Лекция №5 Технологии игровой деятельности. Методика комплексного руководства игрой. Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене, А.Д. Саар, С.Л. Новоселовой. В дошкольном детстве закладывается основа личностных качеств человека. Игра как ведущая деятельность открывает широкие возможности для их развития, но при условии, если она сама целенаправленно, поэтапно формируется. А.Н. Леонтьев писал, чтобы игра стала ведущей деятельностью ребенка, надо научить ею управлять, а для этого нужно уметь подчиняться законам развития игры, иначе вместо управления получится ее ломка [9]. Педагоги, работающие в сфере дошкольного образования, знают о том, что игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако эти знания по разным причинам чаще всего остаются на уровне теоретических рассуждений, а на практике получается, что игра не занимает ведущие позиции среди различных занятий и других видов детской деятельности. Нередко воспитатели довольно жестко указывают детям, во что и как играть, при таком руководстве игра теряет присущие ей признаки ведущего процесса, и тогда действительно вместо развития происходит ломка этой специфической детской деятельности. Руководить игрой сложно. Одна из трудностей связана с тем, что в настоящее время в дошкольной педагогике сложились разные теоретические подходы к руководству игрой. В связи с этим в практике нередко используются разрозненные методы: что-то берется из рекомендаций одного автора, что-то — из рекомендаций другого, который, возможно, имеет диаметрально противоположную точку зрения по данному вопросу. Естественно, что при таком эклектичном подходе к руководству игрой успеха в работе достичь невозможно, поэтому у педагогов нередко наступает разочарование, а игра так и остается несформированной. Актуальность руководства игрой определяется еще и тем, что в настоящее время с появлением новых информационных технологий на дошкольников обрушился поток разнообразной информации, управлять которым взрослым непросто. С одной стороны, это имеет огромное Позитивное значение, так как использование новых источников информации позволяет интенсивно расширять кругозор у детей. Но, с другой стороны, дети приучаются пассивно воспринимать информацию, творчески ее не перерабатывая. Поскольку игра, по мнению ученых, является своеобразной формой размышления ребенка о мире, отображение Интересных событий в ней приводит к тому, что происходит их осмысление, присвоение. Кроме позитивных сторон действительности, в средствах массовой информации дети видят и негативные, например, агрессию, асоциальное поведение людей, пр. В игре взрослый имеет возможность осуществлять коррекцию поведения дошкольников, доступно и понятно объяснять им, «что такое хорошо и что такое плохо». Поэтому игра при условии грамотного руководства со стороны педагога может превратиться в мощное средство развития современного ребенка. В дошкольной педагогике существуют различные подходы к руководству детской игрой. Одним из перспективных направлений является методика комплексного 1 руководства игрой. Разработкой данного направления занимались ученые Е.В. Зворыгина, Н.Ф. Комарова, Н.Т Гринявичене, А.Д. Саар под научным руководством С.Л. Новоселовой. Как показала практика, внедрение этой методики позволяет к концу дошкольного возраста сформировать полноценную самодеятельную творческую игру, что является важным условием подготовки детей к школе и переходу их к следующей ведущей деятельности — учебной. ПОНЯТИЕ О КОМПЛЕКСНОМ РУКОВОДСТВЕ ИГРОЙ Комплексное руководство игрой включает четыре внутренне связанных общим содержанием компонента, которые одинаково важны в процессе формирования игры. Их можно представить следующим образом Ознакомление с окружающим миром в активной деятельности Большое значение для обогащения содержания игры имеет первый компонент комплексного руководства. Игра по своей природе социальна, в ее основе — явления окружающей действительности, поэтому как ученые, так и практики в качестве составной части руководства выделяют ознакомление детей с окружающим миром. В результате усвоения социального опыта дети начинают играть, тем самым они в увлекательной форме знакомятся с широким кругом явлений окружающей действительности. Важно и то, что через игры ребенок не только познает мир, он также имеет возможность пережить еще неизвестные ему в реальной жизни чувства, приобщиться к деятельности людей [4]. Допустим, девочка в роли мамы ухаживает за своей дочкой (куклой), она ее кормит, укладывает спать, гуляет с ней и т.п. Ценность игры заключается в том, что девочка отображает определенные действия взрослых (кормление, укладывание спать, прогулку). Кроме этого, переживает различные эмоциональные состояния, которые недоступны ей в реальной жизни, как положительные, так и отрицательные в зависимости от игровой ситуации: нежность или раздражительность по отношению к кукле-дочке, доверие или сомнение относительно ее поступков, внимание или безразличие и т.п. Какие действия и отношения ребенок видит в реальной 2 жизни, такие он и отображает в игре. Однако нет гарантии, что полученные детьми знания об окружающем мире будут отображаться в играх. Поэтому необходимо позаботиться о такой организации работы по ознакомлению с ним, чтобы в дальнейшем полученные впечатления нашли воплощение в играх. Прежде всего, следует определить, с какими событиями окружающей действительности нужно знакомить детей, чтобы происходило обогащение содержания детских игр. Основополагающим документом в определении содержания знаний об окружающей действительности является программа, по которой работает дошкольное учреждение. В соответствии с программными требованиями воспитатели планируют расширение кругозора своих воспитанников. В практике работа по ознакомлению с окружающим миром нередко проводится изолированно от игры. Знания, полученные на занятиях, почти не влияют на обогащение содержания детских игр. Для исключения этой ошибки воспитателям надо позаботиться о том, чтобы знания, полученные на занятиях, находили отображение в играх. Тогда не придется придумывать, а в какую бы игру предложить детям поиграть. Но и не следует настаивать на том, чтобы дети обязательно повторяли в своих играх то, о чем они узнали на занятиях. Кроме знаний, полученных на занятиях, дети приобретают определенный опыт в повседневной жизни. В играх они могут отображать события, участниками или наблюдателями которых являлись, например, куда-то ездили с родителями, о чем-то им читали дома. Эти стихийно приобретенные впечатления также оказывают влияние на появление интересных замыслов, оригинального содержания. Полезную информацию воспитателю дает наблюдение за детскими играми. Обычно в играх отображаются те события, которые особенно заинтересовали детей, — это могут быть неясные, нечеткие знания, требующие уточнения, углубления и дальнейшего обогащения. Поэтому представление об игровых интересах дает воспитателю возможность дополнительно, на перспективу запланировать содержание ознакомления с окружающим миром. Причем знания можно сообщать не только на занятиях, но и в повседневной жизни, например, во время беседы на прогулках, в вечернее время и т.п. К планированию работы по ознакомлению с окружающим миром педагогам надо подходить творчески, только в этом случае игра сможет стать своеобразной формой размышления ребенка о мире, а постоянный приток новых впечатлений будет обогащать содержание игр. Тогда и замыслы игр будут разнообразными, и сами игры ПО содержанию не будут похожи друг на друга. Именно в игре приобретенные детьми знания получают практическое применение, обобщаются, воплощаются в игровых действиях, И самое главное — усваиваются ребенком, становятся его собственными знаниями, повышающими его личностную компетентность [14]. Далее необходимо выяснить, на какие стороны окружающей действительности нужно обращать внимание детей в процессе ознакомления с окружающим миром, чтобы вызвать у них интерес и желание отображать полученные впечатления в игре. В разном возрасте и на разных этапах развития игры в зависимости от мотива детей интересуют определенные стороны действительности.-Поэтому при планировании работы по ознакомлению в окружающим миром необходимо учитывать, какие 3 должны быть при этом сделаны акценты. Примерно до трех лет детей интересуют Предметы, которыми пользуются взрослые, их свойства и назначение. В среднем дошкольном возрасте при ознакомлении с окружающим миром надо показать действия, которые выполняют взрослые в процессе деятельности. А в старшем дошкольном возрасте — обратить внимание на взаимодействие и общение людей. В практике же часто вне зависимости от интересов детей педагоги акцентируют их внимание только на действиях, выполняемых взрослыми. Это оказывает негативное влияние на обогащение игр новым, более сложным содержанием. Следующий вопрос связан с выяснением того, как организовать работу по ознакомлению с окружающим миром, чтобы дети без принуждения со стороны взрослого захотели отображать полученные Впечатления в своих играх. Игра возникает при условии, если у ребенка есть желание немедленно воспроизвести в своей деятельности то, о чем он узнал. Произойдет такой перенос или нет, будет зависеть от того, насколько полученные знания интересны детям, насколько они смогли зародить у них противоречивые тенденции, вызвать аффективные реакции. Поэтому при осуществлении работы по ознакомлению с окружающим заранее предусмотреть зарождение у детей противоречия между желанием немедленно включиться в деятельность, о которой узнали, и невозможностью это сделать в данный момент. Как МОЖНО зародить у детей такие противоречия, приводящие к желанию играть? Существенную помощь в этом плане оказывает выбор эффективных форм и методов ознакомления с окружающим миром. Предпочтение следует отдавать непосредственным наблюдениям, так как наглядные образы оказывают на дошкольников наибольшее влияние и тем самым в большей степени способствуют зарождению противоречивых тенденций, приводящих к игре. Это ни в коем случае не принижает другие, не менее эффективные формы ознакомления с окружающим миром, такие как чтение произведений художественной литературы, просмотр телепередач, фильмов. При организации работы по ознакомлению с окружающим миром следует учитывать положение, выдвинутое психологами (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) о том, что у ребенка-дошкольника желание действовать, как взрослый, то есть отображать полученные впечатления в игре, усиливается, если он привлекается к активной деятельности. Следовательно, в процессе ознакомления с окружающим миром детей обязательно надо включать в разнообразную активную деятельность. Это могут быть совместные практические занятия взрослых и детей или активизация мыслительной деятельности дошкольников. В старшем дошкольном возрасте такой активной деятельностью может стать общение, когда во время ознакомления с трудом взрослых дети включаются в содержательную беседу. Исходя из общих требований к организации ознакомления с окружающим миром мы и будем рекомендовать воспитателям, как эффективнее осуществлять эту работу с учетом уровня развития игры. Ознакомление с окружающей действительностью задает содержание всем последующим компонентам комплексного руководства игрой и насыщает саму игру конкретным содержанием. На разных этапах развития игры значимость ознакомления с окружающим миром изменяется. Несколько снижена его роль в младшем дошкольном возрасте, так как круг событий, с которыми знакомят детей, еще ограничен. Чем старше 4 становятся дети, тем более значимой представляется работа по ознакомлению с окружающим миром: у дошкольников появляется желание узнавать о новых фактах и событиях, таким образом у них начинают складываться познавательные интересы, которые влияют на развитие игровых интересов. Обогащение игрового опыта В игре впечатления об окружающем мире отображаются особыми «Игровыми способами. Содержание второго компонента комплексного руководства игрой посвящено выявлению специфики обогащения игрового опыта детей на разных этапах развития игры. Было время, когда дети включались в разновозрастное общение ВО дворах, малыши играли со старшими товарищами и естественным образом в играх перенимали игровой опыт. В настоящее время дети лишены такого разновозрастного общения. В этом случае Взрослый принимает на себя сложную функцию — сформировать у ребенка игровой опыт, познакомить его с игровой условностью. • Возникает вопрос: какой игровой опыт должны приобрести дети? «Ответ на него дает представление об основных направлениях в развитии игрового опыта детей. 5 Объективную информацию о том, какой игровой опыт должен приобрести каждый ребенок, дает диагностика уровня развития игры. Следовательно, грамотно проведенная диагностика позволит Целенаправленно, постепенно осуществлять обогащение игрового Опыта у каждого ребенка по всем направлениям развития игры. В пособии будут рассмотрены особенности разных этапов развития игры и выделены задачи педагогического руководства. Решение этих задач и показывает, каким содержанием обогащается в данный момент игровой опыт детей. Следующий вопрос: как развивать игровой опыт у детей? Перевод реального жизненного опыта в игровой условный план осуществляется в процессе особым образом организованного обучения, в котором дидактические задачи завуалированы игровой формой. Обучающие игры ни в коем случае нельзя отождествлять с обучением сюжетуобразцу. По этому поводу приведем высказывание А.В. Запорожца, он писал: «...из того, что ребенок на первых порах усваивает технику игры, вовсе не следует, что этим дело ограничивается и что дальнейшее развитие игровой деятельности можно представить себе как прямой результат обучения разыгрывать все более сложные сюжеты, предлагаемые воспитателем в известной последовательности» [4, с. 239]. Большое значение обучающие игры приобретают в младшем дошкольном возрасте, когда у детей игровой опыт минимальный. По мере его обогащения на первый план выступают совместные игры воспитателя с детьми, в которых обучающая функция еще более скрыта. Таким образом, обогащение игрового опыта приводит к постепенному снижению значимости второго компонента, связанного с обогащением игрового опыта детей, и в результате он даже может утрачивать обязательность. Особое значение для педагогов приобретает вопрос, связанный с тем, как проводить обучающие игры с детьми. При проведении обучающих игр необходимо соблюдать ряд требований. Воспитатель тут выступает в роли равноправного партнера, который вместе с детьми сомневается, размышляет, советуется с остальными участниками игры, уважает их мнение, но при этом взрослому принадлежит ведущая роль. Чтобы обучающая игра была подлинной, детей надо вводить в игровую, мнимую, ситуацию, иначе это будет не игра, а занятие. Безусловно, игры должны быть детям интересны. Во время обучающей игры воспитатель ставит детям серию игровых проблемных ситуаций, которые они еще не в состоянии разрешить самостоятельно из-за отсутствия игрового опыта. Но в сотрудничестве со взрослым успешно справляются с поставленными игровыми проблемами, тем самым приобретая игровой опыт. Ребенок в сотрудничестве может решать более сложные задачи, причину Л.С. Выготский видел в способности к подражанию [ 1 ]. Игровое сотрудничество должно быть особым: взрослый вместе с ребенком придумывает, как разрешить поставленные игровые проблемные ситуации, помогает советами, наводящими вопросами, но не играет за ребенка, авторитарная или демонстративная позиция обучающего в них неуместна. Обязательное требование - должно быть активное участие ребенка в игре. Неэффективны игры, во время которых взрослый играет, а дети только наблюдают. Воспитатель ничего не 6 должен делать в игре за ребенка, он ему только помогает! Обучение должно проходить в непринужденной, игровой форме и быть незаметным. В практике как раз многие воспитатели эти требования не соблюдают, проявляют склонность к излишнему дидактизму даже при руководстве игрой. Прямое обучение в игре неуместно, неэффективно, ошибочно. По этой причине для многих воспитателей проведение обучающих игр представляет особую сложность, так ПК нужно выбрать определенную грань между особым образом организованным обучением и игрой. Поэтому старшим воспитателям Нужно позаботиться о том, чтобы подготовить воспитателей к такой важной миссии - научить детей играть, передать им посредством обучающих игр игровой опыт. С этой целью необходимо запланировать и провести серию практикумов, деловых игр, в ходе которых воспитатели смогут освоить технологию организации обучающих игр с детьми. 7 Организация предметно-игровой среды Неизменными спутниками детских игр являются игрушки и другой игровой материал, поэтому в комплексном руководстве игрой большое внимание уделяется выявлению специфики организации развивающей предметно-игровой среды. При оформлении предметно-игровой среды соблюдаются следующие условия: — оснащение игровых уголков разными по тематике игрушками и другим игровым материалом зависит от знаний детей об окружающем мире, поэтому обязательно должна прослеживаться взаимосвязь с работой по ознакомлению с ним; - игровые уголки комплектуются различным игровым материалом с учетом уровня развития игры. А в то время когда появляется интерес к играм сверстников и дети пытаются вступать во взаимодействие, используется крупный игровой материал, побуждающий дошкольников к объединению в играх Известно, что полученные знания об окружающем мире могут быть отображены в играх, если имеются соответствующие по тематике игрушки. Их перечень будет зависеть от содержания ознакомления с окружающим миром. Подробные рекомендации по этому вопросу даны в пособии C.JI. Новоселовой и Н.А. Реуцкой «Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений» [12]. Знания об окружающем мире обогащаются постепенно, поэтому игровые уголки не должны быть укомплектованы одними и теми же игрушками с начала учебного года и до конца. Образные игрушки нужно постепенно вносить в соответствии с углублением знаний, какие-то можно на время убирать, а затем возвращать. Продуманный подбор игрушек способствует тематическому разнообразию игр, во время которых ставятся и решаются интересные игровые задачи. Взаимосвязь в работе по ознакомлению с окружающим миром и последующим оснащением игровой среды ведет к обогащению содержания детских игр. При оснащении игровых уголков обращается внимание не только на тематическое разнообразие игрового материала, нужно также позаботиться о разной степени его обобщенности. Разный по степени обобщенности материал вносят в тот момент, когда дети осваивают соответствующие игровые умения. Например, детям третьего года жизни в начале учебного года для игр предлагаются только игрушки. По мере того как они осваивают игровые действия с предметами-заместителями, в игровые уголки вносят такой обобщенный и важный игровой материал, как предметы-заместители. Дальнейшее усложнение игры связано с формированием игровых действий с воображаемыми предметами, это приводит к использованию в игровых уголках различных элементов оформления, побуждающих детей включать в игру воображаемые предметы Или, например, до тех пор, пока дети не принимают роль, в игровых уголках не должно быть ролевых атрибутов, элементов костюмов. Их вносят в тот момент, когда дети начинают проявлять интерес к принятию роли и обозначать ее словом Таким образом, игровая среда гибко изменяется с учетом обогащения жизненного и игрового опыта воспитанников. Если игровая среда статична, неизменна, то дети привыкают к постоянному набору игрового материала и могут не обращать на него 8 внимания, такое оснащение не оказывает развивающего эффекта. В оформлении игровых уголков должны участвовать дети, тем самым у них развиваются инициативность, творчество. Активность детей проявляется в подборе игрового материала для реализации появившегося замысла игры. Это ставит перед воспитателями прочему рационального размещения игрушек и другого игрового материала в группе. В практике встречается ошибка, когда игровой материал располагается по так называемым тематическим игровым зонам: в определенном месте сконцентрировано все необходимое для игры на определенную тему, например, в больницу, магазин. Это сковывает инициативу детей как в определении замысла, так и в выборе способов 4Г0 реализации. Все готово для игры, и не надо ни о чем думать. Вот одна из причин бедности игровых сюжетов, однообразия протекания ИГр, а в результате - совершенно неестественного для дошкольников отсутствия интереса к игре. Детей также надо привлекать к посильному участию в оснащении игровой среды. Например, попросить их принести из дома коробочки, пластмассовые флаконы и другой материал, который можно (Использовать в качестве предметов-заместителей. Вместе с родителями они могут изготовить мягкие игрушки для совместных игр 1 сшить элементы костюмов, например, юбку, пелерину, сумку. Простые игрушкисамоделки дети способны сделать непосредственно во время игры, например, нарисовать что-то и сразу использовать эту игрушку-самоделку в игре. |Важно, чтобы дошкольники ощущали себя полноправными хозяевами в своем игровом уголке. А от воспитателей требуются проявление творчества, чуткости к детской фантазии, рациональность в подборе и размещении игрового материала. Активизирующее общение воспитателя с детьми Подвести детей к самостоятельному, творческому применению обогащенного реального и игрового опыта помогают игровые проблемные ситуации; они направляют на творческий поиск, мобилизуют знания, игровой опыт. Игровые проблемные ситуации могут быть созданы как путем изменения предметно-игровой среды, так и с помощью активизирующего общения взрослого с детьми по содержанию игры (четвертый компонент комплексного руководства игрой). Общение воспитателя с детьми называется активизирующим, этим подчеркивается, что детей надо побуждать к проявлению инициативы в игре. Названный компонент, как показывает практика, наиболее сложный для воспитателей. Вступая в активизирующее общение, воспитатель должен учитывать уровень развития игры конкретных детей, представлять перспективу ее совершенствования. Активизирующее общение воспитателя с детьми в процессе игры, с одной стороны, выступает как самостоятельный компонент комплексного руководства игрой, с другой - пронизывает все остальные компоненты, поскольку воспитатель обязательно вступает в общение с детьми при проведении любых воспитательно-образовательных мероприятий. Например, при ознакомлении с окружающим миром педагог строит работу таким образом, что активизирует детей к отображению полученных впечатлений в игре. Теснейшая связь прослеживается с компонентом, направленным на обогащение игрового опыта во время совместных игр взрослого с детьми. Различие между ними 9 заключается в том, что во время обогащения игрового опыта (второй компонент) воспитатель особым образом обучает детей, передавая им свой игровой опыт. В этом случае взрослому принадлежит ведущая роль, он - организатор игровой деятельности. В ходе активизирующего общения воспитателя с детьми (четвертый компонент) акценты смещаются: взрослый как бы отходит на второй план, он умело направляет детей на проявление самостоятельности, инициативности, творчества в игре. Кроме того, игровые проблемные ситуации, поставленные воспитателем в совместных играх (второй компонент), находятся в зоне ближайшего развития. В момент предъявления ребенок не может их разрешить самостоятельно. А в процессе активизирующего общения (четвертый компонент) игровые проблемные ситуации ставятся с учетом уровня актуального развития, ребенок может самостоятельно их разрешить. При организации предметно-игровой среды и осуществлении активизирующего общения в процессе игры создаются игровые проблемные ситуации, побуждающие детей к самостоятельной постановке игровых задач, решению их разнообразными предметными и ролевыми способами, а также к взаимодействию. Как видим, правильная Организация предметно-игровой среды косвенным образом выступает активизирующим фактором, привлекающим детей к игре. Следовательно, активизирующее общение не только рассматривается как отдельный компонент руководства игрой, но и является неотъемлемой частью всех предшествующих компонентов. Чтобы активизировать детей, педагог должен знать, какой игрой опыт надо развивать у каждого ребенка. В процессе активизирующего общения он может усложнять содержание игры, обогащать Особы игрового отображения действительности, побуждать дошкольников к взаимодействию, а также развивать у них самостоятельность и творчество в игре. Воспитатель ставит конкретные задачи руководства и, активизируя детей, решает их. Активизирующее общение осуществляется с использованием специальных методов руководства, среди них особое место отводится косвенным — советам, напоминаниям, поощрениям и т.п. Большое значение приобретает постановка игровых проблемных ситуаций. Проблема, которая ставится в процессе игры, должна находиться зоне ближайшего развития, воспитатель активизирует ребенка самостоятельно ее решить, при этом оказывает незначительную помощь. В результате обогащается игровой опыт ребенка. Основные требования к организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры: Воспитатель вступает с детьми в игровое сотрудничество, строке ними диалог. Это требует, чтобы взрослый считался с мнением играющих, не диктовал им, как поступать в той или иной игровой 'Ситуации. Педагог предоставляет детям свободу игрового самовыражения. Он предлагает играющим в момент затруднения или с целью формирования игровых умений конкретные игровые проблемные ситуации, а те самостоятельно их разрешают. Отсюда следует, что воспитатель не играет за детей, не дает им готового решения, он активизирует их к проявлению инициативности, творчества, самостоятельности. 2. Чтобы общение было целенаправленным, оправданным, не спонтанным, воспитателю нужно заранее продумывать, как оно будет осуществляться, то есть не иг1. 10 норировать этап организации общения, связанный с его предварительным моделированием, планированием. Полезно заранее продумывать задачи активизирующего общения, а также планировать примерное содержание проблемных ситуаций, которые будут применяться в процессе руководства игрой. 3. Включаться в активизирующее общение необходимо своевременно, в тот момент, когда дети испытывают затруднение или требуется актуализировать освоенные ранее игровые умения. Это означает, что воспитатель должен постоянно держать в поле зрения играющих, быть наблюдательным. Дети с благодарностью относятся к тем взрослым, которые проявляют заинтересованность играми, — надо демонстрировать уважительное отношение к играм, восхищение фантазией играющих. 4. Воспитатель должен включаться в игры тактично, деликатно, осторожно, чтобы не разрушить детские замыслы, умело направлять играющих, обогащая сюжетное и психологическое содержание игры. Воспитательное участие взрослого в играх детей должно быть гибким и непринужденным. Для соблюдения этих требований педагог должен обладать определенными личностными качествами: открыто демонстрировать доброжелательность, внимательность к играющим детям, не вызывать своим участием у них страх, тревогу, проявлять тактичность, гибкость в поведении, творчество, креативность, артистизм. Использование демократического стиля педагогического общения может привести к положительным результатам в организации активизирующего общения воспитателя с детьми в процессе игры. Признание необходимости и важности активизирующего общения воспитателя с детьми совсем не означает постоянного участия взрослого в играх, руководство можно осуществлять и не являясь участником игры. Анализ практики показывает, что многие воспитатели, к сожалению, пока не овладели активизирующим общением с детьми, в основном они используют прямые приемы руководства игрой, нацеливающие детей на отображение конкретных эпизодов, постановку и решение определенных игровых задач, то есть основное внимание уделяют обогащению содержания игры, игнорируя при этом остальные задачи педагогического руководства. 11 Этапы развития сюжетно-ролевой игры по Н.Я. Михайленко Воз раст Характер игровых действий 3-4 Отдельные игровые года действия, носящие условный характер 12 Выполнение роли Развитие сюжета в воображаемой ситуации Роль осуществляется Сюжет - цепочка из двух фактически, но не действий, воображаемую называется ситуацию удерживает взрослый 4-5 Взаимосвязанные иг- Роль называется, дети лет ровые действия, име- могут по ходу игры ющие четкий ролевой менять роль характер Цепочка из 3-4 взаимосвязанных действий, дети самостоятельно удерживают воображаемую ситуацию 5-6 Переход к ролевым лет действиям, отображающим социальные функции людей Роли распределяются до начала игры, детй придерживаются своей роли на протяжении всей игры Цепочка игровых действий, объединенных одним сюжетом, соответствующим реальной логике действий взрослых 6-7 Отображение в игролет вых действиях отношений между людьми (подчинение, сотрудничество). Техника игровых действий условна Не только роли, но и замысел игры проговариваются детьми до ее начала Сюжет держится на воображаемой ситуации, действия разнообразны и соответствуют реальным отношениям между людьми Возраст Примерная тематика игр «Дочки-матери» «У куклы Тани 1,5-3лет день рождения» «Оденем куклу Таню» Повар Шофёр Магазин Семья 3-4 года Больница Строитель Детский сад Примерные ролевые действия Мама кормит детей. Кукла спит, гуляет, обедает. Шофёр водит машину. Поехали на поезде. Пошли на праздник с флажками. Готовить обед, накрывает на стол, кормит. Шофёр-пассажир. Водит и ремонтирует машину. Продавец-покупатель Мама-папа-дети (укладывают, купают, накрывают обед, играют, отдыхают) Врач-больной (смотрит горло, измеряет температуру, даёт таблетки) Няня убирает комнату Примерная тематика игр 4-5 лет 5-7 лет «Повар», «Шофёр», «Магазин», «Семья», «Больница», «Детский сад», «Поликлиника», «Зоопарк», «Пароход», «Почта», «Парикмахерская», «Военные» (лётчики. моряки), обыгрывание художественных произведений по программе «Строитель» 13 «Строительство», «Космонавты», «Библиотека», «Школа», «Ателье», «Цирк», «Путешествия» (на Север, в Африку), «Спасатели»…… Методы и приёмы формирования сюжетно-ролевой игры: Возраст I группа методов для обогащения детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни. 1,5-3лет -наблюдение; -дидактические игры; -экскурсии (первич-дидактические игрушки; ная, повторная, завер3-4 года -беседа-рассказ воспитателя; шающая); -игры имитацион. хар-ра; -инсценировки; -п/и с сюжет содержанием; -просмотр диафиль-чтение художеств. лит-ры; мов, видео; -демонстрационный мат-л (фото, -прослушивание иллюстрации. репродукции); грам.записей, радио-индивид беседы; передач; -драматизация -встреча с людьми разных профессий; Возраст II группа методов для развития игровой деятельности. 1,5-3лет -сюрпризный момент; 3-4 года -речевое сопровождение взрос-воспитатель во второлого действий ребёнка; степенной роли; -образец взрослого (показ дей-участие педагога в ствий с предметами, игрушками- сговоре на игру; заместителями); -подведение итогов -внесение атрибутов, утонение игры их значения; вариантов применения; - постановка проблемных игровых задач; -совет, напоминание, вопрос; -воспитатель в главной роли; подбор игрового материала; -поощрение; -«Волшебная коробочка» (предметы заместители); -сопровождение педагога игры одного ребёнка. Возраст III группа методов для обучению детей конструированию из строительного материала и обыгрыванию построек. 1,5-3лет -совместное конструирование; 3-4 года -образец взрослого; -обыгрывание постро-показ взрослого; ек; -рассматривание иллюстраций, -совместное изготовсхем построек. ление атрибутов, элементов костюмов 14 В проектировании игровой деятельности педагогам следует ориентироваться на следующие компоненты (в технологии Е. Зворыгиной, И. Комаровой): -обогащение социального опыта; -обучающие игры -изменения в предметной среде; -формирование игровых умений или активизирующее общение взрослого. (при этом первые три компонента – это лишь подготовка к игр, и только четвертый подразумевает непосредственное участие взрослого в игре) 15 Сюжетно-ролевая игра «Парикмахерская» Младше-средняя группа Планомерное обогащение опыта детей Продолжать учить детей самостоятельно распределять роли. Развивать детскую самостоятельность. Продолжать создавать благоприятные условия для развития игры. Воспитывать умение играть вместе. Продолжать учить пользоваться предметами-заместителями. Закрепить знания детей о работе парикмахера. Учить детей вежливому обращению с клиентом. Воспитывать дружеские отношения в процессе игру небольшими группами. Заинтересовать детей предметами-заместителями. Учить работать с ними. Развивать специфически-ролевую речь у детей. Закрепить знания детей о работе уборщицы. Обогащать знания детей новыми названиями и принадлежностями для работы в парикмахерской. Отображать в игре действия парикмахера. Учить называть, обозначить для других детей выполняемую роль. Для ознакомления детей с игрой, воспитатель посещает парикмахера. В группе он обращает внимание детей на свою новую прическу, рассказывает детям, где и как его обслуживали. Обращает внимание на личный опыт детей. Были ли они в парикмахерской, ходят ли к парикмахеру их мамы и папы. Как изменяются они после посещения парикмахера. Воспитатель выясняет, знают ли дети, какие действия совершают в парикмахерской (стригут, моют, красят, сушат волосы, вытирают их полотенцем и т.д.) Беседа об атрибутах, необходимых для работы парикмахера. Примерный сценарий игры 1. Вариант Воспитатель утром объявляет, что сегодня в группе открывается парикмахерская. Открытие будет после сна. Воспитатель причесывает девочек после сна в уголке парикмахерской. Остальные дети берут стульчики и высаживаются в очередь. Воспитатель сам берет на себя роль парикмахера и дает детям образец действий и общения. «Проходите, пожалуйста, присаживайтесь.» « Какую прическу Вы бы себе хотели?» « Заплести косичку или завязать хвостик?» « Вы хотите две косички? Очень хорошо» « Пожалуйста!» « Вам понравилось?» « Я тоже рада, что Вам понравилось.» «Приходите к нам еще, я сделаю новую прическу.» «Пожалуйста, следующий!» 2. Вариант Воспитатель берет на себя роль клиента. он жалуется кому-то из детей, что у него некрасивая прическа м совсем нет времени сходить в парикмахерскую. Воспитатель просит ребенка помочь ему; в процессе игры воспитатель направляет «парикмахера», подсказывает ему; «Вымойте, пожалуйста мне голову»; «А теперь высушите мне, пожалуйста, феном»; 16 «Мне хотелось бы, чтобы Вы завязали мне хвостик. 3. Вариант Этот вариант используется, когда детям игра хорошо знакома, но интерес к ней затух. Воспитатель за несколько дней убирает все знакомые детям атрибуты. Заранее подготавливает новые, раскладывает на столе и предлагает детям их рассмотреть. Спрашивает у детей, что можно сделать с тем или иным предметом, подсказывает, если дети затрудняются ответить. Затем предлагает парикмахеру по-новому оформить свой уголок. Способы выхода из игры «Какие у Вас у всех красивые и разнообразные прически! Молодцы наши парикмахеры. А сейчас наша парикмахерская закрывается, но завтра она опять будет работать. Обязательно приходите.» Если игра не затухает, то можно заранее предупредить детей, что парикмахерская скоро закроется, осталось совсем мало времени, поэтому обслуживается последний клиент. Не успевшие могут придумать себе прическу и прийти завтра. Таким образом в игре будут участвовать все дети и никто не расстроиться. 1. 2. 3. Роли, которые могут исполнять дети парикмахер (женский и мужской мастер) уборщица клиенты Игровые действия 1. Надевание на клиента пелеринки. 2. Причесывание. 3. Стрижка. 4. Мытье головы. 5. Вытирание полотенцем. 6. Сушка феном. 7. Накрутка на бигуди. 8. Плетение косичек. 9. Завязывание хвостиков. 10.Закалывание заколок. 11.Клиенту, пока сохнет голова, можно предложить посмотреть модный журнал. Игры-спутники, введение новых временных ролей «Семья»- предложить родителям сводить ребенка в парикмахерскую. «Магазин». Сделать стеллаж по продаже косметических средств по уходу за волосами. «Шоферы»-предложить парикмахеру съездить за новым товаром на машине. Развивающая предметно-игровая среда 1. Зеркало. 2. Тумбочка, полочка для хранения атрибутов игры. 3. Разные виды расчесок. Расчески должны быть с редкими, неострыми зубьями, ручки короткие, закругленные. 4. Флаконы от шампуней яркой, привлекательной формы. 5. Бигуди на один оборот пряди. 17 6. Пластмассовые ножницы (недействующая машинка для мужских стрижек). 7. Игрушечный фен. 8. Пелеринка для клиента. 9. Фартук-накидка для парикмахера. 10.Полотенце. 11.Заколки, резиночки, бантики, можно иметь один новогодний парик. 12.Журнал с образцами причесок. Литературно-информационная поддержка игры Загадки Не сеют, не сажают – сами вырастаДва кольца, два конца, посредине – ют (волосы) гвоздик (ножницы) Ношу их много лет, а счета им не Глядись в меня хоть целый день, коль знаю (волосы) на себя смотреть не лень (зеркало) Хожу брожу не по лесам Вот чудесное окошко: А по усам и волосам Кошка в нем увидит кошку. А зубы у меня длинней Посмотрел в окно Барбос – там Чем у волков и медведей Хвостом виляет пес. (расческа) Я взглянул - и в этот миг Среди кудрей гуляла и зубчик потеЧеловек в окне возник ряла (расческа) (зеркало) Стихи Расти коса до пояса, Не вырони ни волоса Расти, косочка, до пят – Все волосоньки в ряд Расти, коса не путайся Маму, дочка, слушайся. Сюжетно-ролевая игра «Салон красоты» Старшая группа Планомерное обогащение опыта детей Учить самостоятельно развивать сюжет. Продолжать развивать специфически-ролевую речь. Побуждать детей реализовывать в играх правила культурного поведения, доброжелательности. Учить самостоятельно распределять роли, действовать согласно взятой на себя роли. Учить самостоятельно подбирать предметы-заместители, пользоваться ими. Продолжать учить отображать действия о всех работниках салона-красоты. Закрепить умение самостоятельно распределять роли. Закрепить знания детей о работе кассира, продолжать учить отображать действия кассира. 18 Воспитывать вежливое обращение друг с другом. Продолжить воспитывать умение играть вместе, небольшими группами. Примерный сценарий игры Роли Парикмахер Маникюрша Кассир Уборщица Клиент Директор Ролевые действия Получает заказ клиента; Делает прическу. Получает заказ клиента; Делает маникюр. Принимает плату за услугу; Сдаёт сдачу, записывает в журнал об услуге. Убирает основной зал, меняет полотенца, моет инструменты. Делает заказ, рассчитывается за него, проверяет его. Набирает парикмахеров, маникюрш, кассира, уборщицу; Организует работу, заказывает товар, оборудование; Беседует с клиентами. Построение ролевого диалога Директор салона красоты Организует работу; КонПарикмахер тролирует Организует работу; КонМаникюрша тролирует Организует работу; Контролирует Кассир Уборщица Клиент Шофёр Клиент Кассир Делает заказ; Проверяет заказ; Общаются Делает заказ; Проверяет заказ; Общаются Расплачивается за услугу; Получает сдачу; Общаются Организует работу; Контролирует Беседует с клиентом; Устанавливают очередь; (нравится ли обслужива- Соблюдают правила поние) ведения в общественных местах. Общаются Даёт указание о доставке определённого товара; Подписывает путевой лист. Контролирует. Принимает плату за услугу; Сдаёт сдачу Записывает в журнал Расплачивается за привезённый товар Способы выхода из игры Воспитатель может выполнять роль директора. «Что-то у нас Танюша, расчески стали грязные и шампунь закончился. Придется здесь все помыть, убрать и купить новую шампунь. А завтра вновь приступить к работе» Роли, которые могут исполнять дети парикмахер (женский и мужской мастер) ученик парикмахера маникюрша 19 педикюрша кассир уборщица клиенты администратор косметолог массажист визажист Игровые действия 1. Причесывание. 2. Стрижка. 3. Мытье головы. 4. Вытирание полотенцем. 5. Сушка феном. 6. Окраска волос. 7. Покрытие лаком. 8. Опрыскивание духами. 9. Накрутка на бигуди. 10.Плетение косичек. 11.Завязывание хвостиков. 12.Закалывание заколок. 13.Проведение пробора. 14.Наращивание ногтей. 15.Накладывание масок на лицо. 16.Массаж рук, лица, тела. 17.Запись клиентов 18.Педикюр 19.Уборка салона. 20.Расчет на кассе. 21.Макияж 22.Клиенту, пока сохнет голова, можно предложить посмотреть модный журнал. 23.Ожидающие клиенты могут пить кофе, чай и также рассматривать журналы. Игры-спутники, введение новых временных ролей «Семья. «Магазин». «Шоферы» «Аптека» «Больница» Развивающая предметно-игровая среда Зеркало. Тумбочка, полочка для хранения атрибутов игры. 20 Разные виды расчесок. Расчески должны быть с редкими, неострыми зубьями, ручки короткие, закругленные. Флаконы от шампуней яркой, привлекательной формы. Бигуди на один оборот пряди. Пластмассовые ножницы (недействующая машинка для мужских стрижек). Игрушечный фен. Мисочка и Щетка для окраски волос. Пелеринка для клиента. Фартук-накидка для парикмахера. Полотенце. Заколки, резиночки, бантики, обручи, можно иметь один новогодний парик. Журнал с образцами причесок. Флакончики от лака для ногтей. Набор косметический (имитация). Альбом с образцами макияжа. 21