырев, В.А. Кудинов, П.К. Кузнецов, М.Ю. Лившиц, В.С. Мелентьев, Л.А. Митлина, В.Н. Михелькевич, Н.В. Носов, С.П. Орлов, О.А. Репин, Н.Н. Столяров, В.П. Сухинин, В.К. Тян, А.М. Штеренберг Главный редактор серии – В.М. Нестеренко Отв. секретарь серии – Е.Н. Руднева Редакционная коллегия серии: М.А. Евдокимов, М.Л. Костырев, В.Н. Михелькевич, В.П. Сухинин Подписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107 1 УДК 159, 37.010, 37.2016, 37.74, 37.814, 37.82, 37.853, 378(06), 448, 519.688 В 38 Редактор Т. Г. Воробьёва Выпускающий редактор Е.В. Абрамова Компьютерная верстка И.О. Миняева Адрес редакции: ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244, главный корпус Телефон: +7 (846) 278 44 19 E-mail: aspirant@samgtu.ru URL: http://science.samgtu.ru/vestnik_samgtu Факс: +7 (846) 278 44 20 Свидетельство о регистрации ПИ № ФС 77–27004 от 19.01.07. Подписано в печать 05.06.13. Формат 70 × 108 1/16. Усл. печ. л. 20,21. Уч.-изд. л. 19,48. Тираж 500 экз. Рег. № 86/13 Заказ № 515 Отпечатано в типографии Самарского государственного технического университета 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244. Корпус № 8 Журнал включен в Российский индекс научного цитирования (РИНЦ) Полнотекстовый доступ к статьям журнала осуществляется на сайте научной электронной библиотеки http://elibrary.ru Подписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107 ISSN 1991-8569 © Авторы, 2013 © Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарский государственный технический университет», 2013 2 СОДЕРЖАНИЕ Антонов Г.М. Профессиональные компетенции офицеров запаса автомобильных войск: алгоритм обоснования, содержание, структура ........................................................................... 5 Багдасарова Ю.А. Использование виртуальных тренажерных комплексов при формировании профессионально-экологической компетентности у будущих специалистов трубопроводного транспорта ............................................................. 11 Гридина В.В. Информационно-дидактическая база формирования профессиональных религиоведческих компетенций у студентов, обучающихся по специальности «Cвязи с общественностью» в процессе изучения дисциплины «Религиоведение»...............19 Доброва В.В. Семантические и психологические особенности функционирования сокращенных форм общения в речи ............................................................................................26 Ильмушкин Г.М., Хайруллов Э.В. Актуализация воспитательного потенциала образовательного пространства в условиях кадетского корпуса ...............................................33 Ильмушкин Г.М., Саган О.И. Общие закономерности, принципы и положения непрерывной подготовки менеджеров в сфере стратегического управления .................................................42 Кайгородов Б.В., Еремицкая И.А. Стиль одежды как способ самопрезентации и самовыражения личности. .........................................................................................................51 Кислякова О.П. Компетентностно-ориентированный подход в проектировании технологии проведения занятия........................................................................................................................58 Лабзина П.Г. Развитие креативного мышления студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка ...................................................................................63 Ларюшкина Н.Е. Проектирование содержания сквозных междисциплинарных комплексов для формирования отличительной компетентности педагогов профессионального обучения .......................................................................................................67 Льноградская О.И, Клячкина Н.Л. Самостоятельная работа – одно из условий профессиональной подготовки .......................................................................................................................72 Маслова Н.П., Студенникова Н.К. Формирование языковой личности студента в аспекте коммуникативно-речевого поведения..........................................................................79 Мельник Н.М. Концепция и технология повышения квалификации инженерных кадров в условиях инновационного развития экономики .......................................................................86 Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Консолидированная интеллектуально-информационная поддержка безотходной генерации актуального знания в процессе профессиональной деятельности ..................................................................................................................................93 Меньшенина С.Г. Обучение чтению на английском языке как средство формирования аналитических умений будущих специалистов по компьютерной безопасности ..................101 Мишина А.Н. Специфика профессиональной деятельности менеджера государственного и муниципального управления ...................................................................................................107 Никифорова С.В. Возможности case-study инжиниринга технических объектов в формировании у студентов профессиональных компетенций .............................................. 111 Овсянникова М.Н. Уровневая языковая подготовка пилотов в системе повышения квалификации ............................................................................................................................... 115 Павлова И.Н., Евдокимов М.А. Статистический анализ академической активности студентов при самостоятельном изучении разделов курса высшей математики ................... 119 Рожнова Е.А., Симакова С.М. К вопросу об использовании интерактивных форм в профессионально ориентированном обучении иностранному языку в техническом вузе .......................................................................................................................123 Рябинова Е.Н., Рудина Т.В. Новый подход к организации самостоятельной работы студентов ......................................................................................................................................130 Рябинова Е.Н., Тарабрина Т.Б. Матричная модель формирования навыков самообразовательной деятельности у студентов ......................................................................138 Саксонова Л.П. Культурограмма – целезадатчик формирования социально-профессиональной компетентности будущих специалистов ................................143 Симакова С.М. Обучение грамматике английского языка в неязыковом вузе ........................150 3 Степанова Е.С. Ролевая игра в обучении межкультурной коммуникации специалистов по связям с общественностью ................................................................................................... 156 Степанова Е.С., Нестеренко В.М. О требованиях к написанию раздела выпускной квалификационной работы на английском языке для студентов, обучающихся по специальности «Связи с общественностью»........................................................................162 Степанов А.Н. Познавательная и эстетическая суть социальной философии .......................167 Стрекалова Н.Б. Социологические исследования процесса информатизации высшего профессионального образования ................................................................................174 Сухинин В.П., Горшенина М.В. Корпоративное обучение как фактор повышения конкурентоспособности организации .......................................................................................185 Суханова И.Ю., Филоненко Т.А. Электронный учебник и видеотекст ....................................190 Тарасова Е.О. Особенности адаптации студентов к обучению в вузе ....................................192 Федорова Т.А., Фролова А.И. Развитие коммуникативной компетенции в рамках проектной деятельности ..............................................................................................198 Филоненко Т.А. Особенности международного научно-педагогического дискурса ...............204 Фирсова Е.Ю. Специфика профессиональной деятельности менеджеров производственной сферы ............................................................................................................213 Чабанов Ю.А., Кузнецов П.К., Хохловский В.Н., Стариков А.В. Подготовка специалистов и дополнительное профессиональное образование в учебном центре «СамГТУ – Шнейдер Электрик» ................................................................................................217 Шустова Ю.В. Языковой портфель как средство мотивации студентов, обучающихся по направлению «Электроэнергетика и электротехника», к изучению иностранного языка .....................................................................................................................223 4 УДК 378.662 ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ ОФИЦЕРОВ ЗАПАСА АВТОМОБИЛЬНЫХ ВОЙСК: АЛГОРИТМ ОБОСНОВАНИЯ, СОДЕРЖАНИЕ, СТРУКТУРА Г.М. Антонов1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: antgm@mail.ru В статье представлена совокупность профессиональных компетенций офицеров запаса автомобильных войск. Рассматриваются методика и алгоритм обоснования базовых профессиональных компетенций, связанных с эксплуатацией и ремонтом автомобильной техники, а также с исполнением обязанностей офицера войскового автомобильного подразделения. Даны дефиниции профессиональных компетенций, раскрывающие их содержание и структуру. Ключевые слова: офицер запаса, автомобильные войска, профессиональные компетенции, компетентностная модель. Подготовка к военной службе офицеров запаса из числа студентов – граждан Российской Федерации – в гражданских высших учебных заведениях проводится по дополнительной образовательной программе на добровольной основе. Она осуществляется путем освоения ими программы подготовки офицеров запаса автомобильных войск параллельно с освоением основной образовательной программы. Целью обучения является формирование военного специалиста, способного выполнять функциональные обязанности на первичной офицерской должности в соответствии с полученной военноучетной специальностью [1]. В современных условиях система подготовки офицеров запаса, способных продуктивно применять свои знания на практике, должна проектироваться и реализовываться на основе компетентностного подхода, широко используемого в современном высшем профессиональном образовании. Компетентность выпускника вуза – офицера запаса автомобильных войск – это комплексное понятие, включающее в себя обладание определённой совокупностью компетенций, знаний, умений, навыков, способностей, личностным отношением к предмету деятельности, совокупностью профессионально значимых личностных качеств (ценностно-смысловых ориентаций), минимально достаточным опытом деятельности в сфере эксплуатации и ремонта автомобильной техники в армейских условиях. Поэтому при использовании компетентностного подхода к профессиональной подготовке офицеров запаса автомобильных войск актуальными и первостепенными являются разработка и обоснование совокупности профессиональных компетенций. Традиционно педагогические системы были ориентированы на усвоение студентом готовых знаний, добытых человечеством. Но на современном этапе объём знаний увеличивается лавинообразно, поэтому возникает необходимость модернизации системы образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года говорится: «…основными результатами деятельности образоваГеннадий Михайлович Антонов, преподаватель военной кафедры, аспирант кафедры психологии и педагогики. 5 1 тельного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций студентов в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах» [2]. Развитие педагогических технологий в ходе реформирования систем образования направлено на обучение студентов самостоятельно находить и обрабатывать нужную информацию, выделять суть проблемы и определять пути рационального решения новых задач. Усвоение знаний должно стать не целью, а одним из вспомогательных средств при подготовке специалиста. Современному обществу необходим специалист, самостоятельно, критически мыслящий, творчески решающий возникающие проблемы. В научных публикациях, посвященных проблеме компетентностного подхода, центральными и важнейшими понятиями являются дефиниции «компетенция» и «компетентность». В словаре С.И. Ожегова компетенция определяется как круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, а компетентностный человек – как знающий, осведомленный в какой-либо области, обладающий компетенцией [3]. В словаре «Профессиональное образование» С.М. Вишняковой компетентность определяется как мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем. Это понятие включает в себя помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Компетенция же трактуется как круг вопросов, в которых данное должностное лицо обладает знаниями, опытом [4]. Примерно такая же трактовка приводится и в «Современном словаре иностранных слов» [5]. В большинстве зарубежных исследований (C.L. Beelisle, M. Linard, B. Rey, G. Le Booterrf, L. Turkal, N. Guiqnon, M. Joras и другие), понятие «компетенция» толкуется не как набор способностей, знаний и умений, а как способность или готовность мобилизовать все ресурсы, организованные в систему знания, умения, навыки, способности и психические качества. Эти ресурсы необходимы для выполнения задачи на высоком уровне, адекватном конкретным ситуациям, т. е. в соответствии с целями и условиями протекания действий. Различные подходы к рассмотрению категорий «компетенция» и «компетентность» проанализированы в работах В.И. Байденко. Автор считает, что введение понятия компетентности в терминологическую систему современной теории образования и педагогическую практику позволяет получить некоторую «добавочную стоимость», которая не сводится к традиционным знаниям, умениям и навыкам, и в этом заключается эвристический потенциал компетентностного подхода в образовании. В.И. Байденко отмечает, что компетенция выступает новым типом целеполагания высшего образования [6]. Из приведенных определений следует, что компетенции – это цели, ожидания образовательного процесса. Компетентность представляется как результат, состоявшееся личное качество или совокупность качеств. Компетентность обладает интегрированной природой, она является совокупностью знаний, умений и навыков по отношению к реальным объектам и процессам, готовностью и способностью применить их. Главной идеей развития компетентности личности является не только приобретение знаний и умений в условиях формального образования, но и увязывание этих знаний с теми, которые человек приобретает вне формального образования. По мнению О.Н. 6 Олейниковой, компетенция представляет собой «интегрированное использование знаний, умений, ноу-хау и отношений в известных или трудовых ситуациях» [7]. Из приведенного анализа различных подходов к определению понятия «компетенция» можно сделать вывод, что общим является понимание компетенции как способности или готовности студента – будущего офицера запаса автомобильных войск – справляться с различными задачами при помощи совокупности знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы. Соответственно знания, умения и навыки переходят из итоговых в разряд промежуточных целей образования или из целей образования переходят в средство их достижения. Компетентность, как и компетенция, выступает интегральной характеристикой личности. И компетенция, и компетентность являются приобретенными качествами. Часто данные понятия понимаются как синонимы. Общим для этих понятий выступает деятельность. Компетенция является сферой отношений, существующих между знаниями и действием в человеческой практике. Без знаний нет компетенций, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. «Мы отказываемся не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», т.е. сведений)», – отмечает Б.Д. Эльконин [8]. В результате проведенного анализа литературы можно сформулировать законченный смысл и определение понятий «компетенция» и «компетентность», которые в полной мере относятся к профессиональным качествам офицеров автомобильных войск: компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности) офицера, задаваемых относительно определенного круга предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетенция есть совокупность конкретных профессиональных характеристик офицера автомобильных войск; компетенция есть совокупность прав и обязанностей офицера автомобильных войск, которая должна отражаться в его должностных обязанностях, и профессиональных задач, которые он уполномочен выполнять; компетенция есть способность офицера выполнять работу творчески, на основе сформированных мотивов, личностных качеств, умений пользоваться нормативными социально приемлемыми образцами поведения в профессиональной культуре, способ реализации личности в конкретных профессиональных ситуациях, в культурно-духовной и административной жизни общества; компетенция есть возможность установления связей между знаниями и ситуацией, или, в более широком смысле, способность найти, обнаружить процедуру (знания и действия), подходящую для решения проблем [9]. Если профессиональная сфера жизни человека может точно и однозначно предъявить свои требования к его образованию, то задача образования заключается в том, чтобы трансформировать знания, умения и навыки в определенные компетенции, которые требуются в профессиональной сфере. Исследователи выделяют множество компетенций, но каждое общество и каждый человек, исходя из своих приоритетов и своих взаимодействий с профессиональной сферой, выделяют совокупность только им необходимых в данном месте и в данное время определенных компетенций. Таким образом, профессиональные компетенции – это готовность специалиста целесообразно действовать в соответствии с профессиональными требованиями в той или иной профессиональной среде. Деятельность индивида должна быть организованной и самостоятельной в плане решения возникающих задач и проблем. Одним 7 из наиболее значительных факторов должна стать самооценка результатов своей деятельности, предвидение и устранение ошибок. Актуальность анализа и выделения компетенций обусловлена функциями, которые выполняют базовые и профессиональные компетенции. Это, во-первых, формирование у студента способности обучаться и самообучаться; во-вторых, обеспечение у выпускников – будущих офицеров запаса – большей гибкости во взаимоотношениях с командованием и подчинёнными; в-третьих, повышение степени успешности в процессе исполнения служебных обязанностей на офицерской должности. При научном обосновании совокупности профессиональных компетенций офицеров запаса автомобильных войск необходимо учитывать неопределённость времени их призыва на военную службу, многообразие объектов и вероятных сфер деятельности будущего офицера. Следовательно, его компетентностная модель должна иметь вариативный характер [10, 11]. Универсализм, практическую ценность ей будут придавать требования Министерства обороны, для которого в вузах проводится подготовка специалистов, а также результаты аттестационных материалов офицеров, проходящих службу в войсках, по составу и содержанию профессиональных компетенций по данной специальности. Содержание и последовательность поисково-аналитических процедур по научному обоснованию совокупности базовых профессиональных компетенций офицеров запаса автомобильных войск представлены в виде алгоритма на рис. 1. Рис. 1. Алгоритм обоснования совокупности базовых профессиональных компетенций офицеров запаса автомобильных войск Если говорить о функциональной структуре служебной деятельности офицеровавтомобилистов, то следует отметить, что их деятельность является многофункциональной. Объектами их профессиональной деятельности являются автомобильные ремонтные подразделения и части, соединения видов Вооруженных сил и родов войск, предприятия и учреждения Главного автобронетанкового управления Министерства обороны Российской Федерации, учебные автомобильные подразделения. Первичные должности, для замещения которых предназначен выпускник: командир взвода по ремонту автомобильной техники, командир автомобильного взвода, командир учебного автомобильного взвода, помощник начальника автомобильной службы 8 воинской части, инженер отдельного ремонтно-восстановительного батальона, инженер авторемонтного завода. Компетентностная модель офицера запаса автомобильных войск содержит в своем составе два блока компетенций: специальные, связанные с исполнением офицерских обязанностей (БПКС), и инвариантные, функционально ориентированные, связанные с эксплуатацией и ремонтом автомобильной техники (БПКИ) [12]. Базовые профессиональные компетенции офицеров запаса автомобильных войск (БПК) Базовые профессиональные компетенции, связанные с эксплуатацией и ремонтом автомобильной техники (БПКС) Базовые профессиональные компетенции, связанные с исполнением обязанностей офицера автомобильных войск (БПКИ) Рис. 2. Структура совокупности базовых профессиональных компетенций офицера запаса автомобильных войск Базовые профессиональные компетенции, связанные с исполнением обязанностей офицера автомобильных войск: БПКС-1: способность использовать знания, умения и навыки для самостоятельного и продуктивного выполнения служебных обязанностей в должности командира взвода, наличие навыков устной и письменной командной речи; БПКС-2: способность подбирать исполнителей из числа подчинённых и распределять обязанности между ними, мобилизовать их для эффективного выполнения поставленных задач, твёрдо управлять ими и обеспечивать непрерывный контроль исполнения обязанностей, создавать в подразделении благоприятный моральнопсихологический климат; БПКС-3: способность управлять (командовать) подразделением, организовывать правильную эксплуатацию и ремонт автомобильной техники в зависимости от условий, сложившейся обстановки и места дислокации подразделения; БПКС-4: способность производить расчёты по планированию и учёту работ по эксплуатации и ремонту автомобильной техники с использованием современных компьютерных средств; БПКС-5: готовность правильно и методически грамотно организовывать и проводить занятия с подчинёнными в соответствии с программой боевой подготовки специалистов автомобильных войск. Базовые профессиональные компетенции офицера в сфере эксплуатации и ремонта автомобильной техники: БПКИ-1: способность использовать в профессиональной деятельности знания о классификации автомобилей, устройстве и принципах действия их узлов и агрегатов, о физических процессах, протекающих при работе автомобиля и в его отдельных агрегатах; БПКИ-2: способность выявлять и устранять различные виды неисправностей, производить регулировку узлов и агрегатов автомобиля; БПКИ-3: способность использовать современное диагностическое технологическое оборудование при эксплуатации и ремонте автомобильной техники; 9 БПКИ-4: способность (готовность) оценивать техническое состояние объектов автомобильной техники, определять виды и объёмы ремонтных работ, методы восстановления деталей машин; БПКИ-5: способность использовать знания по организации эксплуатации и ремонта автомобильной техники, по обеспечению экологической безопасности и безопасности жизнедеятельности личного состава при организации эксплуатации и ремонта автомобильной техники. Основой формирования базовых профессиональных компетенций служат лекционные, групповые и практические занятия на действующих образцах военной автомобильной техники. Завершающим этапом в их формировании является учебный сбор на базе одной из воинских частей, где в ходе практических занятий закрепляются полученные в ходе обучения знания и навыки по управлению автомобильным подразделением, эксплуатации образцов вооружения и военной техники, обучению личного состава. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Программа подготовки офицеров запаса на военных кафедрах при высших учебных заведениях. Министерство обороны РФ. М.: Главное автобронетанковое управление, 2003. – 122 с. 2. Распоряжение Правительства РФ от 29.12.2001 № 1756-р «О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» // Бюллетень Минобразования РФ. – 2002. – № 2. 3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. – М., 1997. – 1836 с. 4. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: словарь // Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. – М.: Изд-во НМЦ СПО, 1999. 5. Современный словарь иностранных слов. – СПб, 1994. – С. 752. 6. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 4-13. 7. Олейникова О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения. Копенгагенский процесс // Центр изучения проблем профессионального образования. – М., 2003. – 70 с. 8. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию. – Красноярск, 2002. – С. 22-29. 9. Афанасьев А.К. Компетентностный подход к профессиональной подготовке офицеров запаса автомобильных войск в вузе // Материалы Международной научно-технической конференции «Наука и образование-2008». – Мурманск, 2008. – С. 950-953. 10. Беспалько В.П. Образование и обучение с использованием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – Воронеж, 2002. – 354 с. 11. Новиков A.M. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. – М., 1997. – 254 с. 12. Антонов Г.М. Методика обоснования профессиональных компетенций студентов – будущих офицеров запаса автомобильных войск // Материалы Всероссийской научнопрактической конференции «Современные проблемы подготовки специалистов на основе компетентностного подхода». – Димитровград, 2012. – С. 125-128. 1. Поступило в редакцию 29.03.2013. В окончательном варианте 29.03.2013. 10 UDC 378.662 PROFESSIONAL COMPETENCES OF MOTOR FORCES RESERVE OFFICERS: ALGORITHM BASIS, CONTENT, STRUCTURE G.M. Antonov Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: antgm@mail.ru The set of professional competences of motor forces reserve officers is presented in this article. The method and algorithm basis of basic professional competences related to the maintenance and repair of motor vehicles as well as the duty performance of army automobile division officers are studied here. The definitions of professional competences revealing their content and structure are also shown in this article. Keywords: reserve officer, motor forces, professional competences, competence model. Original article submitted 29.03.2013. Revision submitted 29.03.2013. _____________________ Gennady M. Antonov, lecturer, Military department, postgraduate student of Department of Psychology and Pedagogics, Samara State Technical University. УДК 378+504 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВИРТУАЛЬНЫХ ТРЕНАЖЕРНЫХ КОМПЛЕКСОВ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ТРУБОПРОВОДНОГО ТРАНСПОРТА Ю.А. Багдасарова1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: bagdasarovaya@mail.ru В статье рассматривается актуальность формирования профессионально-экологической компетентности специалистов в области трубопроводного транспорта нефти и газа. Предложен перечень базовых профессионально-экологических компетенций. Представлена педагогическая технология формирования профессионально-экологических компетенций. Описаны состав и принцип работы виртуальных тренажерных комплексов, используемых при формировании профессионально-экологической компетентности у будущих специалистов в сфере трубопроводного транспорта. Ключевые слова: профессионально-экологическая компетентность, педагогическая технология, виртуальные тренажерные комплексы. Актуальность формирования профессионально-экологической компетентности будущих специалистов в области трубопроводного транспорта нефти и газа обусловлена необходимостью обеспечения экологической безопасности на всех стадиях проектирования, сооружения и эксплуатации объектов трубопроводного транспорта нефти и газа, которые относятся к категории опасных производственных объектов. Нештатные ситуации на объектах трубопроводного транспорта нефти и газа привоБагдасарова Юлия Александровна, старший преподаватель кафедры трубопроводного транспорта. 11 1 дят зачастую к негативным экологическим последствиям. Все это требует совершенствования экологической подготовки будущих специалистов в сфере трубопроводного транспорта. Подготовка специалиста, способного реализовывать приоритеты экологической безопасности и ориентироваться в своей производственной деятельности на принятие адекватных технических и организационных решений, – вот одна из основных задач экологического образования. Такая способность особенно важна для технически вооруженного человека, сила воздействия которого на окружающую среду чрезвычайно велика. Инженер обязан уметь прогнозировать результаты своих решений и действий в пространственных и временных координатах, должен выполнять гностическую, проектировочную, коммуникативную, организационную, диагностическую, информационно-аналитическую и контролирующую функции с учетом экологической компоненты. Однако, несмотря на признание приоритетности экологического образования и провозглашение основных принципов экологического образования ведущими в формировании содержания образования в технических вузах, зачастую экологическое образование оказывается сведенным до уровня общеэкологических идей и понятий, теоретизированного материала, и, как следствие, выпускники вуза не умеют использовать и реализовать экологические знания на практике. В связи с этим задачи экологического образования инженеров наиболее эффективно могут быть реализованы в рамках компетентностного подхода, который признан одним из стратегических направлений модернизации российского образования. Показателями качества экологической подготовки специалистов выступают в таком случае профессионально-экологические компетенции и компетентность, которые являются интегральными характеристиками личности. Экологическая компетентность, представленная интегративной совокупностью базовых профессиональноэкологических компетенций, является основным фактором обеспечения экологической безопасности на объектах трубопроводного транспорта нефти и газа. В общем виде мы сформулировали, что профессионально-экологическая компетентность специалиста в области трубопроводного транспорта – это способность и готовность применять знания, принимать производственные решения и выполнять любые действия, связанные с профессиональной деятельностью, соблюдая экологический императив и осознавая экологическую ответственность за последствия своей деятельности. Профессионально-экологическая компетентность специалиста в сфере трубопроводного транспорта представлена интегративной совокупностью базовых профессионально-экологических компетенций (БПЭК): 1. Способность проектировать объекты трубопроводного транспорта с учетом требований экологической безопасности (БПЭК-1). 2. Способность осуществлять технологические процессы производства с учетом требований экологической безопасности (БПЭК-2). 3. Готовность внедрять новые экологически чистые и ресурсосберегающие технологии в нефтегазовой промышленности (БПЭК-3). 4. Способность оценивать степень воздействия объектов трубопроводного транспорта на окружающую природную среду и уменьшать риск возникновения аварийных ситуаций с экологическими последствиями (БПЭК-4). 5. Способность ликвидировать последствия аварийных ситуаций на объектах трубопроводного транспорта (БПЭК-5). 12 6. Готовность реализовывать в своей профессиональной деятельности приоритеты экологической безопасности и ориентироваться на принятие экологически безопасных технических и организационных решений (БПЭК-6). Педагогическая технология формирования профессионально-экологической компетентности будущих специалистов в сфере трубопроводного транспорта представлена совокупностью различных методов, форм и средств обучения, поддерживающих компетентностный подход и способствующих формированию БПЭК (см. рисунок). Использование в образовании новых технологий открывает дополнительные возможности для получения и усвоения знаний. К таким технологиям относятся средства мультимедиа. Мультимедиа-комплекс аппаратных и программных средств, позволяющих пользователю работать в диалоговом режиме с разнородными данными (графика, текст, звук, видео), организованными в виде единой информационной среды. Мультимедиа используется для создания компьютерных учебных курсов, которые дают возможность обучающемуся пройти через серию презентаций, тематических текстов и связанных с ним иллюстраций в различных форматах представления информации, а также для создания мультимедийных презентаций. Например, на лекционном занятии по дисциплине «Экология» (курс «Экология отрасли») при изучении темы «Методы ликвидации нефтезагрязнений» используется мультимедийная презентация «Средства локализации и ликвидации аварийных разливов нефти и нефтепродуктов». С ее помощью студентам можно наглядно продемонстрировать конструкционные особенности специальной техники, принципы работы различных средств ЛАРН (ликвидации аварийных разливов нефти), условия использования данного оборудования (климатические, географические), что способствует устойчивому формированию профессионально-экологических компетенций. Содержание экологической подготовки теоретическая подготовка практическая подготовка Педагогическая технология формирования БПЭК МЕТОДЫ АКТИВНОГО И ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ: - лекции-дискуссии, проблемные лекции и семинары; - анализ производственных ситуаций; - решение производственных задач; - метод проектов; - деловые игры; - использование имитационных тренажеров. ФОРМЫ: - лекции; - лабораторные работы; - практические занятия и семинары; - производственная практика; - самостоятельная работа; - научные конференции. СРЕДСТВА: - учебники и учебные пособия; - демонстрационные стенды; - макеты; - средства мультимедиа; - ресурсы Интернет; - виртуальные тренажерные комплексы. Педагогическая технология формирования БПЭК 13 Еще одним примером внедрения новых технологий в учебный процесс является интерактивная электронная доска. Она дает возможность оперировать аудио-, фото– и видеоматериалом без использования дополнительного оборудования. На кафедре трубопроводного транспорта в лекционных и учебных аудиториях работают три интерактивных доски фирм Interwrite и Smartboard, которые активно применяются нами в учебном процессе, в частности, при проведении лекционных занятий по курсу «Экология отрасли». При проведении занятий мы имеем возможность добавлять задания, варьировать уже имеющиеся, включать пояснительный, сопроводительный материал без привлечения дополнительных ресурсов, расставлять акценты в виде пометок на презентуемом материале непосредственно на поле доски в режиме реального времени и многое другое. Это дает возможность систематизировать информацию, представлять ее в лаконичном, структурированном виде, визуально акцентировать внимание учащихся на каких-то элементах излагаемого материала. Новое оборудование усиливает интерес и мотивацию студентов к усвоению знаний. В разработанной нами педагогической технологии формирования БПЭК применяются интегративно-модульное обучение, различные методы проблемного и активного обучения. Преимущество методов активного обучения состоит в том, что студенты побуждаются к активной мыслительной деятельности. Методы активного обучения применяются на неимитационных (лекции, семинары, лабораторные и практические работы и т.д.) и имитационных занятиях. Особенно эффективны в рамках внедрения предлагаемой нами педагогической технологии формирования БПЭК имитационные методы, в которых учебнопознавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. К их числу относятся: деловые игры, метод проектов, анализ и обсуждение конкретных ситуаций, решение производственных задач, работа на виртуальных тренажерных комплексах. Наиболее современными и эффективными технологиями формирования компетенций, в том числе экологических, мы считаем виртуальные образовательные технологии, особенно востребованные при подготовке специалистов для высокотехнологичных сфер деятельности, которыми, без сомнения, являются специалисты в области трубопроводного транспорта. К указанным образовательным технологиям относятся виртуальные тренажерные комплексы. Тренажеры являются современным техническим средством обучения и одновременно упражнения на них относятся к неигровым имитационным методам. Опыт использования тренажерных комплексов для обучения специалистов в сфере трубопроводного транспорта свидетельствует об их высочайшей эффективности, поскольку будущий специалист полностью погружается в свою профессиональную среду и имеет возможность «проиграть» множество вариантов различных штатных и нештатных ситуаций [1, 2, 3, 4]. Воссоздание виртуальной среды профессиональной деятельности будущих специалистов посредством использования имитационных тренажеров – одно из основных достоинств процесса обучения студентов по специальности 130501 «Проектирование, сооружение и эксплуатация газонефтепроводов и газонефтехранилищ». На кафедре «Трубопроводный транспорт» успешно внедрены в учебный процесс виртуальные тренажерные комплексы «Оператор товарного парка» и «Оператор нефтеперекачивающей станции (НПС)». Именно с помощью имитационных тренажеров принцип «обучение через деятельность» реализуется наиболее полно. В процессе обучения будущие специалисты: – закрепляют общие компетенции и базовые общепрофессиональные компетенции, которые сформировались при изучении естественно-научных, математических, гуманитарных, общеинженерных и специальных дисциплин; 14 – овладевают профессионально профилированными компетенциями, в частности профессионально-экологическими, а также компетенциями скоординированной совместной работы с коллегами в условиях реального времени, в штатном режиме и в аварийных ситуациях, то есть необходимыми специалисту трубопроводного транспорта профессиональными компетенциями практической работы на производстве, которыми невозможно в полной мере овладеть на лекциях и практических занятиях при использовании только традиционных методов обучения. Суть тренажерного комплекса заключается в следующем: – имитируется деятельность, по содержанию и форме максимально приближенная к реальной деятельности специалиста в области трубопроводного транспорта; – моделируется специфическая производственная среда; – воспроизводится рабочее место специалиста предприятия. Каждое рабочее место тренажерного комплекса компьютеризировано, и встроенный в сеть компьютер с соответствующим ПО (собственно тренажер) является основным инструментом деятельности будущего специалиста. Тренажеры «Оператор товарного парка» и «Оператор НПС» предназначены для обучения управлению работой технологического оборудования НПС, резервуарного парка, участка нефтепровода в штатных и аварийном режимах с использованием комплекса технических средств микропроцессорной автоматики. В состав тренажерных комплексов «Оператор товарный» и «Оператор НПС» входят следующие элементы: 1. Объект деятельности – компьютерная модель объектов трубопроводного транспорта. В тренажере «Оператор НПС» моделируется технологический участок из двух параллельных нефтепроводов, на каждом трубопроводе три станции (одна головная и две промежуточных НПС). Математическая модель включает также линейные задвижки между НПС для каждого нефтепровода, блокировочные задвижки на каждой НПС, узлы приёма и пуска средств очистки и диагностики. В состав головных НПС входят резервуарные парки из двух резервуаров, подпорные насосные, вспомогательные системы и узлы учёта нефти. В тренажере «Оператор товарного парка» представлена модель участка нефтепроводов из двух головных НПС, в которые входят резервуарные парки из 8 резервуаров, подпорные насосные агрегаты и узлы учёта нефти. 2. Множество виртуальных управляемых технологических процессов. Моделируются перекачка нефти по различным участкам магистрального нефтепровода, различные режимы работы нефтеперекачивающих станций, в частности работа насосных агрегатов, вспомогательных систем, запорной арматуры, резервуаров нефти (сливо-наливные операции). 3. Виртуальная автоматизированная система управления технологическими процессами (АСУ ТП), включающая систему SCADA (комплекс средств телеизмерений и обработки оперативных данных, средства отображения информации, базы данных). 4. Центр обработки данных – вычислительный комплекс, на сервере которого хранится системное программное обеспечение «Имитатор нефтеперекачивающей станции (НПС) и линейной части (ЛЧ)», прикладные программные продукты. 5. Компьютеризированные, или, по привычной терминологии, автоматизированные рабочие места (АРМ) специалистов (оператора, диспетчера) для студентов и АРМ преподавателя. 6. Локальная вычислительная сеть, объединяющая автоматизированные рабочие места студентов и преподавателя. Установленные на кафедре трубопроводного транспорта тренажерные комплексы состоят из 10 автоматизированных рабочих мест для студентов (половина акаде15 мической группы) и одного АРМ преподавателя и функционируют в специализированном компьютерном классе. С каждого индивидуального АРМ студент осуществляет контроль параметров системы и управление технологическим оборудованием отдельной НПС, линейными участками трубопровода. Тренажер моделирует работу оборудования, осуществляет различные расчеты в реальном масштабе времени перекачки нефти на участке нефтепровода. У студентов формируется понимание гидравлических процессов в трубопроводе при проведении различных технологических операций. Преподаватель со своего АРМ задает режимы работы основных и вспомогательных систем НПС, линейной части. Вспомогательной системой является, например, канализационная насосная система, которая обеспечивает подачу бытовых и промышленных стоков на очистные сооружения НПС. АРМ преподавателя позволяет также вводить список аварийных задач, формирующих нештатную ситуацию. Аварии на магистральных трубопроводах и НПС вызваны, наряду с прочими причинами (коррозионные процессы, несанкционированные врезки и т.п.), вибрационными и гидравлическими ударными нагрузками, вынужденными колебаниями, резонансными явлениями, возникающими в основном вследствие нарушения правил эксплуатации и ремонта, в результате некомпетентных действий персонала. Возможность создать в процессе обучения аварийную ситуацию имеет наибольшее практическое значение, так как способность принимать верные производственные и технологические решения не только в штатном эксплуатационном режиме, но и в аварийной ситуации является залогом успешной профессиональной деятельности будущего специалиста и, следовательно, безопасного с экологической точки зрения функционирования предприятий трубопроводного транспорта. В последние годы проблема аварийности на трубопроводах не утратила своей остроты. Постоянно фиксируются аварийные ситуации с загрязнением почв и водных объектов. В связи с этим по-прежнему велика потребность в квалифицированных специалистах, не допускающих развития аварийных ситуаций. Профессиональная компетентность будущего специалиста, сформированная в том числе в результате обучения на виртуальных тренажерных комплексах, обеспечивает безаварийную работу объектов трубопроводного транспорта и экологическую безопасность их эксплуатации. Процесс использования виртуальных тренажеров для изучения экологических, экологизированных дисциплин и повышения, таким образом, уровня экологической компетентности лишь набирает силу. Это связано с дороговизной разработки и внедрения тренажеров, сложностями моделирования необходимых процессов. Учитывая данные проблемы, необходимо отметить большой вклад в разработку виртуального тренажерного комплекса по экологической безопасности в нефтегазовом комплексе А.П. Хаустова, М.М. Рединой [5, 6, 7]. Основной акцент в разработанном ими виртуальном тренажерном комплексе сделан на анализе вероятности аварийных разливов нефти и нефтепродуктов на магистральном трубопроводе, планировании действий на случай аварии, а также экологической и экономической оценке последствий аварийных разливов. Попадая в виртуальную среду, обучаемый должен оценить ситуацию, провести весь комплекс мероприятий по остановке утечки, сбору нефти и загрязненных грунтов, провести рекультивационные работы, выбрать необходимые для этого методы и технические средства, оценить экологический и экономический ущерб. Основная цель тренажера – отработка практических навыков ликвидации последствий аварий на магистральных нефтепроводах. Для успешного прохождения тренинга студентам необходимо сначала освоить теоретическую базу и приобрести некоторые практические умения, а именно [8]: 1. Получить теоретические знания в области экологической безопасности. 16 2. Составлять планы ликвидации аварийных разливов нефти и нефтепродуктов (ЛАРН). 3. Знать категоризацию аварийных ситуаций, организацию операций ЛАРН. 4. Оценивать влияние последствий аварийного разлива нефти, в том числе отдаленных, на компоненты окружающей среды. 5. Выбирать наиболее эффективные технологии и технические средства для ликвидации аварийных разливов нефти. 6. Знать методы мониторинга негативных последствий, оценивать эффективность реабилитационных мероприятий. 7. Проводить эколого-экономическую оценку ликвидации последствий аварии и нанесенного ущерба компонентам окружающей среды. Необходимо отметить, что приобретение студентами всех перечисленных знаний и умений предусмотрено содержанием дисциплины «Экология», курса «Экология отрасли» и некоторых других дисциплин («Основы промышленной безопасности», «Ресурсосберегающие технологии в трубопроводном транспорте»), преподаваемых на кафедре трубопроводного транспорта. При обучении студентов проведению мероприятий по ликвидации аварийных разливов нефти на водной поверхности мы рекомендуем использовать тренажер PISCES II (Pollution Incident Simulation, Control and Evaluation System). Эффективность обучения на этом тренажере подтверждается положительным опытом его использования в учебном процессе в Волжской государственной академии водного транспорта [9]. Программное обеспечение тренажера представляет собой информационномоделирующую систему, в состав которой входят: – имитационное моделирование и воспроизведение разлива нефти в морских и речных условиях; – формирование базы данных по силам и средствам, погодным условиям, течениям, природоохранным зонам; – автоматическое отслеживание и графическое отображение развернутых сил и средств с использованием геоинформационных систем; – прогнозирование экологических последствий разлива нефти; – расчет финансовых затрат на ликвидацию разлива нефти и его последствий; – оценка действий участников операции ЛАРН. Тренажерный комплекс создает для обучаемых интерактивное информационное окружение на основе математического моделирования нефтяного разлива, взаимодействующего с окружающей средой и средствами ЛАРН, а также содержит средства сбора информации для оценки результатов действий участников операции ЛАРН. В содержании курса «Экология отрасли» для подготовки студентов к работе на тренажере отражены следующие вопросы: характеристика нефтяного разлива; способы локализации нефтяного пятна и сбора нефти с водной поверхности; применение сорбентов и детергентов; система локализации и ликвидации аварийных разливов нефти (ЛАРН) в водных бассейнах; практика ликвидации разливов нефти; оценка вероятности разлива нефти и возможного ущерба; проработка сценариев ликвидации разливов нефти в соответствии с рекомендациями планов ЛАРН для различных условий. Задания, отрабатываемые студентами на виртуальных тренажерных комплексах, не только выполняют обучающую функцию, но и являются диагностическим инструментом для определения уровня сформированности деятельностного компонента БПЭК, предполагающего способность осуществлять совокупность операций, решать конкретные производственные задачи. Например, студент должен проконтролировать работу систем, участвующих в осуществлении перекачки; осуществить полный цикл перекачки в безаварийном режиме на тренажерах «Оператор НПС» и «Оператор товарный»; осуществить план ликвидации аварийных разливов нефти на тренажере PISCES. 17 Необходимо отметить, что наилучший результат обучения, ориентированного на формирование профессионально-экологической компетентности будущих специалистов в области трубопроводного транспорта, достигается при комплексном применении различных методов и дидактических средств. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Багдасарова Ю.А., Орлова Г.М. Некоторые аспекты применения виртуальных тренажеров в процессе подготовки специалистов трубопроводного транспорта // Трубопроводный транспорт – 2008: Материалы IV-ой Междунар. учеб.-науч. практ. конф. – Уфа, 2008. – С. 300-302. Лещинский В.Б., Хаустов А.П., Редина М.М. Виртуальные тренажерные комплексы подготовки специалистов по обеспечению промышленной и экологической безопасности // Газовая промышленность. – 2010. – № 7. – С. 71-76. Селезнев В.Е., Алешин В.В., Прялов С.Н. Современные компьютерные тренажеры в трубопроводном транспорте: математические методы моделирования и практическое применение / Под ред. В.Е. Селезнева. – М.: МАКС Пресс, 2007. – 200 с. Хаустов А.П., Редина М.М. Виртуальные информационные модели в задачах охраны природы // Образование для устойчивого развития: опыт Восточной Европы, России и Центральной Азии. – М.: МГУ, 2009. – С. 125-135. Виртуальный тренажерный комплекс по экологической безопасности (ликвидация последствий аварий на нефтепроводах): учеб. пособие / Под ред. А.П. Хаустова, В.Д. Толмачева. – М.: Изд-во МИЭЭ, 2010. – 144 с. Хаустов А.П., Редина М.М. Виртуальные модели погружения в профессиональную среду для обучения специалистов в области экологической безопасности // Новые информационные технологии в образовании (НИТО-Байкал): Материалы Междунар. науч.-практ. конф. – Улан-Удэ, 2010. – С. 133-136. Хаустов А.П., Редина М.М. Экологическая безопасность трубопроводного транспорта и инновационные образовательные технологии // Экология и безопасность жизнедеятельности промышленно-транспортных комплексов ELPIT 2011: сб. трудов III Междунар. экологического конгресса (V Междунар. науч.-техн. конф.). – Тольятти-Самара, 2011. – С. 209-214. Хаустов А.П., Редина М.М. Теоретические основы создания виртуального тренажерного комплекса по экологической безопасности // Энергобезопасность и энергосбережение. – 2010. – № 1. – С. 34-39. Наумов В.С, Пластинин А.Е. Обучение экологов управлению кризисными ситуациями природного и техногенного характера // Экология и безопасность жизнедеятельности промышленно-транспортных комплексов ELPIT 2011: сб. трудов III Междунар. экологического конгресса (V Междунар. науч.-техн. конф.). – Тольятти-Самара, 2011. – С. 131-134. Поступила в редакцию 25.03.2013. В окончательном варианте 25.03.2013. UDC 378+504 THE USE OF VIRTUAL SIMULATOR SYSTEMS IN THE PROCESS OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL ECOLOGICAL COMPETENCE OF FUTURE PIPELINE TRANSPORT SPECIALISTS Y.A. Bagdasarova Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: bagdasarovaya@mail.ru The topical issue of development of professional ecological competence of future oil and gas pipeline transport specialists is considered in the article. The list of basic professional ecologi18 cal competences is suggested. The pedagogical technology of development of professional ecological competences is shown. The structure and principle of work of virtual simulator systems in the process of development of professional ecological competence of future pipeline transport specialists are described. Key words: professional ecological competence, pedagogical technology, virtual simulator systems. Original article submitted 25.03.2013. Revision submitted 25.03.2013. __________________________ Yulia A. Bagdasarova, senior lecturer, Department of Pipeline Transport, Samara State Technical University. УДК 378 ИНФОРМАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКАЯ БАЗА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СВЯЗЯМ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «РЕЛИГИОВЕДЕНИЕ» В.В. Гридина1 Самарский государственный технический университет г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: samavera@mail.ru В статье обосновывается значение дисциплины «Религиоведение» в формировании профессиональных компетенций будущих специалистов по связям с общественностью. Рассмотрена информационно-дидактическая база профессиональных религиоведческих компетенций, в основе которой лежат дидактические принципы, профессионально ориентированное содержание и междисциплинарные связи учебной дисциплины «Религиоведение» с другими предметами гуманитарного и профессионального цикла PRспециалистов. Ключевые слова: религиоведение, связи с общественностью, дидактическая база, профессиональные компетенции. информационно- Профессиональная деятельность специалиста по связям с общественностью связана с умением построения диалога с человеком любых взглядов и жизненных позиций. Поэтому в профессиональной подготовке студентов данной специальности особое место отводится тем дисциплинам, которые связаны со сферой человеческого общения. При этом большинство научных публикаций, посвященных профессиональным компетенциям в сфере связей с общественностью, не затрагивает специфику конфессиональных коммуникаций, в то время как успешная профессиональная деятельность PR-специалиста во многом зависит от его способности понимать и толерантно относиться к мировоззренческой позиции любого человека. Специалисты по связям с общественностью работают в различных государственных структурах в качестве специалистов по связям с религиозными организациями, Министерстве юстиции, правительстве (в департаменте национальной политики и связей с религиозными организациями), некоторые выпускники устраиваются на работу в админи1 Гридина Вера Валерьевна, аспирант кафедры психологии и педагогики. 19 стративные структуры религиозных организаций. Это требует умения анализировать религиозную ситуацию в стране и мире, предсказывать реакции религиозной и светской общественности на происходящие в обществе события. Реализация указанных требований в структуре профессиональной подготовки специалистов по связям с общественностью осуществляется через религиоведческий компонент, представленный дисциплиной «Религиоведение». Учебная дисциплина «Религиоведение» отнесена образовательным стандартом к циклу общепрофессиональных дисциплин, формирующих базовые представления о мировых и национальных религиях, системе нравственных и духовных ценностей различных религий. Религиоведческие знания призваны помогать будущим специалистам критически оценивать информацию о религиозных проблемах современности, месте и роли религии в обществе. Образовательный стандарт определяет набор важнейших разделов, составляющих теоретическую основу дисциплины. Структура содержания дисциплины включает в себя два основных раздела: теория и история религии. Теоретический раздел формирует систему научных представлений и понятий о феномене религии и ее социальной роли в жизни общества, а исторический знакомит студентов с историческими и современными мировыми религиозными традициями, множественностью религиозных парадигм, особенностями построения межконфессионального диалога и соблюдения принципа религиозной толерантности в контексте современного информационно-коммуникативного пространства. Содержание и структура информационно-дидактической базы религиоведческой подготовки позволяют формировать профессиональные компетенции. Теоретической и методологической основой формирования профессиональных компетенций является содержание учебной дисциплины «Религиоведение», которое разрабатывается в соответствии с ФГОС ВПО и учебным планом специальности. Нами было разработано профессионально ориентированное содержание учебной дисциплины «Религиоведение», реализованное на лекционных, практических, внеаудиторных занятиях, отражающее профессиональные потребности будущих специалистов по связям с общественностью. Важное место в разработке содержания дисциплины было отведено мнению экспертов, благодаря которым были определены наиболее актуальные профессиональные компетенции для PR-специалистов [1]. На основе экспертных оценок была составлена профессионально ориентированная рабочая программа и подготовлены дидактические средства обучения по дисциплине (учебные пособия, материалы для подготовки к лекционным и практическим занятиям; практикум для практической и самостоятельной работы студентов; материалы текущего, промежуточного и итогового контроля; перечень заданий для творческой деятельности). Анализ существующих рабочих программ российских вузов показывает, что при изучении дисциплины «Религиоведение» практически не учитывается профиль подготовки будущих выпускников. Это касается рабочих программ как специалитета, так и бакалавриата. Основная часть разработанных программ содержит религиоведческий материал теоретико-познавательного, исторического, справочного характера, в ряде случаев можно обнаружить воспитательную компоненту, однако редко обнаруживается связь содержания дисциплины с будущей профессией студентов. Большинство авторов рабочих программ ориентирует преподавателей религиоведения лишь на формирование общекультурных компетенций в процессе изучения дисциплины, не уделяя внимания важности религиоведческих знаний в будущей профессии PR-специалиста. Формирование профессиональных компетенций должно осуществляться с учетом основных дидактических принципов, определяющих характер процесса обуче20 ния (наглядность, доступность, прочность, воспитательный характер, систематичность и последовательность, сознательность и активность, научность, индивидуализация и дифференциация обучения, принцип развивающего характера обучения, принцип межпредметной координации). В преподавании религиоведения принцип наглядности обеспечивается благодаря использованию мультимедийных презентаций и учебных плакатов, наглядных пособий, раздаточного материала для каждого студента, а также видео– и аудиоматериалов для практических занятий. Подготовка студентами самостоятельных и творческих работ, эссе, работа с научными религиоведческими публикациями, разработка буклетов, памяток, мультимедийных презентаций невозможна без комплексного владения минимумом знаний о религиях, понятийного религиоведческого аппарата, знаний о религиозных праздниках, традициях, вероучениях конфессий. Поэтому содержание дисциплины было разделено нами на логически завершённые части, и на каждом занятии осуществлялась связь пройденного материала с новым [2]. Большое значение в содержании религиоведения придается этическим и религиозным кодексам и принципам, заключающимся в религиозных и национальных традициях мира, которые помогают формировать духовно-нравственные качества студентов и реализовать воспитательный дидактический принцип. В процессе изучения древних и современных религий подчеркивается связь религии и культуры, формируется и осуществляется связь учебного материала с современной общественной жизнью. В обучении религиоведению нами реализуется принцип научности благодаря работе студентов с научной религиоведческой научной литературой, их участию в НИРС и научных конференциях. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения реализуется за счет деления студентов на подгруппы при проведении семинарских занятий в соответствии с уровнем их знаний, а также благодаря внеаудиторной работе (студенческий религиоведческий клуб). Наконец, принцип межпредметной координации предполагает наличие и согласование междисциплинарных связей и формирование в сознании студентов целостного восприятия научных знаний. К исходным требованиям, необходимым для изучения дисциплины «Религиоведение», относятся знания, приобретенные в процессе изучения школьных курсов истории, обществознания, основ религиозных культур и светской этики. Изучению религиоведения должно предшествовать и изучение таких дисциплин, как «Логика», «Современные концепции естествознания». Религиоведение связано с общегуманитарными (философия, история, социология, психология), общепрофессиональными и дисциплинами специализации (см. рисунок). Философия Социология массовых коммуникаций Культурология Теория и практика связей с общественностью Политология Религиоведение История Социология Психология Междисциплинарные связи дисциплины «Религиоведение» 21 Базовую теоретическую основу знаний, необходимых для изучения религий, формирует философия. Религиоведение и философия имеют общие методы научного познания. Некоторые темы философии напрямую связаны с религиоведческой тематикой. Так, в лекционном курсе философии образовательным стандартом предусмотрено изучение тем, связанных со смыслом человеческого бытия, научными, философскими и религиозными картинами мира, моралью и нравственными ценностями, религиозными ценностями и свободой совести, соотношением понятий «вера» и «знание», «материальное» и «идеальное». В общении с людьми каждый PR-специалист должен понимать мотивы, лежащие в основе их поступков. Для религиозного человека вера определяет мотивы его поступков и представлений о ценностях. Поэтому для понимания мотивации человека и успешного ведения с ним диалога PR-специалисту необходимы знания в области психологии, которые содержатся в следующих темах: эмоции и чувства; психическая регуляция поведения и деятельности; психология личности; межличностные отношения; психология малых групп; межгрупповые отношения и взаимодействия. Способности преодолевать барьеры в общении посвящена одна из тем дисциплины общепрофессионального цикла «Психология массовой коммуникации». Для формирования профессиональных компетенций будущих специалистов по связям с общественностью важными являются такие темы, как роль установки и стереотипа в процессе массовой коммуникации, психология слухов, механизм искажения содержания информации в процессе передачи слухов, а также психологические аспекты изучения аудитории. Студенты, которым в будущем предстоит работать с различными группами населения, должны понимать, каким образом формируются и распространяются слухи. Это требует от них умения анализировать и оценивать информацию из различных источников. Особое значение для успешного формирования профессиональных компетенций имеют социологические и политологические знания. Религия – важнейший социальный институт, способный объединять большие группы людей и влиять на их поступки. PR-специалист должен учитывать специфику религиозных групп и объединений. В этом случае актуальными становятся межпредметные связи религиоведения и социологии по следующим темам: социальные институты и организации, социальное взаимодействие и социальные конфликты, социальные движения как движущая сила социальных изменений в обществе, социальная структура общества, мировая система и процессы глобализации, социальные группы и общности. В рамках общих с политологией тем следует рассмотреть вопросы религиозного плюрализма в современном мире, международные религиозные организации, их программы и деятельность, отношение различных религиозных конфессий к проблемам войны и мира, отношение к власти, политике и государству. Серьезное внимание уделяется изучению вопросов, связанных с этнорелигиозным терроризмом, отношением различных конфессий к вопросам государственности, правам человека, взаимоотношениям полов, проблемам и путям урегулирования межнациональных и межконфессиональных конфликтов. Немаловажную роль для качественного усвоения религиоведческих знаний играет такая научная дисциплина, как история. Благодаря историческим знаниям можно обнаружить наличие общих исторических связей между религиями. В современном мире особое значение приобретает сохранение межрелигиозного и межнационального мира в условиях мультикультурализма, всеобщей интеграции и глобализации. Только исторический опыт мирного сосуществования различных наций, этносов и религий может стать положительным примером сохранения мира и толерантного 22 отношения к другим людям. Религиозной толерантности истории также уделяется особое внимание. Ряд тем, изучаемых в религиоведении, тесно связан с историей российского государства. Общими для исторической науки и религиоведения являются темы: принятие Русью христианства, церковный раскол 17 в., распространение ислама в России, взаимоотношения государства и церкви в годы Великой Отечественной войны, глобализация общественных процессов. Особое значение при изучении религиоведения имеют культурологические знания. Общими вопросами для культурологии и религиоведения являются культурные традиции России, место и роль России в мировой культуре, религия, миф и культура, межкультурные коммуникации, культурные ценности и нормы. Особое внимание преподавателей при подготовке информационно-дидактической базы по религиоведению уделяется его связям с общепрофессиональными дисциплинами и дисциплинами специализации, такими как теория и практика связей с общественностью, конфликтология, психология массовых коммуникаций, коммуникационный менеджмент, организация и проведение кампаний в сфере связей с общественностью, социология массовых коммуникаций, теория и практика рекламы, история международных отношений и внешней политики, основы государства и права РФ. Так, для формирования коммуникативно-речевой компетенции студенты должны не только владеть религиоведческими знаниями и терминологией, но и уметь использовать в процессе коммуникации знания, полученные при изучении дисциплин «Русский язык и культура речи» и «Стилистика и литературное редактирование», в которых уделяется внимание устной публичной речи, официально-деловому стилю общения и речевому этикету. Студентам рекомендуется самостоятельно подобрать в журналах и газетах, сети Интернет публикации, посвященные религиозной тематике, и проанализировать индивидуально и в группе содержание выбранного текста. Студент должен разбираться в том, какие термины не могут употребляться в официальной речи и повседневном общении, и с чем это может быть связано (например, фанатик, секта, исламский терроризм, вербовка). Формирование организационно-управленческой и проектной компетенций невозможно без способности налаживания и поддержания позитивных коммуникационных отношений с аудиторией. Способность к успешной коммуникации с представителями религиозной и национальной традиции приобретается благодаря междисциплинарным связям религиоведения и таких дисциплин, как «Теория и практика связей с общественностью», «Социология массовой коммуникации», «Теория и практика массовой информации», «Реклама в коммуникационном процессе». Данные дисциплины рассматривают понятие целевой аудитории, ее особенности, каналы распространения информации в разных целевых общественных группах, вопросы профессиональной этики и этических норм специалиста по связям с общественностью. Консультационная компетенция формируется в рамках модуля «Религия и современность» учебным элементом «Государственно-конфессиональные отношения в РФ и осуществление свободы совести в современном мире», который рассматривает мировую и отечественную практику реализации гражданских прав и свобод личности, связанных со словом, совестью и вероисповеданием. Правовое поведение и регулирование будущей профессиональной деятельности специалиста по связям с общественностью, вопросы конституционных прав и гарантий рассматриваются в рамках дисциплин «Политология», «Правоведение», «Теория и практика массовой информации». 23 Религиозные объединения вносят весомый вклад в восстановление и развитие культурного наследия и религиозных традиций российского поликонфессионального общества. Поэтому на практических занятиях по религиоведению студенты детально изучают реализуемые религиозными организациями социальные проекты и акции, анализируют и оценивают значение социального проектирования связей с общественностью в конфессиональной и внеконфессиональной среде. При этом важно выявить, какую помощь может оказать PR-специалист при организации спонсорской и благотворительной помощи в социальном проектировании совместными усилиями религиозных, общественных, некоммерческих, государственных организаций. При изучении мировых религий мы обращаем внимание студентов на принятые в рамках конкретных конфессий социальные концепции, доктрины и учения, рассматривающие характер взаимоотношений конфессий с обществом, государством, другими религиями. Именно эти документы составляют основу деятельности религиозных организаций, благодаря чему становится возможным организация совместных мероприятий и социальных проектов, что также позволяет минимизировать возможность возникновения конфликтных ситуаций. Студент, чья будущая профессиональная деятельность связана со способностью налаживать коммуникации среди разных целевых общественных групп, должен владеть знаниями, позволяющими ему избегать конфликтов на религиозной почве. Для этого на практических занятиях рассматриваются и анализируются конфликты, происходящие на религиозной почве, их причины и последствия, пути выхода из конфликтных ситуаций, а также студентам предлагается разработать собственные рекомендации для предотвращения возможных конфликтов. Понимание сущности конфликтов и путей выхода из конфликтных ситуаций возможно при использовании междисциплинарных связей религиоведения и конфликтологии. В рамках изучения дисциплины нами рассматриваются особенности такой разновидности туризма, как паломнический туризм, и экскурсий религиознопознавательной направленности. Актуальность приобретения необходимых знаний и способностей для подготовки и организации экскурсий подобного рода является актуальной и при изучении дисциплин «Туристический менеджмент», «Теория и практика связей с общественностью», «Основы теории коммуникации», «Социология и психология массовой коммуникации». На лекционных занятиях рассматриваются вопросы, связанные с технологией и организационными особенностями религиозного туризма (особенности транспортного обслуживания, организация питания и т.д.). На практическом занятии целесообразно проведение открытой презентации студентов, посвященной наиболее известным в городе и области местам паломничества. Студентам предлагается самостоятельно разработать маршрут поездки, составить памятку для туриста, рекламный буклет, содержащий информацию о месте паломничества и особенностях посещения культовых мест. Чтобы эффективно работать в сфере религиозного туризма, PR-специалисту необходимо знать: вероучения конфессий, религиозные праздники и их историю, наиболее популярные места паломничества и реликвии различных конфессий. В связи с этим при изучении каждой современной религии следует в дополнение к теоретическому материалу давать информацию, необходимую для организации подобных маршрутов. В связи с событиями, происходящими в настоящее время в мире, следует особое внимание уделить проблемам глобализации и мультикультурализма и провести дискуссию по вопросу о степени приемлемости и терпимости к культурному и религиозному многообразию для достижения гармоничного сосуществования, рассмотреть основные исторические способы и реакции государств на культурно-религиозное 24 многообразие (изоляционизм, ассимиляция, мягкий и жесткий мультикультурализм, апартеид), приводя конкретные примеры из истории. Можно рекомендовать студентам для конспектирования научные публикации тех специалистов, которые занимаются изучением проблем мультикультурализма, или организовать дискуссию, в которой студенты выскажутся «за» и «против» данного феномена. Вопросы глобализации рассматриваются и дисциплиной общепрофессионального цикла «Современные международные отношения». Таким образом, взаимодействие религиоведения и других наук представляет собой широкое поле междисциплинарности. В рамках лекционного курса и практических занятий преподаватель должен акцентировать внимание будущих специалистов по связям с общественностью на необходимости изучения религиоведения, показывая связь данной дисциплины с дисциплинами специализации. Без знания истории религии, основ философии, социологии и психологии религии невозможно понять культурные и исторические корни многих явлений в истории и современности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. Гридина В.В. Разработка и обоснование кластера религиоведческих компетенций будущих специалистов по связям с общественностью // Вектор науки ТГУ. 2012. № 2(9). С. 89-91. Михелькевич В.Н., Гридина В.В. Модульная технология формирования религиоведческих компетенций у студентов – будущих PR-специалистов // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы подготовки специалистов на основе компетентностного подхода». Димитровград, 2012. С.180-185. Поступила в редакцию 06.04.13. В окончательном варианте 06.04.13. UDC 378 INFORMATION AND DIDACTIC BASIS OF DEVELOPMENT OF PR STUDENTS PROFESSIONAL COMPETENCES IN RELIGION V.V. Gridina Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: samavera@mail.ru The importance of the discipline "Religion" in the development of future PR specialists’ professional competences is explained in the article. Information and didactic basis of professional religious competences, which is based on didactic principles, professionally oriented content and interdisciplinary connections of the discipline "Religion" with other disciplines of the humanitarian and professional cycle of PR specialists is described in the article. Keywords: religion, public relations, information and didactic basis, professional religious competences. Original article submitted 06.04.13. Revision submitted 06.04.13. _____________________ Vera V. Gridina, postgraduate student of Department of Psychology and Pedagogics, Samara State Technical University. УДК 81.23 25 СЕМАНТИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ СОКРАЩЕННЫХ ФОРМ ОБЩЕНИЯ В РЕЧИ В.В. Доброва1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: victoria_dob@mail.ru В статье анализируются сокращенные формы речевого общения, а именно монорематические высказывания, с точки зрения их семантической наполняемости, психологических характеристик и функционирования в речи. В данном типе высказываний проявляются все характерные для полноструктурных реплик диалога особенности, как в структурно-семантическом, так и в психологическом смысле. Проведенный кросскультурный психолингвистический эксперимент показал, что использование монорем как реактивных сокращенных реплик в ходе диалога определяется уровнем языковой и национальной культуры, а также личностными характеристиками говорящих. Ключевые слова: речевое общение, монорематические высказывания, коммуникация. Сегодня тенденция к переориентации науки на изучение природы психической интеллектуальной деятельности человека и, следовательно, усиление роли «человеческого компонента» приводит исследователей к осознанию важности задач всестороннего изучения человека общающегося и говорящего во всем многообразии его деятельности. А значит, «языковая личность» становится интегральным объектом целого ряда наук. В частности, использование методов психологии и лингвистики позволяет по-новому взглянуть на общающуюся личность, ее речевое поведение в процессе межкультурного общения, раздвинуть рамки только лингвистического или только психологического подходов к обучению иностранным языкам. Изучение человека, его поведения и деятельности с использованием комплекса методов, в котором объединены эмпирические подходы различных наук, становится актуальной задачей современного научного познания и социальной практики. В психологической науке сегодня важное место занимает общая методологическая установка на рассмотрение реальности человека как многомерной, одновременно включенной в несколько систем отношений. В качестве одного из наиболее существенных проявлений личности человека признается его сознательная активность, реализующая множество действенных отношений человека с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений, т.е. являющаяся основным модусом его субъективного бытия. Такая активность проявляется и в поведении, и в общении, реализуясь в речевом поведении говорящих. Однако при том, что для большинства психологов взаимосвязь личностных (психологических) характеристик человека и его речевого поведения в общении очевидна, последовательного и системного исследования взаимосвязи особенностей речевого поведения с особенностями личности общающихся в психологии еще не проводилось. Так, изучение структуры и элементов речи говорящих, а не только семантики речевых высказываний, практически не встречается в современных психологических исследованиях. Более того, монорематические компоненты речи – тематические реплики, широко употребляемые в процессе речевого общения и определяемые как сокращенные по Доброва Виктория Вадимовна, кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой иностранных языков. 26 1 форме краткие речевые реакции участников диалога, – традиционно относились к области лингвистики и, соответственно, в психологии не изучались. Однако методы и понятия современной лингвистики недостаточны при трактовке феноменологии речевого поведения, поскольку в лингвистических исследованиях используется аппарат, разработанный для анализа формального аспекта языка, и функциональная структура высказывания рассматривается как простая актуализация языковой системы. При этом вопрос о том, зависят ли (и как зависят) особенности речевого высказывания от личностных особенностей говорящего, вообще не ставится. Действительно, большинство авторов выделяют в речевом общении содержательный и эмоциональный компоненты (Бодалев А.А., Деркач А.А., Лабунская В.А.), однако отмеченные выше сокращенные формы общения, которые, по нашему представлению, как раз и выполняют в общении эти функции, психологическому анализу не подвергались. Так, монорематические высказывания (которые широко применяются в непосредственном речевом общении и стали важнейшим компонентом художественной литературы) являются носителями не только семантического, но и эмоционального, коннотативного и поведенческого, межличностного аспекта коммуникации и представляют собой интересный объект психологического анализа. Использование методов психолингвистики, а также интерпретация эмпирического материала в понятийном контексте психолингвистики позволяет: – рассматривать монорематическое высказывание не как изолированный продукт речеобразования или материал для речевосприятия, а как специфичную форму коммуникативного поведенческого акта, реализующую индивидуальное начало говорящего; – оценивать речевое поведение общающейся личности как мотивированное и направленное. Это означает, что есть какая-то неречевая задача, для выполнения которой и осуществляется речевая деятельность и которая решается языковыми средствами; – исследовать речевую деятельность в соответствии с целью, мотивами и направленностью личности, описать ее в виде системы функциональных блоков, которые обеспечивают последовательность этапов достижения цели теми языковыми ситуативно-контекстуальными средствами, которыми общающиеся располагают в данный момент. При этом в рамках функциональных блоков речевой деятельности нет четкого алгоритма действий, так как любая речевая деятельность эвристична, т.е. каждый раз осуществляется выбор одного из возможных путей реализации высказывания, и этот выбор осуществляется в зависимости от личностных особенностей говорящего. Таким образом, несмотря на то, что особенности общения, в частности речевого, довольно давно уже являются предметом специальных исследований психологов и лингвистов, изучение реальных диалогов, где и встречаются сокращенные формы речевого общения, с учетом особенностей структуры и элементов речи говорящих, их семантики практически отсутствует в работах современных ученых. Однако именно эти сокращенные реплики, часто не имеющие смысла вне контекста самого диалога, несут в реальном общении значительную семантическую нагрузку и составляют, таким образом, важнейшую социально-психологическую компоненту межличностного общения. А их изучение с использованием методов психолингвистики представляет несомненный интерес для исследователей. Опыт наблюдения позволяет увидеть в диалогической речи большое число сокращенных по форме реплик, которые можно обозначить как реактивные монорематические высказывания, которые, по сути, являются сокращенными по форме краткими речевыми реакциями участников диалога, в отличие от тематических высказы27 ваний классического типа. Однако с точки зрения семантической наполняемости такие высказывания отнюдь не являются ущербными. Более того, с учетом того факта, что речевая деятельность непосредственно связана с индивидуальными и личностными особенностями субъекта, участвующего в процессе межличностного общения, монорема может рассматриваться как специальная реактивная (реагирующая) форма речевого поведения в системе межличностного общения. Поскольку речевое поведение является сугубо индивидуальным речевым проявлением личности, оно естественным образом связано с личностными, национальными, социальными характеристиками участников диалога. Любой речевой акт с необходимостью соотнесен с личностью говорящего, или, другими словами, любой диалог способствует актуализации личностных характеристик его участников, т.е. личность, ее психологические особенности раскрываются в диалоге [1], детерминируют его содержание и развитие. По мнению С.А. Агаповой, личностные характеристики участников речевого (диалогического) общения представляют собой «переплетение индивидуальных, социальных, национально– культурных и общечеловеческих особенностей» [1]. Чтобы язык мог служить средством общения, за ним должно стоять единое или сходное понимание реальности. И наоборот: единство понимания реальности и единство и согласованность действий в ней имеют своей предпосылкой возможность адекватного общения [3]. Очевидно, что речевое поведение человека отражает особенности личности как конкретного носителя языка и идеостиля группы людей, присущий соответствующему народу образ мира, то или иное видение мира через призму национальной культуры. Существуя в конкретном этносе, личность неизбежно является носителем того или иного типа национальной речевой культуры. Национально-культурная специфика речевого общения складывается из системы факторов, действующих на разных уровнях организации процессов общения и имеющих разную природу. При этом А.А. Леонтьев выделяет несколько групп таких факторов. Во-первых, это факторы, связанные с культурной традицией. Они соотнесены, прежде всего, с разрешенными и запрещенными в данной общности типами общения и со стереотипными, воспроизводимыми актами общения, входящими в фонд национальной культуры данного этноса, с этикетными характеристиками универсальных актов общения. Во всех этих случаях как воспроизводимое целое выступает не отдельное высказывание, а комплекс вербального и невербального поведения, соотнесенный с той или иной определенной ситуацией и нормативный для нее [3]. Особую группу составляют ролевые и социально-символические особенности общения, связанные со специфичной для данной общности системой ролевых и статусных отношений. Далее культурная традиция отражается в номенклатуре и функциях языковых и текстовых стереотипов, используемых в общении и в организации текстов. Во-вторых, факторы, связанные с социальной ситуацией и социальными функциями общения, которые соотнесены с функциональными подъязыками и функциональными особенностями, а также с этикетными формами. Следующую группу составляют факторы, связанные с особенностями протекания и опосредования психических процессов и различных видов деятельности. Последнюю группу составляют факторы, определяемые спецификой языка данной общности [3]. Таким образом, национально-культурная специфика речевого общения влияет в той или иной степени на формы общения, а также на его эффективность. Находясь в «родной» языковой среде, человек легко ориентируется в ситуации общения, в выборе форм и средств общения. Попадая в иноязычную языковую среду, т.е. вступая в общение на иностранном языке, человек сталкивается не только со сложностями в выборе языковых средств и форм, но и с разницей коммуникативного и смыслового плана общения. 28 Поэтому в качестве одного из критериев эффективности речевого общения выступает единое или сходное понимание реальности, осознание национально– культурной специфики общения, а также владение средствами языка. Однако очевидно, что эффективность общения зависит не только от владения его средством, т.е. языком, или от принадлежности говорящего к той или иной языковой и национальной среде. В качестве одного из наиболее важных факторов успешности можно выделить и индивидуальные личностные особенности говорящего. Так, согласно типологии К.Г. Юнга, экстраверты и интроверты по-разному ведут себя в ситуации общения. Эффективность общения также, в известной степени, является следствием комбинации мотивов коммуникации (реализующихся в мотивации достижения успеха и мотивации аффилиации) и коммуникативных способностей, которые характеризуют личность в процессе общения. Для изучения особенностей существования и проявления форм рематических высказываний в реальных диалогах с точки зрения их смыслового и коммуникативного назначения нами было проведено специальное кросскультурное эмпирическое исследование, частью которого был описанный далее психолингвистический эксперимент. На первом этапе исследования был проведен структурно-семантический анализ, который показал, что монорематические высказывания являются надъязыковой компонентой общения, их появление не зависит от языка и цели общения. На втором этапе эксперимента помимо психологических методик нами был предложен и апробирован опросник, позволяющий выявить специфику и семантику монорематических высказываний в реальной речи. При этом испытуемым предлагалось дать краткие монорематические ответы на 24 вопроса, направленные на идентификацию различных компонентов высказывания: дескриптив (качественная или количественная оценка предмета или лица), объектив (лицо или предмет, на которое направлено действие), локатив (место действия), темпоратив (время действия), каузатив (причина совершения действия, состояния, отношения), ономасиатив (имя, название географического объекта), модификатор (способ совершения действия), агентив (производитель действия), конкретизация ситуации, антиципация (предвосхищение последующей части высказывания), апелляция (отношение собеседника к известному факту), обобщающая картина ситуации. Соответственно все реагирующие компоненты или реплики-реакции нами разделялись на прямой ответ (только необходимые сведения, точное соответствие вопросу), косвенный ответ (информация, по которой можно восстановить запрашиваемые сведения), отсутствие адекватного ответа. На втором этапе в исследовании приняли участие студенты и преподаватели высших учебных заведений России и Великобритании (300 человек), которые были разделены на группы в зависимости от уровня владения английским языком: группа I – люди с низким уровнем владения языком; группа А – люди с высоким уровнем владения языком (родной язык – русский); группа В – люди с высоким уровнем языковой культуры (родной язык – английский). Были изучены личностные характеристики представителей данных групп и особенности реагирующего компонента диалога (монорематических высказываний). В качестве основной диагностической методики определения психологических портретов мы избрали опросник, разработанный Д. Кейрси на основе концепции К. Юнга о психологических типах и опросника Майерс – Бриггс для выявления различных вариантов поведения человека. Кроме того, в соответствии с поставленными в исследовании задачами в группах русскоязычных говорящих (группы А и I) для выявления личностных характеристик субъекта рематического высказывания были использованы дополнительные методики, позволяющие определить мотивацию аффилиации (опросник А. Мехрабиана), мотивацию достижения цели и успеха и уровень мотивации 29 избегания неудачи (опросник Т. Элерса), а также коммуникативные и организаторские склонности (опросник КОС-2). Данные проведенного исследования дают убедительные основания утверждать, что существует определенная зависимость между личностными характеристиками (экстраверсия, интроверсия, импульсивность, рассудительность), мотивацией общения, коммуникативными способностями участников диалога, с одной стороны, и появлением в структуре диалога различных семантико-синтаксических типов сокращенных (монорематических) высказываний – с другой. При этом сравнительный анализ данных позволяет говорить, что прямые ответы чаще всего звучат в диалоге, наиболее редко мы получаем неадекватный ответ на вопрос, хотя следует отметить, что соотношение реагирующих компонентов в акте коммуникации у представителей выделенных трех групп неодинаково. Так, у представителей групп, представляющих противоположные ступени владения иностранным языком или уровни языковой культуры, имеются значимые расхождения по наличию прямых и косвенных ответов в акте коммуникации, что подтверждает гипотезу о взаимосвязанности языковой культуры со структурно-семантическими особенностями монорем. Таблица 1 Распределение представителей трех групп (%) по характеру реагирующего компонента Группа Группа В Группа А Группа I Прямые ответы 44,75 49,33 55,53 Косвенные ответы 34,65 28,63 25,61 Отсутствие адекватного ответа 20,59 22,04 18,86 Сравнительный анализ данных из выборок представителей трех групп показал, что во всех группах присутствуют выделенные типы темперамента, однако их процентный состав не одинаков. При этом среди представителей всех трех групп наиболее часто встречается SJ-тип, или Эпиметей, а распределение остальных типов варьируется в зависимости от группы. Таблица 2 Распределение типов темперамента среди представителей трех групп (%) Группа Тип темперамента Предпочтения SJ SP NT NF E I EI J P JP T F FT S N Группа B 42,86 4,76 14,29 38,09 71,43 23,80 4,76 71,43 23,81 4,76 47,62 42,86 9,52 47,62 52,38 ГруппаA 58,06 3,23 6,45 32,26 83,87 9,68 6,45 83,87 16,13 0 41,94 54,84 3,23 61,29 38,71 Группа I 61,82 16,36 7,27 14,55 72,73 16,36 10,91 74,55 21,82 3,64 30,91 60,00 9,09 80,00 20,00 Таким образом, полученные данные позволяют нам говорить о том, что каждая группа имеет свою специфику распределения типов темперамента и, соответственно, отличается от других групп по распределению и составу личностных характеристик ее представителей. Корреляционный анализ показал, что во всех трех группах, несмотря на специфичность личностных характеристик, наблюдается устойчивая зависимость между параметрами экстраверсии и появлением косвенных ответов, параметром интроверсии и появлением прямых ответов в акте коммуникации, а отсутствие адекватного ответа непосредственно связано с параметром импульсивности. При этом в группе В отсутствие адекватного ответа связано и с таким параметром, как интроверсия, что 30 не отмечено в других группах. В группе А появление косвенных ответов связано с мотивацией достижения успеха, а страх быть отвергнутым прямо коррелирует с появлением прямых ответов. В группе I появление косвенных ответов связано с развитыми организаторскими склонностями и стремлением к принятию окружающими, а прямые ответы имеют отрицательную корреляцию с развитыми организаторскими способностями и риском быть отвергнутым. Помимо названных сходств и различий нами были выявлены и другие взаимосвязи. Так, в группах А и I параметр экстраверсии коррелирует с мотивацией избегания неудач, коммуникативными склонностями, стремлением к принятию окружающими, а в группе I еще и с организаторскими склонностями. Параметр интроверсии, соответственно, с данными параметрами имеет отрицательную корреляцию, а со страхом быть отвергнутым имеет положительную корреляцию. В группе А импульсивность непосредственно связана с мотивацией избегания неудач, а рассудительность – с организаторскими склонностями, и в обеих группах импульсивность и рассудительность связаны с мотивацией достижения успеха. Представителей групп А и I можно сравнить и по таким параметрам, как мотивация достижения цели и успеха, а также мотивация избегания неудач. При этом представители группы А – в большинстве люди с высоким стремлением к риску и мотивацией к достижению успеха, в отличие от представителей группы I, имеющих по данному параметру средние показатели. Таким образом, группы, имеющие разную языковую культуру, значительно различаются по параметру мотивации достижения успеха. В группе А мотивация достижения успеха напрямую связана с организаторскими склонностями. Что касается стремления к защите и мотивации избегания неудач, то представители обеих групп имеют средние показатели, при этом стремление к самозащите в обеих группах имеет отрицательную корреляцию со страхом быть отвергнутым, а в группе I имеет и положительную корреляцию с коммуникативными и организаторскими склонностями. Таблица 3 Распределение по уровню мотивации достижения цели и избегания неудач (%) Группа Группа A Группа I Стремление к риску Высокое Среднее Низкое 64,52 35,48 0 21,82 74,55 3,64 Стремление к самозащите Сильное Среднее Слабое 9,68 67,74 22,57 16,36 72,73 10,91 Говоря о коммуникативных и организаторских склонностях, необходимо отметить, что представители группы А отличаются значительно более высоким уровнем коммуникативных и организаторских склонностей, чем представители группы I, имеющие в основном средний уровень по данным параметрам. Это свидетельствует о том, что уровень языковой культуры представителей исследуемых групп определяется уровнем коммуникативных склонностей. Таблица 4 Распределение по уровню коммуникативных и организаторских склонностей Группа Группа А Группа I Коммуникативные склонности Организаторские склонности Высший Высокий Средний Низкий Высший Высокий Средний Низкий 38,71 51,61 6,45 3,23 19,35 48,39 29,03 3,23 25,45 23,64 41,82 9,09 7,27 34,55 45,45 12,73 31 На основании результатов эксперимента можно уверенно говорить, что особенности речевого общения (в частности, тип и частота использования монорем как реактивных сокращенных реплик в ходе диалога) определяется не только уровнем языковой и национальной культуры, но и личностными характеристиками говорящих. Полученные в данном кросскультурном эксперименте эмпирические данные позволяют утверждать, что структурно-семантические особенности такой мало исследованной в психологии и лингвистике формы речевого диалога, как монорематические высказывания, зависят как от уровня языковой культуры, так и от личностных особенностей субъектов диалогического общения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. Агапова С.А. Основы межличностной и межкультурной коммуникации. – Ростов-наДону, Феникс, 2004. – 288 с. Бороздина Г.В. Психология делового общения. – М.: ИНФРА-М, 2010. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 2003. – 288 с. Петрова А.С. Феномен общения с точки зрения этнопсихологии // Советская этнография. – 1987. – № 3. – С. 12-23. Поступила в редакцию 20.03.2013. В окончательном варианте 25.03.2013. UDC 81.23 SEMANTICS AND PSYCHOLOGY OF CONTRACTED FORMS OF VERBAL BEHAVIOR IN SPEECH V.V. Dobrova Samara State Technical University 244 Molodogvardeyskaya str., Samara, 443100 E-mail: victoria_dob@mail.ru In the article the contracted forms of communication such as monorhemes are analised according to their semantic and psychological properties. The given form of phrases is characterised by all the features typical to full sentences considering its structure, semantics and psychological properties. The carried out empirical cross-cultural study allows to say that the use of monorhemes as the reactive contracted forms of dialogue depends on the level of language and national culture as well as individual characteristics of speakers. Key words: verbal communication, monorheme, communication. Original article submitted 20.03.2013. Revision submitted 25.03.2013. ____________________________ Victoria V. Dobrova, candidate of psychology, associate professor, Head of Department of Foreign Languages, Samara State Technical University. 32 УДК 377.4 АКТУАЛИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В УСЛОВИЯХ КАДЕТСКОГО КОРПУСА Г.М. Ильмушкин1, Э.В. Хайруллов Димитровградский инженерно-технологический институт филиал Национального исследовательского ядерного университета МИФИ 433510, Ульяновская область, г. Димитровград, ул. Куйбышева, 294 E-mail: gera1946@yandex.ru В статье раскрывается воспитательный потенциал образовательного пространства «Технический колледж – кадетский корпус» в процессе подготовки кадров рабочих профессий. Проанализирована специфика профессиональной подготовки и воспитания учащихся в условиях кадетского корпуса. Ключевые слова: воспитание, кадетский корпус, образовательное пространство, гуманизация, принцип. Состояние современной системы воспитания в образовательных учреждениях любого уровня и статуса можно охарактеризовать как достаточно сложное. Это связано с распадом основных целеобразующих элементов воспитательной политики и ценностей и поиском новых ориентиров в обучении и воспитании, а также и с тем, что само общество переживает всеобъемлющий кризис. Согласно Закону «Об образовании» [1] «…образование имеет две составляющие: воспитание и обучение». Содержание обучения прописано в ГОСТ, однако содержание воспитания действующими стандартами не регламентируется, ГОСТ отражает односторонне результаты образовательного процесса, включая только обучение, поэтому именно ему и отводится центральное место. Оценить и документально отразить уровень воспитанности обучающихся государство в данный момент не решается, это откладывается на неопределенный срок, хотя огромная потребность в этом существует. Несмотря на это, следует проводить целенаправленную работу в данном направлении, систематически осуществляя диагностику ее результатов. Более того, воспитание молодежи осуществляется в крайне сложных условиях. Наиболее существенной проблемой, ухудшающей настроение и психологическую атмосферу в среде молодежи, являются проблема социального неравенства. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года говорится: «Воспитание должно стать не отдельным элементом внеурочного педагогического действия, а необходимой органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания – формирование гражданской ответственности и правового самосознания, российской идентичности, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности и толерантности». Георгий Максимович Ильмушкин, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой высшей математики. Эмиль Вагизович Хайруллов, соискатель кафедры высшей математики. 33 1 В соответствии с Законом РФ «Об образовании» воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей, оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении, создание условий для самореализации личности. Государство и его институты являются важнейшими субъектами воспитания подрастающего поколения, осуществляют воспитательные функции в социально значимых сферах жизнедеятельности, создают условия для функционирования различных воспитательных организаций. Национальная стратегия в сфере воспитания определяется законодательством, признается вариативность и разнообразие воспитательных систем, организаций и технологий. В неразрывной связи находятся обучение и воспитание; в их диалектическом единстве проявляется важная их характеристика: нельзя осуществлять действенное воспитание без грамотно организованного обучения, равно как и нельзя успешно обучать без умелого воспитания. То есть они представляют собой две стороны единого процесса, поэтому их нельзя рассматривать в отрыве, такие попытки, как показывает практика, приводили и будут приводить к весьма печальным результатам. Развитие воспитания в системе образования определяется его стратегической целью – формированием личности гражданина, ориентированной на традиции отечественной и мировой культуры, на систему ценностей и потребностей современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности и непрерывному профессиональному образованию, к самообразованию, самосовершенствованию и самореализации. Стержнем воспитания является формирование социально необходимых знаний и навыков, профессиональных интересов, гражданской позиции обучающихся. Следуя изложенному выше, обоснуем сущностную характеристику воспитательного пространства «Технический колледж – кадетский корпус», в рамках которого происходит профессиональная подготовка и воспитание молодых рабочих. Исследуемое образовательное пространство как системное образование интегрирует в себе образовательные ступени: общее среднее, полное среднее и начальное профессиональное образование в условиях кадетского корпуса. Все обозначенные ступени рассматриваются в единстве и во взаимодействии и реализуются на принципах развивающего и воспитывающего обучения, интегративности, целостности, профессиональной направленности, систематичности и системности, региональности, профессиональной ориентации, гуманизации образования и личностно ориентированного обучения. В современных условиях социально-экономических и демократических преобразований в стране, а также с учетом мировых тенденций развития образования подготовка и воспитание рабочего ориентированы на обеспечение его конкурентоспособности на рынке труда и успешной социализации в обществе. Это определяет основную стратегию управления образовательным учреждением, достижение которой в образовательном пространстве «Технический колледж – кадетский корпус», прежде всего, обеспечивается посредством реализации ряда целевых задач, в том числе: – удовлетворение потребности социума в квалифицированных рабочих кадрах, отвечающих современным требованиям социума и работодателя; – обеспечение образовательных стандартов в соответствии с интеграционными процессами в образовании; – воспитание патриотов России, способных и готовых служить ей на гражданском и военном поприще; 34 – воспитание духовно-нравственных, способных успешно взаимодействовать и трудиться в коллективе, физически здоровых людей; – формирование творческих личностей, способных к саморазвитию, к принятию адекватных решений, к реализации собственных способностей, планов и проектов; – воспитание активных членов общества, желающих и способных создать свою семью и воспитать детей, а также имеющих свою жизненную позицию и собственное мнение, которое могут отстаивать перед людьми, обществом и т.д.; – готовность к созидательному труду, понимание его необходимости и ценностносмысловое отношение к результатам профессиональной и социальной деятельности; – формирование волевых, организаторских и лидерских качеств; – высокий уровень физической и психологической подготовки; – высокий уровень строевой подготовки; – необходимые навыки владения стрелковым и холодным оружием, а также боевыми единоборствами и другими видами специальной военной подготовки; – навыки действий в чрезвычайных обстоятельствах и в экстремальных условиях выживания. Подготовка и воспитание рабочих кадров представляет собой в данном образовательном пространстве единый процесс, поскольку они взаимно обусловливаются спецификой содержания образования, прежде всего спецификой реализации дополнительного образования. В то же время следует отметить, что ряд насущных проблем воспитания в условиях кадетского корпуса рассмотрен авторами [2]. При этом проблемы подготовки рабочих кадров достаточно обстоятельно охарактеризованы в работах [3–6]. В свою очередь воспитание традиционно определяется как: 1) в социальном, широком смысле – функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни, осуществляемая всем социальным устройством: общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей и школой; 2) в более узком, педагогическом смысле – специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности; 3) передача общественно-исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и производительному труду [7]. Профессионально-личностное становление учащегося в данном образовательном пространстве происходит в процессе целостного формирования совокупности требований, предъявляемых социумом современному рабочему, в целом молодёжи. Не случайно создание кадетских корпусов в последние годы получило в РФ поддержку и понимание со стороны широкой общественности, муниципальных органов власти и государства. Такие тревожные тенденции, как ранняя алкоголизация и наркомания, омоложение преступности, беспризорность среди несовершеннолетних, свидетельствуют о необходимости усиления и совершенствования социально-профилактической деятельности государства, всех социальных институтов, создания целостной системы профилактики асоциального поведения подростков, защиты их прав, подготовки к этой деятельности педагогов. Итак, контингент учащихся представляет собой детей, склонных к правонарушениям, состоящих на учете в милиции, имеющих правонарушения различной тяжести, употребляющих спиртные напитки, с отклонениями в физическом развитии и т.д. Проведенный анализ показывает, что не приходится рассчитывать на повышение качества контингента, принимаемого на обучение. Именно из имеющегося контингента предстоит готовить молодых рабочих, востребованных работодателем, совре35 менным производством, что является сложнейшей проблемой в масштабе всей страны, требующей неотложного решения. Безусловно, в этих условиях на первый план выходит проблема воспитания подростков, прежде всего их духовно-нравственного и физического воспитания. Это многоплановая задача по сложности, однако без её решения становится бессмысленным обеспечение высокой профессиональной готовности молодых рабочих. Поэтому следует искать новые подходы и ресурсы для решения обозначенной проблемы – проблемы качественной профессиональной подготовки и воспитания кадров рабочих профессий. Это требует, в свою очередь, переосмысления и переконструирования всей деятельности по подготовке молодых рабочих на основе интегративного, междисциплинарного, системного, деятельностного и аксиологического подходов. В этих условиях профессиональная подготовка и воспитание учащихся должны осуществляться на единой процессуальной основе, то есть в единстве и во взаимодействии всех основных составляющих данного процесса, ибо такой подход позволит фокусировать в центре внимания воспитание учащихся. Именно исходя из этих концептуальных положений следует выстраивать воспитание обучающихся в процессе профессиональной подготовки в образовательном пространстве «Технический колледж – кадетский корпус». Итак, сложность и актуальность проблемы профессиональной подготовки рабочих кадров требует её рассмотрения в контексте воспитательных аспектов. Этим и продиктована необходимость реализации идеи – подготовки и воспитания рабочих кадров путем создания «кадетских групп», то есть в условиях кадетского корпуса. Именно при таком подходе возможны решение многих насущных проблем молодежи, эффективная профессиональная подготовка и воспитание. В этом нас убеждают результаты работы ПУ № 11 г. Димитровграда. Многолетний опыт профессиональной подготовки учащихся свидетельствует о том, что выпускники кадетских групп имеют более высокую профессиональную готовность, чем учащиеся обычных академических групп, они востребованы промышленными предприятиями, работодателями, а также военными училищами и воинскими частями. На завершающем этапе обучения в обычных группах профессиональная готовность учащихся продвинутого и высокого уровней сформирована у 34,4% от общей их численности, а в кадетских – у 62%. Если в обычных группах имеем преимущественно средний уровень профессиональной готовности учащихся, то в кадетских – продвинутый и высокий. Таким образом, напрашивается вполне резонный вопрос: «Почему такие феноменальные успехи в профессиональной подготовке учащихся в кадетских группах?». Данный феномен объясняется формированием воспитательной среды на иной основе, косвенно влияющей позитивно на многие виды деятельности, в том числе и на профессиональную подготовку учащихся. Это подтверждается результатами опроса учащихся и их родителей. 92% опрошенных родителей подтвердили позитивное влияние дополнительной подготовки в кадетских группах на профессиональное становление их детей, такого же мнения придерживаются 89% опрошенных учащихся. Именно дополнительная подготовка, прежде всего, направлена на воспитание учащихся, наполняет его новым содержанием и выполняет в первую очередь воспитательную функцию через физическую и специальную военную подготовку, гражданско-патриотическое воспитание, строевую подготовку и т.д. При этом опрос, проведенный среди родителей учащихся данного профессионального училища, подтвердил, что 91% из них не сомневаются в правильном выборе их детьми рабочих профессий. Это свидетельствует о привлекательности имиджа данного образовательного учреждения. 36 Специфической особенностью профессиональной подготовки и воспитания молодых рабочих является то, что данный процесс в условиях кадетского корпуса осуществляется педагогическими кадрами трёх направлений: школьными учителями; педагогами, имеющими специальное профессиональное образование, связанное с профилем подготовки рабочих профессий; педагогами-наставниками с военным образованием, имеющими большой опыт работы в области специальной военной и физической подготовки, а также воспитания молодёжи. Данная особенность педагогических кадров в кадетском корпусе в отличие от кадров обычных профессиональных училищ обусловлена введением дополнительной подготовки учащихся, практическая реализация которой требует привлечения к педагогической деятельности совершенно иных педагогов, а именно педагогов, способных успешно реализовать в процессе дополнительного образования и воспитания выше обозначенные целевые задачи. Военными специалистами разрабатываются рабочие программы дополнительной подготовки с учетом нормативно-правовых документов, инструкций в сфере образования, в том числе дополнительного. Военные в совместной деятельности с учащимися в процессе дополнительной подготовки, кроме того, придерживаются особых правил, порядка, норм, регламентированных Уставом. Это приучает учащихся к порядку, к личной гигиене, дисциплинированности, коллективизму и ответственности. Безусловно, военные преподаватели не ограничивают свою педагогическую деятельность рамками специальной военной подготовки. Они участвуют в решении разных общеобразовательных проблем. Скажем, профилактика асоциального поведения подростков, участие в различных научно-практических и методических конференциях и в организации обычных гражданских мероприятий, работа с родителями и трудными детьми и т.д. Дополнительная подготовка учащихся должна осуществляться педагогами исходя из гуманистических ценностей, поскольку в современной парадигме образования обучающийся свое ценностное отношение к миру, к окружающим, к самому себе проявляет с позиций гуманизма, ибо высшим гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия [8, с. 27]. Тем самым в воспитании учащихся проявляется гуманистическая сущность развивающейся личности учащегося. Гуманизация образования предстает перед учителем в форме социального императива, который с необходимостью задает общий подход к решению многообразных социально-педагогических проблем [9]. Вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что гуманизация образования является важнейшим принципом и условием эффективности реализации педагогами как воспитания, так базового образования и дополнительной подготовки учащихся в образовательном пространстве «Технический колледж – кадетский корпус». Воспитательная работа с учащимися в данном образовательном пространстве проводится в следующих основных направлениях: трудовое воспитание, профессиональное воспитание, физическое воспитание, духовно-нравственное воспитание, военное воспитание, эстетическое воспитание, гражданско-патриотическое воспитание, правовое воспитание и социальное воспитание. Такой выбор связан со спецификой образовательной деятельности данного учреждения и социальным заказом общества, интересами и образовательными потребностями подрастающего поколения. Обозначенные многоплановые целевые задачи дополнительной подготовки учащихся с гуманистических позиций могут эффективно решать только военные специалисты, имеющие соответствующий практический опыт работы с молодёжью в воинских частях, поэтому на них и возлагается решение этих задач. В этой связи на 37 педагогическую работу приглашаются в первую очередь бывшие военнослужащие, имеющие опыт службы в войсковых частях, и офицеры МВД, уволенные в запас. Постоянное общение подростка со своими наставниками играет основополагающую роль в формировании у него интереса к воинской службе, защите священных рубежей нашей Родины. Профессиональным военным присущ специфический менталитет. Для них характерны чувство долга, желание быть востребованным и полезным, высокое чувство ответственности, стремление к построению иерархических структур, к поддержанию традиций, следование четким правилам, нормирующим взаимоотношения, ориентация на социальный статус, авторитет и одобрение окружающих. Важную роль играет эмоциональный тон взаимоотношений и преобладающий в подразделении тип контроля дисциплины. Соответственно выбираются и основные средства воспитания: от внимания и поощрения до строгости и наказания. Способы контроля со стороны взрослых в кадетских группах различны: одни предпочитают видеть подростка высокоактивным, самостоятельным и инициативным, другие – пассивным, зависимым и послушным. Таким образом, подбор педагогических кадров для работы в кадетских группах с привлечением военных кадров оказывает позитивное влияние на становление и ценностное отношение подростков к службе в рядах Вооруженных сил РФ. Безусловно, признавая большую значимость военных преподавателей в дополнительной подготовке учащихся, нельзя недооценивать роль школьных учителей, иначе мы будем иметь односторонний подход к рассмотрению проблемы педагогических кадров. Школьные учителя, безусловно, составляют основной костяк педагогического коллектива. В этой связи следует учесть характерные особенности школьных учителей. Наиболее полное их описание дано в работе [10]. Приведем некоторые из них: – они тонко и адекватно чувствуют психолого-возрастные характеристики и особенности учащихся и могут умело воспользоваться ими в учебно-воспитательном процессе; – владеют знаниями по возрастной психологии, что позволяет им умело и педагогически грамотно ориентироваться во многих сложных ситуациях и принимать адекватные решения; – терпеливы с учащимися, выдержанны и хладнокровны, способны терпеливо заниматься с неуспевающими учениками, не жалея для этого иногда даже личного времени; – тонко чувствуют настроение своих учащихся, знают многие их слабые и сильные стороны; глубоко переживают за них, если случается что-то очень серьезное в их жизни; – охотно общаются с родителями учащихся, многое извлекают из этого для успешной индивидуальной работы с каждым учащимся; – многое знают о своих учениках: с кем они общаются, имеют ли друзей, если имеют, то каких, чем интересуются. Такая полная объективная информация об учащихся позволяет им оперативно принимать необходимые меры и действия воспитательного, а также учебно-педагогического характера; – эмоциональны и порой бывают легкоранимыми, в этом их сила и слабость. Итак, школьным учителям присущ целый комплекс качеств, позволяющих им успешно преодолевать многие сложности учебно-воспитательного процесса. Это придаёт им уверенность и динамизм в педагогической деятельности. Они призваны обеспечить успешное изучение учащимися основных социально-гуманитарных и естественно-научных, а также специальных дисциплин в соответствии с ФГОС, ис38 пользуя возможности реализации содержания дополнительной подготовки с позиций гуманизма на основе междисциплинарного, интегративного и аксиологических подходов к реализации содержания образования. В частности, гражданскопатриотическое воспитание обеспечивают не только дисциплины дополнительной подготовки, но и предметы гуманитарного цикла, а также естественно-научного. В то же время очень велика и роль педагогов, осуществляющих специальную профессиональную подготовку учащихся. Именно они реализуют в процессе теоретического обучения учащихся специальным дисциплинам, в ходе лабораторных и практических занятий, учебных и производственных практик, а также экскурсий их профессиональную подготовку в соответствии с современными требованиями ФГОС и работодателей. Есть определенная опасность, что приоритетным для учащихся станет тот или иной тип преподавателей. Этого не следует допустить ни в коем случае, поскольку это может привести к разобщенности всего коллектива преподавателей. Все они решают свои целевые задачи, важность которых трудно переоценить, и они несопоставимы. Не случайно все преподаватели носят специальную форму: это способствует тому, чтобы учащиеся проявляли равноценное отношение ко всем преподавателям, вне зависимости от того, какие дисциплины они преподают. В наших условиях это существенный формальный фактор, способствующий сотрудничеству и взаимодействию преподавателей в процессе профессиональной подготовки и воспитания учащихся. Таким образом, при умелом сочетании школьных педагогов и педагогов специальных дисциплин, а также военных специалистов-наставников мы имеем высокий потенциал педагогического коллектива, способного успешно справляться с целями и задачами профессиональной подготовки и воспитания молодых рабочих кадров. Сочетание педагогов трёх типов призвано оказать благоприятное моральнопсихологическое и духовно-нравственное влияние на учебно-воспитательную среду. По нашему мнению, такой коллектив преподавателей является оптимальным и по существу идеальным вариантом комплектования преподавательских кадров в рассматриваемом образовательном пространстве. В данном образовательном пространстве ключевую роль играет профессиональная направленность процесса обучения. Профессиональная ориентация учащихся позволяет им на ранней ступени обучения определить дальнейшее профессиональное развитие с учетом интересов и потребностей личности в образовании и совершенствовать физическую и специальную военную подготовку. Профессиональная ориентация рассматривается как «система мероприятий, направленная на оказание помощи молодежи в выборе профессии, включающая информацию о различных профессиях и требованиях к ним, информацию о государственных и негосударственных образовательных учреждениях. Важная часть учебновоспитательной работы с обучающимися, системы их трудового воспитания и подготовки к жизни» [11]. Профессиональная ориентация учащихся в условиях кадетского корпуса имеет специфическую особенность в отличие от профориентации в других образовательных учреждениях, и она в рассматриваемом образовательном пространстве играет существенную роль. Это, прежде всего, обусловлено тем, что вчерашние «трудные» дети в полной мере ещё не определились в выборе своей рабочей профессии в силу недостаточного жизненного и практического опыта, в немалой степени на их профессиональную ориентацию повлияли родители. Как показывает педагогическая действительность, в этом возрасте осознание учащимися будущей профессии происходит не сразу. Это сложный и длительный процесс, требующий рефлексии. Нередко происходит и неадекватный выбор рабочей профессии учащимся. В этой связи педагогам в процессе обучения следует способствовать осмысленному закреплению профессиональной ориентации учащихся с учетом интересов и потребностей лично39 сти в профессиональном образовании. Более того, учащимся предоставляется возможность профессиональной подготовки по нескольким рабочим профессиям, это позволяет им свести к минимуму нежелательный риск при выборе своей профессии. Подобная предоставленная возможность их привлекает, большинство из них этим образовательным ресурсом пользуются. Кроме того, наличие нескольких рабочих профессий повышает их конкурентоспособность на современном рынке труда. Таким образом, мы усматриваем здесь рекреативную функцию начального профессионального образования. Предусматривается также профессиональная ориентация в перспективе, как по горизонтали, так и по вертикали. В дальнейшем все выпускники без исключения имеют возможность продолжить профессиональное образование в колледжах и вузах, то есть реализуется гибкая профессиональная ориентация обучающихся в процессе их профессиональной подготовки. Итак, предусматривается гибкая многоступенчатая профессиональная ориентация в отличие от профильных школ и других образовательных учреждений данного уровня. Ориентация личности на профессиональное становление является важнейшей качественной характеристикой уровня развития, способом и мерой реализации сущностных сил, способностей; она предстает в процессе профессиональной подготовки и воспитания в данном образовательном пространстве как преемственное освоение различных сфер образовательной деятельности, что возможно лишь при развитии социальной и познавательной активности обучаемого. При этом не только формируются потребности в профессиональном совершенствовании и умение их реализовать, но и происходит гражданское становление личности. Более того, важнейшие аспекты профессиональной ориентации личности отражают также фундаментальные качества и способности, которые позволяют личности успешно развиваться профессионально, физически и духовно. К наиболее существенным из них относится готовность к активной профессиональной деятельности. Основным условием формирования и активизации человеческого фактора является гражданскопатриотическое и физическое воспитание, а условием формирования учащегося как личности – также гуманизация образования. Как свидетельствуют результаты проведенного исследования, подготовка и воспитание молодых рабочих в условиях кадетского корпуса является одним из перспективных вариантов, но не единственным подходом, а дополнением к существующим. Итак, изложенное выше служит основанием того, что успешное профессиональное и гражданское становление молодежи в едином образовательном пространстве «Технический колледж – кадетский корпус» возможно только посредством актуализации его воспитательного потенциала для учащихся. Это требует обстоятельного изучения многих направлений воспитательного процесса в данном образовательном пространстве, поскольку проблема воспитания в кадетских группах является многоплановой и затрагивает непосредственно или косвенно многие сферы деятельности образовательного учреждения в условиях кадетского корпуса. Таким образом, в образовательном пространстве «Технический колледж – кадетский корпус» воспитание занимает ведущее место, поскольку оно становится приоритетным в процессе личностного развития учащихся. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. Закон Российской Федерации «Об образовании». – 3 изд. – М.: ИНФРА-М, 2001. – 52 с. Ильмушкин Г.М., Дедюев С.А. Современные проблемы образования детей-сирот в образовательном пространстве «Профессиональное училище – кадетский корпус» // Молодой ученый. – Чита. – № 7 (30), том 2. – 2011. – С. 100-103. Ильмушкин Г.М., Михайлов А.В. Многоуровневая система подготовки специалистов рабочих профессий // Фундаментальные исследования. – М.: РАЕ, 2007. – № 3. – С. 14-18. 40 Михайлов А.В., Ильмушкин Г.М. Анализ проблемы подготовки специалистов рабочих профессий // Фундаментальные исследования. – М.: РАЕ, 2007. – № 3. – С. 13-14. 5. Ильмушкин Г.М., Ильмушкин А.Г. Современные проблемы формирования кадровых ресурсов Ульяновской области в условиях регионализации кадровой политики РАЕ // Современные наукоемкие технологии. – 2008. – № 4. – С. 17-19. 6. Ильмушкин Г.М., Михайлов А.В. Инновационная модель подготовки выпускников учреждений начального профессионального образования в условиях кадетского корпуса // Успехи современного естествознания. – 2007. – № 10. – С. 63-67. 7. Рапацевич Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия. – Минск: Современное слово, 2005. – 718 с. 8. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента – будущего учителя как социально-педагогическая проблема: дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1995. – 397 с. 9. Бездухов В.П. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя / В.П. Бездухов, В.И. Гусаров. – Самара: Изд-во СГПУ, 2000. – 163 с. 10. Ильмушкин Г.М. Концепция единого педагогического пространства в системе «Школаколледж-вуз» в малых и средних городах России: монография. – Самара: Изд-во СГПУ, 2001. – 144 с. 11. Ольшанский В.Б. Личность и социальные ценности // Социология в СССР. – М.: АН СССР, 1966. – Т. 1. – С. 470-530. 4. Поступила в редакцию 03.04.2013 В окончательном варианте 03.04.2013 UDC 377.4 ACTUALIATION OF THE EDUCATIONAL POTENTIAL OF EDUCATION SPACE IN THE OFFICER TRAINING SCHOOL G.M. Il'mushkin, E.V. Khairullov Dimitrovgrad Institute of Industrial Engineering Branch of the National Research Nuclear University MEPI 294 Kuibyshev str., Dimitrovgrad, Ulyanovsk region, 433510 E-mail: gera1946@yandex.ru The educational potential of the education space «Technical college – officer training school» in the process of training the skills for working professions and its essential characteristics are described in the article. The specifics of training and education of students in the officer training school are analysed. Key words: education, officer training school, education space, humanization, principle. Original article submitted 03.04.2013 Revision submitted 03.04.2013 __________________________________________________ Georgy M. Il'mushkin, doctor of pedagogics, professor, Head of Department of Higher Mathematics, Dimitrovgrad Institute of Industrial Engineering. Emil V. Khairullov, postgraduate student of Department of Higher Mathematics, Dimitrovgrad Institute of Industrial Engineering. 41 УДК 377.4 ОБЩИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ, ПРИНЦИПЫ И ПОЛОЖЕНИЯ НЕПРЕРЫВНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ В СФЕРЕ СТРАТЕГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ Ильмушкин А.Г.1, Саган О.И. Димитровградский инженерно-технологический институт филиал Национального исследовательского ядерного университета МИФИ 433510, Ульяновская область, г. Димитровград, ул. Куйбышева, 294 E-mail: ailmushkin@yandex.ru Рассматриваются общие закономерности, принципы и основные положения непрерывной подготовки менеджеров в сфере стратегического управления. Проанализирован потенциал непрерывного многоуровневого образования в процессе подготовки данных специалистов и раскрыта сущность гуманистической направленности содержания их подготовки. Ключевые слова: стратегическое управление, принцип, преемственность, непрерывное образование, гуманизация, самообразование, модульное обучение. Система непрерывной многоуровневой подготовки специалистов является новым способом образовательной деятельности, целевая ориентация которого – процесс целостного развития личности, поступательного обогащения ее творческого потенциала. В этом ее отличие от традиционной системы подготовки специалистов. При этом продуктом непрерывного многоуровневого образования является саморазвивающаяся личность, подготовленная к универсальной деятельности. Непрерывное образование теряет свою обязательность и всеобщность, свойственные традиционному образованию, и обретает черты процесса, обслуживающего образовательные потребности личности. Образование приобретает личностно ориентированный характер. Происходят существенные изменения во взаимодействии педагога и обучающегося в процессе обучения. Педагогу в основном отводится роль фасилитатора в данном процессе. Обучающийся становится основным субъектом образовательного процесса. Формирование личности, ее ценностных отношений и ориентаций происходит совершенно на иной основе, на других принципиальных позициях в отличие от традиционного образования. Более того, ценностно-смысловое отношение обучающегося к образованию определяется самой сущностью непрерывного образования. Здесь основным элементом учебного процесса становится не только знание, но и информация. Этапы развития личности определяют соответствующие ступени непрерывного образования. Каждый человек на любом этапе своего жизненного пути должен иметь право и реальные возможности включения в образовательные структуры в соответствии со своими познавательными потребностями, психофизическими и личностными особенностями, сообразуясь с потребностями общества и работодателя. Основными преимуществами непрерывного образования являются следующие основания: – реализация новой парадигмы образования, заключающейся в фундаментальности, целостности, системности и направленности на личность обучаемого; Ильмушкин Алексей Георгиевич, кандидат экономических наук, доцент, декан факультета информационных технологий. Саган Олег Иванович, кандидат технических наук, доцент кафедры экономики и управления. 42 1 – значительная диверсификация и реагирование на конъюнктуру рынка интеллектуального труда; – возможности для гуманизации образования; – повышение на основе компетентностного подхода степени образованности выпускников, подготовленных к саморазвитию, самосовершенствованию и самообразованию; – вариативность: свобода выбора «траектории обучения» и отсутствие тупиковой образовательной ситуации; – многоуровневость; – региональность; – фундаментальность; – обеспечение преемственности в образовании; – формирование адаптации специалиста к быстро изменяющимся условиям рынка труда; – обеспечение организационно-педагогических условий для оптимизации образовательного процесса; – формирование системных и обобщенных знаний на основе междисциплинарного подхода к предметному обучению и преемственности в образовании; – обеспечение условий для реализации дидактического принципа «уплотнение знаний» на основе междисциплинарного подхода и преемственности в образовании; – возможности для реализации межпредметной интеграции в содержании образования; – широкие возможности для послевузовского образования; – подготовка к активной интеграции в общеевропейскую и мировую образовательную систему. Соединение личностно ориентированной педагогики с непрерывным образованием определило стратегию развития непрерывного личностно ориентированного профессионального образования. Возвращаясь от общей концепции непрерывного образования к проблеме формирования конкурентоспособных менеджеров в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий, следует осознать многоплановость и целесообразность ее исследования в системе непрерывной многоуровневой подготовки. С такой точки зрения данная проблема является малоисследованной и перспективной. В этих условиях, как нам представляется, непрерывное многоуровневое образование – фундаментальный принцип построения модели формирования конкурентоспособных менеджеров. Однако гуманизация современного общества представляет собой глобальную тенденцию его развития. Признаваемый приоритет общечеловеческих ценностей над классовыми, религиозными, национальными, таким образом, предполагает активизацию духовного потенциала общества [1]. Поэтому сегодня одной из насущных задач является реализация гуманистической функции науки, ее отношения к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Это с неизбежностью ведет к рассмотрению ценностных аспектов научного познания, а через них и гуманистической сущности культуры в целом. Именно гуманистическая ориентация науки создает прочную основу человеческой культуры. Образование как неотъемлемый компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека. Таким образом, гуманистическая направленность профессио- 43 нальной подготовки менеджеров определяет стратегию ее развертывания в современных условиях профессионального образования. В частности, В.П. Бездухов, изучая проблемы гуманизации образования, подчёркивает, что содержание образования играет важную роль в процессе гуманизации образования. В любом образовательном учреждении оно должно иметь именно гуманистическую направленность, то есть быть ориентированным на ученика, его развитие, становление как личности, индивида и субъекта деятельности [2]. Гуманистическая направленность подготовки менеджеров обуславливает и определяет устойчивое и динамичное развитие всех компонентов образовательного процесса, тем самым активно способствуя образовательному прогрессу всех ступеней образования, то есть успешному осуществлению конечных целей и задач – формированию конкурентоспособных управленческих кадров. Современное многоуровневое образование характеризуется фундаментальной направленностью, именно такая концепция обеспечивает успех выпускнику как в чисто профессиональной деятельности, так и в социальной сфере, повышая его социальную защищенность. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Фундаментальной науке свойственно сочетание экспериментальных и теоретических методов, объединяющих индуктивное и дедуктивное познание мира. Сегодня при выделении фундаментальных наук главным образом ориентируются на доминирование в науке дедуктивной составляющей. Одна из принципиальных установок концепции модернизации российского образования – обеспечение конкурентоспособности выпускников в соответствии с современными требованиями общества и работодателя. Раскрывая сущность современного профессионального образования, академик РАО В.А. Сластенин констатирует: «Идеология современного профессионального образования квалифицирует его как сферу духовного производства – не просто присвоение новых знаний, итоговых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но раскрытие сущностных сил специалиста, его способности быть субъектом культуры» [3]. При этом стратегию развития высшего и среднего образования составляют профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста. Непрерывная многоуровневая профессиональная подготовка специалистов – это совокупность последовательных, преемственных образовательно-профессиональных программ. Особенность многоуровневого образования – появление различных образовательных задач на разных ступенях подготовки. На всех этих этапах важнейшая задача – формирование творческого мышления и условий для самореализации. Однако актуализация гуманистических, ценностно-смысловых, личностноразвивающих функций образования обуславливает необходимость разработки современных концепций его непрерывного осуществления. В отличие от прежних теорий новые подходы связаны не столько с обоснованием объективного фактора многоуровневого непрерывного образования, сколько с выявлением субъективных потребностей и возможностей личности включаться в процесс непрерывного образования в целях культурного саморазвития, сохранения своей индивидуальности, социальной самозащиты, адаптации к новым жизненным реалиям в условиях социально-экономических и демократических преобразований в стране. Главный смысл новых подходов состоит в понимании многоуровневого непрерывного образования не как средства для достижения целей государства, общества, а как цели самого человека, стремящегося к саморазвитию. Поэтому понятие непрерывности образования Б.С. Гершунский, С.А. Корчагин, 44 A.M. Новиков и др. относят к трем объектам (субъектам): к личности, к образовательным процессам, к организационной структуре образования. Раскрывая смысл понятия непрерывности образования в отношении к этим трем субъектам-объектам, академик A.M. Новиков отмечает, что возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве. Во-первых, человек может, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, совершенствовать свою профессиональную квалификацию, свое профессиональное мастерство – «вектор движения вперед». Во-вторых, может подниматься по ступеням и уровням профессионального образования – «вектор движения вверх». При этом человек может последовательно восходить по ступеням и уровням образования либо какие-то уровни и ступени пропускать. В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, то есть возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе – «вектор движения по горизонтали, вбок». Непрерывность в образовательном процессе выступает как характеристика включенности личности в образовательный процесс на всех стадиях ее развития. Она же характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного ее вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому. Непрерывность образовательного процесса обеспечивается содержательностью и преемственностью образовательных программ, осваиваемых личностью. Таким образом, преемственность в непрерывном образовании выступает в качестве необходимого дидактического условия его обеспечения. А.Э. Баллер, один из первых исследователей проблемы преемственности в обучении, понимает ее как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы [4]. Как определяет Ю.А. Кустов, преемственность – процесс передачи чего-либо от предшествующего этапа развития к последующему. Однако преемственность не тождественна простому повторению, хотя и предполагает удержание в новом определенных свойств и тенденций старого. В условиях нового старое неизменно претерпевает некоторые изменения, глубина которых зависит от конкретных условий возникновения нового [5]. Таким образом, многоуровневое непрерывное образование обеспечивает возможность многомерного движения личности в образовательном пространстве и создания оптимальных условий для такого движения. Эти положения имеют концептуальное значение не только для развития системы многоуровневого непрерывного образования в целом, но и для концептуализации деятельности каждого образовательного учреждения как определенного ее звена, клеточки, в которой отражаются закономерности развития целого. В частности, во Франции непрерывное образование с 1970 г. получило новый импульс в связи с проникновением информационных технологий в образование. Была принята государственная программа «Информатика для всех», предполагающая стратегию информатизации образования в стране. Однако реализация данной программы потребовала существенной её корректировки и координации на уровне государства. Современные коммуникационные средства и возможности позволяют эффективно реализовать непрерывное образование для большей части населения страны. То есть оно отличается масштабностью и доступностью для широких масс. В этих условиях организация самообразования посредством компьютерных средств высту45 пает как важнейший фактор формирования составляющих управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развивающейся личности, ибо современные компьютерные средства имеют уникальные возможности для повышения эффективности самообразования. Вместе с тем необходим новый подход к организации самообразования и обоснованию его дидактических основ в контексте использования современных компьютерных технологий и информационных средств телекоммуникаций. В основу дидактических основ использования электронных учебных носителей в самообразовании личности должен быть положен междисциплинарный подход к образованию. Возможности электронных учебных носителей позволяют эффективно реализовать данный принцип в самообразовании. В этой связи первостепенное значение имеет разработка программных продуктов на ЭВМ, включающих упражнения и тестовые задания различной сложности по выявлению междисциплинарных связей при изучении целого комплекса или блока дисциплин. Актуальность разработки подобных программных продуктов на основе современных достижений профессиональной педагогики обусловлена их практической ценностью в самообразовании. Главным достоинством электронных учебных пособий и других электронных педагогических средств коммуникации является возможность самоконтроля и организации эффективной обратной связи в самообразовании. Электронные учебные пособия непременно должны включать упражнения и задания различной сложности, позволяющие объективно оценивать уровень усвоения учебного материала с учетом уровневой дифференциации и индивидуализации обучения, ибо в основу самообразования положены идеи индивидуализированного обучения и уровневой дифференциации [6]. При формировании электронных учебных пособий мы придерживаемся модульного структурирования содержания. Такой подход позволяет наиболее полно учитывать дидактические принципы в самообразовании и оптимально использовать возможности, заложенные в компьютерных средствах, для повышения эффективности самообразования. Модульная технология обучения (в педагогике этот термин используется для обозначения учебных предметов, курсов, дисциплин или их составных частей при выборе предметов изучения в базисном учебном плане) [7]. Эта технология определяет как содержательный аспект обучения, так и организацию занятий. Стремительный процесс информатизации обучения на основе современных компьютеров открывает широкие возможности модульного обучения в подготовке менеджеров. Модуль формируется на основе рабочей программы дисциплины. Количество модулей определяется спецификой предмета, а также методами контроля обучения студента. При использовании модульного обучения следует правильно определить число модулей, с учетом объемности и сложности материала, последовательности изучения, а также соотношения теоретической и практической частей. Именно модульная технология обучения на основе сочетания личностно ориентированного и профессионально ориентированного подходов к обучению позволяет на завершающем этапе наиболее эффективно реализовать педагогические условия формирования профессиональной компетентности менеджера. В нашем исследовании формирование управленческой компетентности менеджера рассматривается в многоуровневом образовательном комплексе «школа – вуз – производство». На современном этапе развития системы непрерывного многоуровневого образования определяющими выступают интегративность, регионализация, гуманизация, вариативность, фундаментальность, педагогика сотрудничества, демократизация, которые взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом значение каждой составля46 ющей обусловлено конкретными целями и задачами, стоящими перед каждым из звеньев системы образования, уровнем их развития и адаптации к процессу непрерывного развития социально-экономической структуры общества. В процессе подготовки менеджеров особенно проявляются специфические особенности. Образовательный процесс носит гуманитарную направленность, поэтому межпредметные связи в основном охватывают социально-экономические аспекты. При этом ведущую роль играет компьютерная грамотность, ориентированная на широкое применение обучающимися в образовательном процессе прикладных финансово-экономических и управленческих программных продуктов. Образовательный комплекс «школа – вуз – производство» имеет ресурсы и условия для формирования компьютерно-информационной компетентности обучающихся. В основу обучения нового типа должны быть положены выработка потребностей и умений самостоятельного приобретения знаний, методов их пополнения и применения с использованием передовых информационных технологий. Очень важно, что решение этой проблемы, в свою очередь, обусловливает успешное формирование мотивационно-ценностных профессиональных ориентаций. Формирование творческой личности – главная задача непрерывного многоуровневого образования. Ее решение приближает к стратегической цели – подготовке конкурентоспособного менеджера на современном рынке труда. Наиболее эффективным и результативным условием развития творческих способностей является научно-исследовательская работа. Анализ накопленного в этом направлении опыта, современные требования общества к подготовке специалиста в сфере стратегического управления промышленным предприятием ставят на повестку дня необходимость разработки научно обоснованной стратегии и методики организации поисковоисследовательской работы студентов – будущих менеджеров. В этом видятся перспективы и ресурсы формирования высокой конкурентоспособности выпускниковменеджеров в образовательном комплексе «школа – вуз – производство». В подготовке менеджеров существенная роль отводится математическим дисциплинам и информатике. Таким образом, обозначенные дисциплины согласно ФГОС представляют собой основной вектор формирования профессиональных компетенций. В математических дисциплинах и информатике заложен огромный потенциал для этого, чем, безусловно, должны воспользоваться преподаватели данных дисциплин. Такой подход, прежде всего, означает следующее: в процессе обучения математике следует научить студентов ориентироваться свободно в различных явлениях, процессах, механизмах, представляющих возможность алгоритмизации экономических процессов [8, 9]. Выделенные в результате анализа теории непрерывного многоуровневого профессионального образования педагогические закономерности, принципы и теоретические положения представляют собой теоретическую основу для исследования процесса формирования управленческой компетентности менеджера в системе многоуровневой подготовки специалистов, непосредственно связанного с совершенствованием стратегического управления развитием промышленных предприятий. Формирование специалиста-менеджера в системе многоуровневой подготовки определяется его готовностью реализовать себя в профессиональной деятельности. Успешная реализация поставленной цели, в свою очередь, требует разработки содержания образования. Оно структурируется на основе следующих предложенных нами концептуальных положений: – обучение в системе «школа-вуз» происходит на основе интеграции учебного и исследовательского процессов на всех его этапах; 47 – в основу разработки содержания образования положены поисковоисследовательская и профессиональная направленность образовательного процесса, формирование компьютерно-информационной среды обучения, фундаментальность, вариативность, региональность и преемственность. Фундаментальную базу содержания образования составляют гуманизация образования, аксиологический, системный, междисциплинарный и компетентностный подходы к формированию специалиста; – в процессе подготовки специалистов приоритетное значение имеют спецдисциплины. В этой связи в образовательном комплексе «школа-вуз» пристальное внимание обращается на изучение студентами экономико-математических дисциплин, экономической статистики и моделирования экономических процессов, теории оптимизации и прогнозирования, а также овладение компьютерной грамотностью; – предлагается введение дисциплины из регионального компонента «Имитационное моделирование управленческих ситуаций» в целях усиления региональной направленности подготовки управленческих кадров; – обеспечение становления менеджера на основе использования современных технологий организации самообразования и разработки собственных педагогических инноваций; – предусматривается программно-целевой подход к подготовке менеджеров, направленный на удовлетворение региональных потребностей в них; – профессиональное становление и формирование личности происходит во взаимодействии педагога и обучающегося в соответствии с принципом педагогики сотрудничества; – профессиональная компетентность педагогического коллектива обеспечивается выбором эффективных форм повышения квалификации; – формирование профессиональной управленческой компетентности выпускника осуществляется путем активного использования в процессе обучения личностно ориентированной профессиональной технологии подготовки специалиста; – формирование компьютерно-информационной культуры студента как важнейший фактор его профессиональной готовности; – непрерывность, преемственность и фундаментальность – основные принципы образования, на основе которых реализуется профессиональное образование; – эффективный образовательный процесс осуществляется на основе индивидуализированной и уровневой дифференциации обучения посредством сочетания модульного обучения с использованием современных технологий организации самообразования; – обеспечение обобщенных знаний на основе междисциплинарного подхода и дидактических принципов: непрерывность, преемственность, фундаментальность и системность; – формирование правовой культуры представляет собой основной вектор формирования профессиональной компетентности, ибо знание правовых актов, нормативных документов различного уровня необходимо для профессиональной деятельности управленческих кадров. Все правовые акты подразделяются на три группы: федеральные правовые акты, правовые акты субъектов РФ и правовые акты местного самоуправления; – формирование общей и профессиональной культуры обучающихся, изменение их экологического сознания в соответствии с современными представлениями о нем и воспитание их с позиций современной социокультурной нравственности, общечеловеческих ценностей и морали. Структурирование содержания образования осуществляется, прежде всего, посредством обеспечения адаптивных возможностей в процессе многоуровневой профессиональной подготовки. Этим во многом определяется профессиональная компетентность 48 выпускника-менеджера. В этой связи нами исследованы адаптивные возможности студентов на начальном этапе обучения, поскольку именно на данном этапе адаптационный процесс обучающихся проходит наиболее сложно и тяжело. Между тем успешное обеспечение этого процесса полностью определяет эффективность дальнейшей образовательной деятельности, в целом профессиональную компетентность. Исследование различных концепций теорий обучения и воспитания показывает, что их можно разделить на две основные группы в зависимости от целей обучения: личностно ориентированная и профессионально ориентированная. Личностно ориентированное образование – система образования, основывающаяся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, когда созданы оптимальные условия для развития у обучаемых способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации; ядром этой системы провозглашается личность обучаемого. Личностно ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса [10]. Итак, личностно ориентированная стратегия обучения базируется не на технократических, а на гуманистических ценностях. Основная идея этой стратегии заключается в том, что содержание образования обретает иной смысл и представляет собой не нормативный набор знаний и умений, – оно содержит потенциал, инициирующий саморазвитие личности. В прогрессивной педагогике прочно утвердилось положение о том, что к определению целей образования, его содержания и структуры нужно подходить с позиций современной концепции человека (В.С. Леднев) [11]. Идеи гуманизации образования на основе личностно ориентированного подхода к обучению представлены в работах В.С. Леднева, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, И.С. Якиманской. В свою очередь, профессионально ориентированная стратегия обучения опирается на анализ конкретной профессиональной деятельности специалиста. Преимущества такой стратегии обучения заключаются в достаточно полном и жестком соответствии содержания образования требованиям подготовки специалиста, что, безусловно, обеспечивает глубину и качество подготовки. Разработчики данной концепции исходят из того, что задачей педагогики является формирование функционально развитого человека, исполнителя, адаптированного к жизни в данной общественной системе, подготовленного к выполнению социальных ролей. На начальном этапе подготовки менеджеров, на наш взгляд, более приемлемо личностно ориентированное обучение, что вытекает из целевых задач подготовки на этом этапе. Таким образом, с первого курса как бы выстраивается индивидуальная траектория обучения и развития студента на основе модульного обучения. Это характерно для личностно ориентированного обучения. Итак, в современных условиях активных интеграционных взаимодействий многих государств в сфере экономики, культуры, социальной жизни непрерывное многоуровневое образование приобретает новые черты и особенности, при этом выявляются его новые общие закономерности и принципы. Это обусловливает интеграционное взаимодействие различных стран в сфере подготовки профессиональных кадров. Поэтому происходит активное становление общеевропейского, а также мирового образовательного пространства. В этой связи многие государства, в том числе и Россия, оказались перед необходимостью выбора новой стратегии развития, связанной с интеграцией в европейскую систему профессионального образования. 49 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М.: МГПИ, 1991. – 33 с. 2. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента – будущего учителя как социально-педагогическая проблема: дис. … д-ра пед. наук. – СПб., 1995. – 397 с. 3. Сластенин В.А. Основные тенденции развития современной образовательной политики в Российской Федерации // Педагогическое образование и наука. – 2005. – № 3.– С. 20-28. 4. Баллер Э.А. Преемственность. Философская энциклопедия // Под ред. Ф.В. Константинова. – М.: Сов. энциклопедия, 1967. – 636 с. 5. Кустов Ю.А. Преемственность в системе подготовки технических специалистов. – Саратов.: СГУ, 1982. – 274 с. 6. Ильмушкин Г.М., Беляева Е.В. Особенности алгоритмического мышления // Вестник Орловского госуниверситета. – 2012. – № 8(28). 7. Педагогика. Большая современная энциклопедия / Рапацевич Е.С. – Минск: Современное слово, 2005. – 720 с. 8. Ильмушкин Г.М. Математическая подготовка будущих специалистов атомной отрасли как важнейший фактор профессионального становления // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 11 (5). – C. 1103-1106. 9. Ильмушкин Г.М. Этапы реализации непрерывной математической подготовки будущих инженеров атомной промышленности // Вестник Орловского госуниверситета. – 2011. – № 6(20). – С.72-76. 10. Словарь-справочник по педагогике // Под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Творческий центр, 2004. – 435 с. 11. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М., 1991. – 224 с. 1. Поступила в редакцию 02.04.2013. В окончательном варианте 02.04.2013. UDC 377.4 GENERAL REGULARITIES, PRINCIPLES AND REGULATIONS OF MANAGERS CONTINUOUS TRAINING IN STRATEGIC MANAGEMENT A.G. Il'mushkin, O.I. Sagan Dimitrovgrad Institute of Industrial Engineering Branch of the National Research Nuclear University MEPI 294, Kuibyshev str., Ulyanovsk region, Dimitrovgrad, 433510 E-mail: ailmushkin@yandex.ru General laws, principles and basic regulations of managers’ continuous training in strategic management are described in the article. The potential of continuous multi-level education in the training of these specialists is analysed. The essence of humanistic focus of the content of their training is shown. Keywords: strategic management, principle, continuity, continuous education, humanistic, selfeducation, modular training. Original article submitted 02.04.2013. Revision submitted 02.04.2013. ________________________ Alexei G. Il'mushkin, candidate of economical science, associate professor, Dean of Faculty of Information Technology, Dimitrovgrad Institute of Industrial Engineering. Oleg I. Sagan, candidate of technical science, associate professor, Department of Economics and Management, Dimitrovgrad Institute of Industrial Engineering. 50 УДК 159.9 СТИЛЬ ОДЕЖДЫ КАК СПОСОБ САМОПРЕЗЕНТАЦИИ И САМОВЫРАЖЕНИЯ ЛИЧНОСТИ Б.В. Кайгородов1, И.А. Еремицкая2 Астраханский государственный университет 414056, Россия, г. Астрахань, ул. Татищева, 20а 1 E-mail: kai_bor@mail.ru 2 E-mail: irer@inbox.ru В статье представлен теоретический материал, позволяющий констатировать связь стиля одежды и самопрезентации и самовыражения личности как составных частей ее социализации. Раскрываются профессиональные и социально-культурные факторы, влияющие на выбор человеком стиля одежды, что является важным в процессе его личностного развития и реализации профессиональной роли. Ключевые слова: психология стиля одежды, самопрезентация и самовыражение личности, социализация, профессиональная принадлежность, направленность личности. Современная система образования за основу определения качества подготовки специалистов берет во внимание мнение работодателя, которое складывается о выпускнике с первых минут общения с ним, например в рамках собеседования при приеме на работу. Формирование у работодателя образа выпускника конкретного высшего учебного заведения зависит от того, как молодой человек подготовлен к собеседованию и как он создает первое впечатление о себе. Учитывая, что готовность к осуществлению профессиональной деятельности является многокомпонентным образованием, необходимо говорить об этом явлении с разных позиций – с позиции самовыражения, самопрезентации, знания предмета разговора, умения преподносить себя, влиять на собеседника и т.д. Готовность к осуществлению профессиональной деятельности, к «вхождению» в нее напрямую зависит от наличия и сформированности компетенций самопрезентации. Феномен самопрезентации личности, часто не осознаваемый человеком, широко используется в его повседневной жизни. Считается, что в подсознании человека существует определенный проект собственной самопрезентации, на который он опирается, общаясь с разными людьми, участвуя в различных мероприятиях, выбирая себе стиль одежды и поведения. Данная стратегия называется стихийной самопрезентацией. Наряду с этой самопрезентацией существует целенаправленно спланированная тактика позиционирования своей личности – целенаправленная самопрезентация. При любом общении с другим человеком либо с группой людей человек предъявляет, рекомендует, представляет себя, то есть презентует самого себя. Даже просто находясь там, где присутствуют другие люди, он подсознательно себя презентует. Другие люди оценивают человека по его внешности, настроению, тембру голоса, смыслу высказываний, жестам и позе и в итоге формируют свое мнение, в результате чего образуется множество ярлыков, определяющих впоследствии их поведение при Борис Владиславович Кайгородов, профессор, доктор психологических наук, заведующий кафедрой общей психологии и психологии развития, декан факультета психологии. Ирина Алексеевна Еремицкая, доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии и психологии развития. 51 1 общении с ним. Отсюда следует, что на жизненный успех человека влияет то, как его оценивают другие люди, поэтому умение презентовать себя другим и есть владение искусством самопрезентации [7]. Иногда самопрезентация осуществляется, когда человек смотрит на свое отражение в зеркале. Здесь наблюдается точка пересечения стихийной и целенаправленной самопрезентации. В.М. Шепель определяет самопрезентацию как «умение подавать себя, привлекая к себе внимание, актуализируя интерес людей к каким-то своим видео-, аудиокачествам» [2]. В американской традиции, как отмечает М.В. Апраксина, самопрезентация рассматривается как проявление демонстративного поведения в межличностном общении, а само демонстративное поведение – как одна из форм социального поведения [2]. В отечественной психологии традиционно считается, что демонстративное поведение характерно для определенного типа личности – демонстративного. Следовательно, демонстративная личность лучше справляется с задачей, заключающейся в самопрезентации. Вслед за Ж. Тедеши и М. Риесом [2] мы считаем, что самопрезентация – это стихийное и целенаправленное поведение, создающее определенное впечатление у окружающих. В основном производимое человеком впечатление зависит от того, как он выглядит. Это впечатление может располагаться на оценочной шкале «положительное – отрицательное». Одежда может дифференцировать людей на «своих» и «чужих». Например, представители различных молодежных субкультур (готы, реперы, панки, металлисты и др.) именно через одежду выражают свою принадлежность к той или иной субкультуре. При этом принадлежность к группе «свои» будет создавать положительное впечатление, а к группе «чужие» – отрицательное. Меняя атрибуты презентации себя, человек может менять впечатление о себе у другого человека. Следовательно, самопрезентация – это управление впечатлениями другого человека. Например, «открылась» вакансия менеджера среднего звена. Менеджер по работе с персоналом проводит собеседование при приеме на работу. Требования к специалисту, подходящему на эту должность, позволяют представить образ данного кандидата. Он должен быть соответствующим образом одет: на нем костюм, светлая рубашка и обязательно галстук. Открывается дверь – и входит человек с развязной походкой, на котором свитер и джинсы, у которого сальные длинные волосы, собранные резинкой. У менеджера по работе с персоналом созданный образ не будет согласовываться с реальным представлением. Другими словами, он попадает в ситуацию когнитивного диссонанса. Теория когнитивного диссонанса рассматривает самопрезентацию как один из приемов устранения диссонанса [2; 3]. Согласно этой теории различные представления и установки личности, как правило, согласуются друг с другом, и человеческое сознание стремится исключить противоречия между отдельными когнитивными элементами и тем самым устранить возникающий диссонанс. Чтобы обеспечить согласованность, личность может искажать мнения других людей о себе, приближая их к собственной самооценке, или ориентироваться на людей, отношение которых помогает поддерживать привычный «образ Я». Стихийно или целенаправленно человек может вести себя таким образом, чтобы вызвать у окружающих отклик, соответствующий его представлению о себе. Эти по большей части неосознаваемые способы позволяют ему поддерживать определенный уровень самоуважения и сохранить единство «образа Я». Самопрезентацию можно также рассматривать как управление вниманием [2; 3]. Привлечение человеком внимания к тем особенностям своего внешнего облика, по52 ведения или представления о ситуации, которые «запускают» соответствующие механизмы социального восприятия, позволит управлять восприятием партнера. Восприятие во многом зависит от самопрезентации. Ее можно корректировать, изменять как в положительную, так и в отрицательную сторону. Эффективная и успешная самопрезентация имеет большое значение в процессе социализации личности человека. Здесь можно зафиксировать двойную связь. С одной стороны, самопрезентация влияет на социализацию личности растущего человека, с другой – сама формируется в процессе социализации, так как является неким инструментом в построении желаемого образа – образа для других. Самопрезентация позволяет человеку настроить окружающих на видение образа своей личности, который ему наиболее выгоден. Самопрезентация связана со многими личностными образованиями человека. Например, прослеживается ее устойчивая связь с самооценкой и самоуважением личности. При формировании имиджа у личности в процессе самопрезентации возникает желание показать себя с лучшей стороны, чтобы быть положительно воспринятой окружающими. Именно данное стремление личности обуславливает выбор и актуализацию четко скоординированных стратегий поведения в процессе построения своего имиджа. Самопрезентация относится к стремлению человека представить желаемый образ как для других людей («аудитории вне»), так и для себя самого («аудитории внутри») [3]. Большое значение в процессе самопрезентации имеет и психологическое воздействие на человека, или манипуляция. Формируя свой имидж, человек в процессе самопрезентации начинает управлять образами, воспринимаемыми его собеседниками. По мнению Е.Л. Доценко [1], управление образами является одним из видов манипуляции. Поэтому одеждой можно легко манипулировать. Самовыражение и самопрезентация включают уверенность в себе, умение чувствовать собеседника, умение подобрать одежду, чтобы соответствовать требованиям, установленным в данной организации и сформированным в представлениях работодателя. Поэтому в процессе подготовки к собеседованию молодой человек должен собрать информацию о требованиях к специалисту, разработанных в этой конкретной организации. Данные требования могут касаться как внешнего вида, так и поведенческих проявлений [6]. Лишь в этом случае одежда будет не только делать человека более уверенным, но и подчеркнет некоторые его выигрышные личностные особенности. Следовательно, одежда помогает человеку выразить себя, для того чтобы быть понятым и принятым. Благодаря одежде человек приобретает своего рода «вторую кожу», являющуюся частью его самого и имеющую отношение к его душевной и духовной сути [8]. Как известно, внешность отражает внутреннюю человеческую сущность, хотя бы потому, что человек сам выбирает свою одежду, сознательно или неосознанно – не имеет значения. Через одежду он заявляет о себе и своих склонностях, независимо от того, каковы они. Одежда является наглядной многомерной информацией о человеке, его своеобразной визитной карточкой. В выборе одежды очень важно умение человека подобрать наряд в соответствии со своей внешностью, вкусом, возрастом, ситуацией, а не только с последней модой. Поскольку, как отмечает М. Люшер, не мода, какой бы необычной она ни была, позволяет выносить суждения о человеке, а направленность и уровень стиля его одежды [5]. Суметь выбрать такую одежду, которая определенным образом соответствовала бы собственной фигуре, внешности, образу жизни, привычкам и интересам, – это значит найти свой стиль, свой образ. Стиль – это гармония и интеграция особенно53 стей личности и внешнего вида человека. Именно поэтому свой стиль нельзя скопировать, его можно только найти. Но у большинства людей нет стиля, потому что выработать свой стиль в одежде нельзя за несколько дней и даже за несколько недель, это долгая и кропотливая работа, которая требует, прежде всего, внимательного и тщательного изучения самого себя, своих достоинств и недостатков. Не случайно среди специалистов стало популярным выражение: «Костюм – это Я-концепция, которую носят на себе» [2]. И тот человек, который знает свой стиль, всегда знает, что ему нужно, умеет за это бороться и выигрывать. В настоящее время существует большое разнообразие стилевых решений в одежде. Л.А. Масалкова сводит их к нескольким основным стилям: классическому, спортивному, авангардному, фольклорному, романтическому, диффузному, ретро-стилю, «Шанель», «фэнтази», «неоклассика» [2]. Р.Б. Квеско и С.Б. Квеско дополняют данный список консервативным, деловым (бизнес-стилем) и эротическим стилями, но при этом исключают из него ретро-стиль, а также стили «фэнтази» и «неоклассика» [3]. Как видно, у исследователей нет единой точки зрения на стилевое разнообразие в одежде, поэтому подобное деление является весьма условным. Кроме того, не стоит, как нам кажется, увлекаться каким-то одним из стилей одежды – будь то спортивный или классический, поскольку каждый человек может создать свой ситуационный имидж, найдя в каждом из этих стилей свойственную только ему индивидуальность. Л.А. Масалкова выделяет несколько правил создания собственного стиля одежды [2]. Во-первых, необходимо определить аудиторию, то есть тех людей, на которых человек собирается воздействовать, а также помнить о том, какой эффект он хочет произвести. Второе правило условно называется законом ассоциативности – при взгляде на человека у людей должны возникать желаемые ассоциации, при этом никакая деталь не должна вызывать отрицательных ассоциаций. Третье правило – созданный образ самого себя должен быть адекватен истинному «Я» человека, однако для этого человек должен обладать объективной самооценкой. Четвертое – одежда должна выделять человека из общей массы, делать его оригинальным, и даже следовать общепринятой моде он должен только в присущей ему манере. И, наконец, пятое – имидж человека должен быть подвижным, динамичным и меняться в зависимости от моды. Главное здесь – это выработать в себе чувство моды, стиля и современности, сформировать свое отношение к моде и стилю, выразив это в собственной одежде. Умело подобранный стиль одежды настраивает человека на работу, облегчая исполнение им своей социальной роли. По стилю одежды можно легко распознать руководителя предприятия, директора, учителя, представителя свободных профессий (художника, музыканта и т.д.). Человек осознанно или бессознательно выбирает себе такую одежду, которая бы наилучшим образом соответствовала предусмотренной им для себя роли. Уровень осознания зависит от знания специфики профессиональной роли и приемлемой для этой роли одежды. Можно привести много примеров, когда одежда кардинально меняла восприятие внешности человека, поэтому изучение одежды как средства самовыражения личности становится очень актуальной проблемой. Когда мы говорим о стиле одежды как образе, то в основном имеем в виду два аспекта образа: когнитивный – формирование представлений о внутренних качествах через внешние проявления – и мотивационно-ценностный. Поэтому в одежде отражаются личностные и психологические характеристики ее носителя, а также понимание возможных вариантов побудителей к той или иной деятельности. Недаром говорят: «Одежда обязывает». Трудно представить себе человека в костюме, который «несется на всех парах» по улице, или женщину в домашнем халате за стойкой регистрации в офисе и т.д. 54 Любая одежда обладает сложной символической системой, обусловленной ее формой, цветом, стилем и составом [9]. К этим характеристикам одежды как системы можно отнести и качество материала, из которого она выполнена. Одежда может быть простого покроя, сделанного на высоком уровне, что позволяет отнести ее владельца к группе преуспевающих людей. По мнению М.И. Килошенко [4], одежда отражает многие социокультурные характеристики человека, к которым относятся статусная дифференциация, богатство, респектабельность, вкус, принадлежность к определенной идеологической группе, половая и культурная принадлежность. Одежда отражает также индивидуально-психологические особенности человека и его возраст. И.П. Шкуратова выделяет три фактора, существенно влияющих на стиль одежды человека: возраст владельца, его пол и национальную принадлежность [9]. Остановимся на их характеристике подробнее. Одним из наиболее важных информативных признаков одежды является ее указание на возраст владельца. Возраст – это основной фактор, влияющий на выбор стиля одежды. Маленький ребенок, подросток, юноша, зрелый человек, пенсионер имеют особые характеристики, определяющие стиль одежды. Одежда характеризует как принадлежность человека к определенной социально-возрастной группе, так и отношение общества к той или иной возрастной категории людей. Это прослеживается на протяжении истории развития человечества и, главное, в истории отношения к ребенку. Так, до XIX века не существовало понятия детской одежды, как, впрочем, и понятия детства. В далеком прошлом одежда была удобной для всех возрастных категорий, поэтому тогда не возникала проблема детской одежды. Однако в XVI– XVII веках детей заставляли носить туфли на каблуках, тугие корсеты, костюмы, такие же, как у взрослых, в результате чего ребенок внешне напоминал маленького взрослого человека. В современном обществе при «насаждении» во всех сферах жизни и деятельности человека плюрализма стиль одежды остается консервативным, особенно в возрастном аспекте. Хотя есть одежда, которая якобы не имеет возрастных ограничений. Например, джинсы, но и у них есть явные характеристики, подчеркивающие возрастной ориентир. Это и степень потертости, и цвет, и искусственные «дырки», и посадка пояса и т.д. Считается также, что чем младше человек, тем более узкая у него одежда, подчеркивающая все «прелести» фигуры, а чем старше – тем более свободной она становится. К сожалению, многие люди «в борьбе с возрастом» надевают одежду, рассчитанную на младший возраст. Это делает носителей такой одежды смешными, инфантильными. Лицо взрослого человека в сочетании с одеждой подростка создают комичный образ. Такой человек не принимается, а, наоборот, отталкивается, даже вызывает жалость. Второй важной характеристикой, проявляющейся в одежде, является пол. Каждый человек идентифицирует себя с собственным полом, поэтому принадлежность к определенному полу в одежде более значима, чем принадлежность к определенной возрастной группе. Мужская и женская одежда существенно различались во все времена и у всех народов по многим параметрам: силуэту, тканям, цветовой гамме, аксессуарам. Третьим фактором, существенно влияющим на стиль одежды, является национальная принадлежность ее владельца. Национальная одежда в каждой стране формировалась под влиянием ее климатических условий, экономических возможностей и культурных традиций. Но в регионах с многонациональной культурой это выражается только в некоторых атрибутах и аксессуарах. Например, в головных уборах, бижутерии и т.д. На выбор одежды, особенно ее цветовой гаммы, влияет место проживания человека. Выбор зависит от того, южный это или северный регион, территория, где много 55 заводов, окраина города или центральная его часть, где развита социальная инфраструктура, и т.д. В южных регионах, в центральных районах города цветовая гамма более яркая, сочная, используются контрасты. В таких регионах много ярких аксессуаров, украшений из драгоценных металлов. Например, бросается в глаза цветовая гамма одежды в Астрахани и Волгограде. Хотя оба города южные, в Волгограде много промышленных предприятий и превалирует рабочий класс, поэтому здесь распространена серая цветовая гамма. Социальный статус владельца одежды выражается в основном через ее качество, сопутствующие ей аксессуары и силуэт. Известно, что прямой силуэт одежды характеризует людей с высоким статусом, а подчеркивающий формы – с низким статусом. Надо отметить, что при демократизации общества меняется облик руководителя. Руководитель даже высокого уровня позволяет себе появиться на публике в одежде, имеющей силуэт, свойственный людям с низким статусом. Например, средства массовой информации часто показывают президента России в свитере и пуховике. Одежда определяет и формы поведения. Во время встреч «без галстуков», как правило, царит непринужденная, менее официальная атмосфера. Профессиональная принадлежность также находит выражение в стиле одежды ее владельца. Некоторые профессии предполагают ношение рабочей униформы. Это, в первую очередь, относится к работникам сферы обслуживания (продавцам, официантам и пр.) и рассчитано на то, чтобы окружающие могли отличать их от клиентов. Форму носят также военные, полицейские, летчики, священнослужители, судьи. Ношение формы позволяет им демонстрировать свой особый статус во время исполнения служебных обязанностей, что облегчает их взаимодействие с людьми. Если говорить о направленности, то униформа несет в себе направленность на других людей. По униформе легче определить принадлежность человека к той или иной профессии, должности и т.д. Но любая униформа требует определенных форм поведения. Например, продавец и официант должны обслуживать. В некоторых случаях униформа предназначена для обезличивания носителей одежды, приобщения их к коллективному «мы», стиранию индивидуальности. Особенно это характерно, вопервых, для закрытых учреждений, например тюрем, во-вторых, для военных и военизированных подразделений, например армии или охраны, и т.д. Подводя итог, отметим, что каждый стиль одежды дает много информации о ее владельце независимо от того, осознает он эту информацию или нет. Человек при выборе одежды ориентируется на многие факторы, к числу которых относятся национальные и семейные традиции, мода, индивидуальные предпочтения, связанные со стратегиями общения, направленность личности и др. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. – М.: ЧеРо, 1997. – 344 с. Имиджелогия. Как нравиться людям / Сост. и науч. ред. В.М. Шепель. – Электронные данные. – М.: Народное образование, 2002. – Режим доступа: http://beautylashes.ucoz.ua/_ld/0/7_QUh.doc (дата обращения: 21.01.2013), свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. Квеско Р.Б. Имиджелогия: учебное пособие / Р.Б. Квеско, С.Б. Квеско. – Томск : Изд-во Томского политехнического ун-та, 2008. – 116 с. Килошенко М.И. Психология моды: теоретический и прикладной аспекты. – СПб.: СПГУТ, 2001. – 192 с. 56 Люшер М. Сигналы, выражаемые одеждой. – Электронные данные. – Режим доступа: http://www.psichology.vuzlib.net/book_o180_page_5.html (дата обращения: 31.01.2013), свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. Петрова Е.А. Знаки общения. – М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. – 256 с. Самопрезентация / Лаборатория психологического консалтинга. – Электронные данные. – Режим доступа: http://www.LPConsult.ru/samo/present (дата обращения: 24.01.2013), свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. Уроки привлекательности / Авт.-сост. Л.А. Лобарева. – М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995. – 96 с. Шкуратова И.П. Оформление внешности как средство самовыражения личности. – Электронные данные. – Режим доступа: http://www.irshkuratova.ru/oformlenie_vneshnosti_kak_sredstvo_samovyrazhenija_lichnosti.h tml (дата обращения: 28.01.2013), свободный. – Загл. с экрана. – Яз. рус. Поступила в редакцию 28.03.2013. В окончательном варианте 28.03.2013. UDC 159.9 CLOTHING STYLE AS A WAY OF SELF-PRESENTATION AND SELF-EXPRESSION OFA PERSONALITY B.V. Kaigorodov 1, I.A. Eremitskаyа2 Astrakhan State University 20a, Tatischev str., Astrakhan, 414056 1 E-mail: kai_bor@mail.ru 2 E-mail: irer@inbox.ru The theoretical basis that allows to establish the connection of clothing style with selfpresentation and self-expression of a personality as parts of his or her socialization are given in the article. Professional and socio-cultural factors influencing the choice of the personal style of clothing that are important in the process of his or her personal development and realization of his or her professional role. Key words: clothing style psychology, self-presentation and self-expression of a personality, socialization, professional membership, personal orientation. Original article submitted 28.03.2013. Revision submitted 28.03.2013. _____________________________ Boris V. Kaigorodov, doctor of psychology, professor, Head of Department of General Psychology and Psychology of Development, Dean of Faculty of Psychology, Astrakhan State University. Irina A. Eremitskаyа, candidate of psychology, associate professor, Department of General Psychology and Psychology of Development, Astrakhan State University. 57 УДК 378.662 КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ ТЕХНОЛОГИИ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ О.П. Кислякова1 Филиал ВУНЦ ВВС «ВВА» 446007, г. Сызрань, ул. Маршала Жукова, 7 E-mail: olga.kislaykova@mail.ru В статье рассматривается компетентностный подход к формированию необходимых военному лётчику компетенций и профессионально важных качеств. Предлагаются технологии и методы для достижения этой цели. Ключевые слова: обучение, технология обучения, технология учения. Использование технологий обучения и технологий учения, спроектированных на основе компетентностно-ориентированного подхода и профессиограммы подготовки специалиста, позволит осуществлять более качественную подготовку выпускников. В настоящее время теория профессиографического и компетентностноориентированного проектирования педагогических технологий подробно описана. Однако самих технологий, разработанных на основе этих подходов, еще явно недостаточно. Предлагается технология проведения лабораторного занятия по изучению элементов земного магнетизма. До начала занятия преподаватель записывает на доске тему, цель занятия, основные расчетные формулы, помещает вспомогательные рисунки, раскрывающие тему занятия, описывает порядок выполнения и содержание упражнений в качестве ориентировочных основ действий (ООД). В аудитории размещаются две демонстрационные установки (аналог прибора, установленного на вертолете, демонстрирующего принцип действия магнитного компаса КИ-13К, и тангенс-гальванометр), макет, поясняющий принцип суперпозиции магнитных полей, макет приборной доски вертолета, плакат с видами отсчета курса полета вертолета. До начала занятия курсанты в часы самостоятельной подготовки изучают теоретический материал по теме, заполняют журнал отчетов по лабораторным работам, изучают устройство лабораторной установки и порядок работы с ней. Трём курсантам выдаются дополнительные задания: – подготовиться к показу хода выполнения эксперимента перед учебной группой с помощью демонстрационной установки; – подготовиться к демонстрации учебной группе принципа суперпозиции магнитных полей с помощью макета; – подготовить сообщение на тему «Практическое значение элементов земного магнетизма в воздушной навигации». Учитывая, что технология обучения – это проект деятельности преподавателя, а технология учения – это проект деятельности обучаемых для достижения целей педагогической технологии, можно сделать вывод, что предлагаемая технология проведения занятия соединяет в себе процедуры для двух видов деятельности: трудовой для преподавателя и познавательной – для обучаемых. Эти понятия характерны для управления качеством учебной дисциплины через образовательные технологии. Ольга Петровна Кислякова, общетехнических дисциплин. 1 кандидат педагогических 58 наук, доцент кафедры Деятельность преподавателя и курсантов в ходе занятия Технология учения Технология обучения 1. Организация начала занятия (2 мин) Командир учебной группы (дежурПреподаватель дает свою оценку содержания ный) подает команду и докладывает пре- (интонации, четкости) докладов, акцентирует вниподавателю о прибытии группы на занятие мание курсантов на вопросах занятия Курсанты выполняют команды командира учебной группы (дежурного). Ответственные за предмет докладывают о готовности группы к занятию. Происходит переключение сознания с одного вида деятельности на другой, появляется собранность, пробуждается интерес к учебному предмету, процессу учения 2. Объявление темы, актуализация занятия (5 мин) Курсанты проверяют правильность Преподаватель называет тему занятия, записи темы работы в журнале отчетов; у напоминает смысловые значения научных терних появляется семантическая рефлексия, минов, создает условия, вызывающие познавапробуждается активность, направленная на тельную активность, возбуждающие познавапоиск путей овладения знаниями, умения- тельный интерес; активизирует внимание, сообми, навыками на данном занятии, внут- разительность, вдумчивость; приобщает к ценренняя готовность и психологический ностям науки и научного знания; создает условия настрой для повышения мотивации учебнопознавательной деятельности Сообщение преподавателя или заранее подготовленного курсанта о значении данной темы для летчика. В современной практике навигации используются магнитные (гиромагнитные) компасы. Хотя они и не являются в настоящее время единственным средством определения направления движения, входят в комплекс навигационного оборудования любого летательного аппарата. Для грамотного использования показаний этих компасов летному составу необходимо знать элементы земного магнетизма. 3. Постановка целей (5 мин) Обучающая: – учебная – изучение элементов земного магнетизма; освоение метода определения горизонтальной составляющей магнитного поля Земли с помощью тангенс-гальванометра; – методическая – приобретение и закрепление имеющихся командно-методических навыков в результате работы в микрогруппах, выступлений с сообщениями перед курсантами группы, навыков работы с учебными пособиями, макетом, демонстрационными установками. Развивающая – приобретение и развитие профессионально важных качеств (ПВК): внимания, восприятия, представления, мышления, воображения и т.д. Курсанты знакомятся со структурой Преподаватель обращает внимание курсанучебного занятия, методами исследований, с тов на процессы непосредственного, чувственного методикой работы на занятии, с конечным познания учебной информации, активизации внирезультатом деятельности, внутренне готовят- мания, восприятия, представления. Создает пося к работе. зитивный интерес к выполнению эксперимента, Курсанты ставят перед собой частные способствующего приобретению умений и навыцели, определяют (исходя из профессио- ков, необходимых военному летчику граммы) цели занятия, уясняют значение темы для будущей профессиональной деятельности. У них формируется осознание удовлетворения потребностей и притязаний 59 Продолжение таблицы Технология учения Технология обучения 4. Проверка исходного уровня знаний (5 мин) Курсанты воспроизводят, осмысливаПреподаватель проводит дидактический ют, воспринимают ранее полученную ин- опрос с помощью автоматизированного контроля формацию; у них проявляется семантиче- знаний и параллельно проверяет степень готовская рефлексия, формируются умения, ности журналов отчетов курсантов к работе. навыки работы с карточками дидактическоПредоставляет курсантам возможность перего опроса (тестовыми заданиями) и обору- живания удовольствия, радости от познания преддованием автоматизированного класса, вы- мета и освоения нового действия, приобретения рабатывается умение воспроизводить учеб- нового умения. Создает условия для развития у ный материал курсантов восприятия информации, способности анализировать и синтезировать, сравнивать, задействовать ассоциативную память 5. Фронтальный опрос, подготовка к выполнению работы (8 мин) Непроизвольное внимание курсантов в Преподаватель осуществляет устную проначале занятия меняется на произвольное, верку знания курсантами физической сущности которое мобилизует деятельность сознания. элементов земного магнетизма, принципа дей(Произвольное внимание возникает, когда ствия установки и порядка проведения эксперикурсант сознательно ставит цель что-то мента. Демонстрирует с помощью заранее подвоспринимать, осмысливать.) Теоретиче- готовленного курсанта методику проведения ские положения связываются с практиче- эксперимента с демонстрационным тангенсскими действиями; последовательное гальванометром, что имитирует профессиопредъявление и образцовый показ учебных нальную деятельность. приборов и наглядных пособий вызывает Демонстрирует макет, позволяющий любознательность, волевое, активное, со- наглядно объяснить принцип суперпозиции знательное сосредоточение психической магнитных полей. деятельности на объекте внимания. НаблюПреподаватель обучает курсантов правильдение за работой компаса при наличии в ному распределению внимания, вызывает интеполе зрения приборной доски вертолета рес к учебному материалу, раскрывает роль и способствуют формированию представле- значение теории знания элементов земного магний о работе летчика в кабине вертолета. нетизма для летной практики Развиваются способности анализировать, синтезировать, сравнивать. Осуществляется воспроизведение осмысленной ранее информации, семантической рефлексии. Формируются умения, навыки работы с демонстрационным оборудованием и техническими средствами обучения, приобретаются командно-методические навыки. Курсанты вырабатывают умение воспроизводить учебный материал 6. Выполнение эксперимента по образцу (15 мин) У курсантов появляется внутренняя гоПреподаватель беседует с каждым курсантом товность и психологический настрой на вы- о содержании и методике выполнения работы. полнение работы, внешне проявляющийся в Поддерживает познавательный интерес и акположительном отношении к учению, к вос- тивность каждого. Формирует объективные предприятию и переработке информации. ставления о научном эксперименте, его роли и Курсанты самостоятельно выполняют ра- функции в познании явлений природы, в понимаботу с использованием содержания записей на нии физической картины мира. доске, воспоминаний о последовательности Организует выполнение эксперимента в содействий при показе демонстрационной лабо- ставе микрогруппы (моделирует элементы рабораторной установки и объяснения принципа ее ты в составе летного экипажа). действия в качестве ООД. 60 Продолжение таблицы Технология учения Технология обучения Курсанты приобретают (закрепляют) Обучает правильному распределению вниумения работы с оборудованием, прибора- мания. ми, анализируют качество применения уже Предоставляет курсантам возможность имеющихся умений. Курсанты приобретают освоения нового действия, приобретения нового и закрепляют оценочные умения, их умения умения. постепенно преобразуются в навыки, форУчитывает личные потребности курсантов, мируются волевые качества, психологиче- их желания, интересы и стремление к развитию ская устойчивость, быстрота и точность ре- своих профессионально значимых качеств. Исакции, развиваются способности к быстрым, пользует интеллектуально активные методы точным и самостоятельным наблюдениям: обучения, заставляющие преодолевать «препятумению сравнивать и сопоставлять. ствия» и интеллектуальные трудности, способУ курсантов формируется культура об- ствующие повышению уровня познавательных щения, приобретаются навыки целесообраз- интересов и развитию самоорганизации ной организации работы в контексте будущей профессиональной деятельности, формируются умение распределять работу в коллективе, чувство ответственности за выполняемое дело, взаимовыручка, взаимоконтроль, взаимоуважение 7. Выполнение дополнительных индивидуальных заданий (15 мин) У курсантов появляется ощущение Преподаватель выдает задания творческого необходимости в получении дополнитель- и альтернативного характера, преднамеренно ной информации, в овладении новыми дей- создает проблемные ситуации путем постановки ствиями. Появляется стремление к поиску, проблем и приобщает курсантов к их решению. интеллектуальная активность, формируется Последовательно усложняя исследовательские психологическая готовность к выполнению задачи и задания, осуществляет дифференцирофункциональных обязанностей других чле- ванный подход. нов микрогруппы (летного экипажа). У С целью реализации проблемно-поисковых курсантов проявляются элементы творче- методов обучения, способствующих развитию ского саморазвития, формируются умения волевого усилия курсантов сосредотачиваться выдвигать и экспериментально доказывать на самом главном, важном, способствующих гипотезу, формируется и развивается быст- развитию различных видов мышления, творчерота реакции, предвидение результата, ских способностей, преподавателем разрабатынавыки переключения внимания, развива- ваются дополнительные задания, требующие ются различные виды памяти, мышления, глубоких знаний и интеллектуальных усилий. творческих способностей. (Многопрофиль- Например: ность работы заставляет курсанта одновре1. Определить индукцию магнитного поля менно держать в памяти разные факты, со- Земли в районе г. Сызрани, имея приборблюдая последовательность действий в ра- инклинатор и данные эксперимента, полученные в боте.) ходе лабораторной работы. 2. Имея дополнительную установку – проводящую рамку заданных размеров, источник питания, магнитный компас (демонстрационный), определить индукцию магнитного поля Земли. Индивидуальные задания, посильные для любого уровня: 1. Рассчитать εi в катушке тангенсгальванометра при ее равномерном вращении в магнитном поле Земли с ω=20 с-1. 2. Определить количество витков в катушке тангенс-гальванометра (по данным эксперимента). И другие 61 Окончание таблицы Технология учения Технология обучения 8. Обработка результатов и их обсуждение (15 мин) Курсанты приобретают умения Преподаватель проверяет результаты экспеоформлять результаты эксперимента, римента и умение проводить их анализ. Провеобобщать и формулировать выводы по ре- ряет знание теории погрешностей измерения зультатам эксперимента. Приобретается и физических величин. накапливается опыт оценочной деятельноОбучает курсанта самостоятельно анализисти, рефлексивные умения ровать полученные результаты 9. Прием отчета (15 мин) Курсанты приобретают умения самоПреподаватель осуществляет индивидуальстоятельно обобщать полученные знания, ную проверку знания теоретического учебного давать качественную оценку достигнутого материала, знания физической сущности экспев контексте деятельности военного летчика. римента, его значения для будущей профессиоОсуществляют самоконтроль, взаимо- нальной деятельности с применением различконтроль, самостоятельную оценку значи- ных форм и методов: мости изучения физики для освоения бу- – индивидуальное собеседование; дущей профессии – работа с дидактическим материалом с послдующим обсуждением ответов; – привлечение к опросу отлично успевающих курсантов; – взаимопроверка; – проверка ответов по тестам. Формирует умение самооценки курсантов: – обращает внимание курсантов на положительные и отрицательные стороны достигнутых результатов; – обучает внесению корректив в учебную деятельность, в процесс приобретения и развития личностных качеств 10. Подведение итогов занятия (4 мин) У курсанта формируются (закрепляютПреподаватель дает комплексную оценку ся) рефлексивные умения, самооценка учеб- деятельности каждого курсанта, отражающую ной деятельности; он вносит коррективы в качество выполнения (усвоения) следующих свою учебную деятельность, в процесс при- элементов: обретения и развития личностных качеств – подготовка к занятию (знание теории, заполнение журнала отчетов); – знание теории и физической сущности выполненного эксперимента; – участие в выполнении индивидуальных заданий; – участие в выполнении дополнительных заданий-сообщений; – оформление (обработка) результатов с учетом теории погрешностей. Подчеркивает важность проделанной на занятии работы для будущей профессии 11. Задание на самоподготовку (1 мин) Курсанты воспринимают информацию Преподаватель дает задание по закреплев контексте будущей деятельности нию полученных знаний с целью подготовки к коллоквиуму по данной теме 62 Мы полностью разделяем точку зрения В.А. Андреева: для творческой самореализации личности необходимы соответствующие технологии обучения, с помощью которых все содержание вузовского курса обучаемый должен как бы пропустить через себя и на основе активной рефлексии трансформировать его в профессиональную компетентность и профессионально важные личностные качества. В связи с этим существует необходимость в создании целенаправленного, организованного педагогического влияния на этот процесс. Поступила в редакцию 19.02.2013. В окончательном варианте 15.03.2013. UDC 378.662 COMPETENCE APPROACH TO LESSON PLANNING O.P. Kislyakova Syzran Air Force School 7 Marshal Zhukov str., Syzran, 446007 E-mail: olga.kislaykova@mail.ru The article deals with the competence approach to the development of necessary competences and professionally important qualities in military pilots' training. It also offers some techniques and methods in achieving this goal. Key words: teaching, technology of teaching, technology of learning. Original article submitted 19.02.2013. Revision submitted 15.03.2013. ______________________________________ Olga P. Kislyakova, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Technical Sciences, Syzran Air Force School. УДК 378 РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА П.Г. Лабзина1 Самарский государственный технический университет 443010, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: labzinapg@mail.ru В статье рассматривается возможность раскрытия творческого потенциала студентов в процессе изучения иностранного языка. Научная мысль направлена на то, чтобы найти способы стимулирования речемыслительной активности студентов, разрабатывать творческие задачи, совершенствующие не только речевую деятельность, но и творческое мышление. Ключевые слова: креативность, творчество, гибкость мышления, познавательная деятельность, коммуникативная компетентность. С развитием наукоемких технологий возрастает роль информации и знания на всех уровнях и во всех сферах общественного развития. Знания и квалификация становятся приоритетными ценностями в жизни человека в условиях информационного общества. Для специалиста уже недостаточно владеть информацией на родном языке. Необходимо 1 Полина Глебовна Лабзина, преподаватель кафедры иностранных языков. 63 быть в курсе развития своей отрасли в мире. Поэтому возрастает значимость обучения иностранным языкам, формирования коммуникативной компетентности. Проблема обучения иностранному языку как средству общения приобретает, таким образом, особую актуальность в современном образовании. В последнее время все большее распространение получает ориентация на такой тип обучения, который стимулирует интеллектуальное и нравственное развитие личности учащегося, активизирует его потенциальные возможности, формирует критическое мышление. Обучение иностранному языку в неязыковых, в том числе технических вузах, находится в центре внимания учёных. С помощью иностранного языка формируется готовность к профессиональной деятельности через: развитие профессионализма, профессионального мышления, профессионально важных качеств; повышение качества знаний; формирование профессиональной направленности, культуры делового общения, конкурентоспособности. Предлагается формировать познавательные потребности, творческую активность и индивидуальность, самостоятельность, ценностные ориентации студентов. Учёные выявляют возможности иностранного языка в формировании личностно и профессионально значимых компетенций буд ущих специалистов: межкультурной, коммуникативной, социальной, культурологической. Иностранный язык рассматривается как фактор воспитания обуча емых, развития способности к самореализации, саморазвитию. Учёными выделяются особенности иностранного языка как cpeдства г ум а ни за ц ии и г ума нит ар и з а ц и и обр а зо ва ни я , условия подготовки специалиста международного уровня. Максимальное развитие коммуникативных способностей – вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения необходимо, с одной стороны, освоить новые методы обучения, направленные на развитие всех четырех видов речевой деятельности, формирование лингвистической, социолингвистической и прагматической компетенций, а с другой – создать принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться [1]. В своем исследовании И.И. Игнатенко пишет о разработанной Ю.Н. Карауловым модели языковой личности, в рамках которой необходимо отметить аспект, сопряженный с проблемой творческого начала в использовании языка: способность порождать оригинальное высказывание из стандартных элементов, а также когнитивные преобразования в момент высказывания. Следовательно, если речь идёт о личностно развивающих возможностях процесса обучения иностранным языкам, то имеется в виду развитие личности в целом – как её некогнитивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и т. д.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые прежде всего проявляются в языке [4]. Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения. Немалая роль в этом отводится технологии проблемных ситуаций в обучении. Выявление и обоснование психологического механизма развития креативного мышления через решение противоречивых проблемных ситуаций обеспечило в отечественной педагогике создание и развитие самостоятельного научного направления – проблемного обучения. Результаты выполненных к настоящему времени экспериментальных работ (Балаев А.А., Вербицкий А.А., Вергасов В.М., Куликова З.А. и др.) показали, что методика проблемного обучения действительно отличается высокой эффективностью в плане развития интеллекта личности (Акимов Ю.Б., Донченко А.М., Мальков В.И., Борисенко Н.М., Воробьёв А.М., Лобейко Ю.А. и др.). Изучение сущности проблемного обучения позволяет выделить в нём те моменты, кото64 рые обусловливают успешное овладение обучающимися знаниями, навыками, умениями, и способствует формированию творческого мышления. Особенно значительна роль проблемного обучения в развитии активности личности (интеллектуальной, волевой, эмоциональной), которая объективно возникает при столкновении человека с познавательной трудностью, с проблемой. Ю.П. Истратов верно указывает на то, что именно проблема как необходимая принадлежность задания позволяет вывести студента на внутренний и внешний диалог по поводу решения задачи [3]. При этом суть обучения, понимаемая как деятельность по овладению знаниями, состоит не только в воссоздании и воспроизведении, но также и в создании и произведении нового. Нельзя не согласиться с точкой зрения Ю.П. Истратова, согласно которой важно развивать у студентов специфические умения для разрешения проблемных ситуаций и раскрытия творческого потенциала в процессе изучения иностранного языка, а именно: умение выделять проблему, осознавать известное и неизвестное, сопоставлять знания из различных областей и анализировать их связь, выдвигать гипотезы и определять возможные пути их подтверждения. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез указывают на то, что обучение иностранным языкам должно строиться как творческий процесс. Творческий характер данного процесса проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуникативные задачи, реализует собственные намерения, т. е. действует от своего лица. Изучение иностранного языка призвано стимулировать способность обучающегося к свободному креативному мышлению, формировать его картину мира, способствовать его саморазвитию и саморефлексии. Поэтому содержание обучения подлежит не механическому усвоению, а интеллектуальной и творческой переработке [2]. Приёмы обучения творчеству актуальны в высшей школе, так как студенческий возраст – это период формирования собственного взгляда на жизнь. Попытки отойти от традиционного процесса обучения исследователи видят в использовании «проблемных учебных задач», направленных не на воспроизведение заданных образцов, а на самостоятельное нахождение пути к решению проблемы. Основой креативного мышления на занятиях по иностранному языку является «проблемная ситуация», где требуется переосмыслить имеющиеся знания или подключить эрудицию [5]. Подобные задания по своей природе отвечают логике раскрытия творческого потенциала личности студента, так как включают механизмы нестандартного мышления, делают студентов активными участниками поиска решения, анализа ошибок, оценки и сравнения. Формирование специалиста нового уровня, обладающего творческими способностями, критическим мышлением, профессиональной компетентностью, способного вырабатывать и принимать решения в неустойчивой, быстро меняющейся ситуации, предполагает применение методов активизации и проблематизации языкового образования. Эти методы позволяют будущим специалистам сформировать некие модели научного исследования, модели принятия решений, которые они смогут применить в будущей деятельности и не только в ней. Проблемность в обучении иностранному языку проявляется как при отборе информационного обеспечения учебного процесса, так и в процессе контакта с носителями языка, при сопоставлении культур родного и иностранного языка, что позволяет формировать наряду с коммуникативной и прагматической социокультурную компетенцию. Таким образом, профессионально ориентированное обучение иностранному языку представляет собой процесс, направленный на формирование активной и творческой личности будущего специалиста, лингвистические знания которого помогают ему приобретать специальные знания и навыки, способствующие его профессиональному развитию в различных областях науки и производства. 65 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. Виноградова О.С. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции с использованием проблемных методов обучения иностранному языку на продвинутом этапе специализированного вуза: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. – М., 2003. – 330 с. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: АСАДЕМIА, 2006. – 334 с. Истратов Ю.П. О некоторых аспектах чтения как творческого процесса // Литература в школе. – 1997. – № 2. – С. 47-51. Игнатенко И.И. Раскрытие творческого потенциала личности студентов в процессе изучения иностранного языка: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – М., 2006. – 164 с. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 224 с. Поступила в редакцию 13.02.2013. В окончательном варианте 15.03.2013. UDK 378 DEVELOPMENT OF STUDENTS’ CREATIVE THINKING IN THE PROCESS OF LEARNING A FOREIGN LANGUAGE P.G. Labzina Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., 443100 E-mail: labzinapg@mail.ru The opportunity of revealing students’ creative potential in the process of learning a foreign language is discussed in this article. The scientific research is devoted to finding the ways of stimulating students’ speaking and thinking activity and doing creative tasks improving not only speech activity but also creative thinking. Key words: creativeness, creativity, flexible thinking, cognitive activity, communicative competence. Original article submitted 13.02.2013. Revision submitted 15.03.2013. _________________________ Polina G. Labzina, lecturer, Department of Foreign Languages. 66 УДК 378 ПРОЕКТИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ СКВОЗНЫХ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ КОМПЛЕКСОВ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОТЛИЧИТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Н.Е. Ларюшкина1 Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани 446001, г. Сызрань, ул. Советская, 45 E-mail: larushkina02@mail.ru В статье рассмотрены этапы проектирования сквозных междисциплинарных комплексов для формирования отличительной компетентности педагогов профессионального обучения. Ключевые слова: педагогическая компетентность, информационная компетентность, отличительная компетентность, сквозные междисциплинарные комплексы, специальные комплексные задания. Качественная подготовка бакалавров в вузе не может быть обеспечена без использования современной технологии, четко определяющей образовательные ориентиры, учебные цели, содержание обучения, пути достижения заранее запланированных результатов и оперативную обратную связь с целью своевременной коррекции учебного процесса [1]. Для достижения диагностично поставленных целей необходимо разработать соответствующее содержание. Психологическим обоснованием разработки содержания профессионально-педагогического образования, личностного развития будущего педагога профессионального обучения являются ведущие идеи отечественной психологической науки: понимание проявления психики через деятельность, признание социальной природы психической деятельности и деятельности внешней практической. На основании федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)» (квалификация (степень) бакалавр) [2] были разработаны сквозные междисциплинарные комплексы (СМК) и специальные комплексные задания (СКЗ) для этого направления на основе компетентностного и интегративного подходов [4]. На исходной позиции осуществляется проектирование нового содержания учебных дисциплин, когда преподаватели отражают в нем возможность формирования базовых компетенций и их диагностики. При этом все проектирование осуществляется с позиций системной подготовки конкурентоспособного и компетентного специалиста. Таким образом, содержательные основы как часть методологических основ направляются на отбор критериев выделения в учебных дисциплинах профессионально значимой доминанты и проектирования этапов усвоения содержания учебных дисциплин. Командный подход, суть которого заключается в создании команды преподавателей, готовящих педагогов профессионального обучения и объединенных решением проблемы повышения качества подготовки выпускников, позволяет строить перспективу учебного процесса через решение одной важной стратегической заНадежда Евгеньевна Ларюшкина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Педагогика и управление социальными системами». 1 67 дачи – достижение конкурентоспособности и компетентности выпускников. Команда преподавателей поддерживает контакты с работодателями, учитывая их требования к личности выпускника, что обеспечивается социальным партнерством с рядом базовых учебных заведений начального и среднего образования и предприятий, испытывающих потребности в выпускниках университета. В каждой из учебных дисциплин выделяются учебные элементы (УЭ), наиболее способствующие подготовке специалиста, формированию необходимых компетенций и компетентностей. Члены команды, определяющие возможности учебных дисциплин (УД), осуществляют эту деятельность в рамках непрерывного процесса профессионализации с первого по четвертый курс. Для этого формируемые компетенции заносятся в специальные матрицы, в столбцах которых указываются учебные дисциплины, способствующие их формированию. При соотнесенности строк и столбцов матрицы ставится «+» в случае, если конкретные компетенции могут быть сформированы средствами соответствующей учебной дисциплины. Анализ материалов системной матрицы позволяет оптимизировать процесс формирования компетентного и конкурентоспособного выпускника. Каждым членом команды высказываются предложения и рекомендации по способам формирования компетенций в разных дисциплинах для получения гарантированного результата профессиональной подготовки. Преподаватели определяют совокупность дидактических, методических, воспитательных условий, обеспечивающих формирование профессионально значимых качеств, профессиональных компетенций и их мониторинга: каждый преподаватель становится ответственным за качество подготовки специалиста. Содержание подготовки педагогов профессионального обучения должно учитывать структуру современного высшего педагогического и технического образования, отношение общества к вопросу информатизации и т.д. В целях оптимального распределения компетенций для каждой учебной дисциплины заполняется матрица компетенций. Матрица показывает, что все блоки компетенций интегрированы в содержание дисциплин и являются результатом всесторонней подготовки. Элементы содержания (компетенции) проходят сквозной линией через все УД, получая каждый раз конкретное преломление. В качестве содержания обучения выступает учебная информация, интегрированная в сквозные междисциплинарные комплексы (СМК) и специальные комплексные задания (СКЗ), обеспечивающие в совокупности потенциальные возможности усвоения определенной системы знаний, овладения определенной системой умений и навыков, формирования определенных мировоззренческих, гражданских и профессионально значимых качеств личности. В свернутом виде содержание обучения предстает в виде обязательного минимума учебных дисциплин (УД) и учебных элементов (УЭ) в образовательном стандарте, в виде учебного плана, более развернуто оно представлено в учебных программах, наиболее полно раскрывается в содержании учебных пособий, дидактических материалах, в сообщении учебной информации преподавателем. В нашем случае при формировании отличительной системной педагогически-информационной компетентности интегрировались 2 блока дисциплин (дисциплины отраслевой подготовки и общепрофессиональные дисциплины). Так как цели проектирования содержания и технологии подготовки ППО реализуются в виде содержания подготовки педагогов профессионального обучения, а содержание, в свою очередь, реализуется в виде учебных дисциплин (УД), появляется необходимость в сквозных междисциплинарных комплексах, состоящих из дисциплин общепрофессионального и специального циклов (рис. 1). 68 Общепрофессиональный цикл Общепрофессиональные дисциплины 1. Введение в профессиональнопедагогическую деятельность 2. Возрастная физиология и психофизиология 3. Общая психология 4. Психология профессионального образования 5. История педагогики и философия образования 6. Общая и профессиональная педагогика 7. Педагогические технологии 8. Методика профессионального обучения 9. Методика воспитательной работы 10. Методика профессионального обучения 11. Методика обучения информационным технологиям 12. Психолого-педагогическая диагностика 13. Технология дистанционного обучения. Педагогический менеджмент 14. Менеджмент качества образовательных услуг. Оценка качества образовательных услуг 15. Проектирование комплексов дидактических средств Специальный цикл Необходимость создания специальных комплексных заданий (СКЗ) Сквозной междисциплинарный комплекс, формирующий педагогическую компетентность Педагогическая компетентность Отличительная СПИК Дисциплины отраслевой подготовки 1. Информатика 2. Языки и системы программирования 3. Информатика 4. Компьютерная графика и графические системы 5. Арифметические и логические основы цифровых автоматов 6. Объектно-ориентированные технологии 7. Компьютерное моделирование 8. Компьютерные коммуникации и сети 9. Мультимедиа 10. Вычислительные машины и системы 11. Компьютерные коммуникации и сети 12. Web-дизайн 13. Автоматизация программирования 14. Базы данных и управление ими 15. Педагогические программные средства 16. Операционные системы 17. Искусственный интеллект 18. Педагогические программные средства 19. Защита сетевых информационных систем 20. Администрирование в информационных системах 21. Диагностика информационных систем. Тестирование компьютерных систем Сквозной междисциплинарный комплекс, формирующий информационную компетентность Информационная компетентность Конкурентоспособный и компетентный специалист Рис. 1. Содержание подготовки педагогов профессионального обучения 69 Сквозные междисциплинарные комплексы (СМК) разрабатываются для каждого курса на основе интеграции выбранных экспертным путем дисциплин, изучаемых в соответствии с образовательным стандартом, в соответствии с развиваемыми базовыми компетенциями, профессионально значимыми компетентностями и отличительной системной педагогически-информационной компетентностью (СПИК). В нашем случае будут рассматриваться два СМК в соответствии с двумя формируемыми компетентностями: педагогической СМКП и информационной СМКИ (рис. 2) [4]. Специальные комплексные задания (СКЗ) Сквозной междисциплинарный комплекс по формированию информационной компетентности Сквозной междисциплинарный комплекс по формированию педагогической компетентности Педагогическая компетентность Отличительная системная педагогическиинформационная компетентность (СПИК) Информационная компетентность Рис. 2. Сквозные междисциплинарные комплексы по формированию отличительной системной педагогически-информационной компетентности Качественная подготовка специалистов профессионального обучения не может быть достигнута без четко поставленных целей обучения, так как именно они определяют основные компоненты процесса обучения – содержание, методы, средства, технологии – и их взаимосвязь. Нужно выделить из каждой дисциплины от 3 до 5 наиболее значимых учебных элементов, способных формировать необходимую компетентность, и приписать им двойные индексы УЭ ij, где i – номер учебной дисциплины, j – номер УЭ в ней. Для формирования отличительной СПИК используются 15 общепрофессиональных дисциплин и 24 дисциплины отраслевой подготовки. В процессе обучения и педагогических практик студент как будущий педагог профессионального обучения должен овладеть следующими видами деятельности: – формулирование диагностических целей; – разработка информационной основы обучения; – прогнозирование результатов; – принятие решений; – организация исполнения; – коммуникация; – контроль и оценка результатов, коррекция учебного процесса [3]. Показатели, которые составляют набор профессиональных компетенций педагога профессионального обучения, могут быть оценены с помощью экспертных технологий и анализа специальных комплексных заданий. 70 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. Гервальд И.В. Проектирование и реализация компетентностно-ориентированной технологии подготовки воспитателя в социально педагогическом колледже: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Тольятти, 2002. – 25 с. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 051000 «Профессиональное обучение (по отраслям)», квалификация (степень) «бакалавр». – Министерство образования и науки Российской Федерации, приказ от 22 декабря 2009 г. № 781. Осоргин Е.Л. Преемственность подготовки специалистов в профессиональнопедагогическом колледже и вузе: дис. … канд. пед. наук. – Тольятти, 1996. – 153 с. Сыротюк С.Д. Проектирование модульных междисциплинарных комплексов для профессиональной подготовки инженера (на примере специальности 340100 «Управление качеством»): автореф. дис. … канд. пед. наук. – Тольятти, 2005. – 25 с. Поступила в редакцию 29.03.2013. В окончательном варианте 29.03.2013. UDC 378 DESIGN OF THE CONTENT OF INTERDISCIPLINARY COMPLEXES FOR THE DEVELOPMENT OF DISTINCTIVE TEACHERS’ COMPETENCE OF VOCATIONAL TRAINING N.E. Laryushkina Syzran Department of Samara State Technical University 45 Sovetskaya str., Syzran, 446001 E-mail: larushkina02@mail.ru The stages of design of interdisciplinary complexes for the development of distinctive teachers’ competence of vocational training are considered in the article. Key words: teachers’ competence, information competence, distinctive competence, interdisciplinary complexes, special complex tasks. Original article submitted 29.03.2013. Revision submitted 29.03.2013. _____________________________________ N.E. Laryushkina, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Pedagogics and Management of Social Systems, Syzran Department of Samara State Technical University. 71 УДК 337.8 САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА – ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Льноградская О.И.1, Клячкина Н.Л. Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: klyachkina62@rambler.ru В статье рассмотрено понятие, уровни, виды и формы самостоятельной работы учащихся. Отражено соответствие уровней самостоятельной работы студентов видам деятельности участников образовательного процесса. Ключевые слова: самостоятельная работа, студенты, профессиональная подготовка, специалист. Специалист, работающий сегодня в любой области, – это человек, владеющий современными информационными технологиями, обладающий коммуникативными способностями, навыками самообразования, умеющий трансформировать приобретенные знания в инновационные технологии и работать в команде. Высшая школа должна готовить такого специалиста с учетом индивидуально-психологических особенностей каждого обучающегося. Реализация этого возможна при особой организации образовательного процесса, ориентированного на активную самостоятельную работу студентов. Вне самостоятельной работы нельзя подготовить активную личность, специалиста, необходимого современному обществу и производству. Проблемам определения сущности и организации самостоятельной работы обучающихся посвящено немало исследований педагогов, психологов, методистов (Ю.К. Бабанский, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, Б.П. Есипов, Г.М. Коджаспирова, П.И. Пидкасистый, А.П. Тряпицына и др.). При существующем множестве определений понятия «самостоятельная работа учащихся» у исследователей нет единого подхода к пониманию ее сущности. В дидактической и методической литературе наиболее употребляемым является определение самостоятельной работы учащихся как учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляемой им. Такое определение характеризует самостоятельную работу с организационной стороны как специфическую форму обучения, регламентирующую характер взаимодействия преподавателя и обучаемого при выполнении заданий, предполагая лишь опосредованное педагогическое руководство их действиями. Анализ педагогических исследований позволяет констатировать наличие различных трактовок понятия «самостоятельная работа». Так, самостоятельная работа обучающихся определяется как: • учебная деятельность; • средство обучения; • средство формирования познавательных способностей; 1 Ольга Ивановна Льноградская, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики. Наталья Львовна Клячкина, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики. 72 • способ организации учебного процесса, направленный на формирование принципов самодеятельности, самоорганизации, саморазвития; • форма организации самостоятельной познавательной деятельности; • условие самоорганизации и самодисциплины. Однако при всей многочисленности направлений, глубине и широте исследований проблема самостоятельной работы обучаемых, и в частности самостоятельной работы студентов (СРС), весьма актуальна, так как произошла смена парадигм в образовании. Это обусловливается тем, что учебный процесс в высшей школе должен быть подчинен формированию компетентного специалиста, развитию интеллектуального потенциала личности, становлению способов логического анализа и всесторонней обработке потребляемой информации у обучающихся, формированию продуктивного мышления студентов. Особая роль СРС в образовательном процессе современного вуза определяется изменением доли аудиторных занятий в общей трудоемкости дисциплины: более 60% времени на овладение профессиональной образовательной программой отводится на СРС. Рассмотрим отдельные аспекты проблемы самостоятельной работы учащихся – уровни самостоятельной работы, виды деятельности студентов, дидактические средства. П.И. Пидкасистый выделяет четыре основных уровня самостоятельной работы: 1) воспроизводящие самостоятельные работы по образцу, 2) реконструктивно-вариативные работы, 3) эвристические работы, 4) творческие (исследовательские) работы. Работы первого уровня выполняются студентами всецело на основе образца, подробной инструкции. В этом случае степень познавательной активности и самостоятельности учащихся не выходит за рамки воспроизводящей деятельности. При выполнении реконструктивных самостоятельных заданий в учебной деятельности студентов интеллектуальные и практические действия протекают уже в плане реконструирования, преобразования структуры учебных текстов и имеющегося опыта решения задач, предлагаемых преподавателем для самостоятельного выполнения. Характерным признаком работ этого типа является то, что уже в самом задании обязательно сообщается общая идея (принцип решения), а учащимся необходимо претворить ее в конкретный способ решения применительно к условиям задания, т. е. к структуре объекта изучения. При выполнении самостоятельных работ вариативного типа познавательная активность и самостоятельность студентов выражается в проводимых ими обобщениях при анализе проблемной ситуации, в отделении существенного от второстепенного и нахождении способа решения в рамках задания соответствующей задачи, т. е. не сводится к актуализации усвоенных знаний и преобразующему воспроизведению известных способов решения. Учащийся привлекает и варьирует в ходе решения задач в основном элементы своего формализованного опыта, однако соответствующие знания обычно употребляются в существенно новой форме, благодаря чему возникает продуктивный процесс получения новой информации. Следовательно, при выполнении работ этого уровня происходит накопление студентами нового опыта деятельности на уровне овладения элементами научного исследования в отдельно взятых учебных дисциплинах, закладываются основы выработки умений переноса методов исследования на более широкий круг родственных дисциплин. Самый высокий уровень познавательной активности и самостоятельности студентов проявляется в ходе выполнения ими творческих самостоятельных работ, ко73 торые предполагают непосредственное участие студентов в освоении принципиально новых для них знаний. Перечисленные уровни самостоятельной работы студентов тесно связаны и взаимообусловлены. Уровень самостоятельной работы студентов (СРС) в реальном процессе обучения обусловлен определенным спектром видов деятельности участников образовательного процесса – преподавателя и студента. Последовательное выполнение ими ряда действий на соответствующем этапе самостоятельной работы должно обеспечить переход на более высокий уровень самостоятельности студентов. В настоящее время в России идет становление новой образовательной парадигмы, характеризующейся переходом от учения как функции запоминания к процессу умственного развития. «…Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения…» В процессе обновления системы образования меняются и требования к подготовке педагогических кадров. Одним из основных показателей является сформированность у студентов таких профессиональных и личностных качеств, как способность к самостоятельным действиям, творческая активность и ответственность за выполненную работу. Данные показатели перекликаются с требованиями Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования к образованности выпускника: быть способным к самостоятельному поиску истины; быть способным к самостоятельным действиям в условиях неопределенности; быть способным самостоятельно и эффективно решать проблемы в области профессиональной деятельности; обладать стремлением к самосовершенствованию. Это и определяет самостоятельную работу как целенаправленную, внутренне мотивированную, структурируемую самим объектом деятельность в рамках профессиональной подготовки будущего учителя, внимание к которой усиливается в современных условиях. Дидакты и психологи в своих исследованиях подчеркивают важность и необходимость овладения студентами методикой оптимального и успешного применения имеющихся способов организации самостоятельной работы. Умелая организация самостоятельной деятельности студентов способствует повышению степени их самостоятельности. Повысить степень самостоятельности можно при создании благоприятных условий самостоятельной работы. Самостоятельная работа выполняет как развивающие, так и воспитательные функции. Она позволяет формировать у студентов самостоятельность как черту личности. Активность и самостоятельность необходимы для достижения учебных целей, для совершенствования имеющихся знаний, умений, навыков, для получения эффективных результатов в работе. Проведенный опрос на тему «Что для вас важнее в жизни?» свидетельствует о том, что у первокурсников примерно одинаковый уровень ориентации на удовлетворение материальных и духовных потребностей (соответственно 68% и 70%). Самостоятельность как черта личности характерна только для 38% учащихся. Степень развитости студента измеряется и оценивается его способностью самостоятельно приобретать новые знания и использовать их в учебной и практической деятельности. Результаты диагностических исследований адаптационного периода показывают, что студенты имеют разный уровень обученности и обучаемости, средний уровень способностей к самообразованию. Механизмом самообразования является актуализация внутренних потребностей, введение студента в активную самостоятельную деятельность. 74 Поэтому выбранная тема – «Самостоятельная работа – одно из условий профессиональной подготовки будущего специалиста» – актуальна на современном этапе развития профессионального образования, целью которого является создание благоприятных условий для подготовки будущего специалиста через организацию самостоятельной работы студентов. Для достижения запланированного результата были поставлены задачи: формирование умений, связанных с самостоятельной работой студентов; развитие логики рассуждения, доказательности, самостоятельности мышления, формирование потребности в самообразовании. Эти задачи решаются в комплексе и позволяют добиться положительного результата в подготовке будущего специалиста, умеющего соотносить педагогические действия с целями и задачами обучения, а значит, реализовать требования к модели выпускника профессионального образования, руководствуясь при этом следующими принципами: гуманизация и демократизация педагогических отношений; ученье без принуждения. Использование принципов педагогики сотрудничества в совокупности позволяет определить одно из условий профессиональной подготовки – включение студентов в самостоятельную работу. Самостоятельная работа студентов развивает способность самостоятельно добывать и применять знания, формирует умения не бояться мыслить оригинально, высказывать и отстаивать свою точку зрения, оппонировать. С учетом обозначенных задач, принципов и результатов выстраивается определенная система, предусматривающая следующие этапы: проективный, преобразовательный, корректирующий. Проективный. Целью данного этапа является конструирование учебной информации. Созданы учебно-методические материалы, способствующие организации продуктивной самостоятельной деятельности студентов. Преобразовательный. Этот этап направлен на внедрение элементов инновационных технологий в планирование и осуществление учебно-воспитательного процесса. В связи с этим деятельность строится на диагностической основе. Отслеживание результатов диагностики происходит с момента поступления студентов до окончания ими учебного заведения. Создавая условия для подготовки будущего специалиста через организацию самостоятельной работы, учитывая полученные результаты, необходимо использовать в работе элементы образовательных технологий Р.Г. Хазанкина, А.А. Окунева, С.Н. Лысенковой, которые помогают воспитывать веру студента в свои силы и стремление к самостоятельной деятельности, развивать логику рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления, овладевать навыками самообразования. В соответствии с полученными диагностическими показателями работа ведется по направлениям. На первом этапе деятельности знакомлю студентов с целями учебного предмета, его назначением, с требованиями к ЗУН. На втором этапе работы обращаю внимание на достижение уровня активности в процессе учебной работы. Содержание работы реализуется через индивидуальную и групповую деятельность. Этот этап характеризуется отработкой умений самоорганизации, самоконтроля, развитием творческих способностей личности в различных формах самостоятельной деятельности. На этом этапе работы используются такие методы, как анализ, синтез, классификация, обобщение, которые позволяют увеличить долю самостоятельности студента при выполнении работы, и формируются соответствующие умения. Далее внимание уделяется социально значимым мотивам, так как при изучении учебных предметов ведущая роль отводится познавательному интересу студентов, через 75 который выявляется значимость дисциплины в дальнейшей профессиональной деятельности. Самостоятельная работа осуществляется в двух видах – аудиторная, внеаудиторная, при этом учитываются уровни, типы, виды самостоятельной работы. Завершающий этап направлен на достижение самого высокого уровня самообучения. Отличается он тем, что непосредственно связан с творческой деятельностью, при этом используются задания разных видов и степеней сложности. Вся целенаправленная работа будет способствовать развитию самостоятельности мышления и формированию потребности в самообразовании. При выборе средств и способов взаимодействия необходимо ориентироваться на студента, его интеллектуальное развитие. Достижение целей данного взаимодействия осуществляю через задания, способствующие развитию активности и самостоятельности. В результате этого взаимодействия формируются конструктивные умения. Для определения уровня качества обучения используются такие виды педагогической диагностики, как текущая, периодическая, итоговая. Для диагностики уровня обученности в системе практикую текущий, периодический контроль в разных формах – самоконтроль, взаимоконтроль, а также самостоятельные работы. Основными методами, которые помогают отслеживать результаты обучения, являются методы педагогического исследования, методы контроля. Практика работы показывает, что при организации самостоятельной продуктивной работы эти методы являются эффективными. Корректировка ЗУН проводится через собеседование, индивидуальные консультации, выполнение индивидуальных заданий по карточкам и др. Результаты такой работы позволяют получить информацию для дальнейшего изменения способов управления учебно-познавательной и практической деятельностью студентов. Работая по данной теме, мы пришли к выводу, что организация самостоятельной работы является одним из условий подготовки будущего специалиста, способного к дальнейшему самообразованию. Значительные изменения произошли в процессе информатизации, который затронул все сферы жизни общества. Особое значение имеют изменения в сфере образования, где под влиянием новых информационных технологий создаются современные технологии образования. Но развитие и внедрение современных компьютерных технологий происходит настолько быстро, что не всегда получается своевременно изучить возможности и эффективность их использования. В последние годы все стремительнее развивается мощное информационное пространство – Интернет, где любой желающий может не только получить интересующие его сведения, но и поделиться своей информацией, высказать свое мнение. Следует признать, что Интернет сегодня – это информационная среда, которую ежедневно посещают миллионы пользователей, и их число с каждым днем увеличивается. Свободный доступ к информации в сети Интернет позволяет сформировать единое информационное пространство, где всем предоставляются равные возможности. Благодаря этому жители многих удаленных от культурных и научно-образовательных центров регионов могут оперативно получать необходимую информацию. Число домашних компьютеров и информационных центров, предоставляющих доступ в Интернет, растет с каждым днем, поэтому все сложнее становится контролировать самостоятельную работу студентов вне образовательных учреждений. В связи с этим преподаватели должны, по возможности, попытаться направить самостоятельную деятельность студентов при работе с Интернетресурсами в нужном направлении. Осуществить это помогают построенные 76 специальным образом задания, включающие список рекомендуемых, заранее просмотренных преподавателем Интернет-ресурсов. Студентам не всегда удается использовать в образовательном процессе необходимую литературу, что может быть обусловлено ее отсутствием в библиотеках и книжных магазинах. Помимо этого информация может находиться в разных источниках, что затрудняет доступ к ней. В этом случае может помочь сеть Интернет. Студент получает уникальную возможность для самообразования, поскольку образовательные интернет-ресурсы активизируют познавательную деятельность, формируют информационную культуру, навыки исследовательской и аналитической деятельности, а также формируют умение самостоятельно принимать решения. Стоит учесть существенный недостаток работы с интернет-ресурсами – недостоверность некоторой информации, наличие которой может зависеть от владельца ресурса (государственная или коммерческая организация, частное лицо). Как правило, отбор материала для сети Интернет производится заинтересованными людьми, которые могут выстроить материал, придерживаясь своей позиции относительно какого-либо вопроса. При этом они забывают, что среди посетителей сайта могут быть студенты, а не специалисты, способные сразу же определить степень достоверности информации. Размещенную в сети Интернет информацию можно разделить на три основные группы: справочная (электронные библиотеки и энциклопедии), научная (тексты книг, материалы газет и журналов) и учебная (методические разработки, рефераты). Пожалуй, наиболее значимыми являются электронные библиотеки, при работе с которыми студенты чаще всего получают бесплатный доступ к размещенным каталогам и материалам. В некоторых электронных библиотеках можно найти редкие книги и документы, наличие которых в электронном варианте значительно помогает студентам при подготовке к семинарским занятиям и при написании курсовой или дипломной работы, ведь электронную версию можно сохранить на компьютере и воспользоваться ею в любое время. Интернет дает пользователям возможность высказать свое мнение. Таким образом, принимая участие в проводимых на портале опросах, скачивая файлы, читая новости и статьи, пользователь может оставить свой комментарий в любом разделе, а система рейтинга позволяет оценивать новости, файлы и ссылки. Тематический каталог ссылок содержит список интересных и полезных интернетресурсов. Но главное достоинство – возможность пользователей принять участие в его расширении. Есть возможность не только получить необходимую информацию, но и поделиться своей. Для этих целей созданы специальные формы для отправки новостей, статей, файлов и ссылок на другие ресурсы. После отправки заявка проверяется администрацией портала и размещается для общего доступа с указанием автора присланного материала. Сайты периодических изданий не менее популярны среди пользователей сети Интернет и могут быть полезны для самостоятельной работы студентов. Все интернет-ресурсы позволяют студенту самостоятельно работать с информацией и предоставляют широкие возможности при изучении какого-либо предмета. Но невозможно представить работу в сети Интернет без поисковых систем, которые облегчают самостоятельную работу студента и помогают сориентироваться в огромном количестве информации, найти именно то, что необходимо. Наиболее признанные поисковые системы: Яndex (http://www.yandex.ru), Rambler (http://www.rambler.ru), Google (http://www.google.ru), Апорт (http://www.aport.ru). Эти и другие поисковые системы ежедневно просматривают сеть Интернет и индексируют информацию, делая ее доступной для поиска. 77 Таким образом, работа с интернет-ресурсами позволяет активизировать самостоятельную деятельность студентов. Задания, которые даются в учебных заведениях, могут быть (и бывают) построены таким образом, что возникает необходимость обратиться к тем или иным сайтам, чтобы найти дополнительный материал (для написания доклада, реферата, курсовой и диплома), провести поиск или сравнение. К тому же современные интернет-ресурсы привлекательны наличием не только разнообразного текстового материала, но и мультимедийного, что повышает заинтересованность студента в образовательном процессе и самостоятельном поиске информации. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. – М., 2012. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2004. Программа модернизации и развития среднего профессионального образования на 2010 – 2015 годы. – М., 2010. Пидкасистый П.И. Педагогика. – М., 1996. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. Столяренко А.М. Психология и педагогика. – М., 2004. Поступила в редакцию 20.03.2013. В окончательном варианте 03.04.2013. UDC 337.8 INDEPENDENT STUDY IS ONE OF THE CONDITIONS OF VOCATIONAL TRAINING O.I. Lnogradskaya, N. L. Klyachkina Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: klyachkina62@rambler.ru The notion, levels, types and forms of students’ independent study are considered in the article. Conformity of levels of students’ independent study to the types of participants’ activity in the educational process is reflected. Key words: independent study, students, professional training, specialist. Original article submitted 20.03.2013. Revision submitted 03.04.2013. _____________________________ Olga I. Lnogradskaya, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Psychology and Pedagogics. Natalya L. Klyachkina, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Psychology and Pedagogics. 78 УДК 378.16 ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА В АСПЕКТЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ Н.П. Маслова1, Н.К. Студенникова2 Поволжская государственная социально-гуманитарная академия 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 25 E-mail: sgpufnokafrus@yandex.ru 2 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: kimovna1954@yandex.ru 1 Рассмотрены вопросы развития языковой личности студентов специалитета и бакалавриата в рамках программ учебных курсов «Русский язык и культура речи» и «Синтаксис словосочетания, простого и осложненного простого предложения». Представлены разнообразные формы работы в студенческой аудитории в условиях использования как традиционных, так и инновационных образовательных технологий. Ключевые слова: языковая личность; коммуникативно-речевое поведение; общекультурные, профессиональные компетенции; традиционные и инновационные технологии. Язык как средство человеческого общения выступает одним из главных орудий развития личности обучающихся. В процессе речевой деятельности человек расширяет кругозор, получает общекультурное развитие, овладевает профессией. Мысль о необходимости развития языковой личности студента (специалиста, бакалавра, магистра) в процессе вузовского обучения можно считать аксиоматичной в современной педагогической практике. Данное положение вписывается в общую картину концептуальной значимости многозначного понятия личности со всем спектром психолингвистических процессов, обусловливающих специфику поведения человека в различных ситуациях коммуникации, а также других его проявлений [1]. В лингвистике языковая личность как научное понятие предстает в качестве сложного феномена, рассматриваемого в плане его способности к речевой деятельности и формирующегося в зависимости от основных видов речевой деятельности (письма, чтения, слушания, говорения), сфер и ситуаций речевого общения, выбора языковых средств. По Ю.Н. Караулову, трехуровневая модель русской языковой (речевой) личности состоит из вербально-семантического, когнитивного, прагматического планов [2]. Ее развитие традиционно связывается с выработкой «совокупности способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов)» [там же, с. 3]. Определяющую роль в формировании полноценной личности играет гуманитаризация образования; формирование языковой личности предполагает достижение такого уровня владения языком, который позволяет достигать определенных целей в современном мире, то есть быть успешным. Наталья Петровна Маслова, кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка, литературы, дисциплин эстетического воспитания и методики их преподавания. 2 Надежда Кимовна Студенникова, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики. 79 1 В области высшего профессионального образования заданный общепрограммный вектор гуманитаризации и гуманизации обусловливает повышение внимания исследователей к самому феномену языковой личности обучающихся и к их коммуникативноречевому поведению, понимаемому нами в самых общих чертах как речевые проявления в различных условиях и сферах коммуникации (общения) – профессиональной, бытовой и пр. В свою очередь целевые образовательные установки на формирование языковой личности студента способны мотивировать последнего как на учебную, так и на поствузовскую деятельность в рамках выбранного направления или профиля подготовки в силу преимуществ личностно ориентированного обучения. Инновационным в организации образовательной деятельности становится включение обучающихся в реальную исследовательскую деятельность наравне с преподавателями [3]. Приобретая опыт коммуникативного взаимодействия как основы коллективной деятельности в вузе, студенты получают качественную профессиональную подготовку. Стало общепризнанным внимание к развитию коммуникативных умений, обеспечивающих построение связного текста, в частности таких, как умение собирать материал, систематизировать его, умение писать на тему, располагать материал в соответствии с требованиями логики и основной идеи. Однако вопросы развития устной формы речи на коммуникативной основе в теории методики обучения русскому языку исследованы недостаточно; именно поэтому речевые аспекты курса русского языка не реализуются в должной степени в практике обучения. При этом несомненно, что данная проблематика имеет непосредственный выход в сферу развивающего образования, многие аспекты реализации которого продолжают требовать дальнейшей разработки. Именно поэтому в последнее время наблюдается всплеск интереса к методике преподавания русского языка как иностранного, в которой эти вопросы разработаны достаточно подробно. Программы бакалавриата разрабатываются в соответствии с новым (уже третьим) поколением российских образовательных стандартов, созданных на основе базовых принципов Болонского процесса, ориентирующих на результаты обучения, выраженные в формате компетенций, и с учетом трудозатрат в кредитных (зачетных) единицах, подсчитываемых в балльно-рейтинговой системе. Перечень наиболее значимых для профессиональной сферы деятельности будущего выпускника компетенций задает цели образования. Изменение самой образовательной парадигмы со знаниевой («школа знаний») на компетентностную («школа компетенций») представляется средством модернизации российского образования, отвечающим вызовам современного общества и позволяющим повысить качество образования в высшей школе, включая, в нашем случае, сферу высшего профессионального педагогического и технического образования [4]. Смена целевых установок образования и компетентностное представление иерархии целей процесса образования требуют от преподавателя вуза пересмотра собственных ценностных установок и овладения новыми образовательными технологиями, основанными на личностно ориентированном и конструктивистском подходе к обучению. Цель настоящей статьи заключается в рассмотрении возможностей формирования языковой личности студентов педагогического и технического вузов средствами дисциплин «Синтаксис словосочетания, простого и осложненного простого предложения», «Русский язык и культура речи». В Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (ПГСГА) профессиональная подготовка будущих специалистов (область «Педагогика и методика 80 начального образования») и бакалавров (направление «Педагогическое образование», профили «Начальное образование», «Дошкольное и начальное образование») нацелена на реализацию вариативного личностно развивающего образования / воспитания в единстве с профессионально-личностным развитием самих студентов [5]. Подготовка осуществляется путем овладения студентами теорией и педагогическими умениями и навыками. Методологической основой реализации данной цели являются знаниевый подход, компетентностный подход, личностно-деятельностный подход, теория контекстного обучения. Выбор образовательных технологий в процессе формирования лингвометодической компетентности студентов-бакалавров обусловлен требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) и основной образовательной программы (ООП). Формирование у студентов комплекса общекультурных и профессиональных компетенций реализуется путем их обучения дисциплинам предметной подготовки (ДПП). В частности, в процессе освоения студентами учебного курса «Синтаксис словосочетания, простого и осложненного простого предложения» формируются следующие компетенции: а) способен логически верно строить устную и письменную речь (ОК-6); способен использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК-16); б) владеет основами речевой профессиональной культуры (ОПК-3); способен к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ОПК-6); в) способен применять знание теоретических основ и технологий начального языкового образования в обучении русскому языку учащихся начальных классов (СК-2). Ниже представлены дискриторы компетенций: – общекультурной (ОК-6): знает: правила логически верного выстраивания устной и письменной речи; умеет: логически верно выстраивать устную и письменную речь; владеет: навыками логически верного выстраивания устной и письменной речи; – общекультурной (ОК-16): знает: правила произнесения публичной речи, ведения дискуссии и полемики; умеет: зная правила произнесения публичной речи, ведения дискуссии и полемики, произнести публичную речь, провести дискуссию и полемику; владеет: навыками произнесения публичной речи, ведения дискуссии и полемики; – общепрофессиональной (ОПК-3): знает: ключевые понятия и основные единицы речевой профессиональной культуры синтаксического уровня; умеет: оперировать ключевыми понятиями и использовать в учебном образовательном процессе единицы речевой профессиональной культуры синтаксического уровня; владеет: дискурсивными навыками использования в учебном образовательном процессе единиц речевой профессиональной культуры синтаксического уровня. Овладение коммуникативно-речевыми компетенциями становится залогом успешной профессиональной деятельности обучающихся в будущем. Вместе они обеспечивают формирование лингвометодической компетентности бакалавров, понимаемой нами как категория, аккумулирующая конкретные компетенции. Это целостная, системная совокупность свойств выпускника, которая позволит ему успешно выполнять профессиональную деятельность. Известно, что в реальной практике не существует монотехнологий в чистом виде; конкретная образовательная технология всегда комплексна и комбинируется из элементов различных технологий. Реализация компетентностного подхода в сфере высшего профессионального педагогического образования в контексте Болонского процесса предполагает решение вопроса использования как традиционных, так и инновационных образовательных технологий. 81 Из традиционных нами используется лекционно-семинарско-экзаменационнозачетная форма обучения. При этом лекционные занятия приобретают форму лекций-бесед, информационных и проблемных лекций, моделирующих академическую учебную деятельность; групповые занятия проводятся в форме практических занятий, теоретико-практических семинаров, коллоквиумов, учебно-практических конференций и деловых игр. Все формы служат цели формирования профессионально грамотного коммуникативно-речевого поведения студентов. На лекциях, коллоквиумах, учебно-практических конференциях используются технологии проблемного обучения, технологии развития критического мышления, позволяющие раскрывать личностный потенциал каждого обучаемого. Технология развития критического мышления способствует формированию разносторонней личности, способной критически относиться к информации, отбирать информацию для решения поставленной задачи. На практических занятиях превалируют технологии коллективной мыследеятельности, технологии работы в малых группах, технологии личностно ориентированного обучения. Технологии личностно ориентированного обучения помогают индивидуализировать обучение, учитывая индивидуальные особенности и потребности студентов («работают», в частности, в рамках самостоятельной работы как обязательной и на выбор студента). Игровая технология позволяет развивать навыки рассмотрения ряда возможных способов решения проблем, активизируя мышление, обеспечивая познавательную активность, формируя позитивную учебную мотивацию студентов и раскрывая личностный потенциал каждого учащегося. В рамках самостоятельной работы предусмотрено освоение следующих дидактических единиц: – подготовка реферативного сообщения, индивидуального и в группе; темы «Лингвистические требования к отбору дидактического материала для синтаксического анализа в начальной школе», «Ошибки, вызванные нарушением норм управления в словосочетании», «Порядок слов в предложении как средство выразительности речи», «Синонимические отношения между отдельными типами простого предложения» и др. (критерии оценки: 1 балл – сообщение подготовлено; ошибок не допущено; иллюстративной части нет; 2 балла – сообщение подготовлено; ошибок не допущено; иллюстративная часть присутствует); – подготовка электронной презентации по заданной теме (критерии оценки: 2 балла – представлен эскиз на тему; 3 балла – тема дана с проработкой деталей, без мультимедийной составляющей; 4 балла – тема выписана тщательно, в мультимедийной обработке). В Самарском государственном техническом университете (СамГТУ) процесс изучения дисциплины «Русский язык и культура речи», относящейся к гуманитарному, социальному и экономическому циклу дисциплин подготовки студентов, направлен на формирование общекультурных, профессиональных и инструментальных компетенций: ОК-1, ОК-2, ОК-5, ПК-1, ПК-2, ПК-4, ПК-6, ПК-8, ПК-9, ПК-10, ПК-11 и др. В процессе подготовки бакалавров по направлениям «Технология транспортных процессов», «Биотехнология», «Энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехнологии» предусмотрено формирование общекультурных компетенций: – свободное владение литературной и деловой письменной и устной речью на русском языке, навыками публичной и научной речи; умение создавать и редактиро82 вать тексты профессионального значения, анализировать логику рассуждений и высказываний (ОК-14); владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения (ОК-1); умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-2) (направление подготовки «Машиностроение»); – владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения (ОК-5); умение логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК6); свободное владение литературной и деловой письменной и устной речью на русском языке, навыками публичной и научной речи; умение создавать и редактировать тексты профессионального назначения, анализировать логику рассуждений и высказываний (ИК-2) (направление подготовки «Технология художественной обработки материалов»). Для формирования и совершенствования заявленных компетенций в рамках курса на аудиторных занятиях используются как традиционные технологии, так и интерактивные образовательные технологии (метод работы в малых группах, деловая игра, дискуссия). Студентам предлагаются следующие виды работ: в разделе «Язык. Речь. Общение» – обсуждение вопроса о значении языка, общения в жизни человека; в разделе «Устная форма речи» – выступление с реферативным сообщением, с докладом на выбранную тему, с публичной речью, участие в деловой игре «Деловая беседа», «Телефонный разговор», «Деловое совещание», учебной дискуссии; в разделе «Письменная форма речи» – написание текста, представляющего вторичные жанры научного стиля речи (конспект, тезисы, аннотация, реферат), составление документов различного характера. Задания, предлагаемые студентам, призваны способствовать развитию их интеллектуальных способностей, расширению кругозора, формированию коммуникативно-речевого поведения. Выполняя задания, связанные с написанием текстов и аналитико-синтетической обработкой информации, студенты учатся отбирать, перерабатывать, обобщать наиболее ценную информацию и фиксировать ее в различном виде: текст, план, схема, таблица. В ходе выполнения таких заданий студенты знакомятся с композицией, языковыми клише, которые необходимы при написании текстов вторичных жанров научного стиля. При аннотировании вырабатывается навык выявления основных вопросов и проблем, рассматриваемых в первичном тексте, формулировки главной мысли, содержащейся в первоисточнике, на основе интегрального алгоритма чтения. Реферирование помогает вырабатывать навык адекватного изложения содержания первоисточника. Студент должен уметь найти новую, существенную информацию в научном тексте и кратко изложить ее, не искажая смысла. Написание реферата представляет собой интеллектуальный творческий процесс, включающий осмысление текста, аналитико-синтетическое преобразование информации и создание нового текста. Создание тезисов требует от студента умения извлекать основную информацию из первичного текста с последующей ее перекодировкой в определенную языковую форму, кратко и логично излагать основные положения темы, каждое из которых освещает особую микротему. Навыки и умения составления и написания деловых документов – заявление, автобиография, объяснительная записка, расписка, доверенность, протокол собрания – помогут студенту успешно общаться с различными подразделениями в рамках университета, а также за его пределами. Выполнение заданий, связанных с устной формой речи, помогает студенту овладеть навыками произнесения речи перед аудиторией. При разработке устного 83 выступления студент должен овладеть навыками составления плана текста, его трансформации, привлечения дополнительного материала по теме, кроме того, он должен учитывать особенности устной формы речи, а также установить контакт с аудиторией, использовать невербальные средства передачи информации. С такой формой работы студенты ежедневно сталкиваются на практических занятиях по разным дисциплинам. В основе развернутых ответов студента лежит умение воспроизводить научную информацию, оперировать ею, делать выводы. Выполнение предложенных заданий направлено на формирование у студентов устной связной речи книжного типа, что имеет для них большое значение в учебной деятельности и будущей практической работе, способствует развитию умения выступать перед аудиторией. В данном разделе предлагаются задания по вербализации графической информации. Развитие таких умений и навыков является важной частью обучения студентов, которым постоянно приходится отвечать на практических занятиях, защищать курсовой и дипломный проекты, опираясь на графическую информацию. Интерактивные образовательные технологии, которые применяются на занятиях по русскому языку и культуре речи, приближают студентов к реальной жизни, создают условия для анализа фактов действительности на основе полученных теоретических знаний, способствуют комплексному применению речевых жанров, которыми студент овладел ранее, позволяют погрузить будущего специалиста в активное контролируемое общение, помогают проявить максимальную активность обучаемых, их фантазию и эвристические способности. Выбор активных форм обучения зависит от общих коммуникативных целей, от особенностей выбранной темы, предмета обсуждения, времени проведения практического занятия, уровня познавательных возможностей студентов, подготовленности студентов, материальной оснащенности учебной аудитории. Особую роль в развитии языковой личности студента играют такие дисциплины, как «Риторика», «Деловые коммуникации», способствующие внедрению коммуникативного направления в учебные образовательные программы вузов. В результате студент должен уметь ориентироваться в различных речевых ситуациях, учитывать, кто, кому, что, с какой целью, где и когда говорит (пишет). Владеть такими жанрами устной речи, которые необходимы для свободного общения в процессе трудовой деятельности, в частности, уметь вести деловую беседу; обмениваться информацией, давать оценку; вести дискуссию и участвовать в ней; выступать на собраниях с отчетами, докладами, критическими замечаниями и предложениями, соблюдать правила речевого этикета. Адекватно реализовать свои коммуникативные намерения. Владеть профессионально значимыми письменными жанрами, уметь составлять деловые письма, служебные записки, постановления, решения собраний, рекламные объявления, инструкции, писать информационные и критические заметки в газету, править (редактировать) написанные тексты, грамотно в орфографическом, пунктуационном и стилистическом отношении оформлять письменные тексты, используя в необходимых случаях словари и справочники. Диагностика сформированности коммуникативно-речевых компетенций производится по авторским многоуровневым тестам [5]. Таким образом, предложенные авторами технологии формирования коммуникативно-речевых компетенций позволяют развить у студентов речемыслительные, творческие способности, совершенствовать культуру их общения, что является важным компонентом подготовки профессионально мобильного и конкурентоспособного на рынке труда специалиста. 84 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. Жеглова О.А. Формирование языковой личности студентов вуза в условиях гуманитаризации высшего образования // Молодой ученый. – 2011. – № 6. – Т. 2. – С. 148-150. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. – М.: Наука, 1987. – 264 с. Технологии обучения средствами высокотехнологичной образовательной среды: учебнометодический комплекс / Под ред. проф. Т.Н. Носковой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – 255 c. Национальная доктрина образования в Российской Федерации [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.referent.ru/1/40758. Маслова Н.П. Лингвометодическая компетентность студентов бакалавриата как цель и результат образовательных технологий (на базе направления «Педагогическое образование» профиля «Начальное образование») // Науковий вiсник Волинського нацiонального унiверситету iменi Лесi Українки. Серія «Педагогічні науки». – 2012. – № 14 (239). – Украина, Луцк: Волынский национальный университет имени Леси Украинки. – С. 89-94. Поступила в редакцию 08.04.2013. В окончательном варианте 08.04.2013. UDC 378.16 DEVELOPMENT OF STUDENT’S LANGUAGE IDENTITY IN THE ASPECT OF COMMUNICATION BEHAVIOUR N.P. Maslova1, N.K. Studennikova2 1 Samara State Academy of Social Sciences and Humanities 25 Bluykhera str., Samara, 443090 E-mail: sgpufnokafrus@yandex.ru 2 Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: kimovna1954@yandex.ru The questions of language identity development in the process of education of specialists and bachelors within the framework of programmes of educational courses “The Russian language and the culture of speech” and “Syntax of a word combination, simple and a complex sentence” are discussed in the article. Different kinds of student’s work in the auditorium in the conditions of usage of both traditional and innovation educational technologies are given in the article. Key words: language identity, communication behavior, common to all cultures, professional, competences, traditional and innovation technologies. Original article submitted 08.04.2013. Revision submitted 08.04.2013. ________________________ Nataliya P. Maslova, candidate of philology, associate professor, Department of Russian Language, Literature, Disciplines of Esthetical Education and Methods of Their Teaching. Nadegda K. Studennikova, senior lecturer, Department of Psychology and Pedagogics. 85 УДК 378.147 КОНЦЕПЦИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ИНЖЕНЕРНЫХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ЭКОНОМИКИ Н.М. Мельник1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: psychol@samgtu.ru Статья посвящена организации повышения квалификации инженерных кадров на основе эволюционно-деятельностного подхода в условиях инновационного развития экономики. Ключевые слова: метакомпетенция специалиста, интеллектуально-информационная поддержка профессиональной деятельности субъекта, осознанная генерация ценного актуального знания. В президентской программе повышения квалификации инженерных кадров на 2012 – 2014 отмечается, что для решения задач инновационного развития России актуальными являются разработка и реализация эффективных моделей повышения квалификации специалистов, основанных на запросах промышленного сектора, с использованием современных образовательных технологий [1]. Для продуктивного решения поставленных задач необходимо ответить на два принципиально важных вопроса: 1. Какими приоритетными качествами должен обладать высококвалифицированный специалист, востребованный в условиях инновационного развития реального сектора экономики? 2. Какие системообразующие факторы должны стать основой процесса повышения квалификации специалистов, отвечающего потребностям современного наукоемкого, высокотехнологичного производства и личности? В результате анализа научной, специальной литературы, нормативно-правовых документов, государственных целевых программ, обобщения данных исследования, проведенного на основе метода экспертных оценок (в качестве экспертов приглашались руководители структурных подразделений предприятий различных форм собственности), мы пришли к выводу, что высококвалифицированный специалист в условиях инновационного развития экономики должен быть способен: 1. Осознавать противоречия, лежащие в основе возникающих проблем, и их мультидисциплинарный характер, идентифицировать и формулировать актуальные профессиональные задачи, осознавать их многокритериальность, видеть подзадачи, которые необходимо решить для достижения конечного результата, и связь между ними. 2. Понимать, что профессиональная среда постоянно меняется, и дабы не быть «отбракованным», необходимо соответствовать изменяющимся общественным потребностям в течение всей трудовой жизни. 3. Осмысленно принимать решения и брать на себя ответственность за их реализацию и за конечный результат деятельности в новых, неструктурированных, Надежда Михайловна Мельник, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики. 86 1 неоднозначных ситуациях, воспринимая их не как угрожающие, а как предоставляющие новые возможности. 4. Извлекать из большого объема быстро поступающей информации ценные знания в условиях дефицита времени. 5. С минимальными временными и энергетическими затратами изменять профессиональную направленность, вид, сферу, область деятельности. 6. Аргументированно обосновывать свою точку зрения и отстаивать собственные позиции, уважая и признавая право другого воспринимать, мыслить, оценивать иначе. 7. Работать в коллективе, консолидировать знания и ответственность специалистов различных профилей. Проводимые нами в течение ряда лет исследования позволили сделать вывод, что совокупность обозначенных качеств обеспечивается сформированной в процессе обучения метакомпетенцией специалиста – способностью, умением осознанно генерировать в нужное время в нужном месте профессионального пространства ценные знания, реализуемые в продуктивных способах деятельности, и осознанно брать на себя ответственность за конечный результат деятельности. Под генерацией знания мы понимаем процессы нахождения, получения, обработки, преобразования, осознания информации, конструирования актуальных, эффективных рациональных моделей, алгоритмов, способов деятельности посредством мыслительных операций. Способность, умение генерировать ценные знания, актуальные способы деятельности обуславливает саморазвитие специалиста и эволюционное развитие профессиональной деятельности. Способность, умение на основе аналитическо-оценочной деятельности осознанно брать на себя ответственность за принятые решения, их реализацию, за конечный результат деятельности обуславливает иерархический уровень квалификации. С этих позиций целью повышения квалификации является формирование вышеописанной метакомпетенции, «превращающей» специалиста в саморазвивающегося субъекта профессиональной деятельности, осознанно принимающего на себя ответственность за собственное развитие и развитие профессиональной среды. Практическая реализация изложенных идей возможна на основе эволюционнодеятельностного подхода, системообразующим фактором которого является интеллектуально-информационная поддержка профессиональной деятельности субъекта [2]. Эволюционно-деятельностный подход меняет вектор направленности профессиональной подготовки с формирования общекультурных и профессиональных компетенций, знаний, умений, запоминания готовых алгоритмов и правил, которые, как предполагается, специалист будет применять в определенной сфере реальной профессиональной деятельности, на формирование внутренней универсальной модели профессиональной деятельности – интеллектуальноинформационной поддержки профессиональной деятельности субъекта: обеспечивающей поддержку деятельности специалиста по выявлению противоречий, идентификации проблемы, постановке задачи, поиску, сбору, обработке, преобразованию информации и оценке результатов её использования при решении актуальной профессиональной задачи; с одной стороны, предоставляющей специалисту свободу в выборе каждого последующего шага познания профессиональной среды, с другой стороны, обеспе87 чивающей параметрическое управление процессами генерации, трансферта, применения знаний в ходе профессиональной деятельности; побуждающей и поддерживающей потребность специалиста генерировать всё новые и новые знания в результате осознания их ограниченности и возможности развития в зависимости от желаемой глубины решения актуальной профессиональной задачи; минимизирующей риски принятых решений в условиях неопределённости за счёт создания компонентной, структурной, информационной избыточности; создающей оптимальные условия для консолидированной надежной деятельности специалистов различной профессиональной направленности на основе единой многоуровневой системы ключевых понятий (параметров порядка), позволяющей осмысливать «генетическую» связь между отдельными фрагментами любой профессиональной деятельности; мотивирующей специалиста как инициатора и лидера изменений брать на себя ответственность за принятие решения и его практическую реализацию. Концепция интеллектуально-информационной поддержки профессиональной деятельности субъекта подробно изложена в работах [2, 3, 4]. В контексте нашего исследования наиболее значимым является то, что модель интеллектуально-информационной поддержки профессиональной деятельности субъекта строится на основе двух взаимодействующих пространств представлений: пространства представлений профессиональной деятельности и пространства представлений субъекта деятельности. Пространство представлений профессиональной деятельности формируется на основе восьми системообразующих факторов (параметров порядка), в качестве которых принимаются базовые роды деятельности: производственный, экологический, научный, художественный, педагогический, управленческий, медицинский, физкультурный. Пространство представлений субъекта деятельности формируется на основе девяти параметров порядка, в качестве которых принимаются базовые ориентиры осознанной деятельности субъекта: потребности, цели, самоопределение, нормы, критерии, содержание, способности, методы, способы действий. Семнадцать системообразующих факторов (параметров порядка) интеллектуально-информационной поддержки, сохраняющих информационную ценность в течение всей трудовой жизнедеятельности специалиста (асимптотическая ценность [6]), управляют процессом создания, исследования, оценки возможных путей и моделей решения профессиональной задачи и проверки их на новизну. Решение актуальной профессиональной задачи при реализации технологии интеллектуально-информационной поддержки осуществляется следующим образом (рис. 1): 1. В процессе декомпозиции и корреляции актуальной профессиональной задачи в пространстве представлений профессиональной деятельности специалист просматривает образы возможных путей решения задачи и отбирает наиболее приемлемые с его точки зрения, с позиций социального и личного опыта. 2. В процессе корреляции образов путей решения задачи в пространстве представлений субъекта деятельности специалист выбирает определённый путь решения задачи. 3. В соответствии с желаемым уровнем глубины, частности решения специалист создаёт формальный образ решения задачи в понятиях параметров порядка и оценивает его новизну. 4. Актуализация решения осуществляется в результате введения контекста, условий, характеризующих реальную ситуацию. 5. В процессе эвалюации (аналитическо-оценочной деятельности) с позиций категорий полезности, исполнимости, информационности, корректности [2] специа- 88 лист делает вывод о принятии сгенерированного решения как окончательного или продолжении поиска. Рис.1. Схема реализации интеллектуально-информационной поддержки в процессе решения профессиональной задачи: З – актуальная профессиональная задача; Пр – производственный, Э – экологический, М – медицинский, У – управленческий, Н – научный, Х – художественный, Ф – физкультурный, П – педагогический род деятельности (параметры порядка пространства представлений профессиональной деятельности); П – потребности, Н – нормы, Сn – способности, Ц – цели, С – содержание, Со – самоопределение, М – методы, Кр – критерии, СД – способы деятельности (параметры порядка пространства представлений субъекта деятельности) Интеллектуально-информационная поддержка профессиональной деятельности позволяет специалисту находить актуальные продуктивные решения с новыми свойствами и функциональными возможностями непосредственно в ходе профессиональной деятельности. Повышение квалификации инженерных кадров на основе эволюционнодеятельностного подхода должно, на наш взгляд, проходить в форме мультиформатного обучения. Продолжительность обучения составляет 72 аудиторных часа, содержание представлено 5 модулями (рис. 2). Модуль 1. Технология интеллектуально-информационной поддержки. Цели модуля Создание ориентировочной основы системного мышления в контексте деятельностного восприятия окружающего мира. Обеспечение потенциальной возможности решать профессиональные задачи различных классов новизны, сложности, глубины, частности с минимальными временными и энергетическими затратами за счёт осознанной корреляции фрактальной информационной среды (интеллектуально-информационного континуума). Осознание обучающимся роли и полезности получаемых знаний. Создание основы для преодоления биполярного деления: теория – практика, учебная деятельность – профессиональная деятельность; социализация – индивидуализация; образование – воспитание, техническое знание – гуманитарное знание. 89 Устранение информационных барьеров между субъектами деятельности (образовательной, производственной и др.) за счёт единой многоуровневой системы ключевых понятий, позволяющей видеть «генетическую» связь между отдельными фрагментами любой профессиональной деятельности, эффективно общаться, взаимодействовать, максимально используя знания, навыки, методы, способы деятельности всех участников коммуникации. Задачи модуля Сформировать в сознании обучающегося внутреннюю универсальную модель профессиональной деятельности. Выработать навыки применения интеллектуально-информационной поддержки в процессе решения профессиональных задач. Принципы построения модуля 1. Входное тестирование. 1.1. Интегрированная оценка ценностной ориентации, активности субъекта профессиональной деятельности на основе аксиоматических представлений о природе человека. 1.2. Интегрированная оценка знаниевой потребности. 2. Проблемная лекция с мультимедийной презентацией. 3. Мастер-класс. Работа на мультимедийном тренажере «Конструктор образов профессиональной деятельности» с использованием ситуационных кейсов. Рис. 2. Модульная структура повышения квалификации: КОПД – конструктор образов профессиональной деятельности [5] Модуль 2. Актуальные задачи в сфере профессиональной деятельности. Цель модуля Формирование навыков выявления противоречий, определения проблемы, идентификации и постановки актуальной задачи в определенной сфере профессиональной деятельности. Задачи модуля 90 На основании анализа деятельности специалиста в конкретной сфере определить текущую ситуацию, «вызовы» профессиональной среды, «узкие» места, выявить противоречия, идентифицировать проблему, сформулировать актуальную профессиональную задачу, увидеть потенциально возможные пути решения. Принципы построения модуля 1. Проблемная лекция с мультимедийной презентацией. 2. Практические блоки с анализом реальной ситуации в определённой сфере деятельности. 3. Практическая работа на базовом предприятии по определению текущей ситуации, «вызовов» профессиональной среды, «узких» мест. 4. Практическая работа на мультимедийном тренажере «Конструктор образов профессиональной деятельности» в режиме on-line. Формирование умения использовать системообразующие понятия интеллектуально-информационной поддержки для создания модели представления реальной профессиональной актуальной задачи и построения моделей-представлений возможных путей решения. 5. Вебинар. Открытая дискуссия об актуальных профессиональных задачах в разных сферах профессиональной деятельности и возможных путях их решения. 6. Оценка выраженности умений выявлять противоречия, определять проблему, осуществлять постановку профессиональной задачи, обнаруживать возможные пути решения. Модуль 3. Генерация ценного знания, актуальных способов деятельности. Цели модуля Формирование умения генерировать инварианты решения актуальной профессиональной задачи на моделях представления. Задачи модуля На основании реальной конкретной информации сгенерировать инварианты решения актуальной профессиональной задачи. Принципы построения модуля 1. Практическая работа на базовом предприятии. Сбор необходимой контекстной информации, её уточнение и детализация. 2. Практическая работа на мультимедийном тренажере «Конструктор образов профессиональной деятельности» в режиме on-line. Формирование умений: – анализировать информацию, вырабатывать суждения, гипотезы, умозаключения за счёт наполнения содержанием формальных понятий в рамках моделей представлений; – генерировать инварианты решения задачи, используя контекст; – контролировать, анализировать, оценивать полученный результат и процесс решения задачи с целью выявления роли и влияния отдельных предпринимаемых шагов на конечный результат на основе эвалюации (измерение и оценка с позиций четырёх фундаментальных качеств: полезности, исполнимости, точности, корректности). 3. Оценка выраженности умения находить определённого качества (надежное, простое, требующее меньших затрат ресурсов и др.) решение профессиональной задачи (в том числе ранее неизвестное) с минимальными затратами (энергетическими, временными). Модуль 4. Принятие решения. Оценка новизны принятого решения. Цели модуля 91 Формирование навыков принятия решения на основе многокритериальной оценки инвариантов, прогнозирования потенциальных рисков и качественно новых возможностей. Формирование умения оценивать новизну принятого решения. Задачи модуля Аргументированно выбрать наиболее приемлемое решение в зависимости от принятых критериев, уровня, глубины, частности решаемой задачи. На основе системообразующих понятий интеллектуально-информационной поддержки оценить новизну принятого решения. Принципы построения модуля 1. Практическая работа на базовом предприятии. Сбор необходимой контекстной информации, её уточнение и детализация, выбор приемлемого решения. Обсуждение принятого решения с представителями целевых групп общественности. 2. Вебинар. Видеотренинг по оценке новизны принятого решения на основе системообразующих понятий интеллектуально-информационной поддержки. Модуль 5. Презентация выработанного решения. Цель модуля Оценка сформированных способностей и умений. Задачи модуля Продемонстрировать сформированные способности и умения, реализованные в процессе решения актуальной профессиональной задачи. Принципы построения модуля Мультимедийная презентация решения актуальной профессиональной задачи с последующим коллективным обсуждением. Вывод: Предлагаемые нами концепция и технология повышения квалификации инженерных кадров позволят обеспечить стратегические отрасли экономики высококвалифицированными специалистами, принципиально новым качеством которых является консолидированная надёжная профессиональная деятельность, базирующаяся на умении генерировать новое ценное знание непосредственно в процессе решения актуальной профессиональной задачи, продуктивно его использовать и осознанно брать на себя ответственность за конечный результат деятельности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. Президентская программа повышения квалификации инженерных кадров на 2012 – 2014 годы. Утверждена указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 594. Мельник Н.М. Концепция эволюционно-деятельностного профессионального образования / Н.М. Мельник, В.М. Нестеренко. – М.: ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2007. – 334 с. Мельник Н.М. Информационная поддержка процесса подготовки специалиста к инновационной деятельности // Человек и образование. – 2008. – № 3. – С. 19-24. Мельник Н.М. Интеллектуально-информационная поддержка генерации актуального знания в процессе решения профессиональных задач // Вектор науки ТГУ. – 2012. – № 2 (20). – С. 220-224. Мельник Н.М. Интеллектуально-информационная поддержка деятельности специалиста – ключевой фактор подготовки кадров для инновационной экономики // Вестник СамГТУ. Серия «Психолого-педагогические науки» – 2011. – № 1 (15). – С. 76-83. 92 6. Нестеренко В.М. Методологические основы формирования творческого специалиста. – Самара: СамГТУ, 2000. – 116 с. Поступила в редакцию 10.04.2013. В окончательном варианте 10.04.2013. UDC 378.147 CONCEPT AND TECHNOLOGY OF IMPROVING PROFESSIONAL SKILLS OF THE ENGINEERING PERSONNEL IN THE CONDITIONS OF THE INNOVATIVE DEVELOPMENT OF THE ECONOMY N.M. Melnik Samara State Technical University 244 Molodogvardeyskaya str., Samara, 443100 E-mail: psychol@samgtu.ru The article focuses on the improvement of professional skills of the engineering personnel on the basis of the evolutionary and practical approach in the conditions of the innovative development of the economy. Key words: meta-competence of a specialist, intellectual and information support of the professional activity of an individual, intelligent generation of valuable up-to-date knowledge. Original article submitted 10.04.2013. Revision submitted 10.04.2013. _________________________ Nadezhda M. Melnik, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Psychology and Pedagogics. УДК 378.147 КОНСОЛИДИРОВАННАЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА БЕЗОТХОДНОЙ ГЕНЕРАЦИИ АКТУАЛЬНОГО ЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Н.М. Мельник, В.М. Нестеренко1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: psychol@samgtu.ru Статья посвящена принципиально новой интеллектуально-информационной форме организации поддержки профессиональной деятельности специалиста, обеспечивающей на основе событийного подхода к решению актуальных профессиональных задач безотходную генерацию актуального знания в процессе профессиональной деятельности. Ключевые слова: консолидированная интеллектуально-информационная поддержка профессиональной деятельности субъекта, событийный подход к решению профессиональных задач, безотходная генерация актуального знания. Решение стратегически важной задачи создания в России конкурентоспособной, устойчивой, структурно сбалансированной промышленности, способной к эффективному саморазвитию на основе интеграции в мировую технологическую среду и разработке передовых промышленных технологий, нацеленной на формирование новых рынков инновационной продукции, эффективно решающей задачи обеспече- Надежда Михайловна Мельник, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики. Владимир Михайлович Нестеренко, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогики. 93 1 ния обороноспособности страны [1], требует интенсивного развития профессионального образования. Сфера профессионального образования работает на будущее, и, следовательно, должна обеспечить гарантированно качественный уровень востребованных профессиональных кадров. Качественный уровень специалиста, по нашему мнению, во многом определяется формой организации поддержки профессиональной деятельности. Проводимые нами исследования позволили сделать вывод, что в настоящее время в зависимости от реализации той или иной модели обучения реализуются знаниевая, модульная, компетентностная формы организации поддержки профессиональной деятельности [2]. Системообразующим фактором знаниевой формы организации поддержки профессиональной деятельности являются знания об объекте деятельности, алгоритмы частных решений, специализированные умения, навыки и др. (рис. 1). Множество информации А о предметной области ; Знания, умения, навыки Β знания Знаниевая организаци я поддержки профессион альной деятельности Рис. 1. Семантическая формула организации знаниевой поддержки Организация решения актуальной профессиональной задачи базируется на последовательной, пошаговой обработке информации: перебор хранящихся в памяти алгоритмов, способов действий и выбор наиболее подходящего. Такой способ обработки информации весьма ограничен по скорости и объему. В то же время конкретные технологические, профессиональные знания, умения и навыки частично теряются ещё до выпуска студента из учебного заведения, частично устаревают и забываются на протяжении периода профессиональной деятельности, а механизм эффективного пополнения запасов знаний не сформирован. Модульная форма организации поддержки профессиональной деятельности базируется на функциональных модулях – блоках информации, содержащих набор профессионально ориентированных знаний, целевую программу и описание способов действий, методическое руководство по достижению конкретных технологических целей. Модуль позволяет систематизировать, структурировать и в допустимых пределах уплотнять большой по объему информационный материал. Через модуль осуществляется сжатие (обобщение) информации об объекте и средствах деятельности в образы инвариантов решения профессиональных задач (рис. 2). Целостный набор множества А информацио нных блоков ; Модули о предметной области Модульная организаци я поддержки профессион альной деятельности Рис. 2. Семантическая формула организации модульной поддержки Организация решения актуальной профессиональной задачи происходит посредством последовательного, пошагового выбора хранящихся в памяти инвариантов. В условиях динамично изменяющейся профессиональной среды специалист способен адаптировать инварианты решения к новой ситуации. Использование при решении профессиональной задачи инвариантов снижает временные затраты, но возникает проблема стыковки модулей, выполняющих разные функции. Это ограничивает применение мо94 дульной организации поддержки профессиональной деятельности областью задач функционального характера, в рамках специализации, приобретенной в вузе. Системообразующим фактором компетентностной организации поддержки профессиональной деятельности является набор компетенций, установленный федеральным государственным образовательным стандартом по конкретному профилю профессиональной деятельности. Компетенция, понимаемая нами как конструкт, включающий в себя знания, умения, мотивы, объекты деятельности, обобщенные способы выполнения действий в отношении заданных объектов, особенности личности и поведения, необходимые для выполнения заданных действий, предопределяет деятельность специалиста. Через компетенцию осуществляется обобщение информации об объекте, средствах деятельности, субъекте в образ действий, обеспечивающих качественное выполнение работы определённого профиля (рис. 3). Целостный набор множества А функций в выбранном ; Компетенци и Β направлени и деятельнос ти Знаниевая организаци я поддержки профессион альной деятельнос ти Рис. 3. Семантическая формула организации компетентностной поддержки Решение актуальной профессиональной задачи происходит посредством синтеза образа целостного решения в процессе пошаговой обработки информации, поступающей из внешней среды и отраженной в образах отдельных компетенций. Использование при решении актуальной профессиональной задачи образов значительно повышает коэффициент полезного действия обработки информации, но пошаговый алгоритм формирования этапов и общего процесса решения снижает надёжность профессиональной деятельности. Кроме того, набор и направленность профессиональных компетенций, сформированных в процессе обучения, ограничен требованиями ФГОС соответствующего профиля подготовки и квалификацией. Развитие промышленности на основе создания и внедрения прорывных наукоёмких технологий коренным образом изменяет характер профессиональной деятельности. Сокращается длительность адаптационных этапов, когда работа специалиста направлена на совершенствование, оптимизацию производственных процессов в условиях динамично меняющейся профессиональной среды. Всё чаще человек, выступая в качестве наделенного полномочиями субъекта, должен в условиях неопределённости и дефицита времени осознанно и ответственно принять «судьбоносное» решение, определяющее дальнейшее направление деятельности и конечный результат. Проводимые нами в течение ряда лет исследования позволяют констатировать, что в этих условиях ключевым качеством высококвалифицированного специалиста является способность осознанно, с минимальными временными и энергетическими затратами принимать результативное решение в актуальной производственной ситуации и нести ответственность за его реализацию [3]. Обеспечить высокую вероятность быстрого безошибочного принятия актуальных продуктивных решений на основании освоенных ранее специализированных алгоритмов деятельности, способов действий, адаптации хранящихся в памяти инвариантов, компетенций, сформированных для определённого профиля деятельности, невозможно, так как не представляется возможным в условиях инновационного развития экономики прогнозировать все вероятные ситуации, экстраполируя опыт прошлого. Существенным недостатком знаниевой, модульной, компетентностной форм организации поддержки профессиональной деятельности является то, что подготовка 95 специалиста замыкается в предметных формах. Это ведёт к развитию профессионально технологизированного мышления. Специалист не способен осознать целостность профессиональной деятельности, осмыслить ситуацию в ее развитии, оценить влияние деятельности специалистов различных профилей на конечный результат. Кроме того, чтобы продуктивно, надёжно действовать в неопределенном, сложном и нестабильном профессиональном мире, недостаточно изолированных информационных сведений, необходимо принимать во внимание контекст. Контекст мы понимаем как информацию, поступающую из внешней среды, уточняющую условия профессиональной задачи или ситуацию. Процесс решения любой актуальной профессиональной задачи начинается с подготовки к использованию информационных и интеллектуальных ресурсов и завершается превращением их в средства решения профессиональных задач, предметы потребления. За процессом подготовки к использованию информационных и интеллектуальных ресурсов следует процесс решения актуальной профессиональной задачи, после чего использованные информационные и интеллектуальные ресурсы могут быть востребованы повторно или больше не востребованы и впоследствии забыты в зависимости от их актуальности и ценности. Большая часть сформированных в процессе традиционной профессиональной подготовки информационных и интеллектуальных ресурсов может быть вообще невостребованной. Знание, которое не используется, в конечном счете устаревает и становится бесполезным, точно так же как деньги, которые хранятся, не превращаясь в оборотный капитал, в конечном счете обесцениваются. Знаниевая, модульная, компетентностная формы поддержки профессиональной деятельности ориентированы скорее на сам продукт образовательной деятельности (знания, умения, навыки, компетенции), чем на его конечное действенное использование. Но быстрое изменение знания, касающегося любой сферы деятельности, приводит к резкому снижению коэффициента использования продукта образовательной деятельности в реальной профессиональной деятельности. Не востребованные в реальной профессиональной деятельности знания, умения, навыки, компетенции представляют собой ненужные «отходы» образовательной деятельности. Причём с развитием наукоёмких высокотехнологичных отраслей удельный вес не используемых «отходов» образовательной деятельности возрастает, что приводит к падению престижа высшего профессионального образования, значительному росту затрат на повышение квалификации и переподготовку кадров. Таким образом, мы приходим к выводу, что знаниевая, модульная, компетентностная формы организации поддержки профессиональной деятельности, базирующиеся на принципе неполного использования в практической профессиональной деятельности сформированных в процессе обучения информационных и интеллектуальных ресурсов, не обеспечивают качественный уровень специалиста, востребованного инновационной экономикой. На основе многолетних исследований мы пришли к выводу, что способность специалиста быстро реагировать на изменения профессиональной среды, ответственно, осознанно, своевременно принимать действенные решения, удовлетворяющие общественные и личностные потребности, обеспечивается формируемой в процессе обучения интеллектуально-информационной поддержкой профессиональной деятельности субъекта [4] (рис. 4). ПППД А ППСД ; ИИП Интеллектуально - информацио нная организаци я поддержки профессион альной деятельности 96 Рис. 4. Семантическая формула организации интеллектуально-информационной поддержки: ПППД – пространство представлений профессиональной деятельности, ППСД – пространство представлений субъекта деятельности, ИИП – интеллектуально-информационное пространство, обладающее свойствами континуума Интеллектуально-информационная поддержка, сформированная на основе двух пространств представлений, обладающих фрактальными свойствами, – пространства представлений профессиональной деятельности и пространства представлений субъекта деятельности – управляет процессами поиска нужной информации во внешней среде (контекст), консолидации информации, генерации актуального знания, необходимого для достижения поставленной цели, принятия надёжного решения, определения его новизны [4]. Отличительной особенностью интеллектуально-информационной поддержки профессиональной деятельности является переход от процессного подхода решения профессиональной задачи к событийному. При процессном подходе решение задачи состоит из множества процессов (совокупности последовательных действий) обработки несинхронизированной информации, полученной в результате изучения разных дисциплин, ценность которой зависит от времени. При этом функция выполнения трудоемкого процесса консолидации информации возлагается на субъекта деятельности. Этот процесс достаточно энергозатратный и длительный, поэтому при традиционном обучении область потенциальной профессиональной деятельности ограничивается рамками частных технологических знаний, готовых ранее разработанных алгоритмов, способов деятельности, которые принимаются обучающимся в процессе обучения, а затем специалистом в процессе профессиональной деятельности как объективные и обязательные. В результате субъект деятельности зачастую не осознаёт ограниченности своих решений. Готовые, ранее кем-то разработанные алгоритмы, способы действий снижают ответственность специалиста за конечный результат, так как он принимает решения поверхностно, не прорабатывая различные инварианты с учётом вероятных угроз, рисков и открывающихся возможностей, не оценивая новизну и действенность принятых решений, что в условиях инновационного развития производства может привести к разного рода кризисам. При знаниевой, модульной, компетнтностной формах поддержки профессиональной деятельности субъект деятельности не использует в полной мере возможности своего интеллекта по созданию качественно нового, инновационного решения. Роль интеллекта сводится к традиционной обработке готовых объективных знаний, адаптации их в заданной области профессиональной деятельности и выбору на их основе приемлемого решения. Роль поддержки профессиональной деятельности – к информационному сопровождению процесса решения профессиональной задачи. Предлагаемый нами событийный подход, изменяя форму организации поддержки профессиональной деятельности, отводит интеллекту качественно новую роль, предоставляет широкие возможности, повышает его продуктивность в процессе решения актуальной профессиональной задачи. Событийный подход – вневременной подход. Событие не является функцией времени. Событие – это действия в точке принятия решения (точке бифуркации). Событие управляет направлением решения актуальной профессиональной задачи. Вектор направленности поиска решения определяется цепью событий в точках бифуркации (принятия решения). Выбор событий и их последовательность определяется субъектом деятельности в зависимости 97 от личностных, общественных потребностей, актуальных задач преобразования профессиональной среды. Разработанная нами система интеллектуально-информационной поддержки профессиональной деятельности повышает способность интеллекта создавать новые образы решения актуальной профессиональной задачи в форме многочисленных событий, которые потенциально должны произойти, в результате «выкристаллизовывается» целостный актуальный образ решения. Система событий (представление целостного образа решения актуальной профессиональной задачи) реализуется в ходе декомпозиции профессиональной задачи, корреляции решения в интеллектуальноинформационном пространстве (совокупность пространств представлений профессиональной деятельности и субъекта деятельности) и актуализации решения за счёт введения контекста [5]. Интеллектуально-информационная поддержка профессиональной деятельности консолидирует процессный и событийный подходы на основе идеальной модели профессиональной деятельности – интеллектуально-информационного пространства, созданного на базе семнадцати параметров порядка (восемь базовых родов деятельности, девять базовых ориентиров осознанной деятельности субъекта), которые осуществляют параметрическое управление практически всеми потенциально возможными связями и объектами [6]. Интеллектуально-информационная поддержка профессиональной деятельности предоставляет специалисту возможность и обеспечивает его способность работать на нано-, микро-, макроуровне, создавать решения с новыми свойствами и функциональными возможностями благодаря фрактальным свойствам элементов её структуры и параметрическому управлению. В процессе исследования мы разработали индикаторы, позволяющие прогнозировать качество выпускника вуза через его способность решать профессиональные задачи с заранее заданным уровнем новизны, эффективности, надёжности. Коэффициент параметрической поддержки профессиональной деятельности специалиста (КППД): отношение суммы событий, управляемых параметрами пространств представлений (∑Сiпу), к общей сумме событий в целостном процессе решения профессиональной задачи (∑Сjт). ∑Сiпу КППД=---------– х100% ∑Сjт (1) Коэффициент новизны решения (К нов. реш.): отношение суммы новых событий (∑ Сiпнс) к общей сумме событий в решении (∑Сjп). ∑ Сiпнс К нов. реш.=---------– х100% ∑Сjп (2) Коэффициент эффективности решения (К эфф. реш.): отношение суммы произведений событий в условиях интеллектуально-информационной поддержки и времени их осуществления (∑ (Сiп х Тiп) к сумме произведений событий на время их осуществления в традиционных условиях (∑ (Сjт х Тj). ∑ (Сiп х Тiп) К эфф. реш.=-----------------– х100% ∑ (Сjт х Тj) 98 (3) Коэффициент надёжности решения (К над. реш.): отношение суммы произведений реализации событий в условиях интеллектуально-информационной поддержки в наперёд заданное время (∑ Сiп.tзад.) к общей сумме событий в решении в традиционных условиях (∑Сjт). ∑ Сiп.tзад. К над. реш.=----------------– х100% (4) ∑Сjт Интеллектуально-информационная поддержка профессиональной деятельности воплощает в жизнь принципы безотходного производства. Знания, составляющие основу интеллектуально-информационной поддержки профессиональной деятельности, создающие целостный идеальный образ профессиональной деятельности, имеют асимптотическую ценность, так как обеспечивают возможность генерации актуального знания и саморазвитие специалиста в процессе профессиональной подготовки и в ходе дальнейшей профессиональной деятельности согласованно с изменяющимися потребностями общества и личности на протяжении всего периода трудовой жизни. В процессе решения актуальной профессиональной задачи специалист постоянно обращается к неизменному идеальному целостному образу деятельности, представленному идеальной моделью на основе параметров порядка, т.е. знания, составляющие основу интеллектуально-информационной поддержки профессиональной деятельности, всегда ценны и используются практически на сто процентов. Частные знания не запасаются впрок, а целенаправленно генерируются непосредственно в ходе решения актуальной задачи и продуктивно используются в процессе профессиональной деятельности. Следовательно, они не содержат ничего лишнего, что можно было бы рассматривать как «отходы». При этом специалист в значительной степени сам управляет своей деятельностью, образованием, знаниями и осознанно берёт на себя ответственность за глубину, эффективность принятого решения, за конечный результат профессиональной деятельности. Интеллектуально-информационная поддержка реально обеспечивает переход от системы массового профессионального образования к востребованному инновационным развитием экономики индивидуализированному профессиональному образованию, ориентированному на формирование мобильного, готового к внедрению инноваций, толерантного субъекта профессиональной деятельности. Выводы: 1. Интеллектуально-информационная форма организации поддержки профессиональной деятельности, основой которой является интеллектуальноинформационное пространство, обладающее свойствами континуума, обеспечивает принципиально новый подход к подготовке высококвалифицированных кадров, отвечающих требованиям инновационной экономики. 2. Технология интеллектуально-информационной поддержки обеспечивает возможность интегрированной консолидации различных форм и видов обучения (очное, заочное, дистанционное, активное, интерактивное, тренинги и др.), позволяет обучающемуся самостоятельно выбирать, реализовывать, поддерживать в течение всей трудовой деятельности, оценивать желаемый уровень профессиональной подготовки и профессиональной деятельности. 3. Разработанное учёными кафедры психологии и педагогики Самарского государственного технического университета методическое обеспечение формирования и реализации интеллектуально-информационной поддержки профессиональной деятельности (рабочие программы, методические пособия, 99 мультимедийный тренажер – конструктор образов профессиональной деятельности, инновационные технологии дистанционного обучения и др.) предоставляет уникальную возможность подготовки высококвалифицированных специалистов, повышения квалификации и переподготовки кадров для стратегически важных отраслей реальной экономики на качественно новом уровне. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Государственная программа Российской Федерации «Развитие промышленности и повышение её конкурентоспособности». Утверждена распоряжением Правительства РФ от 27 декабря 2012 г. № 2539-Р. Мельник Н.М. Интеллектуально-информационная поддержка генерации актуального знания в процессе решения профессиональных задач // Вектор науки ТГУ. – 2012. – № 2 (20). – С. 220-224. Мельник Н.М. Методология профессиональной подготовки выпускника вуза к деятельности в условиях инновационной экономики // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». – 2012. – № 2 (18). – С. 126-137. Мельник Н.М. Концепция эволюционно-деятельностного профессионального образования / Н.М. Мельник, В.М. Нестеренко. – М.: ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2007. – 334 с. Мельник Н.М. Интеллектуально-информационная поддержка деятельности специалиста – ключевой фактор подготовки кадров для инновационной экономики // Вестник СамГТУ. Серия «Психолого-педагогические науки». – 2011. – № 1 (15). – С. 76-83. Нестеренко В.М. Параметрическое управление знанием в процессе решения профессиональных задач // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». – 2011. – № 1 (15). – С. 89-98. Поступила в редакцию 24.04.2013. В окончательном варианте 24.04.2013. UDK 378.147 CONSOLIDATED INTELLECTUAL AND INFORMATION SUPPORT OF WITHOUT WASTE GENERATION OF UP-TO-DATE KNOWLEDGE IN THE PROCESS OF PRFESSIONAL ACTIVITY N.M. Melnik, V. M. Nesterenko Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: psychol@samgtu.ru The article focuses on the new intellectual and information type of organization support of professional activity of a specialist which provides without waste generation of up-to-date knowledge in the process of professional activity on the basis of the event approach to solving up-to-date professional tasks. Key words: consolidated intellectual and information support of professional activity of a specialist, event approach to solving up-to-date professional tasks, without waste generation of up-to-date knowledge. Original article submitted 24.04.2013. 100 Revision submitted 24.04.2013. _______________________________________________ Nadezhda M. Melnik, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Psychology and Pedagogics. Vladimir M. Nesterenko, doctor of pedagogics, professor, Head of Department of Psychology and Pedagogics. УДК 378.4 ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО КОМПЬЮТЕРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ С.Г. Меньшенина1 Самарский государственный университет 443011, г. Самара, ул. Ак. Павлова, 1 E-mail: kafedra_ino@mail.ru В статье представлен анализ аналитических умений студентов – будущих специалистов по компьютерной безопасности – и средства их формирования. Аналитические умения формируются посредством чтения текстов на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе. Ключевые слова: аналитические умения, специалисты по компьютерной безопасности, чтение. В настоящее время происходит стремительное развитие информационных технологий. Информация является важным фактором общественной жизни. Повсеместная компьютеризация, значительное увеличение объема информации и информационных ресурсов обуславливает повышение значимости защиты информации и компьютерной безопасности. Это касается не только экономической и социальной сфер, но и сферы национальной безопасности. Квалифицированные специалисты по компьютерной безопасности становятся все более востребованными. Подготовка специалистов данного профиля в вузе является ответственным и многоплановым процессом. Сегодня идея формирования компетентности будущего специалиста становится не просто отображением мировых тенденций, появилось понимание того, что подготовка специалистов в соответствии с мировыми квалификационными требованиями обеспечит его успешную самореализацию и в будущем позволит эффективно решать профессиональные задачи. Предмет «иностранный язык» может внести существенный вклад в формирование компетентного специалиста (О.А. Артемьева, Т.Н. Астафурова, Г.К. Борозенец, Е.Г. Кашина, С.А. Кузнецова, В.Ф. Тенищева). Многолетние исследования и опыт подготовки студентов в вузе подтверждают, что иностранный язык способствует развитию определенных качеств личности (Е.И. Белоус, И.И. Хрулева, Е.И. Латушко), а также формирует необходимые профессиональные умения (Н.И. Гез, О.Ю. Левченко): извлекать ин1 Меньшенина Светлана Григорьевна, преподаватель кафедры иностранных языков. 101 формацию из прочитанного, общаться с иностранными коллегами на профессиональном уровне, составлять документацию на иностранном языке. Ученые отмечают, что в современном мире, в частности в России, иностранный язык является востребованным благодаря глобализации интеграционных процессов, межгосударственной интеграции в образовании, доступу к мировому опыту и знаниям, качественному образованию в стране и за рубежом [1]. Результаты анкетирования студентов факультета «Компьютерная безопасность» доказывают значимость иноязычного образования в вузе. 95% студентов считают, что знание иностранного языка будет необходимо в профессиональной деятельности, 85% опрошенных уже сейчас используют иностранный язык для получения информации, связанной с областью их профессиональной деятельности, 78% отмечают важность знания языка специальности при чтении технической документации и информации в сети Интернет. Согласно результатам проведенного нами опроса 97% студентов считают чтение и понимание профессиональных текстов, чтение профессиональной документации наиболее необходимым видом речевой деятельности на иностранном языке. Особенно с учетом того, что развитие компьютерной науки в последние 50 лет способствовало формированию языка специальности, а английский язык стал первоисточником терминологии. Специфика профессиональной деятельности специалиста по компьютерной безопасности требует сформированности аналитических умений для компетентного решения профессиональных задач, готовности к аналитической деятельности. Профессиографические исследования позволяют выделить способности, обеспечивающие успешность выполнения профессиональной деятельности. Первыми в списке качеств специалиста по компьютерной безопасности отмечены логическое мышление, способность анализировать ситуацию (аналитические умения), гибкость и динамичность мышления [2]. Профессиональная деятельность специалистов по компьютерной безопасности требует анализировать свои и чужие действия, результаты наблюдений, изучать значительный объем технологической информации, составлять аналитические отчеты. Владение приемами сравнения, сопоставления данных, анализа и синтеза полученной информации, проведение оценки, установление причинно-следственных взаимосвязей, умение делать выводы, отделять существенные данные от второстепенных являются неотъемлемой частью профессиональной деятельности. Следовательно, сформированные аналитические умения очень важны для специалиста по компьютерной безопасности. Проблему развития аналитических умений у студентов разных специальностей в вузе рассматривают многие ученые: Е.И. Белоус, П.Я. Гальперин, С.В. Гиннэ, Ю.В. Дементьева, Н.Е. Кузовлёв, Т.Ю. Медведева, Е.И. Пассов, В.А. Сластенин, П.Ю. Тарасов, И.И. Хрулёва, В.М Чиркова, J. Cowan, R. Heneman. Аналитические умения представляют собой выражение интеллектуальной, преобразующей деятельности. По мнению исследователей, аналитические умения относятся к специализации левого полушария мозга и отвечают за логику и анализ фактов [3]. Аналитические умения составляют основу профессиональных умений, которые отражают готовность к деятельности. Аналитические умения выражаются в способности человека анализировать, переводить информацию из одной знаковой системы в другую [4]. 102 Аналитические умения требуются для успешного выполнения гностической функции человека и определяются «индивидуально-психологическими качествами, такими как, например, наблюдательность, критичность ума, аналитичность» [5]. Аналитические умения относятся к общим интеллектуальным умениям человека, позволяющим самостоятельно приобретать знания и эффективно их использовать, а также обеспечивают возможность нестандартно и творчески решать производственные задачи Они представляют собой частные умения (см. таблицу), которые выражены в операциях. Формирование умений при помощи частных операций Умения Умение понимать информацию (умение выделить основную мысль, обобщить прочитанное, отделить главную информацию от второстепенной) Умение анализировать информацию (умение соотнести отдельные части текста и установить между ними связь, сгруппировать основные факты отдельных смысловых частей) Умение осмысливать информацию критически (умение оценить и интерпретировать содержание текста, сделать предположение о его развитии) Операции Получение общего представления, извлечение общей информации, составление первичного обобщения Установление причинно-следственных связей, поиск ключевых слов, классификация, сравнение, сопоставление информации, фактов Выделение важной информации, логическая аргументация, оценка изложенных фактов, составление выводов и заключений Однако, как показывает практика, студенты, поступившие в вуз, слабо владеют приемами анализа, синтеза, классификации, сравнения. Отсутствие или слабая сформированность аналитических умений выявляется при решении определенных задач на уроках иностранного языка (на примере работы с иноязычными текстами): анализировать, обобщать, классифицировать полученную информацию, сопоставлять факты, выбирать ключевые слова, аргументировать свое мнение, делать выводы. Мы полагаем, что уровень сформированности аналитических умений повысится, если в процессе обучения в вузе будет осуществляться специально организованная работа, направленная на овладение аналитическими умениями, в частности в таком виде речевой деятельности, как чтение. В связи с этим отметим необходимость специально организовать процесс иноязычного образования с использованием чтения профессионально ориентированных текстов для формирования у студентов такого новообразования, как аналитические умения, развивая и совершенствуя языковую базу обучаемых. «Изучение языкового материала на уроках иностранного языка совершенствует умения сравнивать, обобщать, синтезировать, анализировать, абстрагироваться от отдельных фактов» [6]. Ученые (В.П. Кузовлев, А.И. Новиков, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Т.С. Серова, К.Д. Ушинский, Л.В. Щерба) отмечают, что изучение иностранного языка обеспечивает возможность сопоставлять и анализировать лексические и грамматические явления иностранного и родного языков, совершенствовать мыслительные операции, работая с текстами, выделять их основное содержание и анализировать их языковую форму, устанавливать причинно-следственные связи, изучать и структурировать полученную информацию. Чтение является одним из важных видов речевой деятельности на иностранном языке. Чтение обеспечивает получение информации в современном, постоянно меняющемся и расширяющемся информационном пространстве. Способность понимать сущ103 ность и значение информации в развитии современного общества, перерабатывать большие объемы информации, проводить целенаправленный поиск в различных источниках информации по профилю деятельности в глобальных компьютерных системах, сетях, в библиотечных фондах и в иных источниках информации являются важными требованиями к специалисту по компьютерной безопасности в наши дни [7]. Суть процесса чтения состоит в получении информации и ее декодировании с целью получения смысла. В процессе чтения происходит развитие таких механизмов, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование [8]. Общие умения, которые читающий использует во всех ситуациях, нацелены на понимание содержания, его осмысление и переработку и связаны с аналитическими операциями: – умение выделить основную мысль (важные факты, данные) – сравнение, обобщение; – умение обобщить прочитанное, отделить главную информацию от второстепенной, выделить новое – обобщение, анализ; – умение соотнести отдельные части текста и установить между ними связь, сгруппировать основные факты каждой смысловой части текста – абстрагирование, классификация, сравнение; – умение оценить замысел текста, его дальнейшее развитие – анализ, обобщение; – умение уточнить понимание содержания текста при помощи анализа (изучающее чтение) и синтеза (ознакомительное, поисковое чтение) – анализ, синтез; – умение оценить и интерпретировать содержание текста – анализ, абстрагирование. Ученые отмечают, что чтение на иностранном языке предполагает не только понимание прочитанного текста, но и умение в нем ориентироваться, анализировать и выделять информацию, полезную для профессиональной деятельности. Задания, которые студенты выполняют после прочтения текста, – составление резюме, аннотаций, описаний, сравнений, оценок, – направлены на осуществление таких операций, как анализ, обобщение, сравнение, классификация, и составляют основу аналитических умений. Работа с аутентичными текстами по специальности, решение проблемных ситуаций, ответы на поставленные вопросы, классификация и поиск в тексте требуемой информации являются заданиями, которые способствуют формированию аналитических умений – качества, необходимого для успешной деятельности в рамках будущей специальности. Поэтапное овладение навыками чтения иноязычного текста по специальности может происходить по принципу – от более простых заданий к более сложным. На первой ступени формируется умение понимать грамматическую структуру предложения, читать смысловыми группами, понимать слова, выражающие связи и отношения между элементами текста, в результате чего формируется умение самостоятельно преодолевать языковые трудности в ходе чтения текста и навык смыслового прогнозирования. На первой ступени тексты должны быть длинными, но несложными с точки зрения лексико-грамматического оформления. Студенты читают текст без перевода один раз за определенное преподавателем время. Проверяется только основная информация. Первая ступень подготавливает читающего к умению прогнозировать содержание текста по заголовку. На данном этапе предлагается выполнение следующих заданий: найти эквиваленты английских слов и выражений; выписать ключевые слова и словосочетания; подобрать антонимы/синонимы к слову; написать выходные дан- 104 ные текста; сделать предположения о содержании текста исходя из его названия; подтвердить предположение, прочитав текст. Выполнение заданий такого типа опирается на мыслительные операции анализа, классификации. На следующей ступени происходит смысловой анализ текста. Основная задача, выполняемая на этой ступени, – разделение текста на смысловые части, поиск главной информации каждой смысловой части текста. На данном этапе с целью формирования аналитических умений рекомендуется выполнить следующие задания: выбрать нужное предложение в соответствии с содержанием текста; перевести отдельные словосочетания; перевести предложения, учитывая определенные грамматические явления; выбрать русское предложение, эквивалентное английскому; закончить предложения в соответствии с содержанием текста; определить, какой из абзацев является обобщающим; разделить текст на логические части; озаглавить части текста; выделить главное предложение каждой смысловой части; составить план пересказа; сделать выводы; подтвердить или опровергнуть собственное предположение о содержании текста. Подобные задания основываются на частных умениях анализа, сравнения, обобщения. Цель третьей ступени – сформировать умение анализировать понятийный аппарат и усвоить терминологию в рамках получаемой специальности. Задачей данной ступени является подготовка к самостоятельному высказыванию по теме, определение композиционной структуры текста, формирование навыков реферирования, аннотирования текста. На данном этапе способствовать формированию аналитических умений может выполнение следующих учебных заданий: найти в абзацах текста факты, дополняющие темы других абзацев; дополнить содержание предложений; установить причинно-следственные связи между суждениями; заменить сложноподчиненное предложение простым; используя собственные суждения, ответить на вопросы; составить сообщение по тексту; расставить пункты плана в соответствии с логической структурой текста; подготовить сообщение по теме; выделить в тексте вступление, основную часть, заключение; написать аннотацию; подготовить проблемные вопросы для обсуждения; пересказать текст, используя ключевые слова, выражения, клише. При данных видах работы с текстом происходит отработка умений анализа, классификации, синтеза. На четвертой ступени проводится обучение профессиональному высказыванию с использованием системы языковых средств, которые задействованы в процессе научной коммуникации. На данном этапе выполняются следующие учебные задания: кратко изложить содержание текста по схеме: заголовок, основная мысль, выводы автора; обобщить содержание абзацев, представив каждый одним предложением; найти предложения, которые являются выводом из всего текста; выделить в тексте предложения, необходимые для включения в реферат; написать реферат текста; написать аннотацию, используя клише типа: The problems .. are considered in the text; The text deals with...; представить результаты исследований по проблеме; составить сообщение по специальности для конференции по затронутой проблеме; найти дополнительный материал по теме текста и расширить его содержание. Операции обобщения, систематизации, абстрагирования и анализа отрабатываются посредством подобных заданий. 105 В процессе обучения чтению и последующей работе с текстом на уроках иностранного языка происходит совершенствование частных умений и формирование общих аналитических умений у будущих специалистов по компьютерной безопасности. Знание английского языка – это неотъемлемая характеристика квалифицированного специалиста по компьютерной безопасности. Специалисты отмечают, что английский является языком терминологического первоисточника компьютерной науки, расширяются границы международного сотрудничества, растет спрос на специалистов, которые практически владеют иностранным языком. Профессиональная деятельность специалиста по КБ требует умения пользоваться базами данных, применения иностранного языка для создания компьютерных программ, осуществления информационного поиска, получения постоянно обновляющейся информации по специальности из первоисточников на иностранном языке, самостоятельного продолжения своего образования и повышения профессионального уровня, а специфика его профессиональной деятельности предусматривает сформированность аналитических умений. Следовательно, формирование аналитических умений студентов – будущих специалистов по компьютерной безопасности в учебном процессе по иностранному языку имеет важное значение и способствует успешной реализации специалиста в профессиональном плане. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студентов лингв. ун-тов и фак-тов иностр. языков высш. пед. учеб. заведений. – М.: Academia, 2006. – 334 c. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. – СПб.: Питер, 2003. – 464 с. Тарасов П.Ю. Формирование аналитических умений у режиссеров театрализованных представлений в процессе профессиональной подготовки в вузе: дис. … канд. пед. наук. – М., 2010. Сластенин В.А. Профессиональная переподготовка на современном этапе // Советская педагогика. – 1991. – № 10. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991. – 222 с. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе // Общие вопросы методики. – М., 1974. ФГО ВПО по направлению подготовки (специальности) 090301 «Компьютерная безопасность» (квалификация «специалист») // Электронный ресурс. Режим доступа: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online Вейзе А.А Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста. – М.: Высшая школа, 1985. – 127 с. Поступила в редакцию 10.01.2013. В окончательном варианте 15.03.2013. UDC 378.4 ANALYTICAL SKILLS IN THE STRUCTURE OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE COMPUTER SECURITY SPECIALISTS S.G. Menshenina Samara State University 1 Academic Pavlov str., Samara, 443011 E-mail: kafedra_ino@mail.ru 106 The article provides the analysis of development of analytical skills of future computer security specialists. Basic analytical skills are developed by means of reading in the course of studying a foreign language. Key words: analytical skills, computer security specialists, reading. Original article submitted 10.01.2013. Revision submitted 15.03.2013. ____________________________ Svetlana G. Menshenina, lecturer, Department of Foreign Languages. УДК 378 СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕНЕДЖЕРА ГОСУДАРСТВЕННОГО И МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ А.Н. Мишина1 ФГБОУ ВПО «Самарский государственный университет» 443011, Самара, ул. Ак. Павлова, 1. E-mail: mishina2010@mail.ru В данной статье рассматривается специфика профессиональной деятельности менеджера государственного и муниципального управления, имеющая полифункциональный характер. Выделяется управленческая деятельность будущих менеджеров государственного и муниципального управления как ведущий вид их профессиональной деятельности. Ключевые слова: профессиональная деятельность, управленческая деятельность, менеджер государственного и муниципального управления, специфика. Профессиональная деятельность менеджера государственного и муниципального управления является активным и сознательно регулируемым процессом взаимодействия человека с внешней средой, а также формой самовыражения, так как в процессе профессиональной деятельности менеджер государственного и муниципального управления вступает в определенные общественные взаимоотношения с другими людьми. Управленческая деятельность как вид профессиональной деятельности менеджера государственного и муниципального управления является специфичной, требующей специальных знаний, умений и навыков, а также необходимых профессиональных и управленческих качеств. Управленческая деятельность менеджера государственного и муниципального управления носит политический, государственный, общественный характер; она направлена на удовлетворение социальных интересов и потребностей граждан путем разработки, принятия и реализации управленческих решений, регулирования социальных процессов и явлений. Менеджер государственного и муниципального управления наделен особыми функциями организации, контроля, координации, регулирования государственной власти, реализации общих социальных, экономических, политических и профессиональных интересов всего общества, обеспечения жизнедеятельности, функционирования и развития единого государства. Для менеджера государственного и муниципального управления при1 Анна Николаевна Мишина, аспирант кафедры методики профессионального образования. 107 суще исполнение сложных по объему и структуре функций для достижения значимых целей в рамках компетенции государственного органа. Профессиональная деятельность менеджера государственного и муниципального управления представляет собой совокупность видов деятельности, которые выделяются в соответствии с его назначением и местом в системе управления: планирование индивидуальной и совместной деятельности; организация работы по целям, ресурсам и результату; рациональный контроль деятельности сотрудников и организации в целом; руководство коллективом и координация деятельности во внешней среде; представительство организации и ее внешних интересов; исследование и диагностика проблем, прогнозов, целей и ситуаций; консультационная, методическая и образовательная работа с сотрудниками; инновационная деятельность в области управления. Управленческая деятельность менеджера государственного и муниципального управления, являясь специфичной, имеет полифункциональный характер (управление, планирование, организация, координация, распорядительство, мотивация труда сотрудников, создание условий для эффективной работы, учет и контроль), что предполагает поливидовость профессиональной деятельности менеджера государственного и муниципального управления. Основной для менеджера государственного и муниципального управления является управленческая деятельность по руководству органом власти или структурным подразделением. Управленческая деятельность как ведущий вид профессиональной деятельности менеджера государственного и муниципального управления осуществляется в системе органов представительной, исполнительной, судебной власти, а также в иных государственных органах, организациях и учреждениях в соответствии с законодательством Российской Федерации о государственной службе. Именно менеджер государственного и муниципального управления обеспечивает защиту интересов государства и общества, охрану прав и свобод граждан, реализацию Конституции и законов Российской Федерации. В законодательстве закреплены основные принципы профессиональной деятельности менеджеров государственного и муниципального управления: – приоритет прав и свобод гражданина; – профессиональная деятельность менеджеров государственного и муниципального управления является профессиональной управленческой деятельностью, предъявляющей требования к уровню и виду образования, профессиональному стажу лиц; – равный доступ менеджеров государственного и муниципального управления к профессиональной деятельности и равные условия ее прохождения, которые обосновываются ч. 4 ст. 32 Конституции Российской Федерации; – стабильность профессиональной деятельности менеджеров государственного и муниципального управления, которая является необходимым условием функционирования (только в условиях стабильности и уверенности в завтрашнем дне менеджеры государственного и муниципального управления могут эффективно исполнять свои функции); – открытость профессиональной деятельности менеджеров государственного и муниципального управления, что означает обязательность участия представителей научных и образовательных учреждений или других организаций в качестве независимых экспертов по вопросам, связанным с профессиональной деятельностью менеджеров государственного и муниципального управления; – взаимодействие с общественными объединениями и гражданами (менеджеры государственного и муниципального управления, осуществляющие профессиональную деятельность, не противопоставляются обществу, а тесно взаимодействуют с ним); 108 – защищенность менеджеров государственного и муниципального управления от неправомерного вмешательства в их профессиональную деятельность, так как менеджеры государственного и муниципального управления обязаны исполнять поручения лишь соответствующих руководителей, данные в пределах их полномочий. Таким образом, особенностью профессиональной деятельности менеджера государственного и муниципального управления является биполярность (двуполярность): осуществляя профессиональную деятельность, менеджеры государственного и муниципального управления выполняют исполнительскую функцию, а выполняя должностной регламент – управленческую функцию. Управленческая деятельность менеджера государственного и муниципального управления представляется своеобразной универсальной надпредметной деятельностью, то есть деятельностью по планированию, организации, координации и контролю другой деятельности. Следует уточнить суть понятий: «планирование» – целенаправленный процесс, связанный с определением миссии, целей, стратегии организации и выделением ресурсов для их достижения; «организация» – процесс создания необходимых условий для достижения определенных целей; «координация» – это процесс обеспечения взаимодействия и согласованности в работе всех подразделений и звеньев организации; «контроль» – процесс, связанный с оценкой, корректировкой деятельности работников в соответствии с поставленными целями [2]. Профессия менеджера государственного и муниципального управления относится к профессиям системы «человек – человек» и его управленческой деятельности присущ нормативно-творческий характер, социальная направленность, широкий круг решаемых задач, иногда в экстремальных условиях, критически-аналитическое мышление, имеющее творческий, модельно-прогностический, конструктивный характер, высокая ответственность за подготавливаемые и принимаемые решения. Предпосылкой успешного создания условий для достижения целей, обеспечения взаимодействия, сотрудничества в работе коллектива является наличие у менеджера государственного и муниципального управления таких качеств, как умение планомерно и дисциплинированно реализовывать задачи, организовывать, распределять работу в коллективе; владение высокоразвитыми навыками общения, внимательное отношение к информации, получаемой от других людей; умение налаживать контакты с другими людьми; владение технологией человеческого общения, создание благоприятного психологического климата в организации (Л. Якокка); конструктивное разрешение конфликтов, управление стрессами (Т.А. Андрющенко). Данные свойства и качества личности соотносятся с лидерскими качествами менеджера государственного и муниципального управления. В управленческой деятельности значение лидерских качеств менеджера государственного и муниципального управления особенно очевидно, так как именно лидер выступает организатором деятельности, ее руководителем, инициатором, вдохновителем, непосредственно планирует, организует деятельность других членов коллектива (Т.В. Бендас, Г. Беннис, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, Л.И. Уманский, А. Уоррен). Лидерство как свойство личности характеризует взаимодействие, взаимозависимость работников в деятельности, становится средством достижения цели коллективной деятельности, эффективным путем развития организации. Важно обратить внимание и на соотношение понятий «лидер», «управленец». В русском языке для обозначения этих двух различных явлений существуют два специальных (так же как и в немецком языке) термина, а вот в английском языке словом «лидер» обозначают оба понятия. Лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как управленец регулирует 109 официальные отношения группы как некоторой социальной организации; лидерство – явление микросреды (таковой является малая группа), управление – элемент макросреды, связанный со всей системой общественных отношений. При детальном анализе специфики управленческой деятельности менеджера государственного и муниципального управления опора делалась на аксиологический подход. Согласно общей характеристике труда, с учетом того обстоятельства, что управленческая деятельность отличается интеллектуальным характером, продуктом деятельности менеджера государственного и муниципального управления является процесс подготовки, принятия и исполнения управленческого решения. Под управленческим решением понимается выбор альтернативы, осуществляемый менеджером государственного и муниципального управления в рамках его должностных полномочий, компетенции, направленности на достижение целей организации. Именно от правильности, своевременности подготовки, принятия и исполнения управленческого решения зависит успешность управленческой деятельности менеджера государственного и муниципального управления. Принятие правильного решения, продуктивная организация взаимодействия и согласованности в работе коллектива обусловлена способностями творчески мыслить, находить нестандартные решения поставленных задач, способностью находить решения управленческих проблем по-новому (В.Г. Шипунов); ответственностью, организованностью, решительностью (М. Белбин); способностью самостоятельно принимать решения и брать на себя ответственность за принимаемые решения (Е.С. Жариков). Процесс принятия решения имеет инструменты управленческого воздействия (приемы, действия) и организационные формы управления, в которых происходит осуществление воздействия (приказы, распоряжения, совещания, отчеты). Обращение к специфике управленческой деятельности менеджера государственного и муниципального управления, обусловленной характером объекта деятельности (государственные и муниципальные подразделения, коллективы, подразделения) и другими факторами, позволяет говорить о ее поливидовости, о сложности подготовки к профессиональной деятельности будущих менеджеров государственного и муниципального управления. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. Зеер Э.Ф. Психология профессий. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 330 с. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: пер. с англ. – М.: Дело, 2000. – 704 с. Федеральный закон от 27.07.2004 № 79-ФЗ «О государственной гражданской службе Российской Федерации». Поступила в редакцию 16.04.2013. В окончательном варианте 16.04.2013. UDC 378 SPECIFICS OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF STATE AND MUNICIPAL ADMINISTRATION MANAGERS A.N. Mishina Samara State University 1 Academic Pavlov str., Samara, 443011 E-mail: mishina2010@mail.ru 110 The article deals with the specifics of professional activity of state and municipal administration managers. The managers’ activity of future state and municipal managers as a general kind of professional activity is distinguished. Key words: professional activity, management activity, state and municipal administration managers, specifics. Original article submitted 16.04.2013. Revision submitted 16.04.2013. _______________________ Anna N. Mishina, postgraduate student of Department of Methods of Professional Education. УДК 378 ВОЗМОЖНОСТИ CASE-STUDY ИНЖИНИРИНГА ТЕХНИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ В ФОРМИРОВАНИИ У СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ С.В. Никифорова1 Cамарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: nikiforowaswet@yandex.ru В статье анализируется возможность применения пакета case-study для формирования у студентов профессиональных компетенций. Рассматриваются этапы работы, обоснование целесообразности и эффективности использования кейс-технологии в качестве дидактического инструмента оценки качества сформированности у студентов профессиональных компетенций. Ключевые слова: эффективность использования кейс-технологии, профессиональная компетенция; формирование компетенций; оценка качества сформированности компетенции. Подготовка инженеров в высших учебных заведениях опирается на «квалификационные характеристики специалиста», где учитываются две стороны деятельности будущего специалиста: функциональная и предметная. Предметная сторона деятельности инженера характеризуется степенью перехода от количественного характера знаний к качественному. Однако для вхождения молодого специалиста в производство недостаточно иметь определенный багаж знаний; большое значение имеет функциональная сторона деятельности будущего инженерного работника, связанная с соответствующей степенью сформированности и развитости специфических навыков и накопления функционального опыта. Возникла необходимость в создании компетентностных моделей инженерных специалистов, адаптированных к конкретным условиям профессиональной деятельности. Наполнение таких моделей связано с различными комплектами компетенций, которые позволяют сформировать и развить у будущих специалистов необходимые для дальнейшей деятельности профессиональные и профессионально-личностные качества. 1 Никифорова Светлана Вениаминовна, ведущий психолог отдела связей с рынком труда и выпускниками. 111 Любое знание строится на освоении студентами учебных действий, овладев которыми они могли бы усваивать знания самостоятельно, пользуясь различными источниками информации. Среди используемых в современном высшем образовании интерактивных образовательных технологий считаем необходимым выделить технологию проблемно-ситуационного обучения с использованием кейсов, получившую название «кейс-метод». Кейс-метод – сложная многоаспектная технология обучения, которая представляет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, т.е. включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры. Кейс-метод интегрирует формы развивающего обучения, включая процедуры индивидуального, группового и коллективного развития, формирования многообразных личностных качеств обучаемых. Данный метод представляет собой специфическую разновидность проектной технологии. Суть ее заключается в подготовке процедур погружения группы в ситуацию, формировании эффектов умножения знания, инсайтного озарения, обмена открытиями и т.п. В обычной обучающей проектной технологии процесс разрешения имеющейся проблемы осуществляется посредством совместной деятельности студентов, тогда как в кейс-методе формирование проблемы и путей ее решения происходит на основании кейса, который является одновременно и техническим знанием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий. Кейс-метод позволяет студенту по-иному думать и действовать, обновлять свой творческий потенциал. Проблема занимает исключительно важное место в кейс-методе. Проблема – это форма существования и выражения противоречия между уже назревшей необходимостью в каких-то действиях и недостаточными условиями для ее реализации. Освоение студентами основ инжиниринга технических объектов с использованием кейсметода является хорошим средством наглядного представления его теоретических положений, проверки этих положений на основе опыта. Конкретные примеры лучше сохраняются в памяти, нежели абстрактная информация. Более того, в процессе решения студентами конкретных инженерных задач на отдельных этапах инжиниринга у них развиваются и формируются профессиональные компетенции. Работа с кейсом предполагает этапы: 1. Введение в кейс – постановка преподавателем основных вопросов. Вопросы преподавателю с целью уточнения ситуации и получения дополнительной информации, которая фиксируется на доске для последующего обсуждения. 2. Анализ ситуации – участники представляют свой вариант решения в виде устного доклада. 3. Презентация решений по кейсу. Презентация, или представление результатов анализа кейса и его составляющих, выступает очень важным аспектом кейс-метода. Умение публично представить интеллектуальный продукт, хорошо его прорекламировать, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования, а также выстоять под воздействием критики представляется очень ценным интегральным качеством будущего специалиста. 4. Общая дискуссия. 5. Подведение итогов. Преподаватель «раскрывает карты». Для кейсов, написанных на примере реальных конкретных ситуаций, это информация о том, как были решены проблемы, которые обсуждались. Кейс-метод способствует более глубокому усвоению учебного материала, т.к. позволяет активизировать различные факторы: теоретические знания по той или иной теме, практический опыт обучающихся, их способность высказывать свои 112 мысли, идеи, предложения, умение выслушать альтернативную точку зрения и аргументированно высказать свою. Факторами, влияющими на формирование сценария кейса, являются: мотивация участников, практическая ориентация, отношение руководства к обучению и понимание целей [1]. В соответствии с реалиями современной экономической ситуации в стране к будущим инженерным кадрам предъявляются следующие требования: быть обучаемым; уметь принимать решения в условиях наличия ограниченной, противоречивой информации или даже в условиях ее отсутствия; уметь согласовывать действия с коллегами по работе; уметь оперировать профессиональной терминологией, отличать правильные тезисы и формулировки от ошибочных; обладать социальным интеллектом; иметь креативное мышление; уметь устанавливать равновесие между знанием деталей и способностью к синтезу. Эти требования подтверждаются результатами экспертного опроса работодателей – представителей организаций-заказчиков на целевую подготовку специалистов. Они показали, что в числе наиболее значимых находятся следующие характеристики выпускников: навыки практической подготовки – 51%; уровень теоретической подготовки – 40%; перспективы продвижения по службе – 25%; личные качества – 20%; стаж работы – 10%; возраст – 15%; пол – 19%; наличие знаний по смежным специальностям – 12%; успешность обучения в вузе – 21%; семейное положение – 8%. Для формирования соответствующих личностных качеств и характеристик требуются определенные изменения в существующих технологиях подготовки специалистов инженерных специальностей, введение в процесс подготовки инженерных кадров анализа производственных ситуаций. Кейс – представленное в письменной форме описание определенных условий функционирования организации, ориентирующее на формулирование проблемы и поиск вариантов ее решения. Решение, которое найдет участник кейса, может свидетельствовать о сформированности профессиональных компетенций у студента [3]. Формирование у студентов профессиональных компетенций невозможно без развития мыслительной деятельности, абстрактного и системного мышления, совершенствования творческих навыков (самостоятельность, творческий подход к делу, умение доводить его до конца, умение постоянно учиться, обновлять свои знания и др.). Важным условием в формировании профессиональных компетенций является понимание студентами изучаемого материала. Этапы развития понимания и творчества можно представить в виде цепочки: концентрация – внимание – память – знание – понимание – творчество. Качество обучения можно повысить, основываясь на заинтересованности студента. Оптимальный вариант формирования профессиональных компетенций присутствует тогда, когда желания и возможности студента (его внутренние потребности) совпадают с внешними предложениями. Это обеспечивает наиболее эффективную самореализацию студентов, и здесь положительную роль в формировании профессиональных компетенций у студентов инженерных специальностей может сыграть применение в учебном процессе кейс-метода, позволяющего на примере инжиниринга технических объектов научить студентов оценивать производственную ситуацию в целом и принимать конкретные решения для выхода из проблемной ситуации. Это способствует развитию гибкости мышления, творческого подхода, умения мыслить системно. В исследованиях по обоснованию целесообразности и эффективности использования кейс-технологии в качестве дидактического инструмента формирования и оценки качества сформированности у студентов профессиональных компетенций в качестве кейсов были приняты описания конкретных ситуаций инжиниринга техни113 ческих, в частности электротехнических, объектов из «Фонда комплексных контрольных заданий (ФККЗ) по специальности 18.04.00 – «Электропривод и автоматика промышленных установок и технологических комплексов», разработанного на кафедре электропривода и промышленной автоматики Самарского государственного технического университета [2]. Анализ содержания case-stady показывает, что содержащиеся в ней контрольные задания охватывают все три компонента профессиональной компетенции в рассматриваемой предметной области: когнитивную (знание теории систем подчиненного управления электроприводами), операциональную (умение выбора способа или приема решения задачи) и деятельностную (мыследеятельностные и тактильные операции и процедуры по непосредственному решению комплекса задач). В процессе проведения формирующего эксперимента было установлено, что case-stady инжиниринга является дидактическим продуктом двойного назначения, он может использоваться не только в качестве средства формирования профессиональных компетенций, но и в качестве эффективного инструмента оценки качества их сформированности. В составе ФККЗ содержится пакет эталонных ответов по каждому case-stady, что исключает субъективность в оценке выполненных заданий. Валидность оценки сформированности профессиональных компетенций была подтверждена экспертными исследованиями, в которых приняли участие работодатели-руководители и высококвалифицированные специалисты предприятий электроэнергетического профиля. Подводя итог, можно отметить, что кейс-метод представляет собой комплексный метод, синтез проблемного обучения, информационно-коммуникативных технологий, метода проектов. Кейс-метод есть инструмент, который позволит применить теоретические знания обучающихся в решении практических задач, способствовать развитию у них самостоятельного мышления, умения выслушивать и учитывать альтернативную точку зрения, аргументированно высказывать свою. С помощью этого метода можно создать условия, в которых учащиеся смогут проявить и усовершенствовать аналитические и оценочные навыки, научиться работать в группе, в парах сменного состава, находить наиболее рациональное решение поставленной задачи, что способствует формированию профессиональных компетенций у студентов технических специальностей. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. Долгоруков А. Метод case-study как современная технология профессиональноориентированного обучения http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600 Михелькевич В.Н., Радомский В.М. Основы научно-технического творчества: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. – 320 с. Фонд комплексных контрольных заданий по специальности 18.04.00 – «Электропривод и автоматика промышленных установок и технологических комплексов». -Под ред. В.Н. Михелькевича. – Самара: СамГТУ, 2004. – 310 с. Поступила в редакцию 25.02.2013. В окончательном варианте 15.03.2013. UDC 378 POSSIBILITIES OF CASE-STUDY ENGINEERING OF TECHNICAL OBJECTS IN THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ PROFESSIONAL COMPETENCES S.V. Nikiforova Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 114 E-mail: nikiforowaswet@yandex.ru The possibilities of use of case-study for the development of students’ professional competences are analysed in the article. The stages of the work, the expedience and effectiveness of casetechnology usage as a didactic tool of quality evaluation of the development of students’ professional competences are described in the article. Key words: effectiveness of case-technology usage, professional competences, development of competences, quality evaluation of the development of competences. Original article submitted 25.02.2013. Revision submitted 15.03.2013. ___________________________ Svetlana V. Nikiforova, leading psychologist, Department of Connections with Labour Market and Graduate Students. УДК 378 УРОВНЕВАЯ ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА ПИЛОТОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ Овсянникова М.Н.1 Самарский государственный университет 443011, г. Самара, ул. Академика Павлова, 1. E-mail: maroats@yandex.ru В статье рассматривается языковая подготовка пилотов гражданской авиации как необходимый компонент повышения их квалификации. Обосновывается необходимость перехода к непрерывной языковой подготовке, что становится возможным в условиях уровневого обучения при использовании технологий модульного обучения. Представлена модель уровневого обучения пилотов английскому языку. Делается вывод о необходимости системности и преемственности уровней языковой подготовки для обеспечения целостности системы формирования личности пилота. Ключевые слова: повышение квалификации пилотов; безопасность полетов; непрерывная языковая подготовка; уровневая языковая подготовка; модульные технологии обучения. Современный этап развития общества характеризуется радикальными изменениями в политической, экономической, социальной сферах, постоянным появлением новых технологий, высокой динамикой рынка труда, изменением требований к видам трудовых операций и, как следствие, к подготовке специалистов. Эти изменения коснулись гражданской авиации, которая выполняет важную роль в нашей стране, зачастую являясь единственным средством обеспечения связей между различными регионами России и, таким образом, имеет большое значение для экономики. Как следствие, одной из главных задач, требующих решения на современном этапе, является обеспечение безопасности полетов, чему в последнее время уделяется большое внимание во всем мире. Гарантией обеспечения высокого уровня безопасности полетов служит профессиональная подготовка и повышение квалификации пилотов – сложный и многогранный процесс развития профессиональных навыков, необходимых для управления воздушными судами, а также для принятия своевременных, порой единственно правильных решений. Мария Николаевна Овсянникова, аспирантка кафедры теории и методики профессионального образования. 115 1 Обучение профессионально ориентированному английскому языку является важной составляющей системы профессиональной подготовки и повышения квалификации пилотов гражданской авиации. Профессиональный уровень владения английским языком предполагает умение осуществлять коммуникативное взаимодействие, а именно: общаться со специалистами-организаторами воздушного движения, с наземным персоналом в зарубежных аэропортах, инспекторами при проверках, инструкторами зарубежных авиационных учебных центров при обучении работе на иностранных воздушных судах. Пилот, передавая информацию, понимает разные акценты, задает вопросы, сообщает о намерениях, запрашивает данные, докладывает о чрезвычайных ситуациях, разрешает лингвистические затруднения, устраняет недопонимание. В последнее время актуализировалась проблема перехода к непрерывной профессиональной подготовке пилотов, обусловленная рядом факторов: необходимостью постоянного поддержания уровня квалификации, а также его повышения; переучиванием пилотов для работы на различных типах воздушных судов с целью выработки навыков и умений, необходимых для безопасного выполнения полетов на том или ином воздушном судне с учетом его технических особенностей и характеристик; необходимостью поддержания навыков выполнения полетов в различных метеоусловиях и в любое время суток, а также выработки и доведения до автоматизма алгоритмов действий в разного рода чрезвычайных ситуациях. В связи с постоянно повышающимися требованиями к уровню владения пилотами профессиональным английским языком особую важность приобрела задача формирования системы непрерывной языковой подготовки пилотов для достижения и поддержания ими уровня владения языком, необходимого для успешного осуществления профессиональной деятельности. Непрерывность процесса языковой подготовки пилотов возможна только в условиях уровневого обучения; она должна осуществляться на основе преемственности различных уровней подготовки и обеспечивать целостную систему формирования личности, что предполагает модернизацию содержания и методов профессионального обучения. В свою очередь, организация уровневой языковой подготовки пилотов становится возможной при использовании модульных технологий обучения. Модульное обучение используется в отечественных и зарубежных высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации, изучению его принципов и технологий посвящен ряд исследований. Технологии модульного обучения исследовали Г.В. Букалов, А.Н. Новикова [2], Ю.Ф. Тимофеева [3], М.А. Чошанов [4], П.А. Юцявичене [5] и другие. Модульное обучение предполагает последовательное усвоение обучаемыми модулей – законченных блоков информации, в которые входят четко обозначенные цели обучения, учебные материалы, материалы для контроля и методические руководства по достижению поставленных целей [5]. Нами были разработаны три модуля обучения пилотов английскому языку – «Общий английский язык», направленный на изучение основ языка; «Общий английский язык авиационной направленности», направленный на формирование навыков коммуникативного взаимодействия; «Радиообмен на английском языке», направленный на развитие навыков коммуникативного взаимодействия в экстремальных ситуациях. Каждый из трех модулей является структурно, содержательно и логически завершенным. Структура модулей идентична; каждый модуль включает пять учебных блоков, которые содержат четко обозначенные цели и задачи обучения, учебные материалы, методические рекомендации по их изучению, материалы для самостоятельного изучения, контрольные материалы, материалы для самооцен116 ки. Модули изучаются последовательно; по завершении каждого модуля пилоты сдают тесты, позволяющие определить степень достижения целей и задач обучения. Поскольку каждый модуль и каждый учебный блок в составе модуля являются самостоятельными и завершенными учебными единицами, возможны перерывы в обучении, что позволяет проводить повышение квалификации без отрыва от производства и эффективно организовать процесс подготовки каждого пилота независимо от его рабочего графика. Использование технологий модульного обучения в системе повышения квалификации пилотов позволяет индивидуализировать процесс обучения каждого пилота в зависимости от его образовательных целей и потребностей с учетом уровня подготовки, психофизиологических (темперамент) и когнитивных (память, внимание, скорость восприятия) особенностей. Взаимосвязь и преемственность между модулями, а также учебными блоками в их структуре обусловлены использованием системноструктурного подхода. Наличие материалов для самооценки создает условия для рефлексивного сопровождения процесса обучения и способствует формированию у пилотов новых образовательных целей и потребностей. Содержательный элемент модулей разрабатывался нами на основе контекстного подхода, а именно принципа ситуативности, который реализуется в ходе системного использования профессионального контекста [1]. Принцип ситуативности предполагает имитацию в процессе иноязычной подготовки пилотов их профессиональной деятельности и задается с помощью следующих средств: 1) специальных текстов как источников профессиональных знаний, выступающих в качестве основы практических действий обучаемых по решению типовых операторских задач и проблем (так, пилотам предлагаются различные тексты, содержание которых связано с их профессиональной деятельностью, например: «Авиационные риски», «Безопасность полетов в условиях увеличения пассажиропотока в Европе»); 2) перечня типичных ситуаций профессиональной деятельности как ориентиров для отбора и разработки соответствующих проблемных заданий на иностранном языке (так, для разработки проблемных заданий, предлагаемых пилотам, используются ситуации «Влияние метеоусловий на безопасность полетов», «Влияние технических инноваций на работу пилота» и другие). При отборе лексического и грамматического содержания модулей мы руководствовались тем, что любая речевая единица, любая языковая форма выполняет в процессе коммуникации определенные речевые функции. При изучении иностранного языка в рамках повышения квалификации пилоты не могут в связи с ограниченностью учебных часов усвоить всю систему речевых средств в полном объеме, в связи с чем были отобраны речевые средства, достаточные для осуществления эффективного коммуникативного взаимодействия на иностранном языке и для решения пилотами операторских задач средствами иностранного языка. Использование личностно-деятельностного подхода, реализованного нами путем ориентации процесса обучения на совместную деятельность и на приемы операторской деятельности пилотов, обусловило применение при обучении пилотов английскому языку активных методов обучения, обеспечивающих формирование познавательных мотивов и интересов, целостного представления о профессиональной деятельности пилотов, ее фрагментах и аспектах, навыков коммуникативного взаимодействия как вида совместной деятельности, а именно игрового метода как способа проигрывания вариантов решения предложенных проблемно-коммуникативных задач, имитирующих операторские задачи, требующие решения языковыми сред117 ствами. Так, в модуле «Общий английский язык» используются учебные игры, представляющие собой учебные ситуации, целью которых является достижение определенной учебной цели (например, «Собеседование в авиакомпании»). В модуле «Общий английский язык авиационной направленности» применяются ролевые игры, целью которых является формирование навыков межличностного общения и коммуникативного взаимодействия в условиях совместной профессиональной деятельности (например, «Заболевший пассажир на борту»). В модуле «Радиообмен на английском языке» используются деловые игры, моделирующие предметный и социальный аспекты профессиональной деятельности пилотов, отражающие ее содержание и технологии, а именно необходимость решения операторских задач средствами иностранного языка (например, «Пожар двигателя», «Отказ системы навигации», «Разгерметизация»). Таким образом, уровневая языковая подготовка пилотов в системе повышения квалификации, организованная с использованием технологий модульного обучения, а также принципов контекстного и личностно-деятельностного подходов при отборе содержания и средств обучения, позволяет организовать обучение пилотов профессионально ориентированному английскому языку в кратчайшие сроки. Взаимосвязь и преемственность между модулями, а также учебными блоками в их структуре обеспечивают системность и преемственность уровней языковой подготовки, обеспечивая целостность системы формирования личности пилота. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: ИЦ ПКПС, 1999. – 75 с. Новиков А.Н., Букалова Г.В. Модульная технология как средство повышения качества обучения в вузе // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2001. – № 2. – С. 39-42. Тимофеева Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании творческой личности педагога-инженера // Высшее образование в России. – 1993. – № 4. – С. 119. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. – 1997. – № 2. – С. 21-29. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Советская педагогика. – 1990. – № 1. – С. 55-60. Поступила в редакцию 03.04.2013. В окончательном варианте 03.04.2013. UDC 378 MULTI-LEVEL LANGUAGE TRAINING OF PILOTS WITHIN THE SYSTEM OF ADVANCED PROFESSIONAL TRAINING M.N. Ovsyannikova Samara State University 1 Academic Pavlov str., Samara, 443011 E-mail: maroats@yandex.ru The article presents language training of civil aviation pilots as an essential component of their advanced professional training which is the necessary condition of providing flight safety. The author proves the necessity of continuous language training of pilots which becomes possible in the conditions of multi-level training with the use of module training techniques. The model of multi-level language training of pilots is presented. The conclusion is made about the necessity for language training levels to be systemic and successive in order to provide integrity of the system of a pilot’s personality development. 118 Key words: advanced professional training of pilots; flight safety; continuous language training; multi-level language training; module training techniques. Original article submitted 03.04.2013. Revision submitted 03.04.2013. _______________________________ Maria N. Ovsyannikova, postgraduate student of Department of Theory and Methods of Professional Education. УДК 378.1 СТАТИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ АКАДЕМИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРИ САМОСТОЯТЕЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ РАЗДЕЛОВ КУРСА ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ И.Н. Павлова, М.А. Евдокимов1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: ktmz@samgtu.ru, inp-63@mail.ru В статье рассматриваются данные статистического анализа посещаемости электронной библиотеки сайта кафедры ВМ и ПИ как результат активизации внеаудиторной самостоятельной работы студентов при подготовке к занятиям и различным видам контроля. Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, информационные технологии, сайт кафедры. Характерная черта развития образования в текущем десятилетии – интенсивно развивающиеся процессы информатизации. Это привело к формированию новой информационной инфраструктуры и образовательной среды, которые связаны с внедрением информационных технологий в различные виды учебной деятельности [1]. Одной из важнейших задач повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов в условиях информатизации образования и ограниченного количества учебных часов, отводимых на изучение высшей математики в техническом вузе. Сегодня несоответствие между объемом знаний, которые должен усвоить студент, и отводимым на эту работу временем заставляет преподавателей искать эффективные способы организации самостоятельной работы студентов по освоению дисциплины, которые, с одной стороны, позволили бы избежать снижения качества подготовки специалиста, а с другой – способствовали бы повышению степени и качества восприятия учебной информации, а также помогли увеличить познавательную активность студентов. 1 Михаил Александрович Евдокимов, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой высшей математики и прикладной информатики, профессор. Ирина Николаевна Павлова, аспирант, преподаватель кафедры высшей математики и прикладной информатики. 119 С учетом этого актуальной становится методически правильно организованная самостоятельная работа студентов, которая связана с постепенным переходом от передачи обучающимся знаний в целостном готовом виде к управлению их самостоятельной учебно-познавательной деятельностью [2]. Для преподавателей актуальным становится поиск оптимальных средств для организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов. И здесь стоит заметить, что высококачественная подготовка специалиста возможна лишь в том случае, когда акцент в обучении сделан не столько на аудиторные занятия, сколько на самостоятельную деятельность студентов, в которой грамотно используются современные информационные технологии в целом и интернет-технологии в частности. Информационные технологии в образовании – это не просто средства обучения, а качественно новые технологии в профессиональной подготовке будущих конкурентоспособных специалистов. Они позволяют существенно увеличить творческий потенциал студентов, повысить производительность в самом широком смысле слова и при этом выйти за рамки традиционной модели изучения учебной дисциплины [3]. Можно выделить несколько направлений использования информационных, в частности компьютерных, технологий в обучении высшей математике: 1. Использование при обучении компьютерных математических пакетов, например Mathcad. 2. Использование ресурсов сайта кафедры (в виде электронных учебных пособий, тренировочных тестов, справочной информации и т.д.) для самостоятельного изучения учебного материала и подготовки к различным видам занятий и контроля. 3. Использование современных технических средств для проведения занятий (например, использование при проведении занятий интерактивной доски). 4. Демонстрация мультимедийных компьютерных презентаций [2]. Рассмотрим подробнее второй пункт. Для его реализации нужно по-другому взглянуть на структуру и содержание сайта с точки зрения использования его ресурсов для самостоятельной работы студентов. В настоящее время для самостоятельного изучения учебного материала и подготовки к различным видам контроля (текущему, рубежному, итоговому и т.д.) имеются следующие ресурсы: 1. Электронная библиотека сайта, которая содержит учебно-методические пособия, методические указания и справочные материалы, распределенные по семестрам обучения и по разделам изучаемого курса. В 1 семестре изучаются такие разделы, как: Математический анализ Линейная алгебра и аналитическая геометрия Информатика 2 семестр: Математический анализ Дифференциальные уравнения Операционное исчисление Информатика 3 семестр и 4 семестр: Теория вероятностей и математическая статистика Векторный анализ и теория поля Уравнения математической физики Исследование операций Линейная алгебра и аналитическая геометрия Теория функции комплексного переменного 120 Представленные материалы отражают теоретические и практические основы курса, содержат множество практических примеров, задания для самоконтроля, а также расчетно-графические работы. Все материалы соответствуют рабочим программам по предмету и по профилям факультетов. 2. В разделе «Студентам» в соответствии с программой курса высшей математики представлены тренировочные тесты, которые разработаны для подготовки студентов к различным видам контроля. Также представлены вопросы к экзамену по высшей математике, пособия для студентов заочной формы обучения, списки рекомендуемой литературы, рейтинг успеваемости и т.д. Практика внедрения на сайте кафедры электронных учебных материалов показывает, что представленная информация востребована студентами. По аналитическим данным сайта, за осенний семестр и начало весеннего семестра в период с 01.09.2012 по 31.03.13 г. сайт посетили 11542 человека, из них 8403 уникальные посетители (т.е. те, которые ознакомились с сайтом впервые), было просмотрено 33497 страниц. Рассмотрим данные о количестве посещений и просмотренных страниц по месяцам данного периода в таблице. Аналитические данные о посещаемости сайта Период посещений 01.09.201230.09.2012 01.10.201231.10.2012 01.11.201230.11.2012 01.12.201231.12.2012 01.01.201331.01.2013 01.02.201328.02.2013 01.03.201331.03.2013 970 Уникальные посетители 757 Просмотрено страниц 2 598 1 875 1 232 5 485 1 295 912 3 814 2 082 1 635 6 235 3 254 2 284 9 249 1 135 892 3 315 931 691 2 801 Посещения Как видно из таблицы, наибольшая посещаемость отмечается в октябре, декабре и январе. Можно предположить, что повышение активности пользователей, их потребности в учебных материалах и тренировочных тестах в октябре связано с тем, что именно в этом месяце в соответствии с планом кафедры проводится первая контрольная точка – для студентов первого курса это контрольный тест по «Линейной алгебре и аналитической геометрии», состоящий из 20 практических задач и одного теоретического вопроса. На втором курсе согласно программе проводятся контрольные тесты «Теория функции комплексного переменного» и «Операционное исчисление». Пик посещений приходится на 30 октября – сайт посетил 151 человек, просмотрена 421 страница. Увеличивается активность пользователей и в декабре, когда уже начинается постепенно подготовка к сессии. Пик же активности приходится на январь – «сессионный» месяц. Самое большое число посещений приходится на период с 8 января по 17 января, число посетителей в любой день составляет не менее 100. Как раз в этот период в основном проходят экзамены по высшей математике. Самое большое число посещений приходится на первый экзаменационный день – 8 января: 215 посещений, 594 страницы просмотрены. 121 За весь рассматриваемый период библиотеку сайта посетили 60% пользователей. Интересен тот факт, что за весь период с 01.09.2012 по 31.03.13 г. не было ни одного дня с «нулевым» посещением сайта. Например, наименьшее число пользователей зарегистрировано в праздничные дни: 31.12.12 г. – 14 человек, 08.03.13 г. – 13 человек. Из представленных данных видно, что материалы сайта востребованы у интернет-пользователей, в частности у студентов. Причем доступ к Интернету «вне аудитории» имеет огромное число студентов (из 11542 посещений за указанный период 10739 были с различных мобильных устройств (включая планшетные ПК) и только 803 – со стационарных компьютеров). Очевидно, что образовательная и воспитательная функция сайта кафедры должна быть связана с созданием благоприятных условий для организации планомерной и систематической самостоятельной работы студентов. В связи с этим необходимо вести работу по совершенствованию информационного пространства сайта. Например, систематически пополнять библиотечный фонд сайта, размещать на нем интересные тематические мультимедийные презентации, активно внедрять в электронные документы интерактивные ссылки, а также создавать интерактивные онлайн-тесты для самоконтроля и т.д. Задача же преподавателей – научить студентов пользоваться интернет-ресурсами, работать с электронными документами, показать возможности для самоконтроля и самоподготовки. Хотя стоит заметить, что далеко не все преподаватели оказываются готовыми к реализации новых форм организации самостоятельной работы студентов, зачастую из-за своей недостаточной осведомленности о дидактических возможностях интернет-ресурсов. Поэтому соответствующая «консультационная» работа должна быть проведена изначально и с преподавателями. В заключение можно отметить, что применение информационных технологий становится неотъемлемой частью образовательного процесса, позволяет его усовершенствовать и одновременно повысить его эффективность. Правда, еще только предстоит в полной мере оценить новые возможности организации самостоятельной работы студентов с использованием информационных технологий обучения. Результаты применения этих технологий требуют дальнейшего анализа и исследования и должны способствовать повышению эффективности самостоятельной работы в целом и оптимизации учебного процесса в частности [2]. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. Астафьева С.В. Организация самостоятельной работы студентов очной формы обучения с использованием дистанционных технологий обучения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.jornal.aael.intelbi.ru. Павлова И.Н., Евдокимов М.А. Повышение качества обучения путем совершенствования самостоятельной работы студентов // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». – 2012. – № 1 (17). – С. 145-150. Шпак А.Е. Информационные технологии как средство организации самостоятельной работы по математике [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ito.edu.ru/2010/Mariyl/II/II-0-69.html. Поступила в редакцию 15.04.2013. В окончательном варианте 15.04.2013. UDC 378.1 STATISTICAL ANALYSIS OF STUDENTS’ ACADEMIC ACTIVITIES IN THE PROCESS OF INDEPENDENT STUDY OF SOME SECTIONS OF ADVANCED MATHEMATICS I.N. Pavlova, M.A. Yevdokimov Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: ktmz@samgtu.ru, inp-63@mail.ru 122 The article deals with the statistical analysis of e-library attendance of the site of the Department of Higher Mathematics and Applied Computer Science as a result of the improvement of students’ independent study in the course of training for periods and tests. Key words: students’ self study, information technology, the site of the department. Original article submitted 15.04.2013. Revision submitted 15.04.2013. __________________________________________ Michail A. Yevdokimov, doctor of pedagogics, professor, Head of Department of Higher Mathematics and Applied Computer Science. Irina N. Pavlova, postgraduate student, lecturer, Department of Higher Mathematics and Applied Computer Science. УДК 372.8 К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ФОРМ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ Е.А. Рожнова1, С.М. Симакова2 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 1 E-mail: zakaz. sp.sam@mail.ru 2 E-mail: svetsimakova163@yandex.ru В статье рассматривается проблема использования интерактивных форм в профессионально ориентированном обучении студентов иностранному языку в техническом вузе. Показано, что эта задача эффективно решается с помощью применения интерактивных методов обучения в рамках проектной методики, круглых столов, дискуссий и метода кейсов. Ключевые слова: интерактивные формы обучения, профессионально ориентированное обучение, метод проектов, круглый стол, дискуссия, метод кейсов. Сегодня общепризнано, что глобальные изменения, произошедшие в обществе в новом тысячелетии, выдвинули новые требования к преподаванию иностранного языка в техническом вузе. Нельзя отрицать тот факт, что различные методические подходы, использовавшиеся в течение долгого времени, не подходят в период перехода вузов к двухступенчатой структуре высшего образования (подготовка бакалавров и магистров). Выходом из этой ситуации, на наш взгляд, является изменение методики преподавания иностранного языка для осуществления oптимaльнo возмoжногo профессионально ориентированного обучения будущих специалистов в соответствии с государственными стандартами в системе высшего образования. Под профессионально ориентированным П.И. Образцов понимает «обучение, основанное на учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемых характерными особенностями будущей профессии или специальности» [1]. Рожнова Екатерина Александровна, старший преподаватель кафедры иностранных языков. Симакова Светлана Михайловна, старший преподаватель кафедры иностранных языков. 1 123 Можно говорить о том, что профессиональный аспект модели будущего специалиста включает: – профессиональную компетентность и мастерство, знание законов развития природы и общества, систему требований к специалисту, включенных в ФГОС по избранной специальности; – развитие личности профессионала, ее качеств: понимание и ценностносмысловое принятие сущности и социальной значимости любой профессии, а также связанных с ней этических и правовых норм общества, наличие личностно значимой системы ценностей и приоритетов, мотивации достижения успеха; – развитие творческого аспекта, то есть формирование личности, способной к творческому решению профессиональных задач, стремящейся к овладению творческим стилем профессиональной деятельности [2]. Все это будущий специалист может приобрести, если преподаватель иностранного языка будет использовать на своих занятиях различные образовательные технологии. Несомненно, задача сложная, но выполнимая, т.к. в арсенале преподавателя иностранного языка имеется целый ряд интерактивных форм деятельности, под которыми понимаются «…все виды деятельности, которые требуют творческого подхода к материалу и обеспечивают условия для раскрытия каждого ученика» [3]. По мнению В.В. Добровой, «речевое общение на любом языке является сугубо индивидуальным речевым проявлением личности и связано с различными ее характеристиками как психологического, так и языкового плана» [4]. Мы полагаем, что огромное преимущество в использовании интерактивных форм обучения иностранному языку заключается в том, что они помогают подготовить личность, которая способна самостоятельно мыслить и самостоятельно принимать и отвечать за свои решения, к речевому общению на иностранном языке, формированию мотивации. Надо признать, что интерактивные формы являются одним из существенных условий в профессионально ориентированном обучении студентов технического вуза, они развивают у студентов такие качества, как ответственность, коммуникабельность, и формируют познавательную, творческую, коммуникативную активность студентов в профессиональной, деловой и научной сферах деятельности. Использование интерактивных форм обучения на занятиях по иностранному языку положительно влияет не только на развитие студентов, но и на самого преподавателя, т.к. побуждает преподавателя к поиску новых форм занятий, к творчеству, самосовершенствованию. Не секрет, что, знакомясь с той или иной интерактивной формой, преподаватель сначала выясняет её возможности, «примеряет» её не только к особенностям каждой, отдельно взятой группы, но и к самому себе. Для решения учебных и воспитательных задач преподаватель иностранного языка может использовать следующие интерактивные формы работы: проект, ролевая игра, круглый стол, case-study (кейс-метод), дискуссия, работа в малых группах и другие. Среди многообразия интерактивных форм, направленных на профессионально ориентированное обучение, авторам, в первую очередь, хотелось бы выделить проектный метод, который широко используется преподавателями кафедры иностранных языков СамГТУ. Начнем с того, что учебный проект как комплексный и многоцелевой метод имеет большое количество видов и разновидностей. Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, у которых имеются признаки как исследовательских (“Newspapers in Our Life”, “Ecological Problems”, “From the History of Money”), так и информационных (“News Reports”, “Global Warming”, “Posters about the Second World War”, “Types of Business Organiza124 tion”, “Outstanding People in Russia and Great Britain”). Но, несомненно, любой проект является творческим (“Little Red Riding Hood”, “Business Plan of My Firm”), ролевым и практико-ориентированным. Межпредметные проекты требуют содержательной интеграции уже на этапе постановки проблемы. Они могут как объединять несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы. Примером может служить проект “Russian Brands”, который осуществлялся со студентами гуманитарного факультета СамГТУ и объединил такие предметы, как СМИ, PR, иностранный язык. В ходе реализации проекта студенты попытались решить актуальную на сегодняшний день проблему брендирования страны [5]. Проект можно также рассматривать как интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические навыки и умения. К таковым И.С. Сергеев относит: рефлексивные умения, исследовательские умения, навыки оценочной самостоятельности, умения и навыки работать в сотрудничестве, умение взаимодействовать с любым партнером, менеджерские умения и навыки, коммуникативные умения, презентационные умения и навыки [6]. Следует отметить, что, работая над проектом, каждый студент, даже самый слабый в языковом отношении и не активный в психологическом плане, имеет возможность проявить собственную фантазию и креативность, активность и самостоятельность. Не стоит забывать и о том, что проектная работа позволяет исключить формальный характер изучения учащимися языка (по принципу “надо знать”) и активизирует их взаимодействие для достижения практического результата в плане обучения иностранному языку. Таким образом, мы разделяем точку зрения Е.А. Елизаровой: «Проектная деятельность учащихся – форма индивидуальной или совместной познавательной деятельности учащихся, предполагающей разработку и реализацию личностно и социально значимого продукта, обогащающей опыт учащихся и способствующей их личностному росту» [7]. Проектное обучение строится на активной основе, через целесообразную деятельность студентов, сообразуясь с их личными интересами и потребностями. Таким образом, чрезвычайно важно показать студентам практическую значимость приобретаемых знаний. Осознание того, каким образом они могут использовать эти знания в жизни, в их будущей профессии, выступает мотивирующим фактором учебно-познавательной деятельности студентов. В связи с этим для осуществления проекта необходимо изучать актуальные темы, предусматривающие решение проблем реальной жизни [5]. Поэтому студенты СамГТУ в темах своих проектов часто отражают злободневные проблемы (“Youth Disturbances in France in 2006”, “Flood in New Orleans”, “Promotion of Extreme Kinds of Sports in Olympic Games Programme”, “Generation Gap”). Практика показывает, что проектная деятельность приводит к углублению межличностных отношений между преподавателем и студентами и между самими студентами, что порой трудно достигается в повседневной аудиторной работе. Исходя из интересов, склонностей, преподаватель осуществляет личностный подход к каждому студенту. В.В. Копылова считает, что совместная работа в группе развивает общекультурные умения, необходимые при сборе, систематизировании и обобщении собранной информации; участвуя в обсуждении, дискуссии, участники обучаются этике дискуссионного общения на иностранном языке, толерантности [8]. Другой интерактивной формой обучения, успешно применяемой в высшей школе, является дискуссия. Умение дискутировать открывает возможность сотрудничества, позволяет принять неординарное решение, развивает культуру общения на ино125 странном языке, умение аргументировать и отстаивать свою точку зрения. Дискуссии позволяют студентам, с одной стороны, спокойно в дружелюбной форме продемонстрировать свои знания по данной теме, а, с другой стороны, получить новые знания. Они учат внимательному отношению к противоположной точке зрения. По мнению авторов, различные организационные методы проведения дискуссии обеспечивают её успешное проведение. Важно свободное выражение своего мнения всеми участниками дискуссии. Задача преподавателя в этом случае состоит в том, чтобы дать одинаковую возможность выступить всем студентам, вовлечь каждого студента в процесс обсуждения поставленной проблемы. Для такой формы проведения дискуссии можно предложить следующие темы: “What Kind of English is It Better to Learn American or British English?”, “The Role of Mass Media in Society”, “The Secret of Success”, “The Problems of Higher Education in Russia”, “Some Modern Technology Is Unnecessary”, “Should Celebrities Be Responsible for the Products They Endorse?” “Economic Crisis in the World and Its Influence on Russia’s Economy”, “Inflation and Its Reasons”. Если же мнения резко отличаются, студентов можно разделить на две или три группы (по количеству точек зрения) и предложить им привести свои аргументы «за» и «против» обсуждаемой проблемы. В этом случае решение принимается сообща, а от группы выступают её представители. Темами дискуссий в этом случае могут быть: “The Pros & Cons of the Internet”, “Should People Lose Their Jobs if It Helps Environment?”, “The Advantages and Disadvantages of My Future Profession”, “As Business and the Media Globalize, and We All Eat the Same Food, Wear the Same Clothes and Watch the Same Films, We Are All in Danger of Becoming the Same as Everyone Else”, “Do Looks Count in Business?”, “Alternative Forms of Energy”, “Modern Automobile Industry”. Тема дискуссии объявляется заранее, чтобы у студентов была возможность найти материал, определиться со своей точкой зрения на заданную тему. Наблюдения показывают, что одним из условий успешности дискуссии является отработка на занятиях речевых клише для выражения собственного мнения (in my opinion, to my mind, as far as I know, personally I believe, as I think, I am sure that, etc.), выражения несогласия (far from it, it’s doubtful, nothing of the kind, I differ from you, I object to it, that won’t work, etc.), выражения согласия (I agree with you here, exactly so, that’s just what I was going to say, it stands to reason, I won’t deny, that’s right, looks like that, etc.). Одной из особенностей дискуссии является наличие вопросов различного типа. Студенты могут задавать вопросы друг другу, а также комментировать выступления. Практика показала, что для данного вида работы необходимо сформировать умение постановки вопросов разных типов для ведения дискуссии, научить студентов обмениваться репликами, которые побуждают к ответному высказыванию и являются реакцией на высказывания собеседника. Ведущим в проведении дискуссии может быть сам преподаватель или подготовленный, сильный в языковом плане студент. Он открывает дискуссию, знакомит участников с темой обсуждения, следит за ходом дискуссии, стремясь направить её в нужное русло. Затем ведущий дискуссии подводит итоги, опираясь на высказывания, анализируя и обобщая их. В дискуссии ясно видна цель обучения иностранному языку в техническом вузе, а именно – формирование у студентов коммуникативной компетенции, которая предполагает способность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением [1]. 126 Ещё одним способом активизации навыков устного общения студентов является проведение «круглого стола». Это одна из популярных и любимых студентами форм проведения занятий, при которой студенты в спокойной, творческой и непринужденной обстановке свободно обмениваются своими мнениями по различным вопросам и проблемам. Обсуждение темы часто проходит с опорой на мультимедийные презентации. Следует отметить тот факт, что при выборе тем для «круглого стола» преподаватели кафедры иностранных языков СамГТУ руководствуются не только принципом целостного и разностороннего формирования личности студентов, но и их личным интересом. Темы, обсуждаемые за круглым столом, могут быть весьма разнообразными. Авторы считают целесообразным использовать данную интерактивную форму проведения занятий при изучении тем страноведческого характера (“British Culture and Traditions”, “The USA”, “The UK”, “European Culture”), т.к. социокультурные знания являются обязательным компонентом содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку в техническом вузе. Авторы склонны полагать, что социокультурные знания расширяют общий и социальный кругозор студентов, приобщают их к иноязычной культуре и дают возможность сравнивать культурные ценности стран изучаемого языка с традициями и культурой своей страны. Участие в работе «круглого стола» требует от студентов достаточно высокого уровня владения монологической и диалогической речью и наличия определенных знаний по заданной теме. Поэтому наблюдения показывают, что «круглый стол» лучше организовать на продвинутом этапе обучения иностранному языку или по окончании работы над определенной темой. В рамках обсуждения вопросов о повышении профессиональной мотивации к изучению иностранного языка следует упомянуть о методе кейсов. Каковы же его преимущества? По мнению авторов, при использовании метода кейсов достигается более глубокое усвоение языка. Вышеуказанный метод формирует профессиональные умения и навыки, которые полезно и продуктивно привлекать в учебный процесс. Метод кейсов, на наш взгляд, объединяет такие интерактивные формы проведения занятий, как дискуссия, мозговой штурм, дебаты. Согласно определению, метод кейсов (англ. case-study, метод конкретных ситуаций, метод ситуационного анализа) – техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных и бизнес-ситуаций. Обучающиеся должны проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблемы, предложить возможные пути ее решения и выбрать лучший из них. Кейсы базируются на реальном фактическом материале или же приближены к реальной ситуации [9]. Из этих фактов можно сделать вывод, что метод кейсов является неотъемлемой частью обучения английскому языку профессиональной направленности в техническом вузе. В частности, данный вид деятельности практикуется на занятиях по иностранному языку в СамГТУ на инженерно-экономическом и гуманитарном факультетах. Case-studies включены в рабочие программы по иностранному языку этих факультетов с целью формирования и совершенствования у студентов языковых, речевых и профессиональных компетенций. Следует отметить тот факт, что методической целью кейса может быть иллюстрация к теории и чисто практическая ситуация или их совмещение. Цель должна быть весомой, чтобы заинтересовать студентов. Этому будет способствовать напряженность ситуации, конфликт или драматичность, которые позволят принять быстрое, своевременное и правильное решение поставленной задачи. Кейс должен быть написан понятным студенту языком, без лишней терминологии. 127 На гуманитарном факультете студенты разбирают кейсы по темам: “The great Coke contamination controversy”, “The Riana news release””, “Public Relations hero of the 20th century”, в то время как на инженерно-экономическом факультете студенты работают с кейсами по темам:“A good deal on trade”, “Russia’s economy”, “Central and eastern Europeans already sampling life in EU”, “Clouds over US wheat farmers”, “Waiting patiently for the single regional market”. Практика также показывает, что кейсы не должны быть очень большими и сложными, поскольку кейсы такого типа вызывают у студентов затруднения. Начиная работать с кейсом, студенты прежде всего должны ознакомиться с ситуацией. Мы считаем, что лучше всего предложить ознакомление с текстом кейса в качестве самостоятельной работы. Студенты читают текст, переводят наиболее сложные моменты и ищут решение данной проблемы. На этой ступени работы над кейсом используется внутренняя монологическая речь на иностранном языке. Вторая ступень работы над кейсом происходит непосредственно в аудитории на занятии по иностранному языку. Студенты выполняют коммуникативные задания к кейсу, анализируют проблемную ситуацию, высказывают собственное мнение, предлагают решения данной проблемы. На этой ступени работы превалирует монологическая и диалогическая речь, как подготовленная дома, на стадии поиска решения проблемы, так и спонтанная, для выражения согласия или несогласия с мнениями других студентов, включается творческое и критическое мышление, умение правильно строить предложения на иностранном языке, отвечать на возникающие вопросы в ходе обсуждения заданной темы. Аудиторной работе присущи мозговой штурм, дискуссия, убеждение. Во время такой деятельности студенты учатся правильно подбирать и соблюдать нормы иноязычного общения. Долгоруков А.М. отмечает, что, «разбирая кейс, студенты фактически получают на руки готовое решение, которое можно применить в аналогичных обстоятельствах. Увеличение в «багаже» студента проанализированных кейсов увеличивает вероятность применения готовой схемы решений к сложившейся ситуации, формирует навыки решения более серьезных проблем» [10]. Однако не следует забывать о роли преподавателя при работе с методом кейсов, которая состоит не только в выборе и подготовке материала, но и в его обработке в соответствии со спецификой каждой группы, уровнем подготовки студентов, межличностных отношений в группе, степенью включения студентов в активную дискуссию, выбором правильной позиции, т.к. «при разборе учебной ситуации преподаватель может занимать активную или пассивную позицию, иногда он «дирижирует» разбором, а иногда ограничивается подведением итогов дискуссии» [10]. Авторы считают, что данный метод призван повышать эффективность учебновоспитательного процесса. Имeнно благодаря метoду кейсoв становится возможным вoспроизвeдение профеccионального взаимодейcтвия в ситуациях, приближeнных к реальным. Подводя итог, можно ещё раз сказать, что кейс-метод предоставляет студентам технического вуза отличную возможность творчески применять пройденный языковой материал на базе своих профессиональных знаний и позволяет им адаптироваться к реальным и потенциально возможным ситуациям. Следует также отметить тот факт, что, будучи одним из интерактивных методов обучения иностранному языку, он приобретает позитивное отношение со стороны студентов, которые видят в нем возможность проявить инициативу, почувствовать самостоятельность в освоении теоретических положений и овладении практическими навыками. Не менее важно и то, что анализ ситуаций довольно сильно воздействует на профессионализацию и социализацию студентов, формирует интерес и позитивную мотивацию к учебе. 128 Таким образом, проанализировав потенциал и функции интерактивных форм в профессионально ориентированном обучении студентов иностранному языку, можно сказать, что проектная работа, дискуссия, круглый стол, case-study (кейс-метод), с одной стороны, строятся на принципах коллективной работы, практической полезности, максимальной занятости каждого студента и неограниченной перспективы творческой деятельности в рамках названных методов, с другой стороны, придают процессу обучения иностранному языку в техническом вузе личностно ориентированный и деятельностный характер и в полной мере отвечают новым целям обучения в период перехода вузов на двухступенчатую структуру высшего образования (подготовка бакалавров и магистров). Вышеупомянутые интерактивные образовательные технологии создают, на наш взгляд, необходимые условия, в которых процесс обучения иностранному языку по своим основным характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учебное пособие / Под ред. П.И. Образцова. – Орел: ОГУ, 2005. – 114 с. 2. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. – М.: НВИ – Тезаурус, 2003. – 188 c. 3. Иоффе А.Н. Активная методика – залог успеха / Гражданское образование. Материал международного проекта. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. – 382 с. 4. Доброва В.В. Психолингвистический подход к исследованию способности обучения иностранным языкам // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». – 2011. – № 2 (16). – С. 27-35. 5. Рыбальчик О.А., Симакова С.М. Использование метода проекта на занятиях по иностранному языку // Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона: Материалы VII Международной электронной научно-практической конференции. – Ч. II. – Самара: Самарская государственная академия культуры и искусств, 2010. – С. 33-39. 6. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2005. – 80 с. (Метод. биб-ка). 7. Елизарова Е.А. Сущностный анализ проектной деятельности // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». – 2012. – № 1 (17). – С. 66-71. 8. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка: методическое пособие. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2004. – 96 с. 9. http://ru.wikipedia.org/wiki/%CC%E5%F2%EE%E4_%EA%E5%E9%F1%EE%E2 10. Долгоруков А.М. Метод case-study как современная технология профессионально ориентированного обучения. – http://www.vshu.ru/lections.php?tab_id=3&a=info&id=2600 1. Поступила в редакцию 26.02.2013. В окончательном варианте 15.03.2013. UDC 372.8 TO THE QUESTION OF USING INTERACTIVE FORMS IN THE PROFESSIONALLY-ORIENTED FOREIGN LANGUAGE TEACHING AT THE TECHNICAL UNIVERSITY E.A. Rozhnova1, S.M. Simakova2 Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 129 1 E-mail: zakaz. sp.sam@mail.ru E-mail: svetsimakova163@yandex.ru 2 The article deals with the problem of using interactive forms in the professionally-oriented foreign language teaching at the Technical University. It is shown that this problem is effectively solved by the use of interactive teaching methods in the project methodology, round tables, discussions and case-study method. Key words: interactive forms of teaching, professionally-oriented teaching, project method, round table, discussion, case-study method. Original article submitted 26.02.2013. Revision submitted 15.03.2013. ______________________________ Ekaterina A. Rozhnova, senior lecturer, Department of Foreign Languages. Svetlana M. Simakova, senior lecturer, Department of Foreign Languages. УДК 37.013.75 НОВЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Е.Н. Рябинова1, Т.В. Рудина2 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: eryabinova@mail.ru 2 Самарский государственный университет путей сообщения 443066, г. Самара, пер. 1-ый Безымянный, 18. E-mail: yatanya2005@yandex.ru 1 В статье рассматривается новый подход к организации самостоятельной работы студентов бакалавриата, системообразующим фактором которого является познавательно-деятельностная матрица. Представлена модель, позволяющая спроектировать инновационную технологию обучения, реализующую изложенный подход к организации самостоятельной работы студентов. Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, познавательно-деятельностная матрица, дисциплинарные модули, модель, технология, бакалавриат. Основополагающим требованием общества к современному высшему образованию является формирование личности, умеющей самостоятельно и грамотно решать поставленные научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и отстаивать свою точку зрения. Студентов необходимо вооружить умениями ставить конкретную цель, выбирать наикратчайший путь ее достижения, планировать время, отведенное на работу. Поскольку одним из основополагающих требований современного общества к выпускнику технического университета является формирование конкурентоспособной личности, умеющей творчески мыслить и самостоятельно решать поставленные перед ней научно-производственные и общественные задачи, способной выработать и защитить свою точку зрения и убеждения, непрерывно пополняющей и 1 Елена Николаевна Рябинова, доктор педагогических наук, профессор кафедры высшей математики и прикладной информатики. 2 Татьяна Владимировна Рудина, преподаватель кафедры высшей математики. 130 обновляющей свои знания в процессе самосовершенствования и самообразования, самостоятельную работу студентов (СРС) следует рассматривать как один из видов познавательной деятельности, направленной на общеобразовательную и (или) специальную подготовку студентов как в аудиторное, так и во внеаудиторное время. Систематическое включение студента в самостоятельную деятельность приобретает характер проблемно-поисковой деятельности и способствует формированию целостной и гармоничной личности. Цель СРС в работе определена как овладение фундаментальными и профессиональными знаниями, компетенциями, опытом исследовательской деятельности, что способствует развитию творческого подхода к решению проблем учебного и профессионального уровня, ответственности и организованности будущих бакалавров. При этом для активной СРС необходимо наличие серьезной и устойчивой мотивации. Показано, что самым сильным мотивирующим фактором для будущих профессионалов является подготовка к сознательной профессиональной деятельности. Положительный результат самостоятельной работы имеет место только в том случае, если она представляет собой стройную систему взаимосвязанных, последовательно и логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ. При этом система построения самостоятельной работы должна удовлетворять определенным дидактическим требованиям и принципам (дифференцированного подхода к обучаемым, сознательности и творческой активности, постепенности в нарастании трудностей, научности, доступности и систематичности, упражнений и прочного овладения знаниями и навыками, наглядности обучения). Переход к единой европейской системе образования ставит перед преподавателями технического вуза проблему организации самостоятельной работы, необходимой для качественной подготовки будущего бакалавра к его профессиональной деятельности. При подготовке профессионала своего дела требуется создание соответствующего инновационного методического обеспечения и разработка различных педагогических подходов к организации самостоятельной работы студентов. В общем случае возможны два основных направления построения учебного процесса на основе СРС. Первый – это увеличение роли самостоятельной работы в процессе аудиторных занятий. Реализация этого направления требует от преподавателя разработки учебных методик и форм организации аудиторных занятий, способствующих обеспечению высокого уровня самостоятельности студентов и повышению качества профессиональной подготовки. Второй – повышение активности студентов бакалавриата при выполнении самостоятельной работы во внеаудиторное время, что связано с рядом трудностей. Большинство студентов, как, впрочем, и преподавателей, ни в профессиональном, ни в психологическом аспекте не готовы к внеаудиторной работе. Следует отметить, что имеющееся информационное обеспечение учебного процесса недостаточно для эффективной организации СРС бакалавриата. В рамках федеральных государственных образовательных стандартов проблема организации самостоятельной аудиторной и внеаудиторной работы требует нового подхода, так как именно она лежит в основе подготовки грамотного специалиста – будущего бакалавра – выпускника технического университета. Учитывая вышеизложенное, мы предлагаем модель организации самостоятельной работы студентов на основе познавательно-деятельностной матрицы [3]. В общем случае модель организации самостоятельной работы студентов бакалавриата в учебном процессе высшего учебного заведения состоит из следующих компонентов: 131 субъектного, который представлен студентом и преподавателем; мотивационноцелевого, включающего выбор цели и определение мотива самостоятельной деятельности; содержательного, в который входит определение объема и структуры содержания учебного материала, отводимого на самостоятельную работу студентов; организационно-деятельностного, включающего в себя различные виды и типы заданий, определенные для выполнения аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов; контрольно-регулировочного, содержащего контроль и коррекцию результатов самостоятельной работы; результативно-оценочного компонента, представляющего собой анализ и оценку результатов самостоятельной деятельности студентов; компонента «условия реализации», содержащего психолого-педагогические и организационно-педагогические условия организации аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов – будущих бакалавров. Познавательно-деятельностная матрица профессиональной подготовки студентов технических вузов, связывающая умственные действия познавательного процесса с уровнями сложности учебных заданий по выполняемым видам деятельности, является системообразующим фактором модели организации СРС (см. таблицу). Она обеспечивает механизм необходимой систематизации учебного материала, определяет выбор дисциплинарных модулей, формирующих определенный набор компетенций при изучении учебных заданий соответствующего уровня сложности, организует познавательную деятельность студентов на основе ведущего принципа в усвоении учебной информации – принципа последовательного восхождения по уровням сложности учебного материала, отражающего иерархию возможностей деятельности человека. Матричная модель познавательной деятельности Понимая под учебным элементом познавательно-деятельностной матрицы количество учебной информации Yij от рассматриваемого (изучаемого) учебного задания на соответствующих познавательно-деятельностных уровнях, мы видим, что наибольший объем знаний у студента имеет место на уровне 1d1 . Чем дальше мы перемещаемся по элементам d -матрицы i 4; j 4 , тем труднее приобретаются знания, так как весовые коэффициенты учебных элементов познавательнодеятельностной матрицы на разных уровнях i d j качественно разные: с возрастани- ем индексов i и j i 1,4; j 1,4 возрастают как сложность изучаемого учебного элемента, так и трудность его познания. Системный подход к анализу массива учебных заданий предметного модуля определяет внутреннюю структуру каждого зада132 ния, связанную с понятием сложности, которая в нашем случае определяется деятельностным уровнем матричной модели. Предлагаемая модель организации самостоятельной работы будущих бакалавров представлена на рис. 1, где уij, – набор учебных элементов при изучении соответствующего модуля, ДСРС – дополнительная самостоятельная работа студентов. Дисциплинарные модули в предлагаемой модели выбираются по уровням сложности усвоения учебной информации с точки зрения познавательной деятельности. Каждый модуль содержит учебные задания только одного уровня сложности: сначала осваивается модуль первого уровня сложности, затем второго и т.д. Так как мы рассматриваем четыре уровня сложности учебной информации, дисциплинарных модулей будет четыре. 133 Познавательно-деятельностная матрица Систематизация учебного материала ДСРС ДСРС ДСРС у11 у21 у31 у41 у12 у22 у32 у42 у13 у23 у33 у43 у14 у24 у34 у44 Kу≥0,7 Модуль IV Kу‹0,7 Модуль III Kу‹0,7 Kу≥0,7 Kу≥0,7 Модуль II Kу‹0,7 Kу‹0,7 Модуль I у11 у21 у31 у41 у12 у22 у32 у42 у13 у23 у33 у43 у11 у21 у31 у41 у12 у22 у32 у42 у11 у21 у31 у41 ДСРС Рис. 1. Модель организации самостоятельной работы студентов бакалавриата По мнению П.И. Пидкасистого, важнейшим условием организации учебного процесса для студентов является рациональность и экономичность и долговременное сохранение в памяти. Кроме того, структура учебного материала определяет харак134 тер учебной деятельности и влияет на расширение познавательных и творческих возможностей, мотивацию учения и формирование интереса к нему. «Познавательный процесс обуславливается логической структурой содержания знаний и закономерностями усвоения», – подчёркивает И.Я. Лернер [2]. Рис. 2. Структура модуля В связи с этим считаем, что принципы построения содержательной части модулей должны быть одинаковы (рис. 2). В начале каждого модуля расположен теоретический материал, включающий определения и основные понятия, а также пояснения для понимания темы. Далее рассматривается поэтапное решение учебных заданий в соответствии с познавательно-деятельностной матрицей, предполагающее использование приведенного выше теоретического материала. Среди этих заданий имеются задачи профессионально направленного содержания. Считаем, что их наличие не только создает необходимую мотивацию, но и способствует приобретению студентами профессиональных компетенций в определенной области. Далее приводятся задачи для самостоятельного решения, которые также включают в себя проблемы профессионально направленного содержания. В педагогике до настоящего времени не исследован вопрос о необходимом количестве упражнений для закрепления. В проектируемой нами технологии организации самостоятельной работы студентов – будущих бакалавров мы считаем необходимым привести по 9 заданий по каждой теме, при этом опираемся на магическое число «7», так как из психологии известно, что для усвоения материала в зависимости от индивидуальных особенностей усвоения обучаемый должен прорешать 7±2 упражнения [1]. 135 В конце каждого модуля приведены тесты для самопроверки, с помощью которых каждый студент бакалавриата может самостоятельно оценить уровень полученных им знаний. Считается, что обучаемый освоил предъявляемый учебный материал, если он решил не менее 70% тестового задания. В этом случае он может перейти к изучению следующего по уровню сложности модуля. Если освоено менее 70% учебной информации модуля, то студенту предлагается дополнительная самостоятельная работа (ДСРC) по ликвидации пробелов. Количество усвоенной учебной информации при изучении каждого модуля наглядно определяется с помощью специально разработанного бланка ответов, представляющего собой поле качества обучения каждого конкретного студента, в котором отмечены как верно выполненные учебные элементы, так и ошибочные. Бланки ответов заполняются студентами в результате самоконтроля при тестировании по учебному материалу соответствующего модуля. Оценка знаний производится с помощью коэффициента усвоения учебной информации, который рассчитывается по формуле: , где , – количество правильно выполненных учебных элементов; – общее количество учебных элементов в тексте. Узловая точка тервал делит обучающий процесс на две неравные части. Ин– интервал научения – характеризует недостаточность в усвое- нии предложенной учебной информации. На этом этапе студент требует постоянного внимания преподавателя, проверяющего и корректирующего его деятельность, поскольку сам обучаемый еще «не чувствителен» к своим ошибкам и не может заметить и исправить их. В этом случае студенту предлагается необходимая ДСРС для исправления возникшей ситуации в виде дополнительных учебных заданий того же уровня сложности и консультаций. Интервал можно назвать интервалом самообучения. Он указывает на достаточность приобретенных знаний. Студент, достигший такого качества усвоения учебного материала, сам способен контролировать правильность своих действий, самостоятельно корректируя ошибки. Такому студенту можно начинать изучение модуля следующего уровня сложности. Далее алгоритм повторяется. Рассмотрим более подробно структуру дисциплинарных модулей. Модуль I соответствует изучаемой информации, соответствующей уровню узнавания, содержит задания только первого уровня сложности, каждое из которых состоит из четырех учебных элементов. Он является самым объемным, включает в себя самое большое количество задач. Теоретический материал, включенный в этот модуль, – самый простой для понимания и усвоения. Поэтапно решенные задачи первого модуля включают в себя задачи профессионально направленного содержания. Освоив первый дисциплинарный модуль, студент приобретает знания по изученному учебному материалу на уровне узнавания. Теоретический материал второго модуля более сложен. Он соответствует изучаемой информации, соответствующей уровню воспроизведения, содержит задания только второго уровня сложности, каждое из которых состоит из восьми учебных элементов. В этом модуле предлагаются поэтапно решенные задачи второго уровня сложности, а также задачи профессионально направленного содержания. Далее вниманию будущего бакалавра представляются задачи и примеры для самостоятельного 136 решения и закрепления теоретического материала. Завершается изучение модуля тестом самоконтроля, из которого следует самооценка усвоенного учебного материала (усвоено не менее 70% информации). Если тест выполнен успешно, то обучаемый может перейти к модулю III. В противном случае студент должен заново проработать материал модуля II. Если студентом освоен материал второго модуля, то он приобретает знания на уровне воспроизведения. Принцип построения третьего модуля аналогичен предыдущим. При этом теоретический материал более сложен. Модуль III соответствует изучаемой информации, соответствующей уровню применения, содержит задания только третьего уровня сложности, каждое из которых состоит из двенадцати учебных элементов. Освоив задачи третьего уровня сложности, студент научится не только узнавать и воспроизводить учебный материал, чего требуют первый и второй модули, но и применять полученные знания. Модуль IV соответствует изучаемой информации, соответствующей уровню творчества, содержит задания только четвертого уровня сложности, каждое из которых состоит из шестнадцати учебных элементов. Он включает в себя поэтапно решенные задачи четвертого уровня сложности, среди них также имеются задачи профессионально направленного содержания. Далее вниманию будущего бакалавра представляются задачи и примеры для самостоятельного решения и закрепления теоретического материала. Изучив материал четвертого модуля, будущий бакалавр освоит учебные задания самого высокого уровня сложности. Итак, чем дальше мы перемещаемся от модуля к модулю, тем труднее приобретаются знания, так как в значительной степени возрастает сложность изучаемого учебного материала. При этом первый модуль содержит наибольшее количество учебной информации, а четвертый модуль – наименьшее. При освоении учебного материала каждого модуля познавательная деятельность осуществляется обучаемым как «движение» по элементам познавательно-деятельностной матрицы, обеспечивая будущему бакалавру понимание самого механизма формирования знаний. Наличие задач профессиональной направленности в модуле каждого уровня сложности является неотъемлемой частью профессиональной подготовки студентов технических университетов, что обеспечивает необходимые условия активного включения обучающегося в познавательную деятельность. Предложенная последовательность изучения всех четырех модулей с учетом усвоенного материала представляет собой технологию организации СРС бакалавров в случае углубленного изучения учебного материала дисциплины. Считаем, что в зависимости от приобретаемой специальности, форм обучения и контингента студентов технологию организации самостоятельной работы будущих бакалавров можно корректировать. Так, например, если в последующей профессиональной деятельности студенту нет необходимости осваивать четвертый модуль, включающий творческие задания и исследования, то самостоятельная работа для такой специальности будет состоять из трех первых модулей и соответствовать полному изучению данной дисциплины на уровне применения. В некоторых случаях возможно сокращение до двух модулей – первого и второго. Тогда знания студентов будут соответствовать среднему уровню изучения учебного материала дисциплины на уровне воспроизведения. Если студент осваивает только первый модуль, то это соответствует усвоению учебного материала на начальном уровне (узнавания). Освоив первый учебный модуль, студенты приобретают следующие компетенции: способность использовать в профессиональной деятельности базовые знания в области математики; понимание профессионального (физического) смысла полученного математического результата, владение развитыми учебными навыками и готовностью к продолжению образования; обладание математическим мышлением, математической культурой как частью профессиональной и общечеловеческой культуры. 137 Если студентом освоен материал второго модуля, то он приобрел следующие компетенции: способность приобретать новые математические знания, используя современные образовательные и информационные технологии; интерпретировать профессиональный (физический) смысл полученного математического результата; обладать математическим мышлением, математической культурой как частью профессиональной и общечеловеческой культуры; приобретать знания базовых математических дисциплин и проявлять достаточную степень их понимания. В результате усвоения материала третьего модуля студент приобретает такие профессиональные компетенции, как владение математической логикой, необходимой для формирования суждений по соответствующим профессиональным, социальным, научным и этическим проблемам; владение умением применять аналитические и численные методы решения поставленных задач (с использованием готовых программных средств); владение способами доказательств утверждений и теорем как основной составляющей когнитивной и коммуникативной функций; умение проводить доказательства математических утверждений, не аналогичных ранее изученным, но тесно примыкающих к ним; умение решать математические задачи и проблемы, аналогичные ранее изученным, но более высокого уровня сложности; умение переводить на математический язык простейшие проблемы, поставленные в терминах других предметных областей, и использовать достоинства этой переформулировки для их решения; обладание способностью к применению на практике, в том числе умением составлять математические модели типовых профессиональных задач и находить способы их решений, иметь глубокие знания базовых математических дисциплин и проявлять высокую степень их понимания, знать и уметь использовать на соответствующем уровне. Изучив материал четвертого уровня, студент приобретает самый высокий уровень компетентности: овладение методами анализа и синтеза изучаемых явлений и процессов; владение умением применять аналитические и численные методы решения поставленных задач, демонстрировать способность к абстракции, в том числе умение логически развивать отдельные формальные теории и устанавливать связь между ними. Подобная модель усвоения учебной информации позволяет корректировать процесс усвоения знаний с учетом индивидуальных психологических и деятельностных особенностей обучаемых, обеспечивая необходимый уровень усвоения учебного материала, формируя профессиональные компетенции будущего специалиста. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов. – М., 1989. – 144 с. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96 с. Рябинова Е.Н. Формирование познавательно-деятельностной матрицы учебного материала в высшей профессиональной школе. – Самара: Издательство СНЦ, 2008. – 245 с. Поступила в редакцию 25.01.2013. В окончательном варианте 15.03.2013. UDC 37.013.75 NEW APPROACH TO THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT STUDY OF STUDENTS E.N. Ryabinova 1, T.V. Rudina 2 Samara State Technical University 1 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: eryabinova@mail.ru 2 Samara State University of Transport 138 18, 1st Bezymyanniy L., Samara, 443066 E-mail: yatanya2005@yandex.ru The article focuses on the new approach to the organization of independent study of students of a bachelor’s degree. The model which allows to design the innovative technology of training realizing the stated approach to the organization of independent study of students is presented in the article. Keywords: independent study of students, matrix of cognitive activity, disciplinary modules, model, technology, bachelor’s degree. Original article submitted 25.01.2013. Revision submitted 15.03.2013. ____________________________ Elena N. Ryabinova, doctor of pedagogics, professor, Department of Higher Mathematics and Applied Computer Science. Tatiyana V. Rudina, lecturer, Department of Higher Mathematics. УДК 37.013.75 МАТРИЧНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ Е.Н. Рябинова1, Т.Б. Тарабрина Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: ttb2007@yandex.ru В статье описывается системный подход к формированию самообразовательной деятельности у студентов, представляющей собой «движение» по элементам познавательно-деятельностной матрицы. Ключевые слова: самостоятельная работа, самообразовательная деятельность, дидактическая система, познавательно-деятельностная матрица, познавательные уровни. Проблема организации самообразовательной деятельности студентов продиктована как социальным заказом общества, так и учетом реального уровня образованности. Самообразование должно стать реальной потребностью каждого человека, и в первую очередь выпускников высших учебных заведений. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования связана с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования. В этом плане следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) не просто является важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой. Самообразование следует рассматривать и как основное направление профессионального роста, и как важнейшее средство цивилизованного обеспечения конкурентоспособного специалиста на рынке труда. Очевидно, что самообразование следует формировать как некую дидактическую систему. Согласно определению [8, 15], самообразование представляет собой целенаправленную познавательную деятельность, управляемую самой личностью; приобретение систематических знаний в какой-либо области науки, техники, культуры, полиЕлена Николаевна Рябинова – доктор педагогических наук, профессор, кафедра высшей математики и прикладной информатики. Тамара Борисовна Тарабрина – аспирант, кафедра психологии и педагогики. 139 1 тической жизни и т.п. В основе самообразования лежит непосредственный интерес занимающегося в органическом сочетании с самостоятельным изучением материала. Профессиональное самообразование способствует формированию индивидуального стиля профессиональной деятельности, осмыслению опыта и собственной самостоятельности, является средством самопознания и самосовершенствования [7]. Следовательно, самообразование представляет собой феномен самостоятельности личности, и корни его непосредственно связаны с самостоятельной работой индивидуума. В настоящее время рассматриваются, как правило, два основных направления построения учебного процесса на основе СРС: – увеличение роли аудиторной самостоятельной работы студентов (АСРС), что требует от преподавателя разработки различных методик и форм организации аудиторных занятий, способствующих обеспечению высокого уровня самостоятельности студентов и повышению качества профессиональной подготовки; – повышение активности студентов при выполнении внеаудиторной самостоятельной работы студентов (ВСРС), при этом имеющееся информационное обеспечение учебного процесса недостаточно как для эффективной организации ВСРС, так и в плане возможности обеспечить каждому обучаемому свою индивидуальную образовательную траекторию [9, 13]. Переход от обязательного обучения на первоначальных этапах к умению учиться самостоятельно в течение всей последующей жизни является весьма принципиальной проблемой педагогики высшей школы. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебновоспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, адаптации к профессиональной деятельности в современном мире. Самостоятельная работа очень часто вызывает у студентов, особенно первых курсов, трудности, связанные с переходом бывших школьников к новым формам обучения, главная из которых – необходимость самостоятельно организовать свою работу и своё время. Существенным моментом в организации самостоятельной работы является оказание необходимой помощи студентам в овладении основами организации самостоятельной работы, личного умственного труда, методикой рационального использования бюджета времени. Исследователи вкладывают в термин «самостоятельная работа» различное содержание. С.И. Архангельский это понятие трактует как самостоятельный поиск необходимой учебной информации, приобретение новых знаний и их использование для решения учебных, научно-практических и профессиональных задач [1]; А.Г. Молибог – как деятельность, складывающуюся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материала в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых и дипломных работ [5]; Р.А. Низамов считает СРС разнообразными видами индивидуальной, групповой познавательной деятельности студентов на занятиях или во внеаудиторное время без непосредственного руководства, но под наблюдением преподавателя [6]. Б.Г. Иоганзен организацию самостоятельной работы в высшей школе рассматривает как систему мер по воспитанию активности и самостоятельности будущего инженера, по выработке умений и навыков рационального приобретения полезной в профессиональном плане информации [4]. Самостоятельная работа понимается рядом авторов как система организации педагогических условий, способных обеспечить управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя (В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис) [2]. С.И. Зиновьев самостоятельную работу отождествляет с самообразованием [3]. 140 В наших исследованиях самостоятельная работа студентов рассматривается как один из видов познавательной деятельности, направленной на общеобразовательную и (или) специальную подготовку студентов как в аудиторное, так и во внеаудиторное время и ориентированной на индивидуально-личностный гарантированный результат в зоне возможного развития индивидуума, но не ниже базового уровня, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) [11, 12, 14]. Систематическое включение студента в самостоятельную деятельность постепенно приобретает характер самообразования и способствует формированию целенаправленного и самоуправляемого познавательного процесса. Поскольку методологическую основу как самостоятельной работы, так и самообразования составляет деятельностный подход, логично аудиторную самостоятельную работу студентов по дисциплине, выполняемую под непосредственным руководством преподавателя и по его заданию, считать первым репродуктивным уровнем самообразовательной деятельности (СОД). ВСРС, выполняемую во внеаудиторное время по заданию и при методическом обеспечении преподавателя, но без его непосредственного участия, будем считать вторым репродуктивным уровнем СОД. Освоение этих уровней самостоятельной работы является необходимым условием для формирования навыков самообразовательной деятельности у студентов. Модель организации СРС и педагогическая технология реализации этой модели, осуществляемая с помощью учебно-методического комплекса [9, 11-14], обеспечивает сформированность профессиональных компетенций студентов в зоне возможного развития индивидуума с гарантированным результатом. Репродуктивная самообразовательная деятельность (РСОД) осуществляется под руководством преподавателя в виде АСРС и ВСРС и занимает значимое место в формировании навыков самоуправления у студентов своей самообразовательной деятельностью. Продуктивные уровни СОД реализуются студентами с использованием усвоенных приёмов самоуправления. В процессе прохождения этих уровней самообразовательной деятельности усвоенный алгоритм либо приспосабливается к новой ситуации, либо создаётся вновь из частей нескольких других алгоритмов. В итоге продуктивной деятельности по отношению к содержанию обучения всегда создаётся новая информация для субъекта. Продуктивную самообразовательную деятельность (ПСОД) можно также рассматривать на двух уровнях – применения и творчества. Уровень применения соответствует решению нестандартных проблем изученными методами. Уровень творчества достигается в рамках научно-исследовательской работы студента (НИРС). Получаемая при этом информация может быть и объективно новой. Познавательные уровни субъекта являются существенно персонифицированными [10], и мы оставляем апробированную и хорошо себя зарекомендовавшую структуризацию познавательного процесса [11, 12, 14]. В задачах любого уровня сложности учебная информация прежде всего отражается 1 , затем осмысливается 2 , далее алгоритмируется 3 и контролируется 4 . Объединяя познавательные уровни усвоения информации i , i 1, 4 и деятельностные d j , j 1, 4 , получаем матричную модель самообразовательной деятельно- сти студентов (см. таблицу), где каждое сочетание пар Yij i , d j будет соответствовать структурной единице (порции) информации, называемой учебным элементом познавательно-деятельностной матрицы [10]. 141 Матричная модель формирования навыков самообразовательной деятельности студентов Деятельностные уровни d j Познавательные уровни i Отражение 1 Осмысление 2 Алгоритмирование 3 Контролирование 4 Репродуктивная самообразовательная деятельность (РСОД) Продуктивная самообразовательная деятельность (ПСОД) СОД на уровне узнавания СОД на уровне воспроизведения СОД на уровне применения СОД на уровне творчества d1 d2 d3 d4 Y11 Y12 Y13 Y14 Y 21 Y22 Y23 Y24 Y31 Y32 Y33 Y34 Y41 Y42 Y43 Y44 Каждый учебный элемент познавательно-деятельностной матрицы Yij соответствует сформированной отдельным студентом компетенции. Первый репродуктивный уровень СОД формирует умения отражать, осмысливать, алгоритмировать и контролировать информацию на уровне узнавания, что означает начальное овладение учебными навыками, способность использовать базовые знания в профессиональной деятельности, понимание смысла полученного результата для заданий первого уровня сложности, готовность к формированию компетенции следующего уровня сложности. Второй уровень РСОД продолжает формировать умения отражать, осмысливать, алгоритмировать и контролировать информацию на уровне воспроизведения, что означает способность приобретения новых профессиональных знаний и понимания базовых дисциплин, интерпретирование смысла полученного результата, овладение профессиональным мышлением и культурой. ПСОД на уровне применения продолжает формировать умения отражать, осмысливать, алгоритмировать и контролировать информацию на уровне применения, что дополнительно формирует следующие компетенции: владение логическим мышлением, необходимым для формирования суждений по соответствующим профессиональным, социальным, научным и этическим проблемам; владение умением применять аналитические и численные методы решения поставленных задач с использованием готовых программных средств; владение способами доказательности утверждений как основной составляющей когнитивной и коммуникативной функций; обладание способностью к применению на практике, в том числе умением составлять модели типовых профессиональных задач и находить способы их решений, иметь глубокие знания базовых дисциплин и проявлять высокую степень их понимания и умения использовать в новых ситуациях. ПСОД на уровне творчества формирует самый высокий уровень компетентности: овладение методами анализа и синтеза изучаемых явлений и процессов; владение умением применять аналитические и численные методы решения поставленных задач, демонстрировать способность к абстракции, в том числе умение логически развивать отдельные формальные теории и устанавливать связь между ними. 142 Последовательность формирования навыков, предложенных уровней СОД представляет собой системный подход освоения парадигмы образования в условиях современной инновационной концепции. В рамках исследования особенностей мотивации учебной деятельности студентов данная система была применена к изучению курса гидравлики студентами второго курса нефтетехнологического и теплоэнергетического факультетов. Для проверки влияния эффективности предложенных уровней СОД на усвоение материала по отдельным темам было проведено тестирование студентов по материалу одной темы. Для проведения эксперимента была выбрана тема «Гидростатика». Первый этап тестирования проводился после того как был прочитан лекционный материал по данной теме и были проведены все запланированные практические занятия без использования уровней СОД. Второе контрольное тестирование проводилось в конце семестра с использования уровней СОД. По результатам первой контрольной точки (теста) можно сделать вывод о среднем уровне усвоения лекционного и практического материала, так как 59% студентов получили «хорошие» и «отличные» оценки, из них более 45% студентов написали тест на оценку «отлично». По результатам второй контрольной точки (теста) можно сделать вывод, что тема освоена студентами на достаточном уровне, так как 68% студентов получили «хорошие» и «отличные» оценки. Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что уровень качества подготовки студентов по второй контрольной точке (тест) превышает показатели качества освоенного материала по первой контрольной точке. По результатам тестирования в начале семестра и экзамена в конце семестра было проведено изучение влияния использования уровней СОД на формирование теоретических знаний студентов по курсу «Гидравлика». В итоге увеличение доли повышенных оценок на экзамене в экспериментальной группе по сравнению с контрольной нельзя назвать значительным. Это связано с тем, что эффективность теоретической подготовки зависит не только от выполнения практических заданий, в рамках которых и применялись разработанные уровни СОД. Лекционные и лабораторные работы и в контрольной, и в экспериментальной группе проводились традиционным образом. Тем не менее следует отметить, что включение в учебный процесс разработанной методики дискретизации усваиваемой информации с помощью предложенной матричной модели отражается не только на уровне теоретических знаний студентов, но и на повышении интереса к обучению и создаёт возможность измеримости и управляемости самообразовательной деятельностью. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высш. шк., 1980. – 369 с. Граф В. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов: учеб. пособие / В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. – М., 1981. – 79 с. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. – М.: Высш. шк., 1975. – 316 с. Иоганзен Б.Г. Научная организация самостоятельной работы: учеб. пособие. – Томск, 1970. – 40 с. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. – М.: Высшая шк., 1971. – 296 с. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. – Казань: Издательство Казанского университета, 1975. – 304 с. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 352 с. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. – 528 с. 143 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Рудина Т.В., Рябинова Е.Н., Хайруллина Р.Н. Формирование компетенций будущих бакалавров в процессе самостоятельной работы // Вестник Орловского государственного университета. Серия «Новые гуманитарные исследования». – 2012. – № 2(22). – С. 100-105. Рябинова Е.Н. Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов. – М.: Машиностроение, 2009. – 258 с. Рябинова Е.Н., Бесперстова Е.Н. Организация самообразовательной деятельности студентов технических университетов при изучении векторной алгебры: учебнометодическое пособие для самостоятельной профессиональной подготовки студентов технических университетов. – Самара: СамГУПС, 2012. – 167 с. Рябинова Е.Н., Данилкина О.Ю., Хайрулина Р.Н. Организация самообразовательной деятельности студентов при изучении кривых второго порядка: учебно-методическое пособие для самостоятельной профессиональной подготовки студентов технических университетов. – Самара: СамГУПС, 2011. – 210 с. Рябинова Е.Н., Рудина Т.В. Личностно ориентированная направленность учебно– методического пособия для организации самостоятельной работы студентов // Сборник материалов XXX Международных психолого-педагогических чтений. Ч. I. – Ростов-наДону, 2011. – С. 560-565. Рябинова Е.Н., Рудина Т.В., Кузнецов В.П. Организация самостоятельной работы студентов на основе матричной модели познавательной деятельности при изучении линейной алгебры: учебно-методическое пособие для самостоятельной профессиональной подготовки студентов технических университетов. – Самара: СамГУПС, 2011. – 160 с. Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков; под общ. ред. П.И. Пидкасистого. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448 с. Поступила в редакцию 01.04.13. В окончательном варианте 01.04.13. UDC 37.013.75 MATRIX MODEL OF THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ SELF-EDUCATION SKILLS E.N. Ryabinova, T.B. Tarabrina Samara State Technical University 244, Samara, Molodogvardejskaya str., 443100 E-mail: ttb2007@yandex.ru The systematic approach to the development of students’ self-education skills that means moving through the elements of matrix of cognitive activity is described in the article. Key words: independent study, self-education activity, didactic system, matrix of cognitive activity, cognitive levels. Original article submitted 01.04.13. Revision submitted 01.04.13. ____________________________ Elena N. Ryabinova, doctor of pedagogics, professor, Department of Higher Mathematics and Applied Computer Science. Tamara B. Tarabrina, postgraduate student, Department of Psychology and Pedagogics. 144 УДК 378.1 КУЛЬТУРОГРАММА – ЦЕЛЕЗАДАТЧИК ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ Л.П. Саксонова1 Самарский государственный университет, филиал в г. Сызрани 446001, г. Сызрань, Советская, 45 E-mail: nauka@sstu.syzran.ru В статье дан анализ подготовки современного специалиста технической сферы, представлено понимание динамики целеполагания высшего технического образования через призму взаимосвязей формирования, дальнейшего развития общей культуры и целостной социально-профессиональной компетентности будущего специалиста. Ключевые слова: культура, социально-профессиональная компетентность, принцип культуросообразности, цель высшего технического образования, культурограмма. В новых социально-экономических условиях современная молодежь в процессе социального и профессионального развития встречается с рядом проблем на пути достижения инновационных целей образования: нравственного становления, самоидентификации и самоконтроля, самоуправления, общения, освоения достижений отечественной и мировой культуры. Исследования В.И. Байденко, В.А. Болотова, И.А. Зимней, В.В. Серикова, В.Д. Шадрикова доказывают, что приобщение подрастающего поколения к приоритетным ценностям современной культуры является основным звеном в цепи задач повышения уровня качества профессиональной подготовки будущих специалистов (профессиональной компетентности) во взаимосвязи с формированием их профессионально значимых личностных качеств (социальной компетентности). В результате у будущих специалистов должно быть сформировано интегративное социально-профессиональное качество, которое И.А. Зимней определяется как целостная социально-профессиональная компетентность специалиста: «…его личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения (стандартных и особенно нестандартных, требующих творчества) задач всему разнообразию социальных и профессиональных ситуаций. Социально-профессиональная компетентность проявляется в действиях, деятельности, поведении, поступках человека… Соответственно, можно говорить о целостной компетентности и парциальных компетенциях, входящих в нее» [1]. В частности, по классификации, принятой Советом Европы, в комплексную социальнопрофессиональную компетентность входят социальная и профессиональная (специальная) компетенции. Таким образом, идея совершенствования качества образования специалистов в технических вузах состоит в приведении системы их подготовки на основе компетентностно-ориентированного подхода в соответствие с уровнем культуры постиндустриальной эпохи развития общества. В педагогическом плане речь идет о назревшей необходимости проектирования и реализации новой педагогической системы, в основу которой должна быть положена интеграция компетентностного подхода и культуросообразности профессионального образования – системы формирования культуросообразной социально-профессиональной компетентности будущих специалистов. 1 Лариса Петровна Саксонова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных наук. 145 Проектирование и реализация системы в новых условиях является преемственным продолжением решения актуальной и извечной проблемы, состоящей в том, что для действенного использования опыта предшествующих поколений (достижений культуры) дискретный процесс обучения должен сопровождаться формированием системных, целостных научных знаний, умений и навыков, их синтезом. Идея о необходимости достижения целостности и действенности получаемых новыми поколениями знаний и умений в постиндустриальную эпоху получила дальнейшее развитие в компетентностно-ориентированном подходе к обучению (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.П. Бездухов, Г.Э. Белицкая, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов и др.). Однако возникает вопрос: как формируемые в результате образования будущих специалистов компетенции/компетентности соотносятся с общей культурой человека – являются ли они ее составляющими, заменяют ли ее или сосуществуют с ней, находясь в отношении рядоположения или соподчинения? Этот вопрос особенно актуален для рассмотрения связи общей культуры и результирующей профессионального образования – социально-профессиональной компетентности будущего специалиста. Ответ на поставленный вопрос потребовал исходного для данного рассмотрения определения понятия общей культуры человека. По мнению ученых, разрабатывающих концепцию образования в контексте идеи культуры под руководством В.С. Библера, «культура есть всеобщая форма современного общения и бытия людей различных – настоящих, прошлых и будущих – культур, каждая из которых есть всеобщая форма одновременного общения и бытия людей» [2]. Поэтому выпускник современного учебного заведения должен обладать не только готовыми знаниями, умениями, навыками, но и культурой их формирования, изменения, трансформации и преобразования. В теоретическом плане проблема формирования целостной социальнопрофессиональной компетентности путем приобщения учащейся молодежи к достижениям отечественной и мировой культуры связана с выполнением требований и правил принципа культуросообразности. О сущности этого принципа В.С. Безрукова пишет: «Принцип культуросообразности своим появлением обязан немецкой педагогике XIX века. Он предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, общества, страны, региона)» [4]. Анализ динамических процессов целеполагания высшей технической школы предполагает необходимость перестройки всех компонентов учебно-воспитательного процесса в техническом вузе для реализации разработанной системы. Глубина преобразований будет варьироваться в зависимости от связей процессов, основных тенденций и инвариантных направлений. Цель – одна из важнейших категорий, которая предопределяет и прогнозирует результат, под нее подбираются соответствующие содержание, методы и средства. С появлением цели возникает активность и самостоятельность личности. В педагогической науке существует множество определений цели, но при их многообразии в каждом можно найти инвариантные признаки Большинство исследователей считают, что будущий результат по форме отражения может быть представлен в перцептивных образах и моделях либо в виде вербализованных понятий, суждений и умозаключений. Однако образ будущего результата не образует цели, а становится ею, когда имеется потребность, желание достигнуть или приблизиться к этому результату. Конкретизируя динамику преобразований в целеполагании исследования, следует подчеркнуть, что система формирования культуросообразной социально-профес146 сиональной компетентности будущего специалиста на фоне достижения высоких результатов обучения является частью общей цели повышения качества его подготовки. В связи с этим на начальном этапе реализации системы необходимо повысить качество личностного развития молодежи, а на последующих стадиях соотношение личностного и профессионального развития студентов начнет приобретать динамическую неравновесную целостность. На стадии профессионализации профессиональное и социокультурное развитие личности начинает доминировать [3]. Основываясь на анализе состояния и тенденций развития современной техносферы и требований, предъявляемых к инженерной деятельности, можно сформулировать следующие задачи по формированию культуросообразной социальнопрофессиональной компетентности студентов технического вуза: – актуализация социального, культурного и профессионального потенциала личности; – мотивирование и стимулирование будущего профессионального роста и карьеры; – диагностика и коррекция профессионально-психологического профиля; – развитие профессионально значимых качеств и ключевых квалификаций; – формирование социально-профессиональных и интеллектуальных умений; – освоение компетентных технологий социально-профессионального поведения; – развитие позитивной профессиональной "Я-концепции" и проектирование сценариев профессионального развития; – преодоление деструктивного развития личности. В большинстве исследований отправной точкой для построения системы целеполагания в высшем образовании служит модель специалиста, в основе содержания которой находится квалификационная характеристика с фиксируемой системой требований к работнику. Целостность воспитательно-образовательного процесса в высшей технической школе предполагает синтез формирования знаний, умений, приемов и навыков развития социально-профессиональной деятельности, культуры, личностных качеств специалиста. Поэтому в модели осуществляется проекция требований к специалисту в соответствии с особенностями организации учебного процесса, построения содержания учебных планов, программ, методов обучения и т.д. По мнению Н.Ф. Талызиной, переходом от модели специалиста к модели его подготовки служит выделение и полное описание типовых задач, которые он должен будет решать в своей будущей профессиональной деятельности. Типовые задачи выстраиваются в целостную систему, которая отражает иерархию целей высшего образования [4]. Педагогические исследования и передовой опыт предлагают модели высших уровней профессиональной деятельности, которые следует использовать в качестве нормативных целей – эталонов для оценки качества образования. При этом можно идти двумя путями: от профессии и от личности [5]. В соответствии с этим некоторые исследователи используют профессиографический и персонологический принципы построения моделей будущих специалистов. В настоящее время наиболее предпочтительной является профессиографическая модель с характерным набором базовых свойств, основывающихся на системе требований работодателя к специалисту, и специальных способностей, которыми должен обладать представитель этой профессии. Выбор основных свойств в персонологических моделях ведется от профессионально значимых личностных качеств и основывается на представлении о многофакторной структуре личности. В качестве эталонных моделей специалистов многие исследователи используют профессиограммы с описанием условий труда, прав и обязанностей работника, необходимых знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств, противо147 показаний по состоянию здоровья [5, 6]. По определению А.К. Марковой, «профессиограмма – это научно обоснованные нормы и требования профессии к видам профессиональной деятельности и качествам личности специалиста, которые позволяют ему эффективно выполнять профессиональные требования, получать необходимый для общества продукт и вместе с тем создавать условия для развития личности самого работника» [6]. Однако профессиограмма – это не жесткая стандартная схема, а гибко ориентированная основа для формирования и развития специалиста в соответствии со следующими требованиями: – четкое выделение предмета и основных результатов труда; – подчеркивание направленности труда на благо конкретного человека; – целостное описание компонентов профессии; – показ возможных линий развития человека средствами профессии; – представление перспективы изменений в самой профессии; – направленность на решение практических задач. По мнению А.К. Марковой, профессиограмма включает трудограмму (описание труда в профессии) и психограмму (описание человека в профессии) [6]. Трудограмма отражает назначение профессии, ее роль в обществе, направленность на человека: – распространенность профессии; – предмет труда в профессии; – профессиональные знания как совокупность сведений о сторонах труда; – виды деятельности, действия, приемы, умения, способы работы, технологии, применяемые в данной профессии для достижения результата; – средства труда (инструменты, приборы, знаковые символы); – условия труда (режим труда и отдыха, характеристика социального окружения, санитарно-гигиенические факторы труда, рабочее место); – организация и кооперация труда; – возможные уровня профессионализма и квалификационные разряды в данной профессии; – права и должностные обязанности представителя данной профессии; – влияние данной профессии на человека [6]. Психограмма содержит описание целей, задач, мотивов, потребностей человека в профессии, ценностные ориентации, отношения, эмоции, психические состояния, удовлетворенность трудом, психологические требования и противопоказания, предъявляемые к специалисту профессией, ее позитивные и негативные стороны, профессиональные притязания и профессиональную самооценку [5, 7]. Социограмма отражает взаимодействие общества и профессии. Этот блок профессиограммы включает основные социально ориентированные требования, предъявляемые к профессии, социально значимые качества человека (организаторские способности, мобильность), социальную значимость и востребованность профессии в обществе, социальные нормы человека в профессии, правила субординации, адаптивность личности в профессии к влияниям внешней среды, возможности обогатить опыт профессии и профессиональное мышление. В процессе проведения исследования была разработана профессиограмма, которая отражает рекомендации Европейской Федерации национальных инженерных ассоциаций, учитывает требования к знаниям, умениям, компетенциям бакалавра по специальности 151000 «Технологические машины и оборудование», анализ исследований профессиональных и психологических особенностей работников технической сферы, результаты анкетного опроса преподавателей и работодателей Самарского региона (см. таблицу). 148 Психограмма Трудограмма Профессиограмма будущего специалиста по направлению подготовки 151000 «Технологические машины и оборудование» Организационно-управленческая деятельность: организация работы малых коллективов исполнителей; составление технической документации (графиков работ, инструкций, смет, планов, заявок на материалы и оборудование) и подготовка отчетности по установленным формам; проведение анализа и оценка производственных и непроизводственных затрат на обеспечение требуемого качества продукции, анализ результатов деятельности производственных подразделений; подготовка исходных данных для выбора и обоснования научно-технических и организационных решений на основе экономических решений; выполнение работ по стандартизации, технической подготовке к сертификации машин, приводов, систем, различных комплексов, технических средств, систем, процессов, оборудования и материалов; разработка оперативных планов работы первичных производственных подразделений; планирование работы персонала и фондов оплаты труда; подготовка документации для создания системы менеджмента качества на предприятии; проведение организационно-плановых расчетов по созданию или реорганизации производственных участков. Научно-исследовательская деятельность: изучение научно-технической информации, отечественного и зарубежного опыта по направлению исследований в области машин, приводов, систем, различных комплексов, машиностроительного производства; математическое моделирование машин, приводов, систем, различных комплексов, процессов, оборудования и производственных объектов с использованием стандартных пакетов и средств автоматизированного проектирования и проведения исследований; проведение экспериментов по заданным методикам, обработка и анализ результатов; проведение технических измерений, составление описаний проводимых исследований, подготовка данных для составления научных обзоров и публикаций; участие в работах по составлению научных отчетов по выполненному заданию и внедрению результатов исследований и разработок в области машиностроения; организация защиты объектов интеллектуальной собственности и результатов исследований и разработок как коммерческой тайны предприятия. Проектно-конструкторская деятельность: сбор и анализ исходных информационных данных для проектирования изделий машиностроения и технологий их изготовления; расчет и проектирование деталей и узлов машиностроительных конструкций в соответствии с техническими заданиями и использованием стандартных средств автоматизации проектирования; разработка рабочей проектной и технической документации, оформление законченных проектно-конструкторских работ; проведение контроля соответствия разрабатываемых проектов и технической документации стандартам, техническим условиям и другим нормативным документам; проведение предварительного технико-экономического обоснования проектных решений Мотивы, цели, задачи в профессии. Психологические знания о труде, профессии, психотехнологии. Эмоции и психическое состояние. Высокий уровень развития когнитивных процессов мышления, памяти, внимания. Способность к анализу, синтезу, абстрагированию, обобщению. Готовность к постоянному обучению, инновациям. Профессиональная самооценка. Коммуникативные способности, высокий уровень стрессоустойчивости, выдержки, выносливости. Активность, бесконфликтность, настойчивость и упорство в достижении целей, лидерские качества. Психологические характеристики профессионального роста и спада профессиональной деятельности, негативные стороны профессии 149 Культурограмма Социограмма Окончание таблицы Социально значимые качества в профессии. Социализация профессиональной деятельности. Социальные нормы в профессии. Ответственность перед социумом за результаты труда в профессиональной деятельности. Тактичность, готовность к сотрудничеству, позитивному взаимодействию с коллегами, администрацией. Способность самостоятельно и эффективно решать профессиональные проблемы. Эмоциональная устойчивость в ситуациях социально-профессиональной напряженности. Подчинение личных интересов целям группы. Гражданственность. Социальная зрелость. Социальные черты профессионального роста и спада профессиональной деятельности Максимальное использование культуры среды, в которой находится специалист (культура региона, нации, общества, страны). Поликультурное развитие. Формирование организационной, коммуникативной, корпоративной культуры, нахождение компромиссных решений в условиях культурного диалога, профессионального общения и этических норм. Разработка проектов изделий с учетом эстетических, механических, технологических, конструкторских, эксплуатационных и экологических параметров. Владение информационной культурой. Самореализация личности в культуре. Культурная рефлексия (осознание и оценка своего уровня культурного развития). Ценностные ориентации. Выявление и развитие способностей в области культуры. Анализ профессионального прошлого, настоящего и будущего с учетом социокультурных изменений. Построение траектории профессионального и культурного роста. Выработка культурных эталонов и стратегий профессионального поведения и общения. Выделение аксиологического, гносеологического, праксиологического компонентов профессиональной деятельности и культуры. Готовность к творческому саморазвитию и культурному росту, креативность, широкий кругозор Профессиограмма является эталоном для выбора стратегических целей в изучении различных дисциплин технического вуза и позволяет сделать подготовку будущих специалистов качественной, системной и прозрачной. Преподаватель может определить компоненты социально-профессиональной компетентности, которые могут быть сформированы у студентов в процессе изучения учебной дисциплины, построить модель подготовки специалиста, задать показатели качества, цели и ожидаемые результаты. Существенным дополнением стала разработанная автором исследования культурограмма, которая отражает культурно ориентированные требования, предъявляемые к личности и профессии, культурные нормы, творческие способности, общую и профессиональную культуру, условия и средства взаимодействия культуры, профессии и личности специалиста. Для непрерывного формирования социально-профессиональной компетентности студентов необходимо создание единой команды всех преподавателей технического вуза, способной учесть качества, свойства, компетенции и компетентности будущего специалиста в его культуросообразной подготовке. При этом учебный предмет ориентировать на формирование и дальнейшее развитие таких компетентностей будущего специалиста, которые позволили бы оценивать технические изобретения, научные открытия с точки зрения ответственности за последствия профессиональной деятельности, технологической, экономической, социальной и культурной эффективности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 11. – С. 14-20. Библер В.С. Культура. Диалог культур // Вопросы философии. − 1986. − № 6. − С. 32-41. Безрукова В.С. Педагогика: учебник для инженерно-педагогических специальностей. – Екатеринбург: Екатер. обл. ин-т развития образования, 1994. – 312 с. Марквард К.Г. Развивающая система подготовки специалистов. – М., 1986. – С. 30. 150 5. 6. 7. 8. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998. 288 с. Субетто А.И. Квалиметрическое обеспечение управленческих процессов / А.И. Субетто, Ю.К. Чернова, М.В. Горшенина. – СПб.: Астерион, 2004. – 278 с. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М.: Знание, 1996. – 308 с. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учебное пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – 437 с. Поступила в редакцию 21.03.2013. В окончательном варианте 21.03.2013. UDC 378.1 CULTUREGRAM IN THE PROCESS OF DEVELOPMENT OF SOCIAL AND PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE SPECIALISTS L.P. Saksonova Syzran Department of Samara State University 45 Sovetskaya str., Syzran, 446001 E-mail: nauka@sstu.syzran.ru The analysis of training of modern specialists of technical areas, understanding the dynamics of goal setting of higher technical education in the light of interrelationship, the further development of dominant culture and basic social and professional competence of future specialists are given in the article. Keywords: culture, social and professional competence, principle of culture, goal of higher technical education, culturegram. Original article submitted 21.03.2013. Revision submitted 21.03.2013. ________________________ Larisa P. Saksonova, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Humanities. УДК 372.8 ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ С.М. Симакова1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: svetsimakova163@yandex.ru В статье анализируется структура учебного пособия по грамматике английского языка для технического вуза. Показана значимость фоpмирoвания грамматических нaвыкoв как компонента речевых умений говорения, аудuрования, чтения и письма и эффективность обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода. Ключевые слова: грамматические навыки, коммуникативный подход, речевые упражнения. Знание иностранного языка является необходимым в современном мире. Обучение иностранному языку рассматривается как один из обязательных компонентов профессиональной подготовки специалиста. При этом «преподаватели иностранных языков сегодня сталкиваются с трудностями не только в выборе материалов, методов и средств обучения, но и с трудностями более высокого порядка, а именно в выборе подхода к обучению» [1]. 1 Симакова Светлана Михайловна, старший преподаватель кафедры иностранных языков. 151 Овладение иностранным языком – процесс, состоящий из множества компонентов. В обучении говорению на иностранном языке важное место занимает грамматика. Это тот фундaмeнт, на котором дeржится грaмотный английский язык. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков. По убеждению Солововой Е.Н., формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма, является основной целью обучения грамматике [2]. Развитие грамматических навыков может привести к овладению языком на высоком уровне, что обеспечит студентам в дальнейшем возможность грамотно делать презентации, чувствовать себя комфортно во время деловых переговоров, свободно общаться по телефону, т.е. быть конкурентоспособным на рынке труда. Е.Н. Соловова полагает, что не существует идеального курса, применимого во всех возможных условиях, но существует огромное количество учебных пособий, в которых учитель-профессионал найдет нужные ему материалы, а в случае крайней необходимости он может составить свои собственные [2]. Создавая пособие по грамматике для студентов технического вуза, авторы попытались помочь студентам сориентироваться в фактах языка, систематизировать знания и научить студентов видеть связную мысль за огромным количеством слов, таблиц, моделей и схем. Наше пособие направлено на развитие и актуализацию навыков использования основных грамматических моделей английского языка в соответствии с требованиями программы обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей. Более эффективному усвоению материала курса и его пpименению на пpактике способствует структура пoсoбия, a именно: 1) Пpинцип пoследовательногo обучения, пpи котором гpамматический материал преподносится по принципу от простого к сложному. 2) Освещение тем, которые остаются за рамками школьной программы, но их знание необходимо в речевой практике, так как можно грамотно построить собственное высказывание, используя ограниченный набор грамматических конструкций. Однако это не гарантирует того, что другие люди не будут использовать более сложные структуры в своей речи, что может стать серьезным препятствием для понимания сути высказывания [2]. 3) Возможность использования материала при обучении студентов с разным уровнем подготовки. Наличие в пособии большого количества упражнений призвано помочь преподавателю осуществлять дифференцированный подход в зависимости от уровня группы. 4) Включение упражнений на развитие навыков устной речи (упражнения в комбинировании грамматических явлений для выражения мыслей в устной речи). Очень полезно и продуктивно, на наш взгляд, использовать модель обучения грамматике в рамках коммуникативного подхода. Kоммуникативнaя цель oбучения грамматике в неязыковом вузе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению: он должен быть достаточным для пользования языком как средством профессионально ориентированного общения в пределах программы и реальным для его усвоения. По мнению Гальсковой Н.Д., развитие коммуникативных умений невозможно без знания языковых средств общения (слова, грамматические явления) и навыков владения этими средствами при продуцировании и понимании высказывания в устной и письменной форме. Поэтому в содержание обучения иностранному языку включаются языковые знания и языковые навыки, или автоматизмы [3]. Практика 152 показывает, что aвтoмaтизaция грамматического навыка до уpoвня умения возможна благодаря использованию речевых упражнений, которые стимулируют познавательную активность студентов в предлагаемых авторами упражнениях: – What changes have happened in our country lately? (the Present Perfect Tense); – Where do you see yourself in ten year’s time? Think about what you’ll be doing and what you’ll have done. Compare your ideas with a partner (the Future Continuous and the Future Perfect Tenses); – Compare two substances (степени сравнения прилагательных для студентов химико-технологического факультета); – Compare two hydropower stations (степени сравнения прилагательных для студентов теплоэнергетического факультета); – Make up sentences true for you using the following verbs: hate, stop, give up, enjoy, like, mind, look forward to. Example: I don’t mind taking part in this competition (the Gerund); – Speak on your usual weekend (the Present Simple Tense). Нам представляется большой ошибкой то, что преподаватели часто хотят перейти к речевым упражнениям без oтpaботки грамматических моделей вне коммуникации. Несмотря на то, что грамматические модели быстро запоминаются, они так же быстро и забываются, поскольку не отработаны до автоматизма, как следствие – большое количество грамматических ошибок в речи студентов при построении предложений. Следует отметить, что количество pечевых упражнений, которые могут применяться в рамках коммуникативного подхода, неограниченно. Вариативность и разнообразие упражнений, по нашему мнению, делают процесс обучения более интересным и увлекательным. Остановимся подробнее на упражнениях, которые можно использовать во время языковой практики: 1) воспроизведение диалогов в парах и составление диалогов по образцам. Профессиональное владение языком предполагает как адекватное восприятие, так и активное использование диалогических форм общения в речи [4], поэтому изучение диалогов представляет несомненный интерес и является особенно важным. Е.Н. Соловова выдвинула идею о том, что именно в процессе совместного выполнения учебных заданий можно моделировать условно-коммуникативные и реальные коммуникативные ситуации на уроке [2]. Кроме того, наблюдения показывают, что коммуникативная направленность, выражающаяся в парной и групповой работе студентов, помогает освободиться от скованности, застенчивости, неуверенности в себе, что в свою очередь помогает студентам взаимодействовать и воспринимать иностранный язык как средство общения. Exercise 21. Make up your own dialogues according to the model. Example: – May I help you? – Yes, please, I want to buy a cheap watch. – I think you’ll like this one. It’s very cheap. – Don’t you have a cheaper one? – No, I’m afraid not. This is the cheapest we have. 1. Большой холодильник. 2. Хороший мобильный телефон. 3. Интересный журнал. 4. Удобный диван. 5. Красивая картина. 6. Современный компьютер. 7. Быстрый автомобиль; 153 2) заполнение пробелов с множественным выбором; 3) завершение предложений. Exercise 5. Complete the following sentences with your own ideas. 1. I’ll be surprised if __. 2. I’ll be very happy if __. 3. I’ll be very sorry if __. 4. I’ll be so pleased if __. 5. I’ll be depressed if ___. 6. I’ll be excited if ___. 7. I’ll be unhappy if ___. 8. I’ll be worried if ___. 4) построение предложений путем сочетания слов из колонок. Наглядным примером может служить следующее упражнение: Exercise 15. Match a place and an activity with the Infinitive of purpose. Match your sentence with the picture. Example: I will go to Moscow to visit St Basil Cathedral. Picture 11. Moscow see Mamayev Kurgan St Petersburg see the Valley of Geysers Kamchatka watch Columns of Erosion Volgograd take photos of Peterhof Troitsko-Pecherskiy visit St Basil Cathedral region meet Father Frost Dymkovo visit Leo Tolstoy estate Tula buy toys Veliky Oustyug drink tea from samovar Yasnaya Polyana fish in Baikal Siberia climb Zhiguli mountains Samara 1 2 6 7 3 8 4 9 5 10 11 Чтобы грамматика не была «страшной» и непонятной, необходимо делать упражнения познавательными, строить их на интересном для студентов материале, который будет и обучать, и воспитывать, и развивать их. Преподаватели-гуманитарии имеют более широкие возможности для слияния учебно-познавательного процесса с воспитательным процессом через подбор учебно-методической литературы. Следующее упражнение на инфинитив может быть примером этому: 154 Exercise 12. Match the columns. A 1. Graham Bell 2. James Chadwick 3. Samuel Morse 4. J.J. Thomson 5. M. Lomonosov 6. I. Newton 7. James Watt 8. Gottlieb Daimler and Charles Benz 9. Rudolf Diesel 10. James Maxwell 11.A.Popov / G. Marconi 12. P. Yablochkov B C a) produce a practical telegraph b) discover an electron c) invent the telephone d) discover neutron e) find the electromagnetic field f) built their first petrol engine g) invent the steam engine h) discover the law of conservation of matter i) discover the laws of motion j) invent an internal combustion engine k) invent the electric candle l) invent the radio was / were the first to Was this information new for you? Give some more examples. Хорошим подспорьем в изучении грамматики является привлечение внимания студентов к такому интересному языковому пласту, как пословицы и поговорки. Отличаясь меткостью выражения мысли и лаконичностью формы, пословицы являются убедительным примером того, как можно кратко и четко излагать свои суждения не только на русском, но и на иностранном языке. Работа с этим материалом помогает учащимся развивать наблюдательность, языковую и контекстуальную догадку, чувство языка: лексические единицы английских пословиц не всегда буквально переводятся на родной язык, и требуются определенные усилия для выяснения их контекстуального значения. При переводе на родной язык возникают языковые ситуации, требующие сравнения двух систем. Как известно, существуют различные способы перевода малых форм народного поэтического творчества. Иногда допускается калькирование: Forbidden fruit is sweet (Запретный плод сладок). Однако чаще всего прямой перевод не дает правильного понимания значения пословицы. Для сохранения смысла приходится использовать другой образ, более свойственный данному языку, данной культуре. Как правило, именно такие пословицы и поговорки вызывают особый интерес студенческой аудитории. Поэтому практически после каждого раздела авторы предлагают студентам дать русские эквиваленты английским пословицам и поговоркам [5]. Проиллюстрировать сказанное можно на примере следующих пословиц: Half a loaf is better than no bread (степени сравнения прилагательных). Every dog has its day (the Present Simple Tense). There is many a slip between the cup and the lip (оборот there + to be). It’s too late to lock the stable when the horse has been stolen (the Present Perfect Tense). It is no use crying over spilt milk (the Gerund). Неразумно было бы отрицать роль рифмовок, стихов и песен при изучении грамматики, так как они помогают легче и быстрее запоминать различные грамматические явления английского языка. Эта психологическая особенность памяти активно используется авторами – с этой целью в пособие включены Grammar Chants, Limericks, стихи и песни. Их использование, по мнению Рыбальчик О.А., облегчает изучение и отработку грамматических конструкций, способствует запоминанию лексических единиц и существенно обогащает вокабуляр [6]. 155 Не секрет, что при обучении грамматике используются два подхода: имплицитный (без объяснения правил) и эксплицитный (с объяснением правил). Неправильно было бы требовать, чтобы эти методы использовались изолированно. Очень полезно и продуктивно, на наш взгляд, когда преподаватель варьирует использование этих методов в процессе преподавания. Выбор метода чаще всего зависит от уровня языковой подготовки студентов или от изучаемого грамматического материала. Авторы сочли необходимым в начале грамматических разделов давать правила-таблицы. Они призваны служить как объяснением к конструкции, так и руководством для выполнения упражнений. Мы полагаем, что таблицы, схемы, модели незаменимы при объяснении грамматического материала, особенно для студентов с техническим складом ума. Необходимо отметить, что развитию автономии студентов также помогает грамматический справочник в конце пособия. Сказанное выше дает все основания утверждать, что без должной отработки грамматических навыков, бeз выходa их в pечь грaмматические правила не могут служить средством коммуникации. Проанализировав предложенную структуру пособия, можно констатировать, что: – коммуникативно-грамматические задания, используемые в данном пособии, позволят повысить эффективность изучения грамматики; – в распоряжении преподавателя имеются большие резервы для последовательной работы над развитием необходимых грамматических навыков для понимания общетехнической иноязычной информации, для стимулирования интереса студентов к овладению иностранным языком. Надеемся, что данное пособие поможет студентам почувствовать прогресс в изучении английского языка, что в свою очередь является хорошей мотивацией для современного специалиста. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Доброва В.В., Сысуева И.Г. Сокращенные формы речевого общения как средство осуществления межкультурной коммуникации // Вестник СамГТУ. Серия «Психологопедагогические науки». – 2012. – № 2(18). – С. 72-77. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей. – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. – 192 с. Доброва В.В. Психолингвистический подход к исследованию способности обучения иностранным языкам // Вестник СамГТУ. Серия «Психолого-педагогические науки». – 2011. – № 2(16). – С. 27-35. Карпеева Р.С., Лукашова И.В., Симакова С.М. Филологическая проблематика в системе высшего образования: межвузовский сборник научных трудов / Самарский гос. ун-т путей сообщения. – Вып. 5. – Самара: СамГУПС, 2012. – С. 99-104. Рыбальчик О.А. Филологическая проблематика в системе высшего образования: межвузовский сборник научных трудов / Самарский гос. ун-т путей сообщения. – Вып. 5. – Самара: СамГУПС, 2012. – С. 117-120. Поступила в редакцию 02.02.2013. В окончательном варианте 15.03.2013. 156 UDC 372.8 TEACHING ENGLISH GRAMMAR IN A NON-LINGUISTIC UNIVERSITY S.M. Simakova Samara State Technical University 244 Molodogvardeyskaya Str., Samara, 443100 E-mail: svetsimakova163@yandex.ru In the artic le the structure of the English grammar tutorial for the technical university is analyzed. The significance of the grammatical skill development as a speech skill component of speaking, listening, reading and writing and the effectiveness of teaching grammar using the communicative approach are shown. Key words: grammar skills, communicative approach, speech exercises. Original article submitted 02.02.2013. Revision submitted 15.03.2013. __________________________________ Svetlana M. Simakova, senior lecturer, Department of Foreign Languages. УДК 378 РОЛЕВАЯ ИГРА В ОБУЧЕНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПО СВЯЗЯМ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ Е.С. Степанова1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: Stepanova1980@bk.ru. Статья посвящена проблеме обучения межкультурной коммуникации специалистов по связям с общественностью. Обучение навыкам межкультурного общения является одной из задач подготовки специалистов по связям с общественностью. Обучению коммуникации способствует использование ролевых игр, которые представляют собой смоделированные ситуации реальной практической деятельности людей. Наиболее широко используемые варианты ролевых игр, интервью и импровизация описаны в статье. Использование ролевых игр в процессе обучения способствует развитию коммуникативных навыков, позволяет моделировать общение в различных коммуникативных ситуациях. Ключевые слова: ролевая игра, межкультурная коммуникация, коммуникативные навыки, интервью, импровизация, коммуникативная ситуация. Умение правильно выбрать коммуникативные стратегии при общении с представителями иной культуры, быть способным модифицировать собственное поведение с учетом ситуации общения, уметь определить причины коммуникативных помех и применить на практике способы их преодоления – ключевые задачи для специалистов по связям с общественностью [3]. Представляется, что тремя основными формами преподавания дисциплины «Основы теории коммуникации» (на иностранном языке) в вузе должны стать: 1) лекции, содержащие базовые теоретические положения дисциплины; 2) семинарские занятия, на которых теоретический материал подкреплен практическими заданиями, позволяющими показать, каким образом закономерности коммуникации реализуются в условиях конкретных культур; Степанова Елена Сергеевна, кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики. 157 1 3) практические занятия по дисциплине «Основы теории коммуникации» (на иностранном языке), где студенты обучаются использованию навыков корректного межкультурного общения в смоделированных ситуациях, имитирующих реальные условия в стране изучаемого языка. Думается, что при этом будет целесообразно не только сообщать студентам фактическую информацию о конкретных лингвокультурах, но и формировать способность чувствовать «опасные» ситуации, чреватые коммуникативными сбоями, и находить адекватные способы их преодоления. Целью освоения дисциплины «Основы теории коммуникации» (на иностранном языке) является формирование у студентов общекультурных и профессиональных компетенций, необходимых для осуществления коммуникационной деятельности. Задачами изучения дисциплины являются: – получение знаний о ключевых понятиях теории коммуникации: форме, участниках, видах и сферах межкультурной коммуникации, ее базовых механизмах и инструментах; – приобретение умений применять полученные знания при выявлении и объяснении процессов межкультурной коммуникации; учитывать знания об особенностях межкультурной коммуникации в индивидуальной практике, выполнять коммуникативную роль в соответствующей коммуникативной ситуации; – овладение навыками: анализа коммуникативных процессов и моделирования коммуникативных актов; использования коммуникативных стратегий и тактик, которые способствуют успешной межкультурной коммуникации; ведения и планирования собственной коммуникационной деятельности с целью поддержания и развития межличностных отношений, деловых отношений с представителями государственных, общественных структур, СМИ и рекламных агентств, в том числе и в ситуации контраста культур, международной и межкультурной коммуникации. Предполагается, что в результате изучения дисциплины студент должен достичь следующих результатов: – овладеть понятийным аппаратом теории коммуникации; – при вступлении в межкультурное общение руководствоваться принципом толерантности, предполагающим уважительное отношение к иноязычной культуре и сохранение приверженности ценностям родной культуры; – быть способным модифицировать собственное поведение с учетом ситуации межкультурного общения; – уметь определять причины коммуникативных помех и применять на практике способы их преодоления; – научиться правильно выбирать коммуникативные стратегии и тактики при общении с представителями иной культуры; – уметь вести и планировать собственную коммуникационную деятельность с целью поддержания и развития межличностных отношений, деловых отношений с представителями государственных, общественных структур, СМИ и рекламных агентств, в том числе в ситуации контраста культур, международной и межкультурной коммуникации. Обучение коммуникации происходит благодаря включению ролевых игр, которые представляют собой условное воспроизведение участниками реальной практической деятельности людей. В ролевой игре партнеры вступают во взаимодействие, порой обсуждая те или иные проблемы и высказывая собственную точку зрения. Это может напоминать дискуссию, но ролевая игра коренным образом отличается от нее. Если в дискуссии 158 проблема и пути ее решения просто обсуждаются, то в игре они не только обсуждаются, но и испытываются в «деле», воплощаясь в действиях и поступках игроков на основе создания имитационной модели. Дискуссия «уступает» ролевой игре еще и в том, что вовлекает в активную деятельность лишь часть обучающихся, иногда большую, но все же часть, в то время как ролевая игра вовлекает в деятельность всех без исключения [1]. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении на иностранном языке, обеспечивая личностную, познавательную активность студентов, т.е. ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения на иностранном языке, так как она является подражанием действительности в самых существенных ее чертах, и в ней, как в жизни, переплетается речевое и неречевое поведение партнеров [4]. Ролевая игра выполняет следующие функции: мотивационно-побудительную, обучающую, воспитательную. Целью ролевой игры является осуществляемая деятельность, так как именно игра, мотив лежат в содержании деятельности, а не вне ее. И именно в этой позиции она выполняет мотивационно-побудительную функцию. Ролевая игра обеспечивает обучающую функцию, поскольку она в значительной степени определяет выбор языковых средств, способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение студентов в различных речевых ситуациях. Воспитательная функция ролевой игры заключается в том, что именно в ролевых играх развивается активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Ролевая игра формирует у студентов способность играть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует студентов на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Таким образом, ролевая игра выполняет и ориентирующую функцию. Компенсаторная функция ролевой игры проявляется в том, что она дает участникам возможность реализовать свое стремление к общению [1]. На уроке преподавателю приходится проигрывать многочисленные ситуационные роли, например: роль наблюдателя, роль контролера, роль партнера по общению, роль участника или организатора деятельности. Ролевые отношения между участниками общения являются основным параметром, определяющим характер ситуации. Джон В. Оллер отмечает, что ролевая игра делает человека более гибким, т.е., добившись мастерства в языковом поведении, он с легкостью сможет применять полученные навыки и умения в новых ситуациях [6]. В структуру ролевой игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) реальные отношения между играющими; г) сюжет (содержание) – область действительности, условно воспринимаемая в игре. Задача преподавателя состоит в том, чтобы отобрать необходимые ситуациипроблемы на конкретном материале, подготовить карточки-задания для каждого (с подсказкой о характере его деятельности), распределить роли, поставить задачу, по которой студенты должны высказывать свою точку зрения, продумать предполагае159 мые ответы и реплики (если необходимо, подсказать их определенным студентам), проявить к обучающимся интерес и внимание во время проведения игры. Технология ролевой игры состоит из следующих этапов: 1. Этап подготовки – разработка сценария и плана проведения игры. 2. Этап объяснения – формулировка проблемы. При необходимости студенты обращаются за помощью к преподавателю за дополнительными разъяснениями. 3. Этап проведения – студенты разыгрывают предложенную им ситуацию, выполняя определенные роли. 4. Этап анализа и обобщения – студенты обмениваются мнениями о том, что, на их взгляд, получилось, а над чем еще стоит поработать. При анализе учитывается соответствие использованной имитации реальной ситуации. По мнению английских авторов А. Мейли и А. Дафф, ролевые игры помогают студентам попробовать свои силы в актерском мастерстве. В игры они вносят элементы естественности и непосредственности, которые сопровождают обычно реальные ситуации общения [6]. Так, при проведении ролевой игры предлагается разделить всех студентов по группам. Каждой группе предлагаются одинаковые ситуации, например, такого плана: «Parle Ltd is an independent company that produces and distributes soft drinks and sodas, including its best-selling Thums Up cola, on the market in India. Until recently, the company had been protected from outside competition by government regulations which prevented foreign competitors from entering the market. However, the government has now changed to a free-market policy, and foreign companies are now able to set up plants and distribution networks inside the country. Parle is well aware of the power of the US giants, Pepsi and Coca-Cola. But what can they do to protect their market?» [7]. Work in groups of three. You are directors of Parle and you have arranged a meeting to decide what strategy your company should adopt to prepare Thums Up for the free market. Choose a role and prepare the arguments that you would use to convince your fellow directors to follow your advice [7]. Director A You believe that Thums Up has a future as an independent company on the Indian market. In your view, it has various advantages over other western colas: the company is Indian and enjoys a reputation that differentiates it from its future competitors’ brands. In addition to this, Thums Up has a stronger taste and appeals to a masculine audience who consider it to be revitalising. You would advise the company to enlarge its distribution network and invest in promoting its brand. Director В You think that the arrival of the US cola companies will seriously reduce the market share of Thums Up. In your view, Indian consumers will quickly switch to the western brands, which will be backed up by massive publicity campaigns and sophisticated marketing techniques. You would advise the company to change its orientation and diversify into other sectors such as bottled water. Director С You fear that Thums Up will not be able to resist the invasion of the market and that it will be unable to survive in the long term. You think that the company should negotiate with either Pepsi or Coca-Cola to see whether it would be possible to sell the brand to either competitor. You consider that it might be possible for Thums Up to negotiate a contract with one of the companies to become the official bottler of their products for the Indian market. You would use the proceeds to build up the other soft drink brands that Thums Up owns [7]. 160 Получив карточки с описанием ситуации, каждая группа распределяет роли (в данном случае роли трех директоров компании «Парл лимитед» (Parle Ltd), которая является производителем «Тамз Ап колы» (Thums Up cola)) на индийском рынке. Компания находится в трудном положении из-за влияния американских гигантов «Пепси» (Pepsi) и «Кока-Колы» (Coca-Cola). Директорам компании необходимо организовать встречу и решить, какой стратегии должна придерживаться компания в условиях свободного рынка. Затем две группы, получившие одинаковые задания, представляют ролевую игру друг перед другом. На заключительном этапе участники комментируют, анализируют и критикуют использованный метод при разрешении конфликта, эффективность использования групповых средств другой группой. Наиболее широко используемыми вариантами ролевых игр являются интервью и импровизация. Интервью – одна из самых простых форм проведения ролевой игры. В качестве основы для интервью может быть использован любой материал на иностранном языке[4]. Например: «You are doing a research into the types of television programmes people watch. Interview your groupmates using a television questionnaire and write down their answers» [2]. Один участник игры исполняет воображаемую роль, предварительно придумав «историю». Второй участник готовит интересные вопросы, которые затем задает в интервью. Что касается импровизации, то К. Ливингстоун считает данный прием эффективным при обучении иноязычному общению, так как импровизация предполагает активную работу воображения студентов [1]. Студентам, обучающимся по специальности «Связи с общественностью», предлагается импровизировать на следующую тему: «You are senior managers at a hi-fi manufacture. Your company is losing market share. You suspect your main rival is using unfair methods to promote its products» [5]. В инструкциях к данному виду ролевой игры дается недостаточно информации, фактов для проведения реалистичной ролевой игры: «Вы старший менеджер на высокачественном производстве. Ваша компания теряет долю рынка. Вы подозреваете, что ваш главный конкурент использует нечестные методы для продвижения товаров». Участникам необходимо самостоятельно додумывать ситуацию и выбирать линию поведения. Например, они могут предположить, что их конкурент осуществляет выплату наличными основным дилерам («making cash payments to main dealers») или дарит подарки важным клиентам («offering expensive gifts to important customers»). С помощью ролевой игры осуществляется учебно-познавательная деятельность студентов. Ролевая игра отличается двуплановостью, т.е. наличием двух реальностей, в которых пребывает участник игры: искусственно созданная (благодаря созданию имитационной модели) и действительная. Поэтому исполнителю определенной роли постоянно приходится соотносить свои решения, в результате чего и происходит усвоение знаний и умений студентами. Но играющий во время игры этого не замечает (не осознает, что обучается), так как обучение осуществляется здесь латентно (скрыто, не явно для студента). Развитию воображения и творческих способностей студентов способствует образ игровой ситуации и содержания ролевой игры в целом, возникающий благодаря наглядности модели и воплощению мыслей в действиях игроков. Стимулирует этот процесс и раскрепощение мыслительной деятельности, отсутствие в ролевой игре негативно-оценочного давления на обучающихся (деятельности игроков дается оценка после ролевой игры). В заключение следует остановиться на положительных моментах ролевой игры: 161 – студенты испытывают удовольствие от проведения игры, так как любая игра имеет высокую мотивацию; – в процессе игры студенты имитируют определенную деятельность, что формирует умения и навыки, а также учатся применять свои знания; – послеигровое обсуждение способствует закреплению знаний. Таким образом, в процессе ролевой игры развивается логическое мышление, способность к поиску ответов на поставленные вопросы, коммуникативные навыки, речевой этикет, умение общаться друг с другом. Поэтому использование ролевой игры в процессе изучения дисциплины «Основы теории коммуникации» (на иностранном языке) повышает эффективность учебного процесса, помогает сохранить интерес студентов к изучаемому материалу на всех этапах обучения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1988. – 169 с. Практический курс английского языка. 4 курс: уч. для педвузов по спец. «Иностр. яз» / Под ред. В.Д. Аракина. – 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Владос, 1999. – 336 с. Степанова Е.С. Коммуникации с общественностью на английском языке: учеб. пособие. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2012. – 67 с. Шишкина Н.А. Построение модели обучения иностранному языку при многоуровневой системе профобразования в техническом вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. Ульяновск, 2004. – 20 с. Cotton D., Falvey D., Kent S. Market Leader Intermediate. Coursebook. – Longman, 2005. – 176 p. Maley A., Duff A. Technique in Language Learning. – Cambridge University Press, 1978. – 104 p. Trappe T., Tullis G. Intelligent Business Upper Intermediate. Coursebook. – Longman, 2006. – 176 p. Поступила в редакцию 26.03.2013. В окончательном варианте 26.03.2013. UDK 378 ROLE-PLAY IN THE PROCESS OF COMMUNICATION TO PR SPECIALISTS TEACHING INTERCULTURAL E.S. Stepanova Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: Stepanova1980@bk.ru. The article focuses on the problem of teaching intercultural communication to PR specialists. Teaching skills of intercultural communication is one of the tasks of teaching PR specialists. The use of role-play, a modeled situation of real practical activity of people, helps teach communication. The most widely used variants of role-play, an interview and improvisation, are described in the article. The author comes to the conclusion that the use of role-play in the process of teaching helps develop communication skills, allows to model communication in different communication situations. Key words: role-play, intercultural communication, communication skills, interview, improvisation, communication situation. Original article submitted 26.03.2013. Revision submitted 26.03.2013. ____________________ Elena S. Stepanova, candidate of philology, senior lecturer, Department of Psychology and Pedagogics. 162 УДК 378 О ТРЕБОВАНИЯХ К НАПИСАНИЮ РАЗДЕЛА ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ ДЛЯ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ» Е.С. Степанова1, В.М. Нестеренко Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: Stepanova1980@bk.ru Статья посвящена требованиям к написанию раздела выпускной квалификационной работы на английском языке студентами, обучающимися по специальности «Связи с общественностью». Раздел итоговой квалификационной работы включает в себя следующие аспекты: аннотацию к диплому (на русском и английском языках), слоган (на английском языке), пресс-релиз или анализ международного нормативно-правового акта (на английском языке) – на выбор. Ключевые слова: выпускная квалификационная работа, слоган, пресс-релиз. Умение точно, убедительно излагать свои мысли в устной и письменной форме необходимо для любого образованного человека. В большей степени это относится к людям, профессиональная деятельность которых предусматривает владение навыками письменной и речевой коммуникации. Речь идет о специалистах по связям с общественностью, от навыков которых зависит успешность выполнения коммуникативной задачи как на русском, так и на английском языках. Сегодня специалисты по связям с общественностью трудятся в иностранных и совместных предприятиях, деятельность которых направлена на развитие плодотворных бизнес-коммуникаций по всему миру. Большинство из них являются PRменеджерами компаний, в компетенцию которых входит проектирование и реализация внутренних и внешних коммуникаций, направленных на укрепление позитивного имиджа компании на международном уровне. Для этого необходимо организовать надежные и постоянные коммуникации со СМИ, например с помощью грамотно организованных пресс-релизов на английском языке. Другая возможность – это выступление на семинаре и международной научно-практической конференции, которое может привлечь интересующую их целевую аудиторию. В завершение учебы на V курсе студенты специальности «Связи с общественностью» пишут раздел выпускной квалификационной работы на английском языке, который является логическим завершением изучения ряда дисциплин: «Основы теории коммуникации» (на английском языке), «Стилистика и литературное редактирование» (на английском языке). Раздел итоговой квалификационной работы включает в себя следующие аспекты: аннотацию к диплому (на русском и английском языках), слоган (на английском языке), пресс-релиз или анализ международного нормативно-правового акта (на английском языке) – на выбор. Степанова Елена Сергеевна, кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики. Владимир Михайлович Нестеренко, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогики. 163 1 В данной работе студент исследует эффективные способы и языковые средства реализации коммуникаций с общественностью, которые в дальнейшем могут найти применение в его профессиональной деятельности. Специалисты по связям с общественностью стараются привлечь внимание той или иной целевой аудитории разными способами, в том числе языковыми средствами. Именно этим определяется практическая значимость работы. Аннотация к диплому должна быть написана на русском и на английском языках с использованием предложенных лексико-грамматических структур. В соответствии с указанным ГОСТ аннотация должна освещать такие вопросы, как характеристика типа работы; основная тема, проблема, объект, предмет исследования; цель работы; результаты работы, новизна. Объем аннотации в среднем не должен превышать 600 печатных знаков [ГОСТ 7.1. 84. – 1994]. Приведем лексико-грамматические структуры, которые необходимы будущим специалистам по связям с общественностью для написания аннотации. 1. Дипломная работа представляет собой комплексное исследование изменений, которые происходят в международной экономике. 2. Статья представляет собой критический обзор ежегодной правительственной политики. 3. В статье рассматривается проблема расовых отношений. 4. Анализируемая статья предназначена для описания (объяснения, исследования) потребительской лояльности к этой авиалинии. 5. Автор описывает в общих чертах (отмечает, анализирует) тот факт, что эта индустрия постоянно получает недостаточное финансирование. 6. Изучается новая проблема. 1. The diploma paper is a complex research of the changes that are taking place in the international economy. 7. Исследуется влияние макроэкономических факторов на рекламный бизнес. 7. The influence of macroeconomic factors on the advertising business is investigated. 2. The paper constitutes a critical review of the government’s annual policy. 3. The article deals with the problem of race relations. 4. The paper (article) under discussion (consideration) is intended (aims) to describe (explain, examine, survey) the customers’ loyalty to this airline. 5. The author outlines (points out, analyzes) the fact that this industry is chronically underfunded. 6. A new problem is studied. Для сообщения о результатах исследования можно использовать следующие глаголы и структуры: obtain, determine, establish – получать, определять, устанавливать; Itwasshownthat… – было показано, Itwasfoundthat… – было обнаружено, Itwas concludedthat … – был сделан вывод… Если при сообщении о проделанной работе или полученных результатах нужно что-либо логически выделить, то можно пользоваться следующими глагольными сочетаниями: pay (give) attention to… – обращать внимание на…, emphasize, give emphasis to, place emphasis on… – подчеркивать. В заключении аннотации часто используются следующие слова и сочетания слов: conclude – приходить к заключению (к выводу); make, draw, reach a conclusion, come to a conclusion that… – делать заключение (вывод) относительно…; it is concluded that… – приходить к выводу, что…; lead to a conclusion, make it possible to conclude that…, concerning, as to… – приводить к заключению, давать возможность заключить, что…; from the results it is concluded that… – на основании 164 полученных результатов приходим к выводу; it may be noted that… – можно отметить, что…; it may be stated that… – можно утверждать, что…; thus, therefore, consequently, as a result – таким образом, следовательно, в результате. 1. Делается общий вывод относительно 1. A general conclusion is made concernимиджа компании. ing (as to) the company image. 2. В результате (на основании) 2. As a result of market research some исследования рынка были сделаны practical conclusions were made. практические выводы. Приведем образец аннотации к диплому. Образец аннотации Авдонина Анастасия Владимировна Исследование и оценка микроэкономических факторов в рекламном бизнесе на примере рекламного агентства «Брусилов-BTL» Дипломная работа представляет собой комплексное изучение микросреды рекламного агентства «Брусилов-BTL», которая оказывает большое влияние на его деятельность. В работе обосновываются перспективные направления по изучению микроэкономических факторов при помощи SWOT-анализа, представляющего собой выявление сильных и слабых сторон, угроз и возможностей агентства. Автор предлагает обратить особое внимание на конкурентоспособные услуги рекламного агентства для укрепления его позиций на рынке. Проведенный анализ микросреды может быть использован в целях повышения эффективности деятельности агентства. Avdonina Anastasia Vladimirovna Research and assessment of the influence of microeconomic factors on the advertising business on the example of the advertising agency «Brusilov-BTL» The diploma paper is a complex research of microenvironment of the advertising agency «Brusilov-BTL», which influences the work of the company. The author gives perspective directions for researching microeconomic factors using the SWOT-analysis, which consists of the detection of strengths and weaknesses, threats and opportunities of the agency. The author suggests paying special attention to the competitive services of “Brusilov” to strengthen its position on the market. The analysis of microenvironment could be used to increase the effectiveness of the work of the agency. Слоган компании или продукта должен быть написан с использованием стилистических средств разных уровней для лучшей запоминаемости бренда. На фонетическом уровне коммуникативное воздействие осуществляется с помощью различного вида повторов. В фонетике под звуковым повтором понимается повторение в тексте одинаковых гласных или согласных, к ним относятся аллитерация (повторение одинаковых согласных звуков в отрезке текста, преимущественно в начале слова), ассонанс (повторение одинаковых ударных гласных звуков в отрезке текста), паронимическая аттракция (состоящая в семантическом сближении слов, имеющих звуковое сходство), например: – аллитерация – «Sense and Simplicity» (Philips Advertising Slogan); – ассонанс – «A Mars a day helps you work, rest and play» (Mars Advertising Slogan); – паронимическая аттракция – «From sensible to sensational” (Lancome. Paris). 165 В текстах также часто используется лексический повтор и его разновидности: анафора (повторение начального слова или словосочетания в каждом параллельном элементе речи), эпифора (повторение конечного слова или словосочетания в каждом параллельном элементе речи), анадиплозис (повторение одной и той же словоформы на стыке двух конструкций), а также параллелизм (одинаковое синтаксическое построение соседних предложений или отрезков). Использование данных видов повтора придает тексту выразительное звучание. Например: – анафора: «The genius is in the details. The genius is in the programming. The genius is in the software». (Hw/sw system from Kodak for digital minilabs). Данный пример помимо такого стилистического приема, как анафора, осложнен также синтаксическим параллелизмом. – эпифора: «Don’t just book it. Thomas Cook it» (Thomas Cook Travel Agency). – анадиплозис: «Tetley make tea-bagsmake tea» (Tetley’s tea). – параллелизм: It’s not the media, it’s the motion (Walker Outdoor Displays). В качестве графической игры рассматривается манипулирование средствами графики, к которым относят буквы, знаки препинания. 1. Дефисация – разбиение слова дефисами на части или слоги с приданием ему другого значения: «Theun-cola» (7 up). В данном примере лексическая единица «un» приобретает значение «единственная», «лучшая» кола. 2. Полипунктуализация – многоточие: «The beer that made Milwaukee jealous…» (MexicanBrewery). В данном примере многоточие используется для придания экспрессивности высказыванию. 3. Грамма-редупликация – повтор буквы: «Schhh – you know who» (Schweppes mixer drinks). 4. Апострофизация: «Tide’s in, dirt’s out» (Tide Washing Powder). 5. Экскламация: «I’m lovin’ it!» (McDonalds Advertising Slogan). 6. Графогибридизация – оформление новообразований с помощью графических средств разных языков: «Beanz Meanz Heinz» (Heinz Baked Beans Advertising Slogan). Морфологическая игра заключается в повторе морфем (мельчайших значимых частей слова), в результате которой появляются окказиональные лексические единицы. Примером морфологической игры в рекламе служит корневой повтор, использование которого направлено на привлечение потребителя к качеству товара: «Phyllosan fortifies the over-forties» (Phyllosan). В данном примере лексическая единица «fortifies» состоит из трех морфем: корня forti, аффикса fi и окончания es, в свою очередь «over-forties» состоит из префикса over, корня forti и окончания es. Для понимания морфологической игры в слогане реципиент должен владеть определенными знаниями, чтобы расшифровать текст: «Компания «Филозан» продает витамины в комплексе с железом для укрепления здоровья тех, кому за 40». Под словообразовательной игрой понимается переосмысление словообразовательной структуры слов. Студенты пишут на выбор пресс-релиз, посвященный какому-то мероприятию, или анализируют международные нормативно-правовые акты в соответствии с темой дипломной работы. 166 Студентам предлагается методика лингвистического анализа нормативноправового акта, основными этапами которого являются: – обнаружение термина и определение его структуры; – способ перевода термина на русский язык; – описание языковых средств и их роли в передаче специфики национальноправовой системы. При исследовании международных нормативно-правовых актов важна не только правовая основа, но и лингвистические, и экстралингвистические знания, которые послужили основой для представленной методики. Примерные темы пресс-релиза: 1. New Product Press Release. 2. New Service Press Release. 3. Revised Product or Service Press Release. 4. Company or Product Anniversary Press Release. 5. Sales Promotion or Special Offer Press Release. 6. Public Service Announcement Press Release. 7. Expert Opinion or Subject within Industry Press Release. 8. Partnership Press Release. Таким образом, студенты исследуют эффективные способы реализации коммуникаций с общественностью, которые в дальнейшем могут найти применение в их профессиональной деятельности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Арнольд И.В. Стилистика. Современный английский язык. – М.: Флинта: Наука, 2002. Библиографическое описание документа. Общие требования и правила составления: ГОСТ 7.1. 84. – Введ. 01.01.86. – М., 1994. (Система стандартов по инф.. библ. и изд. делу). 3. Степанова Е.С. Коммуникации с общественностью на английском языке: учеб. пособие. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2012. – 67 с. 4. www.stickyslogans.com 1. 2. Поступила в редакцию 24.04.2013. В окончательном варианте 24.04.2013. UDK 378 ABOUT THE REQUIREMENTS TO WRITING THE ENGLISH SECTION OF THE DIPLOMA PAPER BY THE STUDENTS OF PR E.S. Stepanova, V. M. Nesterenko Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: Stepanova1980@bk.ru. The article focuses on the requirements to writing the English section of the diploma paper by the students of PR. The English section includes the following aspects: an annotation to the diploma paper (in English and in Russian), a slogan, a press-release or the analysis of a code. Key words: diploma paper, slogan, code. Original article submitted 24.04.2013. Revision submitted 24.04.2013. ______________________________ Elena S. Stepanova, candidate of philology, senior lecturer, Department of Psychology and Pedagogics. Vladimir M. Nesterenko, doctor of pedagogics, professor, Head of Department of Psychology and Pedagogics. 167 УДК 101.1:316 ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ И ЭСТЕТИЧЕСКАЯ СУТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ А.Н. Степанов1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 Е-mail: stepanov-54@mail.rupasshound В статье анализируется познавательная и педагогическая, образовательная и эстетическая суть социальной философии. Рассматриваются методические и эстетические основания и функции социальной философии. Представлена методологическая, аксиологическая и эстетическая телеология социальной философии. Ключевые слова: познавательная, педагогическая, образовательная, эстетическая суть социальной философии. Введение. В современных условиях противоречивой общественной жизни, этнической, национальной, религиозной нетерпимости и разобщённости философские проблемы исследования эстетической сути нравственного и идеологического потенциала взаимоотношений людей, социальных институтов являются как никогда актуальными. В связи с этим философские вопросы просвещения, образования и педагогики являются научной, культурологической и нравственной мерой определения эстетической сути человека и содержания эстетических тенденций социально-исторического развития. «Важную роль <…> в разработке принципиальных теоретических вопросов русской педагогики играли революционные демократы Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов. Они, развивая идеи А.Н. Радищева, А.И. Герцена, В.Г. Белинского, указывали на необходимость связать воспитание и образование с освободительной борьбой народа, с преобразованием общественных отношений. В настоящее время для современного российского общества одним из важнейших стал вопрос о качестве, доступности и бесплатности образования. Вопросы образования стали «вопросами жизни» не только государства, но и всего общества» [1, с. 143, 145]. Социальная философия как одна из форм общественного сознания, как способ ментального (абстрактно-логического, сенсорного, интуитивного) постижения закономерностей бытия исторического прошлого, настоящего и грядущего, как фундаментальное учение о путях, формах, методах и способах совершенствования условий жизни человека и общества в соответствии с эстетическими закономерностями представляет собой интеллектуальное мировоззрение, науку, методологию и форму бытия духовной культуры. Познавательное содержание социальной философии проявляется в повседневности бытия как сенсорно-рациональная коммуникативная форма процесса обучения, воспитания и взаимоотношений людей. Формы коммуникации разнообразны: устная речь, письменное слово, музыка, художественное искусство, трудовая деятельность. Характер эстетической и познавательной функции социальной философии можно выразить в афористичной форме: если человек понимает и ценит научное знание как результат красоты мыслительной и пытливой опытной деятельности, следовательно, он будет развивать и совершенствовать такие качества личности, как трудолюбие и творчество, честь и совесть, истину и красоту бытия человека и общества. 1 Анатолий Николаевич Степанов, кандидат философских наук, доцент кафедры философии. 168 Основная часть. В современной зарубежной и отечественной философии социально-исторический процесс преимущественно понимается как прогрессивное общественное развитие, а социальный эксцесс – как регрессивная деградация культуры бытия человека и общества. Его основным признаком являются эпохальные исторические переломы, форма и содержание которых – трагические социальные коллизии. Общественный процесс в отличие от социального регресса есть устойчивая закономерная тенденция пропорционального прогрессивного одновременного развития большинства или (реже) всех социальных институтов, проявляющегося в реальных формах общественной жизни, например в науке, культуре, образовании. В связи с этим с эстетических позиций необходимо отметить, что процессы образования, воспитания и познания в России, по мнению, например, профессора Б.Н. Бессонова (МГПУ), должны «развиваться на основе синтеза европейской рациональности, русской соборности, конфуцианской этики и древнеиндийского благоговения перед жизнью» [2, с. 130]. Если объектами исследования философии являются разнообразные формы мировоззрения, мифологии, религиозного богословия, эзотерики, то главным общественно-историческим объектом исследования социальной философии является историческая темпоральность взаимоотношений людей, причины и условия, цели и последствия социальной, экономической, политической, правовой, духовной деятельности и международных отношений. Иначе говоря, проблемами изучения являются вопросы антропологической философии, эпистемологии, аксиологии, культурологии, сословно-классовых отношений, материально-правовых условий социального бытия, этно-демографических институтов и телеологической футурологии. Онтологическим, гносеологическим, аксиологическим и созидательным объектом познания социальной философии является объективная бесконечность общественного бытия: социальное мировоззрение, идеология, политика, право в семье, коллективе, народе, классах, обществе и государстве как форма бытия сознания, психики, поведения и деятельности людей. Вот почему познавательное и эстетическое предназначение философии и социальной философии – «постигать мир и, прежде всего, себя, человека, свою «душу», духовность» [3, с. 33]. Объектами исследования социальной философии являются отношения общественных институтов и межличностные взаимоотношения; философии истории – социально-исторический процесс в событиях, фактах и деяниях конкретных людей; политической философии – отношения разнообразных институтов общества (государства как политического устройства, формы власти, политического режима, политической идеологии, права, суда, вооружённых силовых структур); философии образования и науки – дидактический процесс познавательной, рационализаторской и изобретательской деятельности в естествознании, точных, технических и гуманитарных знаниях; философии экономики – генезис производственно-трудовых, распределительно-потребительских (финансово-коммерческих) отношений; философии культуры – интеллектуальный и духовно-нравственный потенциал человека и общества; эстетики – красота, гармония и совершенство объектов материальной и социальной культуры (литературно-художественного, поэтического, изобразительного, музыкального, архитектурного творчества и т.д.). Рассмотрим дидактическую составляющую функционального эстетического содержания социальной философии. Так, междисциплинарное восприятие содержания и понимание сути социального бытия способствует формированию высоконаучных синтетических знаний по проблемам социальной философии, детерминированных с психологией, культурологией, по сути, имеющих эстетический характер. Для того 169 чтобы человек стал интеллектуальным, культурным и деяниями прекрасным, а общество – эстетичным, необходимо каждому самостоятельно и тщательно отфильтровать содержание собственного мировоззрения, соизмерив его с чувствами стыда и скромности, чести и совести. В этом заключается дидактическая, познавательная и эстетическая суть антропологии и социальной философии как форм эпистемологических и аксиологических, познавательных и эстетических ценностей. «Принимая во внимание, что <…> профессиональная деятельность специалиста любого профиля, находясь на стыке многих разделов знаний, предполагает комплексное их проявление, в качестве основного результата обучения <…> рассматривается способность обучаемого выполнять предстоящую профессиональную деятельность в целом. Важнейшим этапом формирования профессиональной компетентности должна стать реализация принципов межпредметного интегрирования» [4, с. 268]. Познавательная и дидактическая функция социальной философии заключаются в формировании мировоззренческих, идеологических и правовых эстетических основ социальных условий бытия человека и общества по законам гуманной гармонии и творческого созидания. Дидактико-эстетическая функциональная суть социальной философии наиболее ярко проявляется в содействии обеспечению духовной культуры человека в производственно-трудовых и распределительно-потребительских отношениях. Познавательная и эстетическая функция социальной философии заключается в побуждении человека к постижению содержания красоты, гармонии и возвышенного совершенства общественных форм и условий бытия людей. Социальным «атомом» высокоинтеллектуального, эстетичного общества является трудолюбивый человек, обладающий следующими отличительными признаками. «Глубокое знание предмета, высочайший профессионализм и ответственность за порученное дело, способность реализовать патриотические цели и задачи в процессе педагогической деятельности – главные условия, обеспечивающие высокую эффективность патриотического воспитания студентов <…> учебных заведений высшего профессионального образования» [5, с. 18]. Методы освоения содержания, форм и познания тенденций развития, характера и функциональной сути общественных отношений, отражённых в социальной философии, разнообразны. Самые распространённые методы – сенсорно-созерцательный, интуитивно-иррациональный, образно-подражательный. К более сложным формам и методам постижения сути социального бытия относятся рациональный, абстрактный, логический (индуктивный, дедуктивный), лаконический способы познания. Эстетическая суть познания существует в разных формах как сенсорного, так и ментального постижения. Так, например, эмоциональный символизм является важнейшим методом сущностного понимания идей, заложенных в искусствоведческой сфере бытия человека и общества, а для социальной философии представляет собой второстепенный метод познания. Эстетический характер социальной философии способствует формированию гуманного созидательного мировоззрения, в той или иной мере воплощённого в повседневной реальности, элементы которого, в той или иной степени, проявляются в практической деятельности, во взаимоотношениях людей и в материальных условиях их жизни. Например, всячески превознося значение для человека материальной роскоши как источника культурных и эстетических ценностей, официальная идеология способствует формированию не столько производственно-трудового, сколько коммерциализованно-потребительского частнособственнического мировоззрения. Это способствует созданию в обществе идеологической основы классовой дисгармонии. 170 Для исторической перспективы эстетичного грядущего России такая идеология представляет собой теоретическое, мировоззренческое, правовое и политическое заблуждение. Человек и семья, классы и общество, народ и нация нуждаются в совершенстве, гармонии и красоте социального бытия. В этой социальной телеологии научное образование как культурологический процесс имеет особенную познавательную и эстетическую «важность в нашем Отечестве, которое <…> должно представить <…> знание полное, всестороннее, окончательное. Для того чтобы <…> наука принялась корнем на нашей почве и принесла русский плод, необходимо, чтобы почва сия была удобрена историческим её изучением», изучением лучших сторон социальной жизни [6, с. 422]. Эстетическим функциональным содержанием познавательного процесса является гармоничное сочетание изучаемых мировоззренческих, социально-исторических, научно-образовательных и культурологических проблем, методологически способствующих одухотворению и облагораживанию условий жизни человека и общества. Эстетичным, гармоничным содержанием познавательного процесса является метод диалектического анализа: сочетания теории и практики исследования примеров, взятых из жизни. С помощью этого метода лучше и яснее понимаются причины и истоки социальных противоречий, дисгармония содержания и формы, индивидуального и общественного. Познавательная эпистемологическая суть социальной философии представлена в важнейшей дидактической и воспитательной функции – предостережении человека и общества от опасности невежества и духовной деградации. Гуманная социальная философия несёт в себе громадный потенциал культурного возвышения и творческого созидания. Её эстетические идеалы способствуют формированию в сознании человека и общества мотивированной ответственности и высокой нравственности. Её духовная и созидательная красота заключается в раскрытии объективных научных и аксиологических ценностей, проявляющихся в повседневных знаниях и фундаментальных концепциях, являющихся источниками формирования справедливого, цивилизованного, гражданского, светского эстетичного общества. Солидаризированная, дидактическая, эстетическая телеология социальной философии способствует значительно более глубокому пониманию духовного содержания бытия человека и общества, в котором мораль и нравственность, свобода и справедливость, творческое трудолюбие и ответственность становятся основополагающими принципами повседневной жизни. Плодами такого социального бытия становятся прогрессивное мировоззренческое, научно-техническое, правовое, экономическое и эстетическое общественное бытие. В конечном счёте, эстетическое совершенство социально-философских знаний заключается в их демократическом потенциале, являющемся главным источником и инструментарием гуманносознательного развития отношений всех общественных институтов. Социальное бытие эстетически развитого общества представляет собой возвышенные гуманные, гармоничные отношения и прекрасные условия жизни, сформированные на основе инновационных знаний, возвышенной нравственности и социальной справедливости. Функциональная познавательная суть социальной философии заключается в научном знании и в способности эффективного разрешения проблем эстетизации межличностных, этнических, религиозных и социально-классовых отношений. Социальная философия с её обобщённым дидактическим содержанием способствует гуманному формированию, развитию и нравственному совершенствованию мировоззрения индивида, его мышления, поступков и трудовой деятельности. «Гуманистическая философия <…> состоит в его объединяющем умиротворении, в спо171 собности увидеть даже в самом маленьком артефакте его включённость в общечеловеческий контекст связей и отношений, момент целенаправленного преобразования, сцепления и созидательной гармонии, функционального разнообразия и рационального единства» [7, с. 151]. Познавательные проблемы, заложенные в учебных программах по социальной философии, должны отличаться концептуальной новизной. Программы должны предусматривать возможность разнообразного изучения дидактических единиц по онтологии, диалектике, гносеологии, эпистемологии, аксиологии, культурологии, эстетике, футурологии. Проблемами исследования социальной философии являются общественное бытие, общественное сознание, государственные, правовые институты, сословно-классовые отношения, формационная, цивилизационная типологии общественно-исторического развития и проблемы гармоничного социального развития. Систематизированное, последовательное, логическое и праксеологическое изучение социальных проблем способствует прочному диалектическому усвоению изучаемого материала: содержания и формы, единства и противоречий, общего и особенного, материального и идеального, этического и эстетического. Познавательный материал и выбранная соответствующая методика преподавания преимущественно определяются содержанием государственных образовательных стандартов, планов и программ, в определённой степени сочетаемых с тематикой учебников, словарей и методичек. Например, при изучении историко-философских проблем рекомендуется обращать внимание не только на содержательную сторону образовательного процесса, но и на гармоничное единство непрерывной, последовательной и логической системы подачи материала. Это предоставляет лучшие возможности для более прочного понимания и закрепления изучаемого материала курса социальной философии. Познавательно-эстетическая суть социальной философии заключается в побуждении человека к постижению содержания красоты, гармонии и возвышенного совершенства форм и условий преобразовательной деятельности людей. Общественноэстетическая суть социальной философии проявляется в том, что она способствует обеспечению национальной безопасности, духовной культуры человека, общества, народа, сохранению суверенитета и территориальной целостности государства. Таким образом, знания по социальной философии являются когнитивным, аксиологическим и праксеологическим инструментарием прогрессивного и гуманного созидания духовно-материальной среды бытия человека, народа, общества, государства. В условиях современной системы гуманитарного образования в техническом вузе большое значение приобретает методологическая составляющая в преподавании философии, в том числе социальной философии. Согласно 108-часовому образовательному учебному плану на лекционные занятия отводится только 18 часов (9 занятий), на семинарские – 34 часа (17 занятий) и на самостоятельную работу студентов – 54 часа. Главной дидактической проблемой образовательного процесса является невысокая читательская способность в некоторых учебных группах (не во всех), свойственная иногда почти половине состава группы. Как следствие – недостаточный научный словарный запас, неумение мыслить аналитически и синтетически и невысокий уровень успеваемости. В некоторой степени эта дидактическая и образовательная проблема успешно решается, если мотивировать студентов на успешную учёбу на основе выявления прочных связей между фундаментальными знаниями и практикой индивидуального и общественного бытия. Определенные образовательные и педагогические задачи решает метод индивидуально-фронтальной работы со студентами. Например, если в группе 20-25 студен172 тов, то каждый студент на практическом занятии отвечает по семинарским вопросам 4-5 минут; таким образом, за 17 семинарских занятий в течение семестра каждый студент уделяет устному ответу 90-100 минут. Так появляется опыт устного ответа по философии, сопряжённый с социально-фактологическим изложением материала, взятого из жизни. Когда большинство в группе работает, остальные вольно или невольно подтягиваются, – растёт успеваемость. Студенты должны знать, понимать и уметь практически оперировать общими и специфическими научно-философскими категориями, учитывать диалектические законы бытия природы, общества, человека и мышления, представлять формы и виды познания, общее и особенное в живой и неживой материи и роль духовных ценностей в жизни человека и общества. Студенты должны освоить материалистическое и идеалистическое направления в философии, онтологию, гносеологию, эпистемологию, аксиологию, диалектику. Поэтому задачами образовательного курса по философии, в частности социальной философии, являются: 1. Изучение курса философии как одной из важных составляющих научного знания. 2. Приобщение студентов к фундаментальным основам познавательного, культурологического знания. 3. Формирование единства научных знаний и духовного развития и совершенствования личности. 4. Формирование мотивированной потребности эффективного применения приобретённых философских знаний в жизни. Для мотивированного качественного изучения материала студентам предлагаются темы с вопросами, сообщениями и со списком обязательной и рекомендуемой к каждой теме литературы. В этом заключается методологический элемент эстетического познания в философии. Таким образом, студент приобретает следующие познавательные умения: 1. Студент учится самостоятельно работать с представленной учебной философской литературой, стремится полнее раскрыть тему, учится четко формулировать, творчески анализировать и ясно излагать. 2. Студент учится сочетать теоретические положения с наглядными примерами, взятыми из жизни. 3. Студент привносит собственные размышления, предложения, выводы и рекомендации по изучаемым проблемам. 4. Студент самостоятельно приобретает научно-познавательный и научноисследовательский опыт. Заключение. Пожалуй, самым большим достижением является желание и умение студентов жить и трудиться в соответствии с приобретёнными гуманистическими знаниями по философии и социальной философии. Социальная философия помогает острее почувствовать, лучше осознать, глубже понять и предвосхитить духовную деградацию человека и разрушение общества из-за господства таких пороков, как лень и ложь, зазнайство и эгоизм, снобизм и надменность, высокомерие и презрительность, господство одного человека над другим. Подлинная познавательная эстетическая суть социальной философии заключается в красоте, совершенстве и гармонии единства интеллекта и духа, культуры и нравственности, помыслов и деяний человека. Социальная философия является важнейшей естественной научномировоззренческой и эстетической основой гуманного, технологически совершенного и высокоинтеллектуального индустриального общества. Познание фундаментальных основ социальной философии помогает человеку лучше понимать взаимоотношения людей и социальных институтов, смысл и суть общественного бытия. Философия, социальная философия, эстетика социальных отношений способствуют формированию научных знаний, научного мировоззрения, научной методологии познания и бытия человека и общества. 173 Научно-познавательный потенциал социальной философии велик и поучителен. Гуманные теоретические идеи и концептуальные положения социальной философии являются научными нормативами, принципами и мерилом совершенствования и гармонизации условий общественного бытия. Трудно переоценить их роль как гуманитарного дидактического материала, способствующего формированию гуманного, творчески трудолюбивого, интеллектуального человека, способного к производительному созиданию высокотехнологичного, культурного, эстетичного общества, высоконравственной духовной среды. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Горячев М.М. Проблемы создания «новой школы» в России в пореформенный период и в настоящее время // Вестник Самарского государственного университета. Гуманитарная серия. № 7 (88). Раздел «Педагогика». – Самара: СамГУ, 2011. – С. 143, 145. Бирич И.А. Образование и судьба России: обзор проблем в контексте педагогических вузов России // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия «Философские науки». № 1 (5). Раздел «Научная жизнь». – М.: МГПУ, 2012. – С. 130. Мокин Б.И. Современная философия: «закат» или «развитие»? // Известия Саратовского университета. Серия «Философия. Психология, Педагогика». Вып. 2. Т. 10. – Саратов: СГУ им. Н.Г. Чернышевского, 2010. – С. 33. Маркиянов О.А., Орлов А.И. Методологические основы технологии формирования профессиональной компетентности // Вестник Чувашского университета. Гуманитарные науки. № 2. Раздел «Педагогика». – Чебоксары: ЧувГУ, 2011. – С. 268. Алёхин И.А. Проблемы воспитания в современном культурно-образовательном пространстве // Воспитание в современном культурно-образовательном пространстве: сб. статей. – Москва-Самара: МПСУ, 2012. – С. 18. История эстетики. Памятники мировой эстетической мысли: в 5 т. – Т. 4. – М.: Искусство, 1969. – С. 422. Нестеренко В.М., Ионесов В.И. О некоторых гуманистических основаниях разнообразия и идентичности в системе межкультурной коммуникации // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». – № 2 (18). – Самара: СамГТУ, 2012. – С. 151. Поступила в редакцию 11.03.2013. В окончательном варианте 10.04.2013. UDK 101.1:316 COGNITIVE AND AESTHETIC ESSENCES OF SOCIAL PHILOSOPHY A.N. Stepanov Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: stepanov-54@mail.rupasshound Cognitive, pedagogical, educational and esthetic essences of social philosophy are analyzed in the article. The methodical, esthetic bases and functions of social philosophy are considered. The methodological, axiological and esthetic teleology of social philosophy is presented. Key words: cognitive, pedagogical, educational, aesthetic essence of social philosophy. Original article submitted 11.03.2013. Revision submitted 10.04.2013. ____________________________________________ Anatoly N. Stepanov, candidate of philosophy, associate professor, Department of philosophy. 174 УДК 378.178 СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОЦЕССА ИНФОРМАТИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Стрекалова Н.Б.1 Самарский государственный университет 443011, г. Самара, ул. Академика Павлова, 1 E-mail: snb_05@mail.ru В статье рассматриваются результаты социологического исследования процесса информатизации современного вуза; намечаются пути дальнейшего исследования проблемы эффективного применения информационных технологий в учебном процессе. Ключевые слова: информатизация высшего образования; дистантные технологии обучения; эффективность информационных технологий; самостоятельная работа студентов; последствия информатизации. На протяжении всех исторических эпох развитие системы образования идет параллельно с развитием общества. Данные социальные институты тесно связаны друг другом, изменение одного из них приводит к изменению другого. Образование, определяемое современным законодательством как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, организует воспитание личности и профессиональную подготовку специалистов в соответствии с запросами общества и государства, которые в свою очередь обуславливаются сложившейся социальной обстановкой. Современный этап развития общества характеризуется глобальными интеграционными процессами и вхождением мирового сообщества в информационное общество. Информационный подход к проблеме исторического развития общества позволяет представить всю историю человечества как череду информационных революций, каждая из которых меняет способы передачи и хранения информации, приводит к переоценке существующих представлений о мире, создает новые производственные сферы и требует новых знаний от специалистов. Все это обуславливает дальнейшее развитие образования – изменение его содержания, совершенствование используемых технологий и средств обучения. В соответствии с Концепцией модернизации российского образования [1] в качестве стратегического направления развития высшего профессионального образования определены укрепление и модернизация материально-технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений, их включение в глобальную сеть Интернет, создание локальных информационных сетей, т.е. проведение широкомасштабной информатизации вузов. В настоящее время информатизация высшего образования рассматривается как комплекс технологических, организационных и методических мероприятий, направленных на внедрение информационных средств и технологий во все звенья образовательной системы – обучение, воспитание, управление, дополнительное образование и др. Таким образом, можно говорить о том, что информатизация должна производиться одновременно на трех уровнях: технологическом – задача оснащения образовательных учреждений компьютерной техникой разного назначения, построения локальных образовательных сетей с выходом в глобальную информационную среду Стрекалова Наталья Борисовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики профессионального образования. 175 1 общества, развития соответствующей инфраструктуры учебного заведения; организационном – предоставление возможностей использования информационной инфраструктуры вуза на всех этапах образовательного процесса; методическом – педагогическая задача эффективного применения средств и возможностей информационных технологий в конкретном учебном процессе. По данным Росстата [2], сфера высшего образования имеет самые высокие показатели оснащения компьютерной техникой по сравнению с другими сферами деятельности: 88 компьютеров на 100 единиц персонала, из которых 62 имеют выход в Интернет (более высокий показатель только в финансовой области – 119 компьютеров на 100 человек, из которых 46 имеют выход в Интернет); 74,3% вузов имеют собственные вебсайты (ближайший показатель в сфере связи – 60,5%). Данные цифры позволяют сделать вывод, что на технологическом уровне информатизация образования осуществляется достаточно широко и активно. В соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами [3] заданы следующие направления использования информационных технологий в образовательных заведениях на организационном и методическом уровнях: управление учебным процессом; информационно-методическая поддержка образовательного процесса; осуществление автоматизированного обучения; организация дистанционного взаимодействия между участниками образовательного процесса. Таким образом, информатизация высшего образования происходит по всем запланированным направлениям, и это приводит к тому, что из инструмента прикладного значения, призванного осуществлять техническую поддержку уже устоявшихся педагогических технологий и форм учебного процесса, информационные технологии превратились в инструмент воздействия на образование и его трансформацию. Происходящие изменения в первую очередь коснулись целей высшего образования: повышение качества общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов, способных к успешной деятельности в условиях глобальной информатизации общества; формирование информационной культуры учащихся и преподавателей. Одновременно под воздействием информатизации в профессиональном образовании появились следующие перспективные направления использования информационных технологий: развитие технологий дистантного обучения на фоне формирования единого образовательного пространства; развитие новых педагогических технологий, форм и методов обучения, ориентированных на использование глобальных информационных ресурсов; актуализация непрерывного профессионального образования как условия успешной трудовой деятельности; возрастание значимости самостоятельных работ студентов для возможности дальнейшего самообразования; внедрение принципов гуманизации образования в противовес технократичному подходу к обучению. Задавшись вопросом, происходят ли качественные изменения в учебном процессе после внедрения в него информационных технологий, мы провели социологическое исследование процесса информатизации конкретного вуза – Тольяттинской академии управления, опыт технологизации которой в области информационных технологий составляет более 10 лет: в период с 1998 по 2003 годы в вузе были внедрены информационная система управления учебным процессом и тесто-тренинговая система его поддержки. В исследовании приняли участие преподаватели разных кафедр (информатики, филологии, культурологии, иностранного языка) и студенты с первого по пятый курс обучения. Общая выборка составила более 70 студентов и 30 преподавателей. Основные вопросы, ответы на которые должны были дать участники опроса: каковы наиболее эффективные формы и условия использования информационных технологий в учебном процессе; каковы требования к представлению 176 электронных учебных материалов; каковы возможные отрицательные последствия использования информационных технологий в учебном процессе и их влияние на самочувствие студентов? В проводимом исследовании под информационными технологиями понимались: персональные компьютеры с набором обучающих и/или тестирующих программ собственной и/или сторонней разработки; мультимедийный проектор с интерактивной доской; мультимедийная презентация; открытые дистантные веб-курсы. Анализ полученных результатов показал, что в исследуемом вузе информационные технологии используются практически на всех курсах и при изучении всех дисциплин (такой вариант ответа выбрало 88% студентов). Только небольшая часть студентов (12% от общей выборки) отметила, что информационные технологии используются лишь при изучении отдельных дисциплин. В то же время все опрошенные преподаватели указали, что используют тот или иной вид информационных технологий на своих занятиях. Абсолютно все студенты относятся к использованию информационных технологий в учебном процессе положительно, из них 44% отметили, что их использование в учебном процессе – это норма, а 19% – что их применение нравится, но на занятиях не по всем предметам. Таким образом, с учетом того, что степень использования информационных технологий, их наглядность и востребованность разная на разных дисциплинах, можно сделать вывод, что уровень информатизации данного вуза, а также уровень информационной грамотности и компетентности профессорско-преподавательского состава вуза достаточно высокий. Самой популярной формой использования информационных технологий в учебном процессе у профессорско-преподавательского состава является презентация (55% используют постоянно, 45% по мере необходимости) и специализированные программные продукты (53% постоянно, 15% по мере необходимости). Практически все преподаватели считают (95%), что презентация способствует более глубокому усвоению учебного материала за счет наглядности представляемого материала. Несмотря на высокую технологизацию вуза, использование открытых дистантных вебкурсов в учебном процессе происходит крайне редко (менее 10% опрошенных преподавателей). Основными причинами такой ситуации практически все преподаватели назвали необходимость повышения квалификации в соответствующей области информационных технологий. По мнению преподавателей, наиболее эффективно использование информационных технологий во время закрепления знаний (9 баллов по 10-балльной шкале), объяснения нового материала (7,5 баллов) и проведения проверочных тестов (7,5 баллов). Использование информационных технологий для выполнения домашних/самостоятельных работ преподаватели считают менее эффективным (3,2 балла). Исходя из личного опыта, можно предположить, что низкая оценка эффективности информационных технологий в самостоятельной работе студентов связана в большей степени с низким качеством выполнения данных работ. Решению данной проблемы может способствовать подготовка студентов к выполнению самостоятельной работы и соответствующая методическая организация ее выполнения. Одновременно подавляющее большинство студентов (88%) отметило, что наиболее эффективный способ освоения учебного материала – обсуждение с преподавателем в режиме диалога; чуть менее эффективны, по мнению студентов (56%), просмотр тематической презентации и обсуждение на интернет-форумах. Такие способы, как самостоятельное изучение материала по учебнику или с помощью специализированной программы, выбрало небольшое количество студентов (12% и 25% соответственно). Таким образом, большая часть студентов предпочитает изучать 177 учебный материал в режиме диалога или в присутствии некоторого авторитетного, знающего лица. Самостоятельные формы изучения материала для студентов не привлекательны, на наш взгляд, из-за больших трудозатрат, связанных с поиском материала и необходимостью принятия решений, а также с низкой мотивацией выполнения таких работ. Следовательно, требуется развитие у студентов механизмов самоорганизации, мотивации к самостоятельному освоению материала. Интересные результаты были получены при оценке студентами презентации как способа получения новых знаний: только половина студентов (50%) ответила на этот вопрос положительно, остальные студенты относятся к презентации как к возможности отдохнуть и расслабиться (44%) или позаниматься своими делами (6%). Такие результаты позволяют говорить, с одной стороны, о необходимости выявления более эффективных педагогических форм использования презентации во время учебного процесса, а с другой – вновь о необходимости развития самоорганизации у студентов. В качестве условий, влияющих на эффективность использования информационных технологий в учебном процессе, подавляющее большинство опрошенных отметило качественную подготовку электронного учебного материала (70% преподавателей и 81% студентов) и уровень информационной подготовки преподавателя (70% и 56% соответственно). По другим условиям мнения разделились: преподавателей больше волнует качество работы оборудования и сложность изучаемого материала (55%), а студентов – время использования информационных технологий: в начале или конце занятия (38%). Таким образом, помимо владения информационными технологиями как инструментом представления изучаемых материалов преподавателям желательно знать, каково воздействие информационных технологий на организм человека. Наличие отрицательных последствий использования информационных технологий в учебном процессе подтверждает половина опрошенных преподавателей (52%), но сами последствия называются разные: нарушение орфографических правил русского языка, снижение способности работать с текстами и печатными изданиями (26%), влияние на здоровье, зрение и общее состояние организма (21%), уменьшение роли живого контакта со студентами (10%), «предание забвению» эффективных традиционных форм обучения (10%). Однако сами студенты оценивают отрицательные последствия для своего организма более радикально: от работы на ПК во время занятий и большого объема учебной информации устают 38% опрошенных; каждый второй устает иногда, в зависимости от длительности работы (50%). При этом реакция на такую усталость может быть разной: хочется отвлечься и заняться другими делами (87%), трудно логически мыслить и выполнять задания (50%), появляется головная боль или боль в глазах (37%), повышается раздражительность, агрессия (25%). Интересно отметить, что даже те студенты, которые отметили, что не устают от работы на ПК, выделили те или иные формы усталости. Многие студенты (75%) предпочитают работать с печатными учебными изданиями из-за воздействия электронных материалов на глаза. Таким образом, существует проблема отрицательного воздействия информационных технологий на организм человека, на существующую культуру, на образование в целом. Итак, по результатам проведенного социологического исследования можно подтвердить необходимость информатизации образования сразу по трем направлениям – технологическому, организационному и методическому, а также обозначить ряд задач, решение которых может привести к повышению качества образования в условиях его информатизации. В первую очередь это повышение квалификации преподавателей в области сетевых образовательных технологий в целях дальнейшего развития дистантного, открытого и непрерывного обучения, а также в области органи178 зации, методического сопровождения и управления самостоятельными работами студентов в условиях широкого использования информационных технологий. Необходимы научные педагогические исследования проблем развития механизмов самоорганизации студентов и повышения мотивации к выполнению самостоятельных работ в условиях глобальной информатизации общества и высшего образования, а также проблем негативного воздействия информационных технологий на здоровье студентов и качество учебного процесса. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: распоряжение правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р // Официальные документы в образовании. – 2002. – № 4 (февр.). – С. 3-31. Россия в цифрах. 2011: краткий статистический сборник. – M., 2011. – 581 с. Федеральный государственный стандарт основного общего образования // ФГОС. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588 (дата обращения: 11.03.2012). Поступила в редакцию 03.04.13. В окончательном варианте 03.04.13. UDC 378.178 SOCIOLOGICAL RESEACH OF THE PROCESS OF INFORMATIZATION OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION N.B. Strekalova Samara State University 1 Academic Pavlov str., Samara, 443011 E-mail: snb_05@mail.ru The results of the sociological research of the process of a modern university, the ways of further research, the problems of effective use of information technologies in the educational process are described in the article. Key words: informatization of higher education; e-learning technologies; effectiveness of information technologies; independent study of students; consequences of informatization. Original article submitted 03.04.13. Revision submitted 03.04.13. __________________________________ Natalya B. Strekalova, candidate of pedagogics, associate professor, Department of Theory and Methods of Professional Education. 179 УДК 378 КОРПОРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ В.П. Сухинин1, М.В. Горшенина Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани 446001, г. Сызрань, Самарская область, ул. Советская, 45 E-mail: kaf.piuss@yandex.ru Корпоративное обучение становится одним из основных факторов, повышающих конкурентоспособность организации за счет создания эффективного интеллектуального капитала. В статье рассматриваются различные модели корпоративного обучения, способствующие личностному развитию работников, повышению уровня их профессиональных компетенций. Ключевые слова: конкурентоспособность организации, корпоративное обучение, интеллектуальный капитал, факторы мотивации к обучению. Мировое сообщество вступило в эпоху формирования экономики, основанной на знаниях. В этих условиях конкурентоспособность организации определяется не только наличием передовых технологий, но и в большой степени её интеллектуальным капиталом. Именно интеллектуальный капитал становится основой создания инновационной продукции, востребованной на мировом рынке. По мнению шведских ученых К. Нордстрема и Й. Риддерстрале, образование становится основным оружием в конкурентной борьбе, как для индивидуумов, так и для компаний. Если компания хочет привлечь и удержать людей, она должна предоставить им возможность учиться [1]. Однозначного толкования понятия «интеллектуальный капитал» еще не сложилось. Большинство авторов определяют интеллектуальный капитал как совокупность способностей, профессиональных компетенций работников организации, которая позволяет им эффективно справляться со своими профессиональными обязанностями. Такое определение не учитывает синергетического эффекта, возникающего в процессе интеграции интеллектуальных ресурсов всех работников. В связи с этим можно выделить три компоненты интеллектуального капитала: – человеческий капитал – знания и профессиональные компетенции работников организации; – социальный (структурный) капитал – сети коммуникаций внутри организации, позволяющие накапливать и распространять знания в организации; – организационный капитал – институализированные знания, которыми обладает организация и которые хранятся в её базе данных. Очевидно, что одним из механизмов формирования интеллектуального капитала является профессиональное развитие работников организации. Развитие означает любые мероприятия или процессы, способствующие полному раскрытию потенциа- Валентин Павлович Сухинин, доктор педагогических наук, профессор, проректор по управлению филиалом. Маргарита Владимировна Горшенина, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и управления социальными системами. 180 1 ла индивидуумов. Развитие почти всегда предполагает обучение – специализированные техники, ориентированные на приобретение определенной компетентности. Все большее число российских компаний осуществляет серьезную работу по созданию систем внутрифирменного, корпоративного обучения. Создание таких систем объясняется следующими причинами. 1. Программы корпоративного обучения разрабатываются исходя из стратегических задач организации, поэтому они учитывают необходимую динамику развития персонала, возможные темпы развития, имеющиеся ресурсы. 2. Корпоративные программы обучения способствуют созданию эффективно функционирующих команд, способных к разработке и реализации инновационного продукта. 3. Корпоративные образовательные программы позволяют создавать единое понятийное, информационное, ценностное поле, что формирует особую образовательную среду и оптимизирует систему управления знаниями в организации. За последнее десятилетие во всех крупных зарубежных корпорациях были созданы внутрифирменные структуры развития персонала. В настоящее время подобные системы действуют и в ряде российских корпораций: «Норильский никель», «Газпром», «РАО ЕЭС», «Северсталь», Сберегательный банк России, Центральный Банк и др. Как показывают исследования, проведенные в ряде зарубежных и отечественных компаний, внедрение корпоративного обучения позволяет существенно сократить расходы на обучение (порядка 50%) и значительно повысить его качество и эффективность [2]. Авторы [3, 4] рассматривают корпоративное обучение как процесс взаимодействия обучающих и обучающихся, обеспечивающий профессиональное развитие сотрудников с учетом интересов организации. При этом профессионализм работников рассматривается как интегральное качество субъекта труда, включающее в себя профессиональную направленность, профессиональную компетентность и профессионально важные качества личности работника. Для наиболее эффективного управления интеллектуальным капиталом руководство компании в первую очередь должно решить, какими должны быть цели и содержание корпоративного обучения, в какой момент времени необходимо способствовать развитию работника, кого из работников следует направить на обучение и пр. Цели корпоративного обучения можно условно разбить на три группы. К первой группе целей относится профессиональная подготовка (или переподготовка) работников и обучение их современным технологиям решения производственных задач. Вторая группа целей связана с подготовкой менеджеров среднего звена к эффективному решению управленческих, технологических, экономических и других задач, а также с адаптацией молодых специалистов в организации. Третья группа целей включает подготовку топ-менеджеров к решению стратегических задач и задач, связанных с развитием организации. Предоставляя возможности для развития, нужно иметь в виду, что, развиваясь, сотрудник может преследовать и личные цели, в том числе смену работы, поэтому перед менеджером стоит задача согласования способностей, опыта, устремлений индивидуума с требованиями и возможностями текущей работы, с планами и будущими потребностями организации. Для того чтобы обеспечить это согласование, целе- 181 сообразно придерживаться следующей последовательности при проведении анализа потребностей в обучении. 1. Определение всех аспектов работы (назначения, ответственности, ключевых задач, видов деятельности). 2. Анализ навыков, знаний, компетенций для выполнения работы. Построение профиля необходимых компетенций. 3. Построение профиля имеющихся у исполнителя навыков, знаний и компетенций на основе предыдущего опыта, квалификации. 4. Сравнение этого профиля с составленным ранее перечнем навыков для выполнения работы 5. Направить работника на обучение, если это сравнение выявляет различия между потребностями и имеющимися навыками. Одной из сложнейших задач является вовлечение работников в обучение. Известно, что всех работников можно разделить на четыре категории в зависимости от их способности к обучению и желания учиться (рис. 1). 1. Хотят, но не могут обучаться 2. Могут и хотят обучаться 3. Не могут и не хотят обучаться 4. Могут, но не хотят обучаться низкое высокое Желание учиться Способность к обучению низкая высокая Рис. 1. Матрица категорий работников Из данной матрицы видно, что инвестиции в обучение работников из третьей категории никогда не окупятся, поэтому нет смысла их обучать. Работников из первой категории обучать можно, но это обучение должно быть направлено на систематизацию имеющихся знаний и опыта. У работников четвертой категории отсутствует желание использовать свой потенциал с максимальной отдачей, поэтому их обучение будет нерациональным и может принести организации больше вреда, чем пользы. Наиболее привлекательными с точки зрения затрат на обучение будут работники второй категории – они не только имеют соответствующие способности, но и мотивированы на обучение. Для планирования и оценки процесса обучения можно использовать усовершенствованную Д. Кларком модель Д. Киркпатрика [5] и теорию сбалансированной системы показателей Каплана-Нортона [6]. Модель Киркпатрика включает в себя четыре уровня: – результат; – деятельность; – обучение; 182 – мотивация (см. таблицу). Модель планирования и оценки обучения Цели обучения (планирование) Что необходимо для развития организации? Что работники должны уметь выполнять для достижения поставленной цели? Какие новые знания, навыки и компетенции требуются работникам, чтобы они выполняли свою деятельность? Что обучаемым требуется, чтобы осознанно учиться и выполнять деятельность? Уровень (оценка) Результат Получен ли ожидаемый эффект? Деятельность Применяют ли прошедшие обучение полученные знания и умения на практике? Обучение Освоили ли обучаемые необходимые навыки и компетенции? Мотивация Мотивированы ли обучаемые на учение и последующую деятельность? Если будет обеспечено правильное планирование, потенциальные выгоды получат все участники процесса обучения – обучаемые, преподаватели, организация в целом. Для обучаемых это возможность личностного развития, карьерный рост, повышение материального благосостояния. Для преподавателей – повышение эффективности и качества обучения. Для организации – повышение производительности и качества труда, создание эффективно функционирующих команд, возможность внедрения новых технологий и производства инновационного продукта, развитие организации. Мотивирующие факторы определяются внутренними убеждениями человека и могут быть различными [7]. Вознаграждение может быть внешним и внутренним. Внутреннее вознаграждение обеспечивается самой учебой и соответствует формированию самоуважения, чувства достижения, ощущения новизны. Внешнее вознаграждение обеспечивается организацией: – заработная плата, – перспективы карьерного роста, – статус в группе и в организации, – поручение выполнения более сложных заданий и пр. Теория сбалансированной системы показателей позволяет согласовывать личные цели работников с целями организации. Процесс реализации данной теории включает пять этапов: 1) формулирование личной и организационной системы показателей (формулирование); 2) вовлеченность персонала, увязывание личной и организационной системы показателей (информирование); 3) корректировка индивидуальных и организационных действий в сторону улучшения (совершенствование); 4) развитие профессиональных компетенций и оптимальное использование потенциала сотрудников (развитие); 5) проверка уровня достижения поставленных целей, корректировка сбалансированных показателей, изменение индивидуального и коллективного поведения персонала (анализ и обучение). Тремя основными факторами данной модели выступают совершенствование, развитие и обучение. Действия по совершенствованию подразделяются на две группы: – собственно совершенствование (как лучше выполнять существующую работу); 183 – обновление (как иначе выполнять существующую работу). Развитие персонала осуществляется в соответствии с четырьмя фазами цикла развития, в основе которого лежит цикл PDCA Деминга (рис. 2): – планирование результатов; – коучинг; – аттестация; – развитие профессиональных компетенций. Планирование результатов Развитие профессиональных компетенций P D A C Коучинг Аттестация Рис. 2. Цикл развития Планирование результатов включает: – договоренность относительно ожидаемых результатов и необходимых для этого компетенций; – формирование профиля компетенций; – разработку индивидуальных планов работы. На фазе коучинга уточняются обязанности сотрудника и на основании анализа достигнутых соглашений оказывается помощь: – в развитии компетенций; – в достижении согласованных результатов. Официальная аттестация проводится периодически для проверки выполнения всех обсужденных при планировании результатов условий. На этой фазе цикла: – проверяется выполнение планов и достижение результатов; – оцениваются результаты; – проводится окончательная аттестация. На фазе развития профессиональных компетенций происходит развитие компетенций сотрудников путем: – специальных курсов или обучения; – моделирования практических ситуаций; – получения обратной связи от потребителей; – тренингов и внедрения специальных программ по развитию способностей и пр. Для реального достижения целей корпоративного обучения необходимо сформировать определенное образовательное пространство. Примером создания такого единого образовательного пространства является совместный проект Сызранского филиала СамГТУ и ОАО «Тяжмаш». Во время обучения студенты решают конкретные производственные задачи. Анализ результатов обучения показывает, что из 44 дипломных проектов, выполненных выпускниками базовой кафедры, более половины уже внедрены в производство (24), остальные находятся на стадии внедрения. Семь лучших дипломных проектов 184 были отмечены значительными денежными премиями. Большинство выпускников обеспечили свой карьерный рост до инженеров-конструкторов, технологов, в том числе с категориями, некоторые выпускники стали руководителями групп, секторов. Таким образом, у студентов формируется чувство полезности и значимости процесса обучения. После завершения процесса обучения выпускники продолжают обмениваться информацией, что усиливает горизонтальные связи и создает дополнительный синергетический эффект. В заключение можно отметить следующие факторы, повышающие эффективность корпоративного обучения: – корпоративное обучение проходит более организованно и с высокой степенью мотивации; – существенно сокращаются затраты, связанные с длительным отвлечением работника, обучающегося по заочной форме, а также с возмещением транспортных и командировочных расходов; – график занятий адаптируется к производственной ситуации и может корректироваться; – появляются неявные выгоды: рост командного духа, корпоративной солидарности, взаимопомощи и ответственности; уменьшение числа конфликтов; удовлетворенность от работы и т.п. Благодаря постепенному развитию способностей и обучению персонала качество его работы улучшается, а организация получает возможность оптимальным образом использовать потенциал каждого сотрудника и тем самым увеличивать свою конкурентоспособность. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Нордстрем К. Караоке-капитализм. Менеджмент для человечества / К. Нордстрем, Й. Риддерстрале. – М.: Манн, Иванов и Фербер, 2009. – 336 с. Насибуллин Э.Н. Корпоративное обучение как фактор повышения интеллектуального потенциала персонала организации / http://vml.antat.ru/files/Maxmutov/article_3/Nasibullin.pdf Петряков П.А. Корпоративное обучение персонала как стратегия развития организации / П.А. Петряков, М.Н. Певзнер // Человек и образование. – 2009. – № 4 (21). – С. 16-20. Карташова Л.В. Управление человеческими ресурсами. – М.: ИНФРА-М, 2005. – 236 с. http://hrm.ru/chetyrekhurovnevaja-model-ocenki-kirkpatrika Рамперсад К.Х. Универсальная система показателей деятельности: Как достичь результатов, сохраняя целостность. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. – 352 с. Сухинин В.П. Мотивационное проектирование учебного процесса / В.П. Сухинин, М.В. Горшенина // Вестник СамГТУ. Серия «Психолого-педагогические науки». – 2012. – № 2(18). – С. 208-212. Поступила в редакцию 03.02.2013. В окончательном варианте 15.03.2013. UDC 378 CORPORATE TRAINING AS A FACTOR OF IMPROVING THE COMPETITIVENESS OF THE ORGANIZATION V.P. Sykhinin, M.V. Gorshenina Syzran Department of Samara State Technical University 45 Sovetskaya str., Syzran, 446001 E-mail: kaf.piuss@yandex.ru 185 Corporate training has become one of the major factors that increase the competitiveness of the organization due to the generation of effective intellectual capital. Different models of corporate training, contributing to personal development of employees, improvement of their professional skills are described in the article. Keywords: competitiveness of the organization, corporate training, intellectual capital, factors of learning motivation. Original article submitted 03.02.2013. Revision submitted 15.03.2013. _____________________________________ Valentin P. Sykhinin, doctor of pedagogics, professor, Vice-principal of Syzran Department of Samara State Technical University. Margarita V. Gorshenina, candidate of pedagogics, associate professor, Head of Department of Pedagogics and Management of Social Systems. УДК 378.14 ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК И ВИДЕОТЕКСТ И.Ю. Суханова1, Т.А. Филоненко2 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 1 E-mail: irina_pt2000@mail.ru 2 E-mail: taf76@yandex.ru Данная статья посвящена проблеме создания электронного учебника по английскому языку для студентов неязыковых вузов. Большую роль играет дидактическое использование аутентичных художественных и мультипликационных фильмов. Самоочевидна необходимость разработки учебных пособий с опорой на богатый лингвокультурологический материал фильмов. Публикация затрагивает практический аспект. Ключевые слова: электронный учебник, межкультурная компетенция, межкультурная коммуникация. В настоящее время усиливается тенденция по разработке и распространению электронных учебников, которые имеют ряд преимуществ по сравнению с традиционными учебниками: например, возможность автоматической самопроверки и контроля знаний, различные формы представления информации (текст, графика, анимация, видео-, аудиоинформация и т.д.), что повышает наглядность. Благодаря гипертекстовой структуре упрощаются способы навигации и поиска информации. Сетевые технологии позволяют организовать интерактивную связь между преподавателем и студентом. Определение электронного учебника приводится в приложении 2 к приказу № 1646 Минобразования России от 19 июня 1998 г.: «Электронный учебник – основное электронное учебное издание, созданное на высоком научном и методическом уровне, полностью соответствующее составляющей дисциплины Государственного Ирина Юрьевна Суханова, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков. Татьяна Александровна Филоненко, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков. 186 1 образовательного стандарта специальностей и направлений, определяемое дидактическими единицами стандарта и программой». Электронные учебные издания можно разделить на электронные учебники, электронные учебные пособия, электронные практикумы и т.д. в зависимости от содержательного наполнения, объема учебных материалов. Электронный учебник может быть представлен в двух видах: закрытый электронный учебник и интернет-учебник. Закрытый электронный учебник обычно распространяется на компакт-дисках и является конечным неизменяемым продуктом. Он может использоваться на отдельных компьютерах или в локальных сетях. Интернет-учебник размещается, как правило, на одном из серверов сети Интернет, имеет структуру, позволяющую легко модифицировать разделы учебника [6]. Краткий экскурс в историю создания интегративных систем хранения и отображения информации показывает, с какой быстротой элементы мультимедиа и, более специфично, гипермедиа проникли в учебный процесс. Начало этого связывают с появлением в 1972 г. видеоигры Pong. Именно популярность видеоигр в 70-е гг. XX вв. привела к созданию первых игровых машин Atari и Nintendo, которые вскоре были вытеснены персональными компьютерами марки Apple в 1978 г. и IBM PC с операционной системой Microsoft DOS в 1981 г. Этот компьютер и стал предшественником интерактивного мультимедийного компьютера. Более мощный процессор Intel 386 обеспечил в дальнейшем выполнение требований по созданию виртуальной реальности и анимации явлений. Операционная оболочка Windows гарантировала легкость взаимодействия пользователя с DOS. Первая электронная энциклопедия компании Grolier Inc. появилась на диске в 1986 г., а первый мультимедийный компьютер Commodore Amiga символизировал новую эру графики и звука, его создание стало поворотным событием в истории мультимедиа. Конец 80-х гг. XX в. был ознаменован отлаженностью технологии CDROM и появлением возможностей цифровой записи звучания музыкальных инструментов через звуковую карту. Начало 90-х гг. XX в. характеризуется широким использованием мультимедиа в различных отраслях знаний. Буквально «взрыв» мультимедиа в гуманитарной сфере был отмечен в связи с развитием «всемирной паутины» WWW (или просто Web) в начале 1990-х гг. Появление стандартов сжатия звука, цифровых цветных и черно-белых фотографий, а также цифровой видеозаписи – MPEG, позволило преодолеть ряд ограничений, связанных с частотным диапазоном сигналов и скоростью движения картинки. Это послужило импульсом для создания форм электронного общения. С помощью программ Mosaic Web Browser (1993 г.) и Netscape (1995 г.) стал возможен обмен мультимедиа среди пользователей Интернет. Наконец, появление и широкое распространение мощных высокопроизводительных компьютеров с современным многофункциональным программным обеспечением позволило сделать WWW электронным соединением тех пользователей, которые готовы к взаимодействию со всем миром. В 1980-е гг. стали использовать гипертекстовые системы обучения, в которых любые элементы текстовой информации с помощью перекрестных ссылок оказываются динамически связанными в такой последовательности, что дисплейный текст становится нелинейным по структуре и может прочитываться учащимися в собственном варианте, наиболее им близком по имеющемуся уровню знаний. Следовательно, в интерактивном режиме работы с компьютером структура текста адаптируется к запросам студента [9]. 187 Основной целью нашей работы был поиск оптимальных подходов к созданию интерактивного электронного учебного пособия. Речь шла о том, чтобы показать возможность выполнять подобные работы, используя общедоступные и не требующие специализированных знаний средства, в формате HTML (англ. сокр. Hyper Text Markup Language – язык гипертекстовой разметки). На этом языке браузеру сообщается, какой именно текст и другие элементы (картинки, таблицы, формы) и каким образом нужно отображать на странице. На языке HTML не программируют, а верстают – особым образом размечают текст для публикации в Интернете. Язык HTML позволяет связывать страницы между собой с помощью ссылок (линков). Ссылкой может являться не только некоторая часть текста, но и картинка или ее часть [12]. Отличие созданного нами электронного учебного пособия от обычного пособия, отпечатанного на бумаге, состоит, во-первых, в возможности практически мгновенно получать сведения из разнообразного справочного аппарата в форме гиперссылок на различные источники в Интернете. Во-вторых, в широких возможностях графического и звукового оформления. Зрительный образ можно рассматривать как некую инструментальную поддержку вербального общения – во многих случаях проще или удобнее показать, чем рассказать. В поиске новых средств выразительности человек создает новые разнообразные формы изобразительности повествования – тексты, «в структурировании которых наряду с вербальными средствами принимают участие средства других семиотических кодов, в том числе иконические средства» (так называемые креолизованные тексты) [1] . Сегодняшний студент ориентирован скорее на видео– и аудиоматериал, нежели на печатное слово. В-третьих, в связи с ограниченностью аудиторных часов основной объем работы выполняется студентами в рамках самостоятельной работы. В качестве материала для создаваемого учебного пособия был выбран видеотекст. Видеотекст (компьютерная презентация или видеоролик) – это «синтез двух повествовательных тенденций – изобразительной и словесной» [5]. Кинематографические тексты представляют собой комплексное образование, в котором лингвистические и экстралингвистические компоненты взаимозависимы. Сочетание слова, изображения, музыки дает разнообразные возможности активизировать аудирование и говорение, способствует интенсификации учебного процесса. С учетом вышеизложенного, а также с опорой на опыт зарубежных и отечественных педагогов было разработано электронное учебное пособие к мультфильму «Тачки 2» (Cars 2). Мультфильм насыщен как общетехнической, так и узкопрофессиональной лексикой, которую необходимо освоить студентам специальностей 190601 («Автомобили и автомобильное хозяйство»), 190603 («Сервис транспортных и технологических машин и оборудования»), 190702 («Организация и безопасность движения»). Методика работы с видеофильмом включает три этапа: преддемонстрационный (Before you watch), демонстрационный (While you watch) и последемонстрационный (After you watch). Таким образом, каждый юнит (Units I-V) разделен на три части. Раздел Before you watch содержит лексический комментарий, целью которого является устранение языковых трудностей восприятия кинофильма и трудностей понимания его содержания. Помимо этого вводятся и закрепляются новые слова, анализируются непривычные для обучаемых аутентичные разговорные формулы, лингвострановедческие реалии, формируются социально-психологический фон и содержательные ориентиры для дальнейшего восприятия формы и содержания кинофильма. 188 1. Read the following reference information. transmission – сущ. 1) передача, перенос 2) передача (на радио или телевидении) 3) пересылка 4) тех. а) передача б) коробка передач в) трансмиссия; привод сavalry – cущ. кавалерия, конница backup – 1. сущ. 1) запас, резерв; дублёр, второй состав 2) = backing поддержка, подстраховка 3) информ.; = backup copy резервная копия (программ, данных) 4) муз. музыкальный фон, фоновая музыка 5) скопление, затор grid – сущ. 1) решётка, сетка 2) сетка координат pal [ ] брит. / амер. сущ. друг, приятель, сотоварищ, товарищ crab – гл. дрейфовать 2. These words and phrases are connected with cars and racing. Match them with their definitions. 1 gasket 2 gas-guzzler 3 dump truck 4 dent 5 open-wheeled car 6 gasoline 7 alternative energy 8 GPS 9 brake 10 fossil fuel A a large truck for transporting heavy loads, with a back part which can be raised at one end so that its contents fall out B car with the wheels outside the car's main body and, in most cases, one seat, usually built specifically for racing, frequently with a higher degree of technological sophistication than in other forms of motor sport C a flat piece of soft material or rubber that is put between two joined metal surfaces to prevent gas, oil or steam from escaping D a liquid obtained from petroleum, used especially as a fuel for cars, aircraft and other vehicles E a small hollow mark in the surface of something, caused by pressure or by being hit F energy from moving water, wind, the sun and gas from animal waste G a car that uses a lot of fuel H gas, coal and oil, which were formed underground from plant and animal remains millions of years ago I a device that slows or stops the movement of a vehicle: J global positioning system: a system that can show the exact position of a person or thing by using signals from satellites (= objects in space that send signals to Earth) 3. Complete the sentences below with the words from exercise 2. 1. More emphasis should be placed on developing alternative energy sources such as wind, solar energy, and tides. 2. The gasket blew and oil leaked out. 3. She ran into my car and put a dent in it. 4. Suddenly we heard a screech of brakes and saw the car swerve to miss the cyclist. 4. Do the crossword. *Across* 1. a device sent up into space to travel round the Earth, used for collecting information or communicating by radio, television, etc. (Satellite) 3. a small vehicle for travelling on water (boat) 6. a reddish brown substance that forms on the surface of iron and steel as a result of decay caused by reacting with air and water (rust) 7. one of the parts at each corner of a car above the wheels (fender) 8. damage caused to water, air, etc. by harmful substances or waste (pollution) *Down* 2. a type of path or road, often in the shape of a ring, which has been specially designed and built for sports events, especially racing (track) 189 4. a thick liquid that comes from under the Earth's surface which is used as a fuel and for making parts of machines move easily 5. the set of necessary tools for a particular purpose (equipment) 9. a complete journey around a race track that is repeated several times during a competition (lap) Такое задание, как соотнести изображения персонажей с их именами, по силам даже самым слабым студентам. Match the pictures with the names of the characters. a. Lightning McQueen b. Crabby c. Fillmore d. Sheriff e. Lizzie f. Combat Ship g. Flo h. Mack i. Leland Turbo j. Mater k. Otis l. Professor Zundapp m. Sarge n. Ramone o.Sally p. Mel Dorado q. Guido r. Miles Axlerod s. Finn McMissile t. Francesco Bernoulli u. Luigi 1. 2. 3. Как вариант в одном из юнитов студентам предлагается задание разгадать анаграммы. 3. Use the clues and the anagrams to find the words. 1. a competition in which people run, ride, drive, etc. against each other in order to see who is the fastest ACER___________ 2. a part of a car that makes the engine cool IORTARDA_______________ 4. O 1. S 2. T 5. E 3. B 6. R 7. F 8. P 9. L 190 3. area where cars are repaired SPTI___________ 4. a small building where you put your car EAGGRA_____________ 5. a bar attached to the front and back of a car to protect it in an accident UMBPRE________ 6. methods or systems for discovering the cause of a problem SSONCITGDIA__________ 4. Complete the sentences below with the words from exercise 3. 1. She won the 100-meter race in 11.06 seconds. 2. A racing car rushed to the pits. 3. My car engine overheated because the water had leaked out of the radiator. 4. The car has a four-cylinder engine. 5. The car bumper was crashed because of the accident. 6. Did you put the car in the garage? 7. Requests for off-site testing and diagnostics are frequently ignored or refused without explanation. Раздел After you watch предназначен как для аудиторной, так и для внеаудиторной работы студентов и содержит в том числе грамматические задания. Fill in the gaps with the right form of the verb to be in Present Simple. 1. You _______ right. 2. What _____ it? 3. It ____ time. 4. They ____ free, Mater. 5. He ________ awesome. 6. Tire pressure _____ excellent. 7. What ____ I doing here? 8. The project ____ still on schedule. 9. You ____ meeting the American. 10. ___ that all you want? 11. What ___ a rendezvous? Read the text. Fill in the gaps or complete the sentences with the following words. Reduces, has laid, has, use, have to, be used, are made Tyres The FIA ________down detailed specifications for the F1 tyres. Teams have to follow these rules while using Formula 1 tyres. Single Tyre Supplier All teams in Formula 1 ____ identical Bridgestone rubber. This ______ testing and development costs. Specifications of Tyres Every team _____ access to two specifications of dry-weather tyre. The drivers _____ use both specifications during the race. During a race weekend, every driver has access to 14 sets of dry weather tires, four sets of wet weather and three sets of extreme weather. Обучение иностранным языкам в неязыковом вузе сегодня понимается как обучение межкультурной коммуникации, которое немыслимо без использования видеоматериалов. Кроме того, каждый юнит заканчивается упражнением на аудирование с использованием англоязычной песни. Listen to the song and complete part of the lyrics with these words: storm, to feel, change, betray, life, line, to die, replace, inside, pretend, the wheel. Chris Cornell – You know my name 191 If you take a ________, do you know what you'll give Odds are, you won't like what it is When the ________ arrives, would you be seen with me By the merciless eyes I've deceived I've seen angels fall from blinding heights But you yourself are nothing so divine Just next in ________ Разработана концепция создания учебного пособия по дисциплине «Иностранный язык» для студентов неязыковых вузов на базе новых информационных технологий. Возможности новых информационных технологий таковы, что образование с каждым годом становится все более массовым, открытым и непрерывным. Использование компьютеров и сетей связи существенно влияет на развитие педагогических технологий и предъявляет особые требования к организации учебного процесса, квалификации преподавателей и деятельности студентов. Опыт работы показал, что подобное электронное учебное пособие можно создавать, имея только основные навыки пользователя PC, что снимает проблему финансирования на приобретение лицензионных программных продуктов сторонних производителей. Это является основным отличием от зарубежных аналогов, выполненных профессиональными программистами. Таким образом, разработка подобных пособий по силам каждому преподавателю. Электронные пособия, конечно, не в состоянии полностью заменить квалифицированного преподавателя, однако их можно использовать как для самостоятельной, так и для аудиторной работы студентов. Главная цель системы высшего профессионального образования состоит в обеспечении качественной подготовки специалистов в соответствии с профессиональными задачами, обусловленными потребностями общества и государства. Приоритетным направлением развития образования сегодняшнего дня является создание инновационных обучающих технологий, отвечающих вызовам времени и современного рынка труда. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Анисимова Е.Е. Подпись как компонент креолизованного текста // Коммуникативная лингвистика: сб. науч. тр. – М.: МГЛУ, 1997. – С. 31. Баканова М.В., Баканов А.Б. Гипертекстовая технология как средство создания электронных учебников по иностранному языку // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. – 2008. – № 12. – С. 127-129. Глебова Е.В., Прохорова Н.А. Принципы построения мультимедийного учебника английского языка // Language in culture and culture language: сборник материалов межд. научнопракт. конференции, 25-26 сентября 2009 г. – М.: РИПО ИГУМО и ИТ, 2009. – С. 24-29. Коблова Д.В., Косарева С.А. Электронный учебник как инновационное средство в образовательном процессе // Актуальные задачи педагогики (II): материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Чита, июнь 2012 г.). – Чита: Молодой ученый, 2012. – С. 146-147. Лотман Ю.М. Об искусстве. – СПб.: Искусство-СПб, 1998. – 704 c. Минькова Е.Н. Разработка мультимедийного учебно-методического пособия в рамках преподавания курса английского языка «Практикум по культуре речевого общения» // distance.ffl.msu.ru/cdo/conf08/rep/Minkova.doc Можаева Г.В., Тубалова И.В. Как подготовить мультимедиа курс? Методическое пособие для преподавателей. – Томск: ТГУ, 2002. – 40 с. Переверзев А.В. К разработке интерактивного мультимедийного учебника с элементами HYPERMEDIA // Теория языка и межкультурная коммуникация. № 6. – Курск: Изд-во Курского госуниверситета, 2009. – С. 72-75. 192 Попов Н.С., Мильруд Р.П, Чуксина Л.Н. Методика разработки мультимедийных учебных пособий: монография. – М.: Машиностроение-1, 2002. – С. 11-12. 10. http://cars.clan.su/ 11. http://pixar.wikia.com 12. http://htmlweb.ru/html/bhtml.php 9. Поступила в редакцию 25.01.2013. В окончательном варианте 15.03.2013. UDK 378.14 E-TEXTBOOK AND VIDEO TEXT I.U. Sukhanova1, Т.А. Filonenko2 Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 1 E-mail: irina_pt2000@mail.ru 2 E-mail: taf76@yandex.ru This article is devoted to the problem of electronic textbook creation for ESL students. Using original movies is very important but teachers should focus on cross-cultural aspect to provide clear perception, because non-native speakers are usually unaware of local peculiarities: people, facts, places. The conclusions are proved by numerous examples. Key words: e-textbook, cross-cultural competence, cross-cultural communication. Original article submitted 25.01.2013. Revision submitted 15.03.2013. __________________________ Irina Y. Sukhanova, candidate of philology, associate professor, Department of Foreign Languages. Tatiana A. Filonenko, candidate of philology, associate professor, Department of Foreign Languages. УДК 159.9 ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ Е.О. Тарасова 1 Самарский государственный университет, филиал в г. Сызрани 446001, г. Сызрань, ул. Советская, 45 E-mail: eot66@mail.ru В статье рассмотрены аспекты адаптации студентов первого курса в вузе. Представлены результаты исследования процесса адаптации студентов к учебной деятельности и академической группе. Ключевые слова: адаптация, адаптированность. Одним из важных направлений воспитательной деятельности любого образовательного учреждения является помощь в адаптации студентов и учащихся к новой системе обучения. И вуз в этом отношении – не исключение. В эффективной адаптаЕлена Олеговна Тарасова, старший преподаватель кафедры педагогики и управления социальными системами. 193 1 ции заинтересованы не только сами студенты первого курса и их родители, но и преподаватели, сотрудники, руководство факультетов и вуза. Задачей отделов воспитательной работы, психологической службы, кураторов и преподавателей, работающих с первокурсниками, является содействие в их быстром и успешном приспособлении к новым условиям учебной деятельности и общения. Почему же так важно изучать и управлять процессом адаптации? Во-первых, это дает возможность осуществить проверку психологической готовности юношей и девушек к обучению, спрогнозировать вероятность их дальнейшего интеллектуального развития и, соответственно, успеваемости. Во-вторых, успешное начало может позитивно повлиять на процесс построения отношений с преподавателями и одногруппниками, помочь первокурснику включиться в научную деятельность, стать членом студенческих коллективов и объединений, активистом факультетской и вузовской общественной жизни. В-третьих, успешная адаптация позволит повысить стрессоустойчивость студентов, что должно положительно сказаться на их эмоциональном состоянии, повысить самооценку, уверенность. Обобщая вышеперечисленное, можно сказать, что от успешности адаптации студента к вузу во многом зависят дальнейшая профессиональная карьера и личностное развитие будущего специалиста. Результатом или итогом процесса адаптации является адаптированность – определенное состояние личности, достижение которого зависит от выбора стратегий адаптивного поведения в ситуациях взаимодействия. При изучении процесса адаптации студентов к обучению в высших учебных заведениях выделяют четыре аспекта: психофизиологический, социальный, педагогический и профессиональный. 1. Психофизиологический аспект связан с ломкой выработанного годами динамического стереотипа и формированием новых установок и навыков. 2. Социальный аспект затрагивает взаимодействие студентов со средой и привыканием к новому коллективу. 3. Педагогический аспект связан с особенностями приспособления студентов к новой системе обучения. 4. Профессиональный аспект затрагивает процесс включения студентов в социально-профессиональную группу, освоение ими условий будущей конкретной трудовой деятельности [2]. Адаптация продолжается от 2-3 недель до нескольких месяцев в зависимости от различных факторов (личностные качества студента, довузовская подготовка, специфика учебного заведения и т.д.). Анализ литературы и результатов исследований, связанных с проблемами адаптации студентов, позволил выделить основные трудности приспособления к новой образовательной среде. Их можно назвать факторами или показателями дезадаптации и условно разделить в соответствии с аспектами процесса адаптации. Психофизиологические: изменение привычного ритма жизни; неумение осуществлять психологическое саморегулирование поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычки к повседневному контролю педагогов; недостаток свободного времени, неумение правильно его распределить; плохие санитарногигиенические условия. Социальные: разлука с родителями, родственниками; особенности нового коллектива; отсутствие навыков общения и ведения дискуссии; отсутствие привычного круга общения. 194 Педагогические: повышенная требовательность преподавателей; перегрузки в учебной деятельности; сложность усвоения учебного материала; недостаточно высокий уровень довузовской подготовки; отсутствие навыков самостоятельной работы, неумение конспектировать, работать с первоисточниками, словарями, справочниками и др.; неудобное расписание; недостаток внимания со стороны декана, кураторов. Профессиональные: специфичность учебного заведения, неопределённость мотивации выбора профессии, недостаточная подготовка к ней; низкая техническая оснащенность аудиторий, лабораторий [1]. В литературе описаны различные критерии успешности адаптации. Так, Н.В. Тарабрина и Е.О. Лазебная [3] выделяют субъективный (степень осознанной или неосознанной удовлетворённости исполнителя различными аспектами жизнедеятельности и самим собой) и объективный (эффективность деятельности, которая трактуется как определённый уровень продуктивности, результативности деятельности) критерии. Часто среди показателей адаптированности (дезадаптации) исследователи выделяют степень утомления и тревожности, уровень самооценки и мотивации к обучению, способность к саморегуляции и общению. Целью данного исследования является выявление особенностей адаптации первокурсников к обучению в вузе. Объект изучения – 60 студентов из трех групп механического, инженерно-экономического и электротехнического факультетов в возрасте от 17 до 19 лет. Исследование проводилось в начале декабря, т.е. после трех месяцев с начала обучения. Были использованы методики: оценка микроклимата студенческой группы как коллектива (В.М. Завьялов), методика выявления типичных трудностей первокурсников (Б.Г. Мещеряков), методика определения уровня адаптированности студентов в вузе, методика самооценки уровня реактивной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин). По результатам пилотного исследования была составлена анкета адаптивности, в которой перечисляются факторы, влияющие на появление трудностей и отрицательных эмоций у студентов в процессе их обучения на первом курсе. Все использованные методики являются самооценочными и позволяют изучить основные аспекты адаптации студентов к вузу с помощью субъективного критерия успешности. Результаты анкетирования позволили определить субъективную оценку уровня адаптивности первокурсников с помощью отобранных показателей. Данные по факультетам представлены в табл. 1. Таблица 1 Структура показателей (факторов) адаптированности Показатели адаптированности Психофизиологические Недостаток времени на подготовку: – испытывают постоянно – испытывают иногда – не испытывают недостатка Изменения привычного ритма жизни, связанного с поступлением в вуз: – легко привыкли – испытали трудности – не почувствовали разницы Механический Экономический факультет, % факультет, % Общие: Электротехнический факультет, % 15 55 30 30 70 - 20 50 30 40 35 25 60 30 10 50 35 15 195 Окончание табл. 1 Показатели адаптированности Социальные Разлука с родителями: – проживают совместно – проживают отдельно Привыкание к новому коллективу: – с первых дней – несколько недель – несколько месяцев Педагогические Усвоение учебного материала в вузе: – сложно обучаться, т.к.: 1. большие учебные нагрузки 2. недостаточная образовательная база 3. сложные отношения в коллективе – легко обучаться Уровень довузовской подготовки: – обычная общеобразовательная школа – лицей с технической специализацией – гимназия с гуманитарной специализацией Мотивация выбора вуза: – собственное мнение – мнение родителей – мнение друзей – престижность вуза – продолжили семейные традиции – прошли по баллам Помощь в период адаптации со стороны: – одногруппников – куратора – старосты Участие в общественных объединениях и коллективах: – спортивные секции – творческие коллективы – студ. профсоюз – органы самоуправления – СМИ Механический факультет, % Экономический факультет, % Электротехнический факультет, % 100 - 85 15 90 10 74 26 - 35 60 5 68 32 - 65 50 30 85 40 - 15 15 60 35 35 70 40 60 75 85 96 25 10 5 5 - 55 25 5 15 6 56 27 - - 6 5 44 39 17 77 23 85 15 78 21 39 18 75 41 19 8 7 - 85 58 27 - Профессиональные 60 29 11 Дополнительные: 196 С помощью методики определения уровня адаптированности студентов в вузе были получены два вида результатов: адаптированность к учебной группе и к учебной деятельности. Они отражены в диаграммах (рис. 1 и 2). Рис. 1. Адаптированность к группе Рис. 2. Адаптированность к уч. деятельности С помощью методики Б.Г. Мещерякова были выявлены типичные трудности, с которыми сталкиваются студенты первого курса. Мы отобрали наиболее (больше всего беспокоит) и наименее (меньше всего беспокоит) интенсивные переживания. Их также можно распределить согласно основным аспектам адаптации, данные представлены в табл. 2. Таблица 2 Типичные трудности первокурсников Аспекты адаптации Психофизиологические Наиболее интенсивные – неоптимальная температура в аудиториях – неполноценный отдых из-за нехватки времени на сон Социальные Педагогические – потеря студенческого билета – отсутствие пропуска – излишняя придирчивость преподавателя – непонимание преподавателя на лекциях – большой объем домашних заданий и, как следствие, их невыполнение Наименее интенсивные – невозможность сесть на первые ряды – вероятность того, что преподаватели могут спрашивать гораздо больше, чем на лекциях – нахождение расписания – пользование библиотечной системой поиска литературы – нехватка книг в библиотеке и раздаточных материалов – ненадлежащее качество учебных материалов – ориентировка в здании университета и поиски аудиторий Одним из показателей дезадаптированности является уровень тревожности. Результаты изучения данного параметра представлены в диаграмме (рис. 3). 197 80 70 60 50 высокий 40 умеренный 30 низкий 20 10 0 МФ ИЭФ ЭТФ Рис. 3. Уровень тревожности студентов первого курса К показателям социальной адаптированности можно отнести психологический климат в студенческой группе. Результаты представлены в диаграмме (рис. 4). Рис. 4. Психологический климат в академических группах Выводы: 1. У большинства испытуемых наблюдается средний или высокий уровень адаптированности к группе и учебной деятельности. 2. Психологический климат в академических группах в целом можно охарактеризовать как благоприятный. 3. К факторам, оказавшим благоприятное влияние на процесс адаптации, можно отнести: отсутствие разлуки с родителями, быстрое привыкание к новому коллективу, ориентация на собственное мнение при выборе вуза (внутренняя мотивация), помощь со стороны одногруппников и куратора, участие в спортивных секциях и творческих объединениях. 4. Были выявлены наиболее типичные трудности адаптационного периода: изменение привычного ритма жизни, недостаток свободного времени, сложность усвоения учебного материала, повышенная требовательность преподавателей. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Бабахан Ю.С. Самооценка студента как показатель его учебной адаптации // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. – Ереван: Стампа. – С. 12-16. 198 2. 3. Лагерев В.В. Адаптация студентов к условиям обучения в техническом вузе и особенности организации учебно-воспитательного процесса с первокурсниками. – М.: Гелеос, 2000. – 339 с. Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. Успешность профессиональной деятельности и профессиональная пригодность оператора // Психологический журнал. – 1994. – № 3. Поступила в редакцию 25.03.2013. В окончательном варианте 25.03.2013. UDC 159.9 SPECIFICS OF STUDENTS’ ADAPTATION TO LEANING IN THE UNIVERSITY E.O. Tarasova Syzran Department of Samara State Technical University 45 Sovetskaya str., Syzran, 446001 E-mail: eot66@mail.ru The aspects of adaptation of the first-year students are presented in the article. The results of the research of students’ adaptation to learning activities and students’ groups are given in the article. Key words: adaptation, adaptability. Original article submitted 25.03.2013. Revision submitted 25.03.2013. _________________________ Elena O. Tarasova, senior lecturer, Department of Pedagogics and Management of Social Systems. УДК 378 РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РАМКАХ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Т.А. Федорова1, А.И. Фролова Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: frolik5@yandex.ru Данная статья посвящена проблеме формирования коммуникативной компетенции студентов на основе проектной деятельности. Особую роль в этой связи играют модели развивающего обучения, которые основываются на индивидуальных особенностях личности. Публикация затрагивает практический аспект. Ключевые слова: коммуникативная компетенция, проектная деятельность, проект. Сегодня ни для кого не секрет, что у студентов неязыковых вузов (особенно это касается технических специальностей) присутствует очень низкая мотивация к изучению языков. По всей видимости, причины следующие. Во-первых, учащийся воспринимает иностранный язык именно как дисциплину в вузе, как общеобразовательный предмет, а не как средство общения. Во-вторых, всегда считалось, что иноТатьяна Анатольевна Федорова, доцент кафедры иностранных языков. Алина Ивановна Фролова, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков. 199 1 странный язык очень сложен в изучении, он требует бесконечного преодоления трудностей, отнимает много времени и т.д. В настоящее время студент убежден, что, как бы он ни старался, ему никогда не преодолеть этих трудностей. Таким образом, неуверенность в своих возможностях неизменно ведет к падению интереса к иностранному языку. Поэтому главной целью студента сегодня остается не получение определенных знаний, не приобретение навыков и умений с тем, чтобы в последующем применить их на практике, а получение отметки в зачетной книжке. Одной из первостепенных задач в этой связи является повышение мотивации студентов. А это можно сделать только в том случае, когда преподаватель стремится раскрыть творческий потенциал каждого и найти такие средства, которые заставят учащегося волей-неволей активно включиться в учебный процесс. Кроме всего прочего, в настоящее время мы видим большой разрыв между уровнем подготовки специалиста высшей школы и требованиями современной действительности. Сегодня высокопрофессиональный специалист – это имеющий фундаментальную подготовку в какой-то определенной области человек, стремящийся к постоянному самосовершенствованию. В этой связи знание одного, а лучше двух иностранных языков является необходимым условием его профессионализма и карьерного роста. Система образования в России всегда ценилась именно из-за глубокого и фундаментального научного подхода. Однако недавние сопоставительные исследования уровня подготовки специалистов российских вузов и вузов западных стран, проведенные Всемирным банком, доказали тот факт, что наши студенты-выпускники показывают высокие результаты по критериям «знание», «понимание» и очень низкие оценки по критериям «применение на практике», «оценивание», «синтез», «анализ». Наряду с этим иностранные выпускники при низком показателе знаний продемонстрировали довольно высокий уровень навыков анализа, синтеза, умения принимать решения. Совершенно справедливо, что для успешной самореализации сегодня необходимо осваивать новые профессии в конкретной области знаний, быстро ориентироваться в условиях окружающей среды, уметь находить общий язык с людьми разных профессий и культур. Общение – это не просто вербальный процесс. Научить студентов грамотно и четко излагать свои мысли (устно и письменно), доказывать свою точку зрения с применением логически выстроенных аргументов, при этом выслушивая и понимая собеседника, – все это задачи для преподавателя не из легких. Таким образом, обозначившиеся проблемы при подготовке будущих специалистов предусматривают обучение иностранным языкам на качественно ином уровне, с использованием новых методик и принципов работы. При этом, разумеется, нельзя отвергать имеющийся педагогический опыт. В решении данной задачи, как нам кажется, наиболее целесообразно использовать модели развивающего обучения Б. Блума [1], Л.С. Выготского [2] и Дж. Рензулли [3], которые справедливо полагали, что развитие личности в процессе обучения проходит зону актуального развития и зону творческой самостоятельности. По мнению выдающихся педагогов, предложенные ими теории позволяют преподавателю не только учитывать индивидуальные особенности обучающихся, но и постоянно развивать их по индивидуальной траектории развития. В частности, Л.С. Выготский писал о том, что в зоне актуального развития присутствуют области личных возможностей человека, когда учащийся действует самостоятельно, основываясь на приобретенном опыте [2]. Б. Блум [1], в свою очередь, разработал таксономию целей обучения, при достижении которых обучающийся работает в тесном контакте 200 с преподавателем и под его руководством решает поставленные перед ним задачи. При этом преодоление посильных трудностей вызывает у студента оптимизм и укрепляет веру в свои силы. Таким образом, таксономия позволяет с помощью разноуровневых заданий ориентироваться на зону ближайшего развития студента и поднимать его на более высокую ступень мышления. Модель Дж. Рензулли «Три вида обогащения учебной программы» [3] предполагает создание условий для работы в зоне творческой самостоятельности, что способствует формированию и развитию у учащихся навыков самостоятельного решения проблем, творчества, формирует тягу к саморазвитию и самообучению. А это особенно ценно в работе со студентами. Метод проектной деятельности как раз основывается на приведенных выше моделях обучения. Популярность его в настоящее время заключается в том, что проектное задание ориентировано не только на получение нового знания, но и на использование этого знания в последующем. Кроме того, проектная деятельность «позволяет органично интегрировать знания из разных предметных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи» [4]. М.Е. Брейгина выделяет следующие основные цели введения в практику метода проектов: – показать умение каждого учащегося или группы обучаемых использовать приобретенный исследовательский опыт; – реализовать свой интерес к предмету исследования; – приумножить знания о предмете и донести это до заинтересованной аудитории; – продемонстрировать уровень обученности иностранному языку, совершенствовать умение участвовать в коллективных формах общения; – подняться на более высокую ступень обученности, образованности, развития, социальной зрелости [4]. Учитывая все вышеизложенное, мы организовали проектную деятельность студентов на факультете гуманитарного образования. Данный метод, как нам видится, прекрасно сочетается с теми целями и задачами, которые решаются преподавателем и студентами в области коммуникативной и межкультурной компетенций, когда студент учится самостоятельно принимать решения, находить и использовать информационные ресурсы, социально взаимодействовать со своими товарищами и т.д. Коммуникативная компетентность означает готовность получать в диалоге необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения как в диалогическом высказывании, так и в публичном выступлении. Таким образом, на основе признания разнообразных позиций и уважительного отношения к ценностям других людей студент использует ресурс коммуникации для решения ряда задач. Как уже было отмечено, метод проектов – это рациональное сочетание теоретических знаний и их практического применения к решению конкретных проблем окружающей действительности. Следовательно, выбор темы проекта будет зависеть от наличия проблемности. Цель проектной работы заключается в том, чтобы развивать самостоятельность мышления на иностранном языке в действии, научить работать одной командой, используя коммуникативные умения, формулировать на языке проблемы и находить посильные способы их решения, развивать критическое мышление, анализируя аутентичные источники информации. Работая над проектом, очень важно учитывать следующие особенности данной деятельности. Во-первых, путь к усвоению материала основывается на всем известной со времен Аристотеля педагогике удивления. Во-вторых, главным в работе над 201 проектом будет являться не только то, как мы делаем проект, но и то, для чего мы его делаем. При этом учитывается окончательный результат работы и то, как он будет представлен публике. Процесс работы, бесспорно, важен, но конечный результат – это то, что позволяет оценить всю работу в целом и сделать соответствующие выводы для усовершенствования приобретенных навыков и умений. В-третьих, в работе над проектом исследователем проблемы является именно студент, а преподаватель – только помощник, консультант. В зарубежной методической литературе [5] выделяют, как правило, следующие этапы работы над проектом: 1. Определение темы. 2. Определение проблемы и целей. 3. Обсуждение структуры, составление примерного плана работы. 4. Презентация необходимого языкового материала и предкоммуникативная тренировка. 5. Сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям и жизненному опыту, работа с источниками информации, создание собственной системы хранения информации. 6. Работа в группах. 7. Регулярные встречи, во время которых студенты обсуждают промежуточные результаты, преподаватель комментирует проделанную работу, корректирует ошибки в употреблении языковых единиц, проводит презентацию и отработку нового материала. 8. Анализ собранной информации, координация действий разных групп. 9. Подготовка презентации проекта – выставки, видеофильма, радиопередачи, театрального представления, школьного праздника и т.д. 10. Демонстрация результатов проекта (кульминационная точка работы над проектом). 11. Оценка проекта. Данный этап включает не только контроль усвоения языкового материала и развития речевой и коммуникативной компетенции, который может проводиться в традиционной форме теста, но и общую оценку проекта, которая касается содержания проекта, темы, конечного результата, участия отдельных студентов в организации проекта, работы преподавателя и т.д. В соответствии с вышеизложенными пунктами предлагаем ознакомиться с конкретным опытом разработки проекта на основе темы, предложенной студентам факультета гуманитарного образования, изучающим французский язык. Определение темы. В целях повышения мотивации к изучению французского языка студентам была предложена тема, ориентированная на них самих: «Проблемы молодежи в современном мире». Студенты высказывали свои предположения о том, какие новые знания они смогут получить при изучении данной темы. Определение проблемы и целей. Изучение темы началось с интервью, взятого у Дэвида Шарвэ, американского актера, снявшегося в сериале «Спасатели Малибу». Прозвучали интересные ответы о взглядах звезды на мир сегодня. Далее ведущий телепрограммы задает те же вопросы молодым французам, оказавшимся в данный момент в магазине «Галери Лафайет». Таким образом, у наших студентов появляется желание узнать, какие взгляды на жизнь имеет наша молодежь. Мы стали определять актуальные вопросы и выбирать главную проблему для создания проекта, а также определять цели нашего проекта и выдвигать гипотезы. Так родились основные вопросы проекта: «Est-ce difficile d’ etre jeune?», «A qui est plus facile de vivre: a la jeunesse francaise ou a la jeunesse russe?» На 202 данном этапе работы мы определили междисциплинарные связи: история, обществознание, информатика и ИКТ, социология, французский язык. На основе проблематики мы выдвинули ряд целей проекта: выявить сходство и различие в спектре проблем молодежи Франции и России; разработать свод советов для будущих студентов в помощь по преодолению некоторых проблем. Среди задач на первом месте стояло совершенствование навыков коммуникативной компетенции и уровня владения языком в рамках изучения проблемы по аутентичным источникам. Далее студентам предстояло провести исследование по выявлению проблем французской молодежи на основе найденных материалов, научиться проводить анкетирование, провести социологический опрос «Наши» за границей», учиться работать в команде, публично защищать свой проект, совершенствовать умение делать презентации. Таким образом, объектом исследования проекта стала жизнь молодежи во Франции и России в настоящее время, а предметом исследования – проблемы образования, досуга, взаимоотношений со сверстниками. Далее студенты выдвинули гипотезу, которую в скором будущем предстояло проверить. Мы предположили, что жизнь молодежи во Франции, равно как и проблемы, которые она испытывает сегодня, существенно отличаются от проблем российской молодежи, живущей в стране постперестроечного периода. Обсуждение структуры, составление примерного плана работы. Группа, изучающая французский язык, небольшая, поэтому деление на подгруппы не предполагалось. Мы обсудили план работы по решению задач проекта, определили источники, которые будем изучать, наметили контрольное время выполнение персональных заданий. Преподаватель назначил день и время консультаций, сообщил свой адрес email, ISQ, время своего выхода в Skypе. На этом этапе преподаватель уже располагал определенным материалом, необходимым для работы: это материалы французской прессы, фрагменты молодежных передач, транслировавшихся недавно во Франции, аутентичные учебные пособия по французскому языку и т.д. Осуществление проекта. В результате совместной работы студенты описали на двух языках итоги поисков: оказывается, проблемы молодежи определяются возрастом и социальной принадлежностью к определенному слою общества в обеих странах, но имеют некоторые специфические особенности. Так, – сроки обучения во Франции заметно больше, чем в России; – с каждым днем все больше ощущаются последствия воспитания молодых людей в монопарантальных семьях (в России); – во Франции появляются однополые браки, что не может не сказываться на мироощущении еще неокрепших душ; – в наших странах в настоящее время довольно остро стоят проблемы эмигрантов; – с каждым днем все больше растет нетерпимость к представителям национальных меньшинств; – молодые люди все сильнее ставят акценты на конфессиональную принадлежность и т.д. Следующим этапом стало анкетирование своих сверстников, когда проектная группа искала ответы на вопросы о проблемах своих однокурсников, об их любимом способе времяпрепровождения, о том, какими они видят себя в будущем. Данная проектная группа обрабатывала результаты и представила их в виде диаграмм. Одному студенту удалось опросить несколько своих коллег (бывших одноклассников), наших соотечественников, ныне живущих и учащихся во Франции. Таким образом, 203 опрос мнений по интересующим вопросам с ответами был представлен в проекте на двух языках. Другому участнику проекта была поручена работа над таблицей сравнения проблем французской и русской молодежи. В завершение анализа собранных материалов студенты с удивлением обнаружили, что выдвинутая в самом начале работы над проектом гипотеза о том, что российская и французская молодежь по-разному живут, испытывают разные проблемы, оказалась неверной. В условиях всеобщей глобализации молодежь испытывает на себе все тяготы современного общества, независимо от места проживания и условий ближайшего окружения. Представление проекта. Решив задачи проекта, оформив свою часть работы, каждый студент продемонстрировал результаты своей деятельности, после чего был составлен план презентации проекта. При этом участники проекта сами сделали выводы на основе полученных данных и предложили несколько вариантов презентации. Защита проекта. Представление проекта состоялось в рамках учебного процесса перед другими студентами, изучающими французский язык. Ребята также пригласили своих коллег из других вузов. Оценка проекта. Данный этап был наиболее важным в творческой работе студентов, когда каждый мог наглядно увидеть свой результат работы, получить моральное удовлетворение от всего процесса деятельности. Студенты делились информацией об успехах и трудностях, с которыми им приходилось сталкиваться, давали оценку своим действиям, что, несомненно, повысило их самооценку и командный дух. После завершения работы над проектом все его участники осознали, насколько эта работа обогатила их. Студенты не только узнали много интересного о стране изучаемого языка, но и пополнили свой языковой запас. Теперь они стали общаться пофранцузски, используя современную терминологию в рамках предложенной темы. Преподаватель также увидел результат своего вклада в проект: он работал со своими подопечными в одной команде, помогал им, а порой и учился у них, смог их лучше узнать с разных сторон. В заключение остается добавить, что метод проектной деятельности наглядно доказал нашим студентам, что данный вид работы позволяет формировать и совершенствовать личностные качества, которые могут развиваться только в процессе работы, а усваиваются вербально. К таким качествам можно отнести умение работать в коллективе, способность ощущать себя членом команды – усмирить свой темперамент, потратить личное время на интересы общего дела. Каждый участник проекта не заучивает наизусть те или иные языковые дефиниции, а старается понять материал при помощи своих коллег и осмыслить его. Другими словами, сами задания направлены не на то, чтобы просто воспроизвести заученный материал, а на то, чтобы применить его при решении нетиповых задач. Таким образом, проектная деятельность создает комфортный психологический климат на занятиях, что помогает преподавателю в формировании лингвистической коммуникативной компетенции у студентов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. Bloom B.S. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. – New York, 1956. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. – М., 1982. – С. 5-362. Renzulli J.S. The Enrichment Triad Model. – Wethersfield, 1977. – 342 p. Брейгина М.Е. Проектная методика на уроках испанского языка // Иностранные языки в школе. – 2004. – № 2. – С. 28-32. 204 5. Fried-Booth Diana L. Project Work / Diana L. Fried-Booth/ – Oxford University Press, 1986. – 89 p; Hutchinson T. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson / – Oxford University Press, 1991. – 23 p.; Mythology of International Project Work // ПC English. – 2000. – № 38. Поступила в редакцию 22.03.2013. В окончательном варианте 22.03.2013. UDK 372.881.1 DEVELOPMENT OF COMMUNICATIVE COMPETENCE THROUGH PROJECT ACTIVITIES T.A. Fedorova, A.I. Frolova Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: frolik5@yandex.ru This article deals with the problem of development of students’ communicative competence based on project activities. The paper is focused on developmental teaching models based on individual characteristics of a person and contains the practical aspect. Key words: communicative competence, project work. Original article submitted 22.03.2013. Revision submitted 22.03.2013. ____________________________ Tatiana A. Fedorova, associate professor, Department of Foreign Languages. Alina I. Frolova, candidate of philology, associate professor, Department of Foreign Languages. УДК 378.14 ОСОБЕННОСТИ МЕЖДУНАРОДНОГО НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА Т.А. Филоненко1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: taf76@yandex.ru Данная статья посвящена особенностям международного научно-педагогического дискурса. Особую роль в этой связи играет необходимость владения отечественными преподавателями международным научным стилем для увеличения частотности цитирования. Публикация затрагивает практический аспект. Ключевые слова: дискурс, научный стиль, глобализация. Одной из ярких примет нового времени считается глобализация. Причины и оценка этого явления являются предметом обсуждения. Однако сам факт ее существования не оспаривается. Процесс глобализации начался после Второй мировой войны. Для своего развития она подготовила почву посредством такого явления, как массовая культура. Апробация посредственных ценностей, ценностей массы, и привитие устойчивого иммунитета к народной и элитарной культуре способствовали более легкому проникновению глобализации во все слои общества. Татьяна Александровна Филоненко, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков. 205 1 «Средства, которые послужили созданию потребительского изобилия с помощью массового производства, также способствовали тому, чтобы подчинить высшие разновидности художественной деятельности более методичному сознательному контролю» [4]. Возникновение транснациональных корпораций способствовало вторжению американской культуры и ее системы ценностей на мировой рынок. Для своего существования глобализация трансформирует традиционные ценности этнических культур под лозунгом гуманистического прогресса человечества. Основным шагом на пути к этому является упрощение и всемирная стандартизация человеческих ценностей [1]. Одновременно с процессом глобализации после окончания Второй мировой войны английский язык завоевывает позиции международного языка номер один в мире. Это происходит, прежде всего, в сфере политических отношений. Уже к 1995 году около 85% международных организаций использовали английский в качестве одного из официальных языков (для сравнения: французский – 49%, немецкий, испанский – по 10%) [6]. Д. Кристал отмечает, что, только изучая английский язык, можно получить доступ к новейшей информации о гуманитарных и научных достижениях в любой области человеческой деятельности [3]. А. Пенникук в книге The Cultural Politics of English as an International Language говорит о том, что английский – язык международного общения – это нейтральное средство коммуникации, социально, политически или культурно не обусловленное. Люди, говорящие на нем, имеют равные права независимо от своей национальности [9]. Р. Каплан отмечает, что международные научные тексты на английском языке – это самостоятельная культура, которая не связана с культурой определенной страны, будь то Соединенные штаты, Британия, Канада, Австралия или Новая Зеландия [8]. На наш взгляд, студентам, аспирантам и соискателям, занимающимся научной работой, важно знать особенности не только российского, но и англоязычного научного дискурса. В различных городах России ежегодно проводятся международные конференции. У организаторов каждый раз возникает актуальный вопрос об официальном языке конференции: русский и/или английский? С одной стороны, владение международным терминологическим аппаратом по вашей специальности отвечает корпоративным специфическим интересам. Кроме того, чем громче будет звучать голос российских ученых в международных журналах, на международных конференциях, тем больше чести и славы нашей Родине. Но, с другой стороны, существует мнение, что, проводя на территории Российской Федерации конференции на английском языке, организаторы невольно отсекают значительную часть потенциальных участников, которые боятся или стесняются писать или публично говорить на английском. Если мы хотим, чтобы активность и авторитет наших ученых на международной арене соответствовали тому вкладу, который они могут внести в мировую научную мысль, необходимо изучать особенности риторики, структурирования, оформления, терминологии публикаций на английском языке в сфере профессионального общения. По словам Д. Флауадью, проводившего в течение трех лет интервью с редакторами международных американских и британских журналов, большинство изданий заинтересовано в статьях не носителей языка, число которых год от года растет. Это оправдывает статус журнала как международного. Большинство опрашиваемых редакторов признали, что есть характерные минусы статей, написанных NNS, например запутанный синтаксис, неадекватное использование модальных глаголов, что затрудняет понимание. Далее отмечается проблема «авторского голоса», не выра206 женная авторская индивидуальность, ограниченность местными проблемами или/и неумение показать актуальность и важность своего исследования для международного сообщества [7]. Именно здесь традиционное научное российское «we of modesty» проигрывает от неумения показать себя с лучшей стороны, расхвалить, увлечь своим примером. Если ваши идеи покажутся рецензенту ценными и интересными, он поправит лексические и синтаксические ошибки, но актуальность вашей работы за вас придумывать никто не будет. Суммируя мнения редакторов международных журналов, а также основываясь на анализе нашего материала, изложим некоторые общие рекомендации по написанию научной статьи на английском языке для международных изданий. Целостность англоязычного научного стиля формируется, на наш взгляд, следующими факторами: 1) авторский замысел (донести до коллег полезный личный опыт, новые идеи и методы), осуществляемый в последовательном раскрытии темы; 2) строгое соблюдение стилистического и структурного единства темы, проявляющееся в употреблении стандартизированных языковых средств (общепринятой педагогической терминологии), четкое структурное деление и т. д., свойственные данной функциональной разновидности исследуемого текста; 3) когезийные средства различных языковых уровней (структурные, грамматические, лексико-тематические и т. д.). Возникновение и воплощение авторского замысла определяется целями и условиями коммуникации. Основным мотивом речевой деятельности служит потребность оказать воздействие для дальнейшего изменения противоположной стороны в процессе общения. В англоязычном научном стиле речи авторский замысел – прежде всего информирование о новой идее. Первой ступенью реализации задуманного воздействия становится замысел информационного образования, помогающего осуществлять процесс общения, т. е. текста. Таким образом, замысел выступает тем программирующим и прогнозирующим интеллективным конструктом, который управляет процессом создания текста, стремясь обеспечить целостность результата [2]. Приобретя законченные контуры в мышлении автора, замысел обозначает то концептуальное ядро текста, или тему, вокруг которой группируются все элементы текста. О.И. Москальская понимает под темой «смысловое ядро текста, конденсированное и обобщенное содержание текста» и полагает, что «смысловая целостность текста заключается в единстве его темы» [5]. Поддержание единой тематической направленности чрезвычайно актуально для научного текста. Калейдоскопическая смена тем, допустимая в разговорной речи, невозможна в научном дискурсе. Нельзя не упомянуть здесь принцип логичности развития, который тесно связан с тематической направленностью текста. Научный стиль традиционно отличает логико-смысловая цепочка, сохраняющая взаимозависимость его структурно-семантических компонентов. В исследуемом материале строгая логическая цепочка выстраивается благодаря структурному построению текста: заголовок, подзаголовок, ключевые слова на полях, абзацы, наличие маркеров или нумерации. Начнем с самого общего. Если автор планирует написать статью в, скажем, американский журнал, то ему следует, прежде всего, почитать последние несколько номеров, чтобы знать тематику, аудиторию, формат и, наконец, редакторские требования данного издания. Редакторские требования не всегда публикуются в каждом номере, они могут быть как подробными, так и краткими. После того как автор определился с выбором журнала и с соответствующей рубрикой, необходимо продумать, 207 чем выбранная им тематика может быть интересной, ценной и актуальной для международной аудитории, как можно будет использовать его конкретный опыт, к примеру, в Китае или Бразилии. Английское выражение «to be able to sell yourself» носит в данном контексте исключительно позитивно-деловое значение. Умение не просто выдвинуть замечательную идею, но и подать ее в наиболее выгодном свете, а главное – объяснить читателям, зачем им читать вашу статью, – крайне важно. В этой связи хотелось бы отметить аттрактивный характер заголовка. Он должен быть ярким, броским и даже неожиданным: What's going on here? Changes to CAE – Well, What do you Know? It Ain't Whatcha Do It's the Way Thatcha Say It How to chat up a stranger! Get your business ready for the bug В англоязычных статьях мы встретим большое количество различных стилистических приемов в заголовочном комплексе: Look Around and See the Sea – здесь мы видим пример игры слов, основанной на омонимии слов “see” – “sea”. From Mother Tongue to Other Tongue – заголовок содержит целый букет стилистических приемов: лексический повтор слова “Tongue” одновременно создает рифму, а противопоставление “Mother Tongue” –“Other Tongue” является антитезой. 4 Divided by 4 Equals 4 (Mostly) – данный заголовок содержит лексический повтор «4», а также иронию, так как общеизвестно, что четыре разделить на четыре четырем не равняется. Все вместе это сообщает заголовку юмористический эффект и безусловно способствует реализации фатической функции, привлекает внимание реципиентов. Horse Sense – значение устойчивого словосочетания, которое на русский язык можно перевести как «здравый смысл», контрастирует с дословным переводом и сообщает юмористический эффект. Challenging appropriately: mentors working with mentees – игра слов в данном примере основана на частичном совпадении звуковой и графической формы слов «mentors» – «mentees», последнее является неологизмом и образовано по образцу таких слов, как employer – employee. Ways of provoking questions – fact or fiction? – противопоставление «fact or fiction» является примером антитезы. The blinding truth – пример эпитета. As what, like what, than what – повтор союзных выражений в этом журнальном заголовке – пример компрессии, свойственной газетному жанру. Образы, создаваемые этими приемами, в основном единичны, просты, локальны. Они служат строго определенной задаче – объяснению конкретного понятия. Главная причина использования различных стилистических приемов – привлечение внимания читателя к конкретной статье, участника конференции – к конкретному докладу. Нетрудно заметить, что наиболее частотным стилистическим приемом является повтор в его различных вариациях. Еще одним приемом, служащим средством воздействия, является аллитерация, которая в свою очередь является разновидностью повтора: Touching Tomorrow Today Two to Tango 208 Его использование фиксирует внимание читателя на частичной дупликации звуковой формы, создает эффект неожиданности словоупотребления и способствует экспрессивности повествования. Характерно использование «текста в тексте» в имплицитной форме в позиции заголовка. Это позволяет в сжатом, концентрированном виде актуализировать смысл и добиться экспрессивного эффекта (довольно часто иронического, сатирического). Метадискурсивный характер заголовка обращает читателя в нужную автору текста сторону и «напоминает» ему предтекст. В качестве исходных текстов используются фольклорные источники, произведения художественной литературы, а также тексты массовой культуры. What`s in a name? Ссылка на знаменитую фразу из «Ромео и Джульетты» Шекспира «Что имя? Роза пахнет розой…» понятна любому читателю и не нуждается в дополнительных пояснениях. Данный прием называется трансформацией, деформацией, обыгрыванием цитаты или аллюзией и очень популярен в журналистике, используется для компрессии и способствует реализации функции воздействия. Необходимо отметить: то, что считается уже характерным для англоязычного научного дискурса, уже появляется и в русскоязычной научной литературе. Рассмотрим некоторые примеры заголовков русскоязычных научных статей. К вопросу о вопросах – эта статья посвящена функционированию в речи вопросно-вопросных единств, что отражается и в заголовке в виде игры слов. Провокационный заголовок взывает к любопытству читателя, направлен на то, чтобы заинтриговать и заставить прочитать текст под заголовком. Непринужденность высказываний автора, проявление чувства юмора направлены, с одной стороны, на самовыражение, с другой стороны, на создание комфортной атмосферы диалога с коллегами (потенциальными реципиентами статьи). Текст: на все четыре стороны – заголовок статьи, посвященной проблематике понятия «текст» в современной лингвистике, содержит ссылку на народный фольклор, использование «текста в тексте» в сильной позиции заголовка. Это позволяет в сжатом, концентрированном виде актуализировать смысл и добиться экспрессивного эффекта. Аплодисменты, аплодисменты! – заголовок статьи, посвященной семантике и семиотике одобрения в массово-информационном дискурсе, содержит лексический повтор, сообщающий заголовку экспрессивность и эмоциональность. Эмоции автора проявляются и на уровне синтаксиса – например, в восклицательной конструкции, которая является одним из средств реализации фатической функции. Автор научной прозы стремится привлечь внимание потенциальных читателей к своему открытию, новой идее и т. д., используя для этого в том числе и языковые элементы, обладающие эмоциональностью. Несмотря на глубокие функциональные различия художественного и научного мышления, художественного и научного стилей речи, между ними существует много общего. Творческое вдохновение имеет один и тот же характер и в науке, и в поэзии. Разница состоит лишь в характере элементов языка и способе их построения. Вследствие наличия сходства, обнаруживаемого между научным и художественным мышлением, элементы художественного стиля глубоко проникают в языковую ткань научных работ и наоборот. Язык мой – дом мой – заголовок статьи, посвященной проблеме национального языка как фактора этнической самоидентификации народа. Здесь мы видим метафору (национальный язык сравнивается с национальным домом), которая имплицитно намекает на тему статьи, интригуя читателя, привлекая его внимание. 209 Что касается структурного построения самой статьи, то независимо от того, носит ли ваша статья преимущественно практический характер или теоретический, наиболее проблемными для русскоязычных авторов и наиболее важными частями являются введение и заключение. Введение – это та часть статьи, в которой автор устанавливает контакт с потенциальным читателем. В англоязычной научной литературе существуют очень четкие требования к введению научной статьи. Шаг первый – это обобщение (возможен обзор предыдущих исследований по данному вопросу), шаг второй – установление ниши собственного исследования (обозначение проблемы, решение которой предлагается автором данной статьи). Шаг третий – определение цели данной конкретной работы (и, возможно, пути решения обозначенной проблемы). Таким образом, автор идет от общего к частному. Первое предложение носит вводный, обобщающий характер – первый шаг. Второе уточняет ситуацию, обозначает нишу собственного исследования – шаг второй. Третье обозначает проблему данной статьи. Основной текст статьи должен в полной мере отразить то, что было обещано и заявлено во введении. Введение – как карта, которая направляет читателя по правильному пути. Статьи международных научных журналов делятся на главы, которые, в свою очередь, имеют свои заголовки. Главы делятся на абзацы. Это деление играет важную роль в построении логического повествования. Кроме того, каждая глава раскрывает свою подтему, на которую обращает внимание заголовок данной главы. В текстах существует очень четкое деление на абзацы. В каждом абзаце есть ключевое предложение (собственно, с него обычно и начинается абзац), излагающее основную мысль. Нормы начала и конца текста обладают определенной гибкостью, но все же существуют. Например, в конце многих статей идут выводы – «conclusion», ссылки – «references» (их наличие считается одним из основных признаков практически любой научной статьи), примечания – «notes», так называемые «acknowledgements» – благодарности коллегам, спонсорским организациям и далее, возможно, сведения об авторе статьи. Acknowledgements The authors thank the German Ministry for Education and Research (BMBF) for the funding of Sino-German Coal Fire Research Initiative. Furthermore we thank all German and Chinese project partners for their cooperation. Special thanks to our colleagues from ITC, Netherlands, for their support during two field campaigns. The reviewer's comment have greatly improved the quality of the manuscript. Исследователи отмечают зависимость признаков завершенности текста от особого и обязательного элемента – заголовка, о котором говорилось выше. Что касается заключения, то, по мнению редакторов Forum, оно должно быть зеркальным отражением введения, то есть должно начинаться с частного и переходить к общему. Предполагается, что заключение должно содержать позитивную оценку предложенного метода или идеи и далее – обобщение. Рассмотрим и примеры введения и заключения статьи «Concept of selfreconfigurable modular robotic system» информационного портала ScienceDirect: 1. Introduction Artificial systems have a tendency to become more and more complicated, and cost of design, production and maintenance turned out to be a huge burden on our society. One of the new methodologies to cope with this issue is the ‘Emergent System’. 210 Although there are many interpretations of the concept of emergence, it is generally agreed that the main topic in the emergent system is how to realize a methodology to acquire new functionality by the artifacts themselves. In other words, how to adjust the system to the change of the environment or the modification of the specification, while the adjustment is done by the system itself without external help… In this paper, we propose a self-reconfigurable modular robotic system which has advantages of both types; self-reconfiguration capability and robotic motion. As the latticetype system, the system can metamorphose into various shapes without external help, then it functions as robotic system such as legged walking machine. In the following sections, we will explain basic design of module hardware, its self-reconfiguration method and shape change process by computer simulation. 5. Conclusions We proposed a novel modular robotic system which is capable of self-reconfiguration. The concept of the modular system and its preliminary hardware design are described. We have shown that the system can perform both self-reconfiguration of desired structure and robotic motion generation by combining basic motions of modules. Комментируя вышеприведенный пример, необходимо отметить, что объем как самой статьи, так и, соответственно, введения и заключения регулируется, помимо авторского замысла, редакционными требованиями печатных или виртуальных научных изданий. В настоящее время, по нашим наблюдениям, виртуальные издания предоставляют авторам гораздо большую свободу самовыражения. Пример заключения статьи «Simulating behaviors of human situation awareness under high workloads» раздела Artificial Intelligence in Engineering на ScienceDirect: 6. Conclusions In this paper, we presented a simulation testbed in which a human open decisionmaking activity is modeled and a variety of behaviors emerging out of interactions among the external factors and the internal factors are demonstrated. We showed that the timing as well as the workload of the task demands can affect much the decision maker's internal reasoning tasks, and the internal states of the cognitive processing within a decision maker and interaction complexity can affect his/her ability of situation awareness. When we consider about the appropriate interface design for a human, we have to deal with the above complexity. Conventional designs have concentrated upon only the local optimization issues such as how to display the information, how to build correct warning systems, etc. Those continuous improvements will indeed contribute with a certain degree to the error reduction, but what is more important is how the trivial errors or misoperation occurred in some decision phase can grow larger and larger as the chained activities go on and how they lead to a catastrophe. This growth is governed by the interaction dynamics. Therefore, for seeking for the human-centered design of the artifacts, we have to shift our attention into more global optimization and/or management issues taking such dynamics into account. Приведенные примеры помогают понять, что, хотя вариативность и авторский замысел, безусловно, вносят свои коррективы в структуру статей, все они четко подчиняются выработанным правилам порядка изложения информации в соответствии с традициями англоязычной научной литературы. Такой критерий, как читабельность, наряду с ценностью излагаемой информации имеет большое значение. Главная задача любого автора – донести в максимально доступной и наглядной форме до читателей свою идею так, чтобы они, в свою очередь, легко смогли применить и опробовать ее на практике. 211 Статья должна быть читабельной и с лексической точки зрения. Следует выбирать слова с наименьшим количеством значений, для того чтобы ваш зарубежный коллега наверняка вас понял, будь то немец, американец или японец. Старайтесь использовать слова в первом или втором значениях, которые даются в словаре. Такие глаголы, как make, take, have, set, имеют множество разных значений в различных словосочетаниях. И хотя эти слова, возможно, кажутся простыми, их использование затруднит перевод. Рекомендуется избегать использования в текстах ваших статей, тезисов или докладов глаголов типа carry out, put up with. Ваша задача – не блеснуть эрудицией перед «иностранными товарищами» (для которых, кстати, английский также может быть неродным языком), а быть понятыми! С точки зрения грамматики, употребление активного залога вместо пассивного и группы времен Simple вместо Progressive сделает вашу мысль доступнее для понимания и позволит избежать ненужных ошибок. Используйте простые предложения. Что касается пунктуации, то считается, что лучше ею злоупотребить, чем быть непонятым. Большое значение приобретает владение терминологическим аппаратом. Необходимо в этой связи затронуть такое понятие, как социокультурная контекстность, то есть способность активизировать и вовлекать в процесс восприятия комплекс социокультурных контекстов (знаний) реципиентов. Эти знания еще называются «энциклопедическими». Они представляют собой запас культурных знаний, репрезентаций и моделей реального мира, предполагающийся к распространению в данном социокультурном пространстве. Так, этими «энциклопедическими» знаниями должны обладать читатели англоязычных научных публикаций, представители одной профессии: DOO (Driver Only Operated) Automatic Train Protection (ATP) DTC (Direct Traffic Control) Если вы не уверены в том, что выбранный вами термин является международным, общепринятым, следует дать его определение. Вообще все термины рекомендуется выделять графическими средствами, а их определения давать в виде сносок или приложения (в зависимости от формата журнала). К сожалению, далеко не все отечественные англо-русские/русско-английские словари дают адекватный вариант перевода, в том смысле, что значение общепризнанного международного термина по вашей специальности может отличаться от приведенного в словаре. Поэтому следует ознакомиться со статьями по вашей тематике зарубежных авторов. Посмотреть, какими терминами они пользуются, чтобы вы действительно могли говорить на одном языке. Изучение особенностей, отличий, традиций и терминологии российского и англоязычного научного дискурса важно для продвижения отечественной науки на международной арене. Аннотация – это сжатая характеристика первоисточника, в которой перечисляются основные проблемы, рассматриваемые в нем. Главная функция этого письменного научного жанра – рекламная. Аннотация научной статьи (abstract) обычно помещается в начале и призвана привлечь внимание читателя. Ознакомившись с аннотациями в сборнике, мы выберем для себя только те статьи, которые нам интересны, и, возможно, не будем читать остальное. Аннотация отличается самым сильным по сравнению с другими вторичными документами сжатием текста, для нее характерны максимальная лаконичность и компактность. Желательно использование простых предложений. Средний объем аннотации – 500 печатных знаков, однако следует ориентироваться на требования печатного издания, в которое вы направляете свой материал. Приведем пример аннотации на английском языке: 212 A three-dimension CFD model coupled with chemical reaction was constructed to simulate the commercial monolith catalytic converter. With this model, the interaction among the flow in the converter, the chemical reaction, the heat and mass transport, and their effects on the final conversion efficiency were analyzed. The model was validated through experiments. The results show that this model can be used not only for the matching processes of the electric controlled engine but also for the improvement and optimization of the converter. In this paper, the numerical simulation, the experiments, the simulation results and their analysis, and the conclusions were presented. Keywords: tube-and-fin automotive radiator, finite element method, heat transfer analysis, sensitivity analysis, structural parameter optimization. Иногда после аннотации следуют ключевые термины статьи или доклада: Abstract We present a concept of novel self-reconfigurable robotic system made of homogeneous autonomous robotic modules. Each robotic module has only two DOF, however a group of this module is able to change its connective configuration by changing their local connections. A cluster of the modules, thus can metamorphose into arbitrary configuration according to the surrounding environment or desired specification. Not only this ability of structural metamorphosis, the combined modules have functionality of robotic system which is capable of generating complicated motion. Author Keywords: Self-reconfigurable modular robot; Three dimensional selfassembly; Motion generation. В первом предложении указывается объект вашего исследования, далее – цель вашего исследования. Затем может быть краткое описание проделанной работы и основной вывод. Краткость, лаконичность и использование адекватных международных терминов по вашей специальности – критерии успешного написания аннотации или репрезентативно-рекламного текста для вашей статьи. Автор выражает надежду, что все вышеизложенное поможет коллегам в продвижении отечественной науки на международном пространстве. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Аврамов А.В. Онтология глобализма в контексте антропоцентрической парадигмы // 5.01.2007 URL: http://www.promgupss.ru/publisher/txt1/more.php?more=1 Алещанова И.В. Цитация в газетном тексте (на материале современной английской и российской прессы): дис. … канд. филол. наук. – Волгоград, 2000. – 208 с. Кристал Д. Английский язык как глобальный. – М.: Весь Мир, 2001. – 238 с. Маршал Мак-Люэн. Галактика Гутенберга: сотворение человека печатной культуры. – Киев, 2003. – С. 401. Москальская О.И. Грамматика текста. – М.: Высшая школа, 1981. – 185 с. Crystal D. English as a Global Language: Cambridge University Press, 2000. – 150 p. Flowerdew John. Attitudes of journal editors to nonnative speaker contributions // TESOL Quarterly. – 2001. – Vol. 35. – № 1. – P.121-149. Kaplan Robert B. Culture and the written language // Culture Bound. Edited by Joyce Merril Valdes. – Cambridge University Press, 1998. – P. 8-19. Pennycook A. The cultural politics of English as an international language. – Longman, 1994. – 366 p. Поступила в редакцию 25.12.2012. В окончательном варианте 15.03.2013. UDK 378.14 INTERNATIONAL SCIENTIFIC PEDAGOGICAL DISCOURSE FEATURES Т.А. Filonenko Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: taf76@yandex.ru 213 This article is devoted to the problem of international scientific pedagogical discourse features. Using international scientific style properly is essential for increasing domestic teachers citing rate. The conclusions are proved by numerous examples. Key words: discourse, scientific style, globalization. Original article submitted 25.12.2012. Revision submitted 15.03.2013. _______________________________ Filonenko Tatiana A., candidate of philology, associate professor, Department of Foreign Languages. УДК 378 СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЕНЕДЖЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ СФЕРЫ Е.Ю. Фирсова1 Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани 446001, г. Сызрань, Самарская область, ул. Советская, 45 E-mail: kaf.piuss@yandex.ru Деятельность менеджера производственной сферы имеет специфические особенности. Менеджер производственной сферы должен быть готов к выполнению трех функций: управленческой, экономической и инженерной. Это необходимо учитывать при разработке содержания подготовки менеджера. Ключевые слова: профессиональная деятельность, менеджер производственной сферы, специфика профессиональной деятельности. Понятие «деятельность» имеет широкое применение в научной литературе. Разными авторами рассматриваются различные варианты определения этого понятия. С философской точки зрения деятельность – это специфический способ отношения к внешнему миру с целью подчинения его своим целям [4, с. 47]. В контексте психологии деятельность – активное взаимодействие живого существа с окружающим миром, в ходе которого оно целенаправленно воздействует на объект и за счет этого удовлетворяет свои потребности [3]. Согласно словарю профессиональнопедагогических понятий деятельность представляет собой процесс, посредством которого реализуется отношение человека к другим людям, задачам и окружающему его миру [6, с. 70]. В психологии и педагогике понятие «деятельность» рассматривалось в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леоньтьева, В.В. Давыдова, Ю. Энгештрема и др. Под деятельностью ими понималась специфическая форма общественного бытия людей и целенаправленное преобразование окружающей их действительности. Определение профессиональной деятельности и ее соотношение с категорией «профессия» зависит от используемого различными авторами подхода к анализу профессиональных явлений. По мнению А.А. Ангеловского, профессиональная деятельность в современном обществе представляет собой «сложное, внутренне структурированное, многоаспектное явление» [1]. Профессиональную деятельность можно рассматривать как осуществление какой-либо работы в определенной сфере труда [6]. Профессиональная деятельность может определяться как род трудовой деятельности человека, владеющего теоретическими и практическими навыками, которые приобретаются в результате специальной подготовки и накопления опыта работы [2]. Елена Юрьевна Фирсова, аспирант кафедры системами. 214 1 педагогики и управления социальными Также профессиональную деятельность можно рассматривать как совокупность действий, операций, функций, которые выполняет специалист во время осуществления должностных обязанностей в соответствии с профессией [5]. Любая профессиональная деятельность предполагает определенный тип взаимодействия, так называемые сферы деятельности. Профессиональная деятельность менеджера производственной сферы (профиль подготовки «производственный менеджмент») затрагивает сразу несколько сфер взаимодействия: в первую очередь – «человек-человек», во вторую и третью очереди – «человек – техника» и «человек – знаковая система». Каждая из сфер деятельности характеризуется своими функциональными обязанностями (табл. 1). Таблица 1 Соотношение сфер деятельности с функциями менеджера Компоненты Функции менеджера производственной сферы сфер Производственная Управленческая Экономическая деятельности функция функция функция Сферы деятельности Сфера техника» «человек- Сфера «человек– знаковая система» Сфера «человекчеловек» Предмет труда машины, механизмы, технические системы, агрегаты техника, приборы, оборудование, аппараты, грунты, горные породы, древесина, пластмассы, ткани, строительные материалы, энергия, сельскохозяйственная продукция добыча и обработка грунтов и горных пород; обработка материалов; сборка, монтаж, ремонт, накладка, обслуживание техники, зданий и сооружений, электро-и радиооборудования, управление подъемными и транспортными средствами; переработка сельхозпродуктов любовь к технике, техническое мышление, координация движений, скорость реакции, технический слух, устойчивость к монотомии, способность к техническому творчеству знаки, символы, формулы, слова, цифры, тексты, коды – информация ЭВМ, пишущие машинки, индикаторы, измерительные приборы, рисунки, схемы, графики, чертежи, карты, ноты, деньги, фотографии, письменная и устная речь, документы люди, группы людей, коллективы, условия воспитания методы, средства, условия воспитания, обслуживание людей и руководство ими создание и оформление документов, анализ и перевод текстов, делопроизводство, связь, бухгалтерское дело, экономика, финансы, страхование, кредитование, полиграфия, картография, топография, геодезия, черчение, конструирование, модельное и архивное дело, статистика руководство людьми, воспитание, обучение, медицинское, торговое, социальнобытовое, информационное обслуживание людей зрительное восприятие, зрительный анализатор, оперативная память, логическое мышление, здоровый опорно-двигательный аппарат, концентрация внимания, координация движений, эмоциональная устойчивость любовь к людям, наблюдательность, находчивость, вежливость, отзывчивость, честность, коммуникативные склонности, эмоциональная устойчивость Объект труда Область труда Профессиональные качества 215 Анализ таблицы показывает, что профессиональная деятельность менеджера производственной сферы носит творческий, инициативный характер и направлена на интегрирование системы управления в единое целое и координацию действий ее звеньев, а также решение производственных, экономических, технических задач. Согласно ФГОС ВПО по направлению подготовки «Менеджмент» профессиональная деятельность менеджера по профилю «Производственный менеджмент» осуществляется в системе предприятий различного производственного типа. Поэтому выпускник по данному профилю должен быть подготовлен к следующим видам деятельности: организационно-управленческая на первичных уровнях управления; информационно-аналитическая; расчетно-экономическая; предпринимательская; инженерно-экономическая и производственно-технологическая. Профессиональная деятельность менеджеров производственной сферы рассматривается нами как совокупность непрерывных, взаимосвязанных действий по управлению, экономике и производству с целью удовлетворения потребностей предприятия в момент развития промышленного производства и инновационных изменений. Повседневная деятельность менеджера производственной сферы характеризуется инновационным характером, технологической грамотностью, нацеленностью на постоянный поиск новых и более эффективных способов функционирования организации, в которой он работает. Это принципиально отличает деятельность менеджера производственной сферы от работы других менеджеров, которые в основном реализуют только две функции – управленческую и экономическую (табл. 2). Таблица 2 Сравнительные характеристики содержания профессиональной деятельности менеджеров различных сфер Параметр Содержание профессиональной деятельности менеджеров Объект деятельности Продукт деятельности Инструмент деятельности Персонал подразделения предприятия Управленческое решение Функции деятельности Управленческая, экономическая Содержание профессиональной деятельности менеджеров производственной сферы Персонал подразделения предприятия Управленческое решение Тактики, приемы, техники, приказы, распоряжения, отчеты, совещания Тактики, приемы, техники, приказы, распоряжения, отчеты, совещания, внешняя аналитическая, технологическая и инновационная информация Управленческая, экономическая, производственная (инженерная) Таким образом, в ходе теоретического исследования была выявлена специфика профессиональной деятельности менеджеров производственной сферы, заключающаяся в появлении дополнительной инженерной функции. Такой менеджер должен иметь квалификацию для двух типов работ: управления техническими функциями (такими как проектирование или производство) на почти любом предприятии и управления более широкими функциями (такими как маркетинг или топменеджмент) на высокотехнологичном производстве. Следовательно, содержание подготовки менеджеров производственной сферы должно основываться на формиро216 вании компетенций по трем направлениям: инженерное (производственное), управленческое и экономическое (см. рисунок). Анализ ФГОС по направлению подготовки 080200 «Менеджмент» показывает, что стандарт не предполагает формирование инженерных компетенций. Поэтому подготовка менеджеров производственной сферы возможна только на основании уже имеющегося инженерного образования либо необходимо рассматривать вопрос о внесении изменений во ФГОС по конкретным профилям подготовки. Содержание подготовки менеджеров производственной сферы Содержание подготовки, Содержание подготовки, Содержание подготовки, обеспечивающее формиобеспечивающее формиобеспечивающее формирование компетенций для рование компетенций для рование компетенций для выполнения производвыполнения управленчевыполнения экономичественной функции ской функции ской функции Основные компоненты содержания подготовки менеджеров производственной сферы Исправить существующий недостаток в подготовке менеджеров производственной сферы можно также за счет регионального и элективного компонентов основной образовательной программы. Таким образом, выявленная специфика профессиональной деятельности менеджеров производственной сферы требует разработки определённого содержания обучения и таких средств и методов обучения, которые обеспечили бы эффективность их профессиональной деятельности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Ангеловский А.А. Анализ понятий профессия, профессиональное сознание, профессиональная деятельность, профессионализм // Известия Самарского научного центра РАН, Т. 12, № 5(2). – 2010. – C. 306-314. Засурский И.И. Масс-медиа второй республики. – М.: Изд-во МГУ, 1999. – 215 с. Краткий психологический словарь / Под общей ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – Ростов-на-Дону: ФЕНИКС, 1998. / http://psy-link.ru/slovar. Краткий словарь по философии / Под ред. И.В. Бауберга. – М.: Политиздат, 1982. – 381 с. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения в профтехучилище. – М.: Высшая школа, 1989. – 270 с. Профессионально-педагогические понятия: словарь / Под ред. Г.М. Романцева. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2005. – 456 с. Поступила в редакцию 04.02.2013. В окончательном варианте 20.03.2013. UDC 378 SPECIFICS OF MANAGERS’ PROFESSIONAL ACTIVITY OF THE PRODUCTION SPHERE E.Y. Firsova Syzran Department of Samara State Technical University 45 Sovetskaya str., Syzran, 446001 E-mail: kaf.piuss@yandex.ru The manager’s activity of the production sphere is characterized by its specific features. The manager of the production sphere has to be ready to the performance of three functions: ad217 ministrative, economic and engineering. It needs to be considered when developing the content of preparation. Keywords: professional activity, manager of the production sphere, specifics of professional activity. Original article submitted 04.02.2013. Revision submitted 20.03.2013. ____________________________ Elena J. Firsova, postgraduate student, Department of Pedagogics and Management of Social Systems. УДК 378 ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ И ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ЦЕНТРЕ «САМГТУ – ШНЕЙДЕР ЭЛЕКТРИК» Ю.А. Чабанов1, П.К. Кузнецов, В.Н. Хохловский, А.В. Стариков Самарский государственный технический университет», ЗАО «Шнейдер Электрик» 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: tarlex2007@rambler.ru Рассматривается организация процесса функционально ориентированной подготовки специалистов на базе учебного центра «СамГТУ – Шнейдер Электрик» при взаимодействии с группой компаний ЗАО «Шнейдер Электрик», а также организация дополнительного профессионального образования и переподготовки специалистов, работающих на производстве. Подготовка специалистов и организация дополнительного профессионального образования является чрезвычайно актуальной задачей современного образовательного процесса. Ключевые слова: средства автоматизации, обучение, концепция обучения. Учебный центр «СамГТУ – Шнейдер Электрик» является структурным подразделением университета, входящим в состав электротехнического факультета. Он организован на основании соглашения о сотрудничестве Самарского государственного технического университета и ЗАО «Шнейдер Электрик» в 2007 г. Учебный центр включает в себя: – лабораторию «Электрооборудование и автоматика распределительных электрических сетей»; – лабораторию «Средства автоматизации Шнейдер – Электрик: промышленные контроллеры, частотные преобразователи, электромеханические системы». Юрий Александрович Чабанов, кандидат технических наук, доцент кафедры «Электропривод и промышленная автоматика». Павел Константинович Кузнецов, доктор технических наук, профессор, заведующий кафедрой «Электропривод и промышленная автоматика». Владимир Николаевич Хохловский, руководитель направления по работе с университетами ЗАО «Шнейдер – Электрик». Алексей Владимирович Стариков, ведущий инженер-программист учебного центра «СамГТУ – Шнейдер-Электрик». 218 1 В учебном центре проводятся занятия при обучении по специальностям: 140203 – «Релейная защита», 140204 – «Электрические станции», 140205 – «Электрические системы и сети», 140604 – «Электропривод и автоматизация промышленных установок и технологических комплексов», 140605 – «Электротехнологические установки». В деятельности учебного центра могут быть выделены три направления. Учебная деятельность Представление образовательных услуг на базе оборудования Schneider Electric (далее – Компании). Обучение, повышение квалификации и переподготовка специалистов сторонних организаций, использующих оборудование Компании. Методическая деятельность Включение в региональную номенклатуру учебных планов специальностей и рабочие программы дисциплин кафедр разделов и тем с информацией, связанной с оборудованием Компании, а также отражение этой информации при проведении текущих занятий. Разработка методического обеспечения учебного процесса по вновь вводимым разделам рабочих программ и использование в курсовом и дипломном проектировании тематики, связанной с оборудованием Компании. Участие в разработке учебных программ для подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов предприятий различных отраслей промышленности. Организационно-методическая деятельность Отбор и направление по запросам Компании студентов для прохождения специализированного обучения в рамках корпоративных программ Компании и участие студентов и выпускников в этих программах. Организация подготовки и переподготовки специалистов по заявкам Компании, в том числе по специализированным индивидуальным учебным планам, на основе дополнительно заключаемых договоров. Подготовка специалистов и организация дополнительного профессионального образования является чрезвычайно актуальной задачей современного образовательного процесса, поскольку учебный центр «СамГТУ – Шнейдер Электрик» оснащен самым современным оборудованием Компании, отвечающим мировому уровню. В лаборатории электрооборудования и автоматики распределительных энергетических сетей используются: силовой низковольтный распределительный шкаф Prisma c выключателями Masterpact, Compact, измерительными модулями серии РМ и концентратором данных типа DC, предназначенными для распределения электроэнергии на напряжении ниже 1000 В и для работы в составе АСУ, герметичное элегазовое комплектное распредустройство (моноблок) RM6, предназначенное для приема и распределения электроэнергии на напряжении 6 – 24 кВ в городских и промышленных электрических сетях, ячейка комплектного распредустройства McSet, предназначенная для приема и распределения электроэнергии на напряжении 6 – 10 кВ в мощных городских и промышленных электрических сетях, а также микропроцессорные реле контроля, защиты и управления Sepam, используемые для измерений, управления и защиты в городских и промышленных распределительных электрических сетях напряжением 6 – 35 кВ и для работы в составе АСУ. На рис. 1 показаны занятия со студентами кафедры «Электроснабжение промышленных предприятий» в лаборатории «Электрооборудование и автоматика распределительных электрических сетей» по изучению микропроцессорных реле защиты Sepam [1]. 219 Рис. 1. Занятия в лаборатории «Электрооборудование и автоматика распределительных электрических сетей» В лаборатории «Средства автоматизации Шнейдер – Электрик: промышленные контроллеры, частотные преобразователи, электромеханические системы» представлены три основных типа оборудования промышленной автоматизации: 1) промышленные программируемые логические контроллеры различной производительности и различных функциональных возможностей: одни из самых мощных среди выпускаемых в мире TSX Quantum [2], гибкие и более дешевые TSX Premium, Modicon M340, Twido, а также простейшие, которые часто называют интеллектуальными реле, контроллеры Zelio Logic; 2) устройства управления частотно-регулируемым электроприводом как основным, гибким электромеханическим источником движения, такие как частотные преобразователи Altivar [3] и устройства плавного пуска Altistart, позволяющие совместно с программируемыми логическими контроллерами охватить все основные элементы структуры автоматизированной системы управления и техники автоматизации промышленных механизмов и технологических комплексов; 3) устройства человеко-машинного интерфейса (графические терминалы Magelis типа Compact iPC, XBT GK и XBT GT, и др.) [4], визуально отображающие в чернобелом или цветном двух- или трехмерном виде ход технологических процессов и реализацию в реальном масштабе времени управления ими, а также систему супервизорного управления и мониторинга Vijeo Citect Компании [5]. На рис. 2 показаны занятия со студентами кафедры «Электропривод и промышленная автоматика» в лаборатории «Средства автоматизации Шнейдер – Электрик: промышленные контроллеры, частотные преобразователи, электромеханические системы». 220 Области применения оборудования, представленного в учебном центре, очень широки – от управления и мониторинга процессов распределения электрической энергии до космической отрасли и автомобильной промышленности, химических и нефтехимических производств, эксплуатирующих системы конвейерных, фасовочных, разливочных линий, станочных комплексов типа «обрабатывающий центр», прокатных станов, электрических и гибридных автомобилей, а также систем, обеспечивающих согласованные движения механизмов транспортных роботов и роботовманипуляторов. При этом обеспечивается высокая степень гибкости и управляемости этого оборудования через сети Ethernet и с использованием web-технологий. Рис. 2. Занятия в лаборатории «Средства автоматизации Шнейдер – Электрик: промышленные контроллеры, частотные преобразователи, электромеханические системы» Студенты и слушатели промышленных предприятий и организаций, использующих эту технику, обучаются созданию и модернизации проектов по автоматизации, включающих программирование на пяти языках логических контроллеров по стандарту Международной электротехнической комиссии, а также разработке электротехнических проектов с использованием программной среды «КОМПАС – Электрик Pro», специально адаптированной для этой задачи. В лаборатории «Средства автоматизации Шнейдер – Электрик: промышленные контроллеры, частотные преобразователи, электромеханические системы» находятся 8 стендов, сконструированных в виде промышленных шкафов Компании, в которых представлены все основные типы оборудования Schneider Electric по автоматизации. Структура лабораторных стендов представлена на рис. 3 и функционально включает электродвигательную установку, состоящую из сочлененных электродвигателей переменного AC M и постоянного DC M тока, питаемых от преобразователя частоты ПЧ и управляемого силового преобразователя УСП, компьютер, моделирующий в программной среде MATLAB технологический процесс (показываемый на мониторе ТП), монитор пульта оператора ПО графического терминала Magelis, программируемый логический контроллер. Связь между устройствами осуществляется по различным протоколам и интерфейсам. 221 Такая концепция стендов позволяет их использовать при решении различных наукоемких задач и служит базой для решения теоретических и прикладных задач в области электропривода и автоматизации, в том числе релейных систем защиты при распределении электроэнергии. Для повышения качества обучения введена обратная связь в виде тестовых оценок проведенных занятий каждым слушателем по многим позициям, в конце обучения слушателям вручаются сертификаты Компании. Результаты проведенного обучения показывают высокую теоретическую и практическую значимость учебного центра и позволяют сделать выводы о чрезвычайной востребованности учебного центра в условиях модернизации и развития экономики страны на основе инновационного подхода. Многочисленные организации Самары и ближайших регионов уже успешно прошли обучение в учебном центре. Компания осуществляет стимулирование и материальную поддержку наиболее активных студентов, выделяя ежегодно именные стипендии, а также привлекает студентов к участию в конкурсах и выделяет места для стажировок на своих предприятиях. В процессе обучения используются учебные материалы и мульти-медийные курсы в рамках нового бесплатного образовательного интернет-ресурса Компании на сайте «Мой энергетический университет» [6]. Рис. 3. Структура лабораторного стенда по моделированию автоматизации технологических процессов 222 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Sepam series 20, series 40, series 60,series 80 products catalogue Version 2011, ART.52475 © Schneider Electric Industries SAS, Catalogue 2011 Modicon Quantum automation platform, Schneider Electric Industries SAS, Catalogue July 2011 Преобразователи частоты Altivar 71. Каталог 2009. 334 c. Каталог HMI & SCADA, 2007. 142 c. Руководство по решениям в автоматизации. Практические аспекты систем управления технологическими процессами. – ЗАО «Шнейдер Электрик», 2011. 320 c. www.MyEnergyUniversity.com или http://www.schneider-electric.ru/sites/russia/ru/productsservices/training/energy-university/energy-university.page Поступила в редакцию 03.04.13. В окончательном варианте 03.04.13. UDC 378 TRAINING OF SPECIALISTS AND ADDITIONAL VOCATIONAL EDUCATION IN THE STUDY CENTER «SSTU – SCHNEIDER-ELECTRIC» Yu.A. Chabanov, P.K. Kuznetsov, V.N. Hohlovsky, A.V. Starikov Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: tarlex2007@rambler.ru The organization of the process of functionally-oriented training of specialists on the basis of the study center «SSTU – Schneider-Electric» in the cooperation with the joint-stock company «Schneider-Electric» the organization of additional vocational education and further training of working specialist are described in the article. Training of specialists and organisation of further vocational education are very important and crucial tasks of the modern educational process. Kew words: automation units, education, concept of education. Original article submitted 03.04.2013. Revision submitted 03.04.2013. _________________________________ Yuri A. Chabanov, candidate of technical science, associate professor, Department of Electric Drive and Industrial Automation, Samara State Technical University. Pavel K. Kuznetsov, doctor of technical science, professor, Head of Department of Electric Drive and Industrial Automation, Samara State Technical University. Vladimir N. Hohlovsky, Director of the work with the joint-stock company «SchneiderElectric», Samara State Technical University. Alexey V. Starikov, leading engineer-programmer of the study centre «SSTU – SchneiderElectric», Samara State Technical University. 223 УДК 378.147 ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ЭЛЕКТРОЭНЕРГЕТИКА И ЭЛЕКТРОТЕХНИКА», К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА Ю.В. Шустова1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: julia2811@list.ru В статье рассматривается использование языкового портфеля при изучении иностранного языка. Языковой портфель, с одной стороны, выступает инструментом оценки уровня владения языком и, с другой стороны, способствует развитию коммуникативной компетенции и повышает мотивацию учащихся. Ключевые слова: языковой портфель, интенсивные технологии, изучение иностранного языка. Многие выпускники электротехнического факультета технического университета трудоустраиваются на промышленные предприятия иностранных фирм, на предприятия транснациональных российско-американских и российско-французских корпораций. В процессе деловой иноязычной коммуникации с иностранными менеджерами и носителями языка студенты читают на иностранном языке служебную и техническую документацию, научную литературу и профильные журналы. В условиях высокой конкуренции на рынке инженерного труда работодатели предъявляют повышенные требования не только к уровню профессионализма выпускников вузов, но и к уровню их языковой подготовки, к уровню их иноязычной компетентности. С учетом сказанного проблема формирования у студентов бакалавриата умений иноязычного делового общения представляется весьма актуальной. При обучении иноязычному общению студентов бакалавриата, обучающихся по направлению «Электроэнергетика и электротехника», из всего многообразия интенсивных методов на начальном этапе усвоения студентами лексического материала нами используются: метод проектов, метод концентрированного обучения, методика архивирования учебного материала и приемы межпредметной интеграции. В процессе изучения студентами общепрофессиональных и специальных дисциплин занятия по иностранному языку проводятся с использованием активных методов и форм обучения: case-study, деловых игр, дискуссий, брейншторминга. При дифференцированном обучении студентов широко используются мультимедийные учебные пособия, в том числе через открытый доступ к ресурсам языкового центра SAC [1]. В результате аналитического обзора учебной и научной педагогической литературы, SWOT-анализа традиционных и инновационных технологий была составлена двухмерная матрица интенсивных технологий по курсам обучения, представленная в таблице. 1 Юлия Владимировна Шустова, преподаватель кафедры иностранных языков. 224 Таблица 1 Селективное использование различных видов интенсивных педагогических технологий на разных этапах подготовки студентов по направлению «Электротехника и электроэнергетика» Виды деятельности студентов по освоению образовательной программы Чтение Письмо Говорение Аудирование Газеты, журналы, книги общекультурного содержания Этапы (годы) обучения. Доминирующие (по объему времени) циклы учебных дисциплин 1 курс – гуманитарные и социальноэкономические Концентрированное обучение; поисковое/ просмотровое чтение 2 курс – мате3 курс – общематические профессиональи естественноные научные КонцентрироАрхивирование ванное обучение; информации; скорочтение чтение с извлечением необходимой информации/scanning Ознакомительное Изучающее чтечтение/skimming ние/ reading for detail 4 курс – профессиональные Архивирование информации; чтение с извлечением необходимой информации/scanning Изучающее чтение/ reading for detail Научнотехнические журналы, книги, патентные фонды по направлению и профилю подготовки Документоведение, эссе, статьи по общекультурной тематике Концентрированное обучение; поисковое/ просмотровое чтение Изучающее письмо/explorato ry writing; самокоррекция/redrafting Реферирование; резюмирование; аннотирование Критическое письмо Доклады, отчеты, статьи, переводы научных публикаций, патентов по профилю подготовки Процессуальный подход/process writing; продуктивный подход/product writing Реферирование; резюмирование; аннотирование Обзор; аргументация; выражение оценки и собственного мнения Выступления на семинарах, диспутах, конференциях по общекультурной тематике Диалоговая тематика; проблемное обучение Диалоговая тематика; проблемное обучение; программированная речь Диалоговая тематика; проблемное обучение; программированная речь; монологическая речь Продуктивное обучение; метод проектов; языковой портфель Доклады, сообщения на научно-технических конференциях, семинарах. Устная аргументация и доказательства в учебных играх Аутентичный материал: тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка Диалоговая тематика; проблемное обучение; программированная речь; монологическая речь Диалоговая тематика; проблемное обучение; программированная речь; монологическая речь Мозговой штурм; исполнение роли в деловой игре; коммуникативные игры Выступление в сеансах casestudy; дискуссии; круглый стол Ознакомительное аудирование – понимание основного содержания/skim listening Аудирование с выборочным извлечением информации/sel ective listening Детальное аудирование – полное понимание содержания и смысла/listening for details Детальное аудирование – полное понимание содержания и смысла/listening for details 225 Переписка по e-mail; имитация переписки в режиме on-line; чаттехнологии Обзор; аргументация; выражение оценки и собственного мнения Окончание табл.1 Виды деятельности студентов по освоению образовательной программы Аудирование Функциональные тексты: повседневного обихода, диалоги, реклама, инструкции. Информативные тексты: интервью, опросы, письма, доклады Этапы (годы) обучения. Доминирующие (по объему времени) циклы учебных дисциплин 1 курс – гуманитарные и социальноэкономические Ознакомительное аудирование – понимание основного содержания/skim listening 2 курс – математические и естественнонаучные Аудирование с выборочным извлечением информации/sel ective listening 3 курс – общепрофессиональные 4 курс – профессиональные Детальное аудирование – полное понимание содержания и смысла/listening for details Детальное аудирование – полное понимание содержания и смысла/listening for details В процессе изучения газетных публикаций, научно-технических журналов, патентов на английском языке применяется просмотровое, ознакомительное, изучающее чтение, а также концентрированное обучение и архивирование информации. При обучении письму (написание статей, докладов, отчетов, эссе) развиваются навыки изучающего, критического письма, реферирования, резюмирования и аннотирования; используются продуктивный и процессуальный подходы. Особое место в учебном процессе занимает имитация переписки в режиме on-line и чат-технологии. Студенты ведут дискуссии на английском языке в асинхронном (конференция) и синхронном (чат) режиме, что развивает их интерес и навыки письменной и устной речи. Наибольшее внимание уделяется развитию навыков говорения в процессе обучения английскому языку. Таким образом, на начальном этапе обучения (1 и 2 курсы) среди интенсивных методов применяется проблемное обучение, на старших курсах – продуктивное обучение, метод проектов, ролевые и коммуникативные игры, метод кейс-стади, языковой портфель, дискуссии и круглый стол. Особый интерес у студентов вызывают занятия с использованием языкового портфеля – пакета рабочих материалов, содержащих результаты учебной деятельности конкретного студента по освоению иностранного языка. Виды языкового портфеля: 1) самооценки достижений студента и уровня владения изучаемым языком (Selfassessment language portfolio); 2) изучения языка (Language learning portfolio); варианты – по чтению (Reading portfolio), по аудированию (Listening portfolio), по говорению (Speaking portfolio), по письму (Writing portfolio); 3) обратной связи в учебном процессе изучения иностранного языка (Feedback language portfolio) [2]. Языковой портфель включает в себя три части: языковой паспорт, языковую биографию и досье. В языковом паспорте студенты указывают, какие языки изучают, продолжительность их изучения и самостоятельно дают оценку уровня владения ими на данный момент (All about me, how I contact with people from English-speaking countries, how I learn English, I’m good at…, my language experience). Языковая биография содержит листы оценки основных коммуникативных умений в ситуации речевого общения (чтение, говорение, аудирование и письмо). В досье студентам предлагается записывать данные о своих достижениях в процессе изу226 чения иностранного языка, об участии в международных проектах, размещать различные свидетельства об окончании курсов, дипломы и так далее (what certificates I have, my projects, my progress in language studying). При обучении иностранному языку студентов бакалавриата, обучающихся по направлению «Электроэнергетика и электротехника», языковой портфель, с одной стороны, выступает инструментом самооценки уровня владения языком и, с другой стороны, способствует развитию коммуникативной компетенции и повышает мотивацию учащихся. Языковой портфель стимулирует студентов к дальнейшему изучению языка, способствует осознанию себя как языковой личности. Основные виды работы связаны с совместным обсуждением на уроках иностранного языка (например, беседа о типичных ситуациях общения), с использованием проблемных и творческих задач (например, «Мой языковой портрет» как изучающего языка, «Мой долгий путь к изучению языка», «Мой прогресс в изучении языка»). Языковой портфель – уникальное средство обучения и мотивации студентов, которое способствует творчеству и осознанию значимости изучения иностранного языка. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. Кружкова С.И. Проблема автономии в обучении иностранному языку // Вестник Самарского государственного технического ун-та. – 2009. – № 2 (12). – С. 47-52. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии: учеб. пособие для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2010. – 192 с. Поступила в редакцию 02.04.13. В окончательном варианте 02.04.13. UDC 378.147 LANGUAGE PORTFOLIO AS A MEANS OF STUDENTS MOTIVATION FOR LEARNING A FOREIGN LANGUAGE IN THE POWER INDUSTRY AND ELECTRICAL EQUIPMENT DIRECTIONS J.V. Shustova Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100 E-mail: julia2811@list.ru The article is focused on the usage of language portfolio while learning a foreign language. The language portfolio acts, on the one hand, as an assessment tool of language proficiency and, on the other hand, promotes the development of communicative competence and increases motivation of students. Key words: language portfolio, intensive technologies, learning a foreign language. Original article submitted 02.04.13. Revision submitted 02.04.13. _____________________ Julia V. Shustova, lecturer, Department of Foreign Languages. 227