(Germany) : Lambert Academic Publishing, 2011. – 200 с.
advertisement
Бердянський державний педагогічний університет Івановський державний університет Магнітогорський державний університет Невинномиський державний гуманітарно-технічний інститут Таганрозький державний педагогічний інститут імені А. П. Чехова Ярославський державний університет імені П. Г Демидова УКРАЇНСЬКОРОСІЙСЬКІ ПЕДАГОГІЧНІ СТУДІЇ Міжвузівський збірник наукових статей Донецьк 2011 Українсько-російські педагогічні студії УДК 37.01(06) ББК 74я5 У 45 Друкується за рішеннями вчених рад Бердянського державного педагогічного університету (протокол № 5 від 24.11.2011 р.) та Таганрозького державного педагогічного інституту імені А. П. Чехова (протокол № 31 від 31.08.2011 р.). РЕДАКЦІЙНА КОЛЕГІЯ: Зарва Вікторія Анатоліївна – д.філол.н., проф., ректор Бердянського державного педагогічного університету; Богданов Ігор Тимофійович – д.пед.н., проф., проректор з наукової роботи Бердянського державного педагогічного університету; Лиман Ігор Ігорович – д.іст.н., проф., зав. каф. історії України Бердянського державного педагогічного університету; Єгоров Володимир Миколайович – д.екон.н., проф, ректор Іванівського державного університету; Полив’яний Дмитро Ігорович – д.іст.н., проф., проректор з наукової роботи Іванівського державного педагогічного університету; Семенов Володимир Петрович – д.техн.н., проф., ректор Магнітогорського державного університету; Уметбаєв Зайнітдін Мухітдінович – д.пед.н., проф., перший проректор, проректор з наукової роботи та міжнародних зв’язків Магнітогорського державного університету; Фролко Сергій Васильович – д.екон.н., проф., ректор Невинномиського державного гуманітарно-технічного інституту; Чагілов Валерій Расулович – д.політ.н., проф., проректор з наукової роботи Невинномиського державного гуманітарно-технічного інституту; Голубєва Ірина Валеріївна – д.філол.н., доц., ректор Таганрозького державного педагогічного інституту імені А. П. Чехова; Федоров Олександр Вікторович – д.пед.н., проф., проректор з наукової роботи Таганрозького державного педагогічного інституту імені А. П. Чехова; Русаков Олександр Ілліч – д.хім.н., проф., ректор Ярославського державного університету імені П. Г. Демидова; Сапір Олена Володимирівна – д.екон.н., проф., проректор з розвитку освіти Ярославського державного університету імені П. Г. Демидова; Заїкін Микола Іванович – д.філософії та психології (PHD), проф. педагогіки, інформаціології, президент Академії розвитку свідомості. У 45 Українсько-російські педагогічні студії : міжвуз. зб. наук. ст. – Донецьк : ЛАНДОН-ХХІ, 2011. – 276 с. ISBN 978-966-2569-52-0 У збірнику друкуються результати педагогічних досліджень науковців Бердянського державного педагогічного університету та викладачів інших вищих навчальних закладів України та Росії. У публікаціях подано нові погляди на актуальні проблеми теорії та історії педагогіки, а також інших гуманітарних наук. УДК 37.01(06 ББК 74я5 ISBN 978-966-2569-52-0 2 © Бердянський державний педагогічний університет, 2011 © Таганрозький державний педагогічний інститут імені А. П. Чехова, 2011 © Автори статей, 2011 Українсько-російські педагогічні студії ЗМІСТ Балык А. С. Психологическая зрелость как фактор готовности молодежи к семейной жизни……..…………...……... Булах К. В. Становление института диссертационных исследований, развивающих научную психологическую мысль в структуре высшего образования Российской империи ХІХ – начала ХХ века………………………………………………… Волков С. А., Заикин Н. И. “Фундаментальность – синергетичность – целостность” и образование……….……….. Волков С. А., Заикин Н. И. Чему учить и как учить?..….…... Гайдаржийская Л. П. Использование средств обучения при формировании элементов математики у детей дошкольного возраста…………………………………………..…... Грицайова О. С. Анализ направленности реформирования высшего образования в контексте альтернативных образовательных систем……………………………………………. Дзюбан Т. П. Мультимедийное сопровождение активизации познавательной деятельности будущих учителей технологий в процессе изучения технических дисциплин…….……..…………….... Кашапов М. М. Обучение творческому мышлению как средство повышения конфликтной компетентности профессионала......................................................................................... Клокова О. В. Изучение изобразительно-выразительных языковых средств в процессе стилистического анализа текстов студентами вуза……………………………………….……. Кодина И. Н. Активные методы преподавания курса “Социология города” в классическом университете……………. Корниенко О. А. Значение научно-исследовательской компетенции в профессиональной подготовке бакалавров педагогики……………………………………………………………… Кочергина О. А. Историко-педагогический опыт профессиональной коммуникации в российской педагогике…. Макарченко М. Г., Сушкин К. Ю. Методика формирования физических понятий в субъектном опыте учителя физики……. Механцев Б. Е. Статистико-математическая компетентность педагога-исследователя…………………….………………………... Мышева Т. П. Музейная педагогика в пространстве музееведения………………………………………………………….…... Надолинская Т. В. Психолого-педагогические исследования воспитательного потенциала театрализованной игры в культурологическом контексте………………………………………... 6 13 19 33 47 55 62 67 84 92 97 102 108 116 121 129 3 Українсько-російські педагогічні студії Нарушевич А. Г. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта в новом учебно-методическом комплексе по русскому языку……….….. Онуфриенко О. Г. Изучение научного наследия украинского математика В. Рвачёва как элемент регионализации в обучении и воспитании молодёжи………….. Орехова Т. Ф. Счастье и здоровье в программе жизни человека (или к чему готовит детей наша новая школа)………. Панкратова Е. В. Отражение проблематики качества жизни населения в курсе “Управление социальными процессами” для социологов………….…………………………………………….……… Пащенко Ю. А. Современные тенденции в развитии помогающих профессий в Германии………………...….………… Песегова Е. В. Особенности российского и зарубежного высшего образования в условиях глобализации образовательного пространства……………………….…………... Плотникова Е. Б. Освоение учащейся молодежью духовности с помощью рационального и академического дискурса: проблема и пути ее решения в контексте технологий сенсорной педагогики…………………..…………….. Полывянная М. Т. Методика системного формирования ключевых компетенций на уроках истории и обществознания.. Пуйлова М. А., Виневская А. В., Григорова Д. Е. Социальная готовность детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья к обучению в общеобразовательном учреждении………………………………. Селюнин В. А., Свентицкий Д. В. Возникновение католической конфессии на Нижнем Дону и в Приазовье в ХІХ веке Силохин Ю. В. Творческий проект в системе трудового обучения школьников………………………………………………... Стеценко М. А., Ефименко Ю. А. Программный пакет Mathcad как средство активизации самостоятельной работы студентов-физиков в обучении электротехнике……..………….. Стрижакова Н. Е. Формирование иноязычной социокультурной компетенции и поликультурной толерантности студентов вузов в структуре общегуманитарного базиса образования………………………………………………………………. Терновская О. В., Цеханов Ю. А. Творческая составляющая интеграции школьных предметов “Черчение – технология”……….. Целых М. П. Теоретические основы социальной работы в Великобритании…………………………………………………...….. Цеханов Ю. А., Сапов А. П. Эволюция идеи синтеза. Краткий исторический обзор………………………..……..……….. 4 136 139 147 154 161 168 177 183 189 195 201 206 210 215 221 229 Українсько-російські педагогічні студії Челышева И. В. Историко-педагогический дискурс проблемы эстетического образования и воспитания на материале произведений экранной медиакультуры….………... Чумак Т. Г. Педагогическая практика как условие реализации профессиональной компетентности педагога профессионального обучения……………………………...…….… Шишкин Г. А. Интуиция и творчество в обучении физике… РЕЗЮМЕ…………………………………………………………….. SUMMARY…………………………………………………………... 239 244 252 260 268 5 Українсько-російські педагогічні студії УДК 159.928.8 А. С. Балык, кандидат психологических наук, доцент (ГОУ ВПО “Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт”) ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗРЕЛОСТЬ КАК ФАКТОР ГОТОВНОСТИ МОЛОДЕЖИ К СЕМЕЙНОЙ ЖИЗНИ Психологи сетуют, что люди готовы потратить больше времени на обучение вождению автомобиля, чем на подготовку к семейной жизни. И в самом деле, если вы не пройдете соответствующей подготовки, вы не сможете получить водительские права, тогда как для получения свидетельства о браке от вас не требуется почти ничего. А между тем семейная жизнь, открывая человеку возможности для личностного роста и счастья, одновременно предъявляют к нему и немало требований. Многие люди принимают решение о вступлении в брак необдуманно, не осознавая принимаемой на себя ответственности, не научившись эффективно обращаться с партнером. Франклин (Franklin, 1987), например, считает: если страдающий от безысходной любви мужчина чувствует, что должен наконец что-то предпринять, пусть он лучше пойдет и “наколет дров”! Брак окажется более удачным, если супруги сразу осознают, что очарованность недолговечна, что она рано или поздно пройдет. Очень немногие люди бывают по-настоящему готовы к стрессам и трениям первых лет супружеской жизни. Молодость – пора становления личности, пора поисков и определения своего места в жизни. Это этап, оказывающий определяющее влияние на профессиональное становление, на семейную жизнь, на всю судьбу человека. Поэтому присущие ей социальные и психологические отличия заслуживают особого внимания. Молодежь отличается от других возрастных групп населения прежде всего повышенной социальной активностью. Этот рост связан с тем, что молодой человек как бы “примеряет” на себя разные социальные роли, виды и способы общественной деятельности, разные формы общественного сознания. Он активно входит в жизнь. В 18–25 лет такие понятия, как трудовая деятельность, супружество, воспитание из сферы теории переходят в практику. Наука, политика, искусство, спорт, любовь, семья – все это входит в сферу интересов молодого человека, являясь одновременно и средством его самоутверждения. Отсюда напряженный интерес к различным сторонам человеческой жизни, поиск приемлемых и 6 Українсько-російські педагогічні студії значимых сфер деятельности, стремление все узнать, испытать на себе, найти смысл жизни. Для молодежи также характерна повышенная эмоциональность. Именно обостренностью чувств, высокой чувствительностью к окружающему миру, к людям, к взаимоотношениям объясняется ее романтичность, мечтательность и свежесть мысли, порыв, максимализм и категоричность, непримиримость к недостаткам, повышенная требовательность в оценках и критичность, открытость и резкость. Повышенная эмоциональность порой приводит молодых людей к прямолинейности и бескомпромиссности. У юношей и девушек зачастую теряется чувство меры, отсутствует такт, гибкость, выдержанность по отношению не только к сверстникам, но и к людям старшего возраста. В юношеском возрасте резко возрастают интеллектуальные возможности. В этот период молодежь способна овладеть самыми сложными науками, быстро накапливать информацию, успешно овладевать новыми социальными ролями и соответственно активно усваивать новые формы поведения. Для молодых людей характерна повышенная готовность к различным переменам в жизни, к принятию всего нового, интересного, особенно – новых идей в науке, технике, литературе и искусстве. Именно на этот возраст приходится пик развития потребности в общении. Наиболее полно удовлетворяется оно в коллективных формах жизни и деятельности. Перечисленные социально-психологические особенности молодежи говорят о том, что от взрослых и родителей требуется повышенная психологическая напряженность, тактичность, внимательность в общении с молодыми людьми. Обычно такая напряженность начинает проявляться, когда сын или дочь вступают в возраст активного полового созревания, в возраст любви. Среди многих аспектов проблемы формирования психологической готовности молодежи к семейной жизни в качестве одного из важнейших можно выделить правильное понимание молодежью роли семьи и брака в современном обществе, что в свою очередь связано с особенностями формирования у них установок, ориентаций на вступление в брак. Итак, для чего нужна семья: чтобы было на кого опереться; чтобы было с кем посоветоваться; чтобы был кто-то рядом, чьим мнением дорожат; чтобы был кто-то, кто не оставит в беде; чтобы был кто-то, с кем по-настоящему хорошо; чтобы был рядом кто-то, кто разделяет такие же ценности; чтобы был кто-то, кто не будет завидовать; чтобы был кто-то, с кем можно совместно радоваться успехам; чтобы был ктото рядом, кому можно доверять; чтобы был рядом кто-то, кто в трудную минуту поддержит и защитит; чтобы был кто-то, кто смотрит на вещи сходным образом; чтобы был рядом кто-то, кто уравновешивал бы 7 Українсько-російські педагогічні студії слабости. Все вышеперечисленное и составляет в совокупности образ семьи как надежного убежища в мире бушующих политических, экономических, технологических, климатических и прочих страстей и сложностей жизни. У юношей и девушек можно выделить четыре вида установок на семейную жизнь. Реальная установка. Молодые люди относятся к будущей семейной жизни с пониманием, считают, что она должна основываться на взаимной любви, совместном преодолении трудностей. Так считают 47% обследованных юношей и 63% девушек. Осторожная установка. Юноши и девушки относятся к будущей семейной жизни настороженно. Их тревожит увеличивающееся количество разводов, сложности семейной жизни. По этому они не спешат обзаводиться семьей. Такие взгляды свойственны 23% юношей и 14% девушек. Идеализированная установка. Молодые люди считают, что в их семейной жизни все сложится прекрасно. Данная установка имелась у 9% юношей и 21% девушек. Неопределенная установка. Ее высказали 21% юношей и 2% девушек, которые не имеют конкретного представления о будущей семейной жизни и серьезно не задумываются о ней. Среди факторов, определяющих стабильность молодых семей, Н. Малярова выделяет готовность молодежи к браку. Это система социально-психологических установок личности, определяющая эмоционально-психологическое отношение к образу жизни, ценностям супружества. Готовность к браку – интегральная категория, включающая целый комплекс аспектов: 1. Формирование определенного нравственного комплекса – готовность личности принять на себя новую систему обязанностей по отношению к своему брачному партнеру, будущим детям. Формирование этого аспекта окажется связанным с распределением ролей между супругами. 2. Подготовленность к межличностному общению и сотрудничеству. Семья является малой группой, для нормального ее функционирования требуется согласованность ритмов жизни супругов. 3. Способность к самоотверженности по отношению к партнеру. Способность к такому чувству включает способность к соответствующей деятельности, основанной прежде всего на качествах и свойствах альтруизма любящего человека. 4. Наличие качеств, связанных с проникновением во внутренний мир человека, – эмпатийный комплекс. Важность этого аспекта связана с тем, что брак по своему характеру становится более психологическим в силу утонченности человека как личности. В связи с этим возрастает роль психотерапевтической функции брака, успешной реализации 8 Українсько-російські педагогічні студії которой способствует развитие способности к сопереживанию, вчувствованию в эмоциональный мир партнера. 5. Высокая эстетическая культура чувств и поведения личности. 6. Умение разрешать конфликты конструктивным способом, способность к саморегуляции собственной психики и поведения. Е. Калмыкова считает, что умение конструктивно решать межличностные конфликты, использование их для развития межличностных отношений супругов играет решающую роль в процессе взаимного приспособления молодоженов. Готовность к созданию семьи включает в себя социальнонравственную, мотивационную, психологическую, педагогическую готовность и сексуальную воспитанность. Социально-нравственная готовность к семейной жизни предполагает гражданскую зрелость (обязательное среднее образование, профессия, уровень нравственного сознания, возраст), экономическую самостоятельность, здоровье. Развитое нравственное сознание юношей и девушек – одно из важных условий готовности к созданию семьи. Развитое нравственное сознание проявляется в понимании молодыми людьми социальной значимости семьи, в серьезном отношении к браку, выбору спутника жизни, в чувстве ответственности за создаваемую семью, в глубоком уважении к будущему супругу, представителям старшего поколения и другим членам семьи, в чуткости и такте общения с ними. Развитое нравственное сознание предполагает наличие минимума правовых знаний о семье, знакомство с основами семейного законодательства, а именно: права и обязанности супругов, родителей, детей, правовые нормы, регулирующие отношения в браке и семье. Создать семью можно в 18 лет, но наиболее благоприятным с медицинской точки зрения возрастом вступления в брак для женщины является 20–22 года, для мужчины – 23–28 лет, т.к. организм мужчины достигает полной зрелости позже женского. Этот возраст благоприятен для рождения здоровых детей. К этому времени многими молодыми людьми приобретается профессия, появляется определенная экономическая самостоятельность. Готовность к созданию семьи и ее благополучие во многом зависит от состояния здоровья молодых людей, вступающих в брак. Приобретенная в процессе жизни и деятельности стройность, легкость осанки и движений имеет важное значение в общении с противоположным полом, в будущей семейной жизни. На основе развитых физических качеств человеку легче развивать и нравственные: благородство, сдержанность, великодушие и т.п. Здоровый образ жизни способствует развитию духовной культуры человека, укреплению внутрисемейных, дружеских отношений с 9 Українсько-російські педагогічні студії окружающими людьми. Человек при этом легче преодолевает психоэмоциональные трудности, стрессовые ситуации, которые порой встречаются в семейной жизни. Мотивационная готовность к семейной жизни включает в себя любовь как основной мотив создания семьи, готовность к самостоятельности, ответственность за создаваемую семью, готовность к рождению и воспитанию детей. Психологическая готовность к созданию семьи предполагает наличие навыков общения с людьми, единство или схожесть взглядов на жизнь вообще и семейную в частности, умение создать моральнопсихологический климат в семье, устойчивость характера и чувств, развитые волевые качества личности. Культура общения складывается на протяжении всей предшествующей вступлению в брак жизни молодых людей. Многие юноши и девушки, безусловно владеют ею и знают, что это – умение выслушать друг друга, вникнуть в содержание разговора, организовать содержательный досуг. Правила общения требуют бережного, уважительного отношения к девушке, женщине. Считается, что если человек до 16 лет не научился элементарным правилам поведения в обществе, то ему придется нелегко во взаимоотношениях с любимым. Единство как схожесть взглядов на мир и семейную жизнь является психологическим фундаментом семьи. На нем строится психологический климат семьи, формируется психологическая совместимость супругов. Разобщенность этих взглядов нередко является причиной развода. Немаловажна и устойчивость характера и чувств молодых людей. Объективная оценка своего характера, понимание особенностей характера будущего супруга, эмоциональная сдержанность во многом способствуют созданию благоприятного психологического климата. Особенно важны терпимость и справедливость в оценке поступков членов семьи. Важно также почувствовать состояние другого человека, предвидеть его эмоциональную реакцию. Конечно, свойства характера на момент заключения брака являются важным, но далеко не решающим фактором стабильности семьи. Дело в том, что в ходе семейной жизни происходит (при обоюдном желании, разумеется) приспособление, адаптация супругов друг к другу, освоение ими супружеских и родительских ролей. Возможность такой адаптации дает пластичность, гибкость нервной системы человека, его психики. Человек может компенсировать недостаточное развитие у себя черт характера интенсивным развитием других; например, у нерешительного человека чаще всего интенсивно развивается привязанность к людям. 10 Українсько-російські педагогічні студії Семейная жизнь требует от человека сформированных волевых качеств: умение управлять собой, целеустремленность, самостоятельность, решительность, настойчивость, выдержка и самообладание, самодисциплина. Развитые волевые качества – это результат самовоспитания личности. Они проявляются в жизненной стойкости, выносливости, а при необходимости – в мужестве. Педагогическая готовность к созданию семьи включает в себя наличие необходимых педагогических знаний, умений и навыков, хозяйственно-экономические умения и навыки в домашнем быту. Педагогическая грамотность юношей и девушек, вступающих в семейную жизнь, предполагает знания закономерностей развития детей и их воспитания, умение передавать свой жизненный опыт детям, приучать их к хозяйственным делам. Сексуальная воспитанность предполагает наличие необходимых знаний об интимных сторонах жизни человека, серьезного взгляда на отношения полов, знаний о том, как беречь свою любовь, культуры половых отношений, формирование установки на сохранение супружеской верности в браке, целостности и мудрости физиологического и нравственного, душевного единства супругов. Порядочный человек интимное скрывает, к людям он открыт душою, развращенный человек, наоборот, душу скрывает, а к людям “вывернут” одной половой стороной, безудержной сексуальностью. По мнению психологов, нравственно-психологическая подготовленность личности к браку означает восприятие целого комплекса требований, обязанностей и социальных стандартов поведения, которыми регулируется семейная жизнь. К ним относятся: готовность принять на себя новую систему обязанностей по отношению к своему брачному партнеру, будущим детям и ответственность за их поведение; понимание прав и достоинств других членов семейного союза, признание принципов равенства в человеческих отношениях; стремление к повседневному общению и сотрудничеству, согласованию взаимодействий с представителями противоположного пола, что в свою очередь предполагает высокую нравственную культуру; умение приспособиться к привычкам и чертам характера другого человека и понимание его психических состояний. В. Торохтий считает, что эти требования реализуются в разных семьях в разной степени, на основании этого очевидного факта он вводит понятие “способность к браку”, предполагающее несколько составляющих. 1. Способность заботиться о другом человеке, самоотверженно ему служить, активно делать добро. 2. Способность сочувствовать, сопереживать, сострадать, т.е. “входить” в эмоциональный мир партнера, понимать его радости и 11 Українсько-російські педагогічні студії горести, переживания и неудачи, поражения и победы, находить духовное единство с другим человеком. 3. Способность к кооперации, сотрудничеству, межличностному общению, наличие навыков и умений в осуществлении многих видов труда, организация домашнего потребления и распределения. 4. Высокая этическая и психологическая культура, предполагающая умение быть терпимым и снисходительным, великодушным и добрым, принимать другого человека со всеми странностями и недостатками, подавлять собственный эгоизм. Все эти способности являются показателями умения человека быстро изменять свое поведение в соответствии с изменяющимися обстоятельствами, проявлять терпимость, устойчивость и предсказуемость своего поведения, способность к компромиссу. В. Торохтий, отмечая высокую значимость подготовленности каждой личности к браку, отмечает, что прочность, судьба брака зависят от многих факторов. Ведь объединяются в семью две личности с их сложными психологическими и физиологическими особенностями. Для находящихся в браке людей очень важно быть зрелым в социально-психологическом отношении личностями. Такая зрелость не достигается одномоментно и зависит от многих факторов. В качестве первого фактора выделяется потребность в психологической готовности и способности к выполнению роли мужа и жены, а затем отца и матери. Каждая социальная роль включает определенные ожидания, которые предъявляются к ее исполнителю. Поэтому готовность к роли мужа и жены означает четкое знание этих ожиданий (т.е. прав и обязанностей) и желание выполнять их. Важным элементом отношений в семье являются эмоционально-оценочные связи, которые включают мнения, представления супругов о тех или иных свойствах, чертах характера, поступках друг друга. С течением времени субъективные оценки типа “нравится” – “не нравится” подвергаются коррекции. В. Торохтий говорит в таком случае о психологической зрелости личности, к которой он относит отсутствие чрезмерного эгоизма, агрессивности и напротив – наличие способности признавать собственные ошибки и стремление к постоянному самосовершенствованию в супружеских отношениях. Совокупность факторов, обеспечивающих зрелость личности во внутрисемейных отношениях и, следовательно, входящих в подготовку молодежи к семейной жизни, включает также коммуникативные умения, владение психотехникой общения и саморегуляции, психологическую поддержку, добродушие и 12 Українсько-російські педагогічні студії отходчивость в ссоре, терпимость к недостаткам другого, умение преодолевать конфликтные ситуации, наличие детей и совместную заботу о развитии, воспитании и обучении их, социальную активность членов семьи и их умение не замыкаться в узком кругу семейных дел. Добавим сюда еще и умение прощать. Б. Круглов заключает, что система подготовки молодежи к семейной жизни наряду с половым просвещением и половым воспитанием, наряду с формированием навыков межличностного общения, которое прежде всего заключается в умении соизмерять свои интересы и поступки с интересами и поступками другого индивида, должна включать и формирование определенного уровня гражданско-правового сознания, соединяющего в себе гражданскую ответственность за свои действия с пониманием значимости каждого своего поступка. ЛИТЕРАТУРА 1. Гребенников И. В. Основы семейной жизни. – М., 2001. 2. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000. 3. Сысенко В. А. Молодежь вступает в брак. – М., 2006. 4. Шапиро Б. Ю. От знкомства к браку. – М., 2000. 5. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии. – М., 2001. 6. Филюкова Л. Ф. Современная молодая семья. – М., 2003. УДК 001.8:159:378.2 К. В. Булах, кандидат психологических наук, доцент (ГОУ ВПО “Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт”) СТАНОВЛЕНИЕ ИНСТИТУТА ДИССЕРТАЦИОННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ, РАЗВИВАЮЩИХ НАУЧНУЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ МЫСЛЬ В СТРУКТУРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ИМПЕРИИ XIX – НАЧАЛА XX ВЕКА Диссертационные исследования, их количество и качество часто выступают в качестве одного из важных показателей развития научного знания, поскольку показывают уровень разработки актуальных теоретических и прикладных проблем науки. Вместе с тем проблема изучения процесса развития психологических идей в диссертационных исследованиях является одной из недостаточно исследованных областей в психологической науке. Предварительное знакомство с многочисленными научными работами, посвященными истории становления психологической 13 Українсько-російські педагогічні студії науки, позволяет говорить о том, что рассматриваемая проблема не была предметом специального исследования. Анализ каталогов библиографических пособий и указателей диссертаций М. Воинова, А. Воронова, М. Капустина, А. Кондратьева, Г. Кричевского, А. Маркевича, Э. Ойссара, Всесоюзной книжной палаты, Российской книжной палаты и Российской Государственной библиотеки позволил прийти к выводу о том, что в настоящее время существуют лишь единичные исследования по проблеме развития научной психологической мысли в диссертационных работах университетов и академий Российской империи. Однако нельзя сказать, что отдельные вопросы, сформулированные в исследовании, не привлекали внимания исследователей истории науки и истории психологии в предшествующее время. Начиная с 40-х годов ХХ века ведется работа по сбору, библиографическому описанию, изучению магистерских и докторских диссертаций, защищенных в университетах дореволюционной России в рамках научного направления по истории ученых степеней в Российской империи, основоположником которого считается Г. Кричевский. Определенный интерес представляют работы Н. Загузова, исследовавшего диссертацию в историко-педагогическом плане; работы А. Вербицкого, Ю. Бабанского, А. Иванова, А. Новикова, А. Кочетова, В. Краевского, В. Полонского, М. Скаткина, посвященные изучению диссертаций как разновидности научно-педагогических исследований. Неоценимы результаты исследований по истории психологической науки Т. Марцинковской, А. Ждан, М. Ярошевского, А. Петровского и ряда других авторов, которые дали анализ отдельных диссертационных исследований в контексте становления отечественной психологической науки в целом. Обзор научной литературы позволил сформулировать следующий вывод: тема настоящего исследования разработана учёными очень слабо. Обращает на себя внимание недостаток научной литературы в области истории психологии и истории науки по исследованию проблемы развития научной психологической мысли в диссертационных работах, защищенных российскими учеными. Диссертация, ее роль и значимость для развития научной психологической мысли, в силу известных причин, не выступала в качестве специального объекта рассмотрения. Систематизация общего хода научно-психологических исследований, осуществление их периодизации, типизации, классификации и общетеоретической характеристики тем более не являлась предметом исследований в психологической науке. Таким образом, сложившаяся к настоящему времени историография развития и формирования научной психологической мысли в диссертационных исследованиях представляет 14 Українсько-російські педагогічні студії собой набор разрозненных сведений, которые не дают полного и логичного представления об эволюции одной из областей развития научной психологической мысли – диссертационных исследованиях в структуре высшего образования Российской империи. В то же время важность такого исследования очевидна: познание истоков, закономерностей и тенденций становления и развития научной психологической мысли в диссертационных исследованиях может оказать помощь ученым в системногенетическом анализе предмета психологии, в определении основных рычагов влияния диссертационных исследований прошлого на развитие ведущих направлений психологической науки. В этой связи особую актуальность приобретает задача изучения закономерностей, тенденций, результатов диссертационных исследований в структуре психологического знания, что в свою очередь может оказать помощь ученым в решении более частных проблем. К таким проблемам можно отнести проблему изучения истории становления постдипломного (поствузовского) образования как структурного элемента системы образования в целом, проблему определения основных направлений развития психологической науки в структуре постдипломного (поствузовского) образования, проблему проведения системногенетического анализа предмета психологии через теоретические и прикладные разработки, осуществляемые в диссертационных исследованиях. Актуальность проблемы становления и развития диссертационных психологических исследований как элемента образовательной системы выступает особенно рельефно на фоне постоянно повышающегося интереса к поствузовскому образованию, поиска мер по дальнейшему совершенствованию системы государственной аттестации научных и научно-педагогических кадров и нормативной правовой базы в деятельности Высшей аттестационной комиссии Минобразования России, трудностей в области разработки критериев объективной оценки результатов диссертационных исследований. Не ставя задачу исследовать историю генезиса диссертационных работ в области отечественной психологии в целом, мы сосредоточили свое внимание на рассмотрении проблемы развития психологической мысли в диссертационных исследованиях Российской Империи в XIX – начале XX веков, поскольку реконструкция психологических идей, развивающихся в диссертационных работах, защищенных в университетах Российской Империи в этот исторический период, позволит глубже осознать, как разрабатывались первые теоретические и прикладные проблемы отечественной психологии, увидеть уровень 15 Українсько-російські педагогічні студії решения поставленных перед наукой того времени актуальных научных задач и крупных проблем. Тематико-классификационный и ретроспективно-статистический анализ защищённых магистерских и докторских диссертаций на историко-филологических факультетах ведущих университетов дореволюционной России (1818–1918), с точки зрения возникновения и развития в этих работах научной психологической мысли, позволили обнаружить предпосылки и истоки возникновения научного психологического знания в диссертациях российских ученых первой половины XIX – начала XX вв.; получить данные о специфике и качественных особенностях развития в этих работах научных психологических идей, концепций, законов, теорий, не оказавших существенного влияния на развитие психологической науки, тем не менее представляющих интерес для развития психологической теории и позволяющих нам говорить о том, что наличие диссертационных исследований по психологической проблематике являлось одним из важных показателей зарождения и общего состояния научного психологического знания в структуре высшего образования Российской империи XIX – начала XX вв. Завышенные требования к испытаниям и диссертациям на учёные степени магистра и доктора в первых двух положениях о производстве в учёные степени (1819, 1837), социально-исторические и идеологические, мировоззренческие и специфические внутринаучные факторы привели к очень низким результатам воспроизводства научной психологической мысли в диссертационных работах соискателей историко-филологических факультетов ведущих Российских университетов XIX – начала XX вв. Однако, несмотря на то что количество диссертационных исследований по психологической проблематике было незначительным, полученные данные позволили обнаружить ряд тенденций, отражающих особенности развития и становления научной психологической мысли в диссертациях Российской империи: во-первых, отчетливо видно, что зарождение научной психологической мысли шло в рамках трех основных разделов психологической науки: общей психологии; социальной и политической психологии; психологии отдельных видов деятельности. Наибольший интерес учёные ведущих Российских университетов проявляли к исследованию общепсихологической проблематики, к изучению общих вопросов теории и методологии психологической науки; историко-психологического наследия ученых-философов в области психологии; психологии когнитивных процессов, мышления и логики; этнопсихологии, психологии художественной деятельности, искусства и творчества; во-вторых, в 16 Українсько-російські педагогічні студії диссертационных исследованиях, защищенных на историкофилологических факультетах, научная психологическая мысль развивается на основе философии, под влиянием религии, искусства, языкознания, словесности и истории, что говорит о размытых границах психологического знания того времени и влиянии на ее становление околонаучных и вненаучных идей; втретьих, лидирующее положение диссертационных исследований, в которых прослеживается отражение общетеоретических основ психологии, свидетельствует о зарождении тенденции фундаментальности теоретических разработок в отечественной психологической науке, ее традиций, что отвечает потребностям и внутренней логике ее развития; в-четвертых, высокая представленность диссертаций, посвященных исследованию историко-психологического наследия ученых и истории развития научных направлений и школ, говорит о рассматриваемом периоде как переломном моменте в развитии психологической науки, поскольку отчетливо просматривается стремление соискателей найти точки опоры в истории научного знания для развития психологии как самостоятельной науки; в-пятых, выявленный количественный прирост диссертационных исследований к концу XIX – началу XX веков свидетельствует о растущем интересе к проблемам психологической науки, а также расширении ее внутренних резервов и возможностей; в-шестых, значительный разброс данных и неравномерный характер развития отраслей и проблем психологической науки в диссертационных исследованиях может быть рассмотрен как один из показателей зависимости внутринаучных факторов с социально-историческими факторами развития психологической науки того времени. В результате исследования были установлены имена ученых, которые в период с 1818 по 1918 год развивали в своих диссертационных исследованиях психологические идеи и теории, при этом в научный оборот были введены новые имена, которые ранее не упоминались в исследованиях по историографии психологии XIX – начала XX вв.: А. Никитенко (исследовал природу гениальности и роль творчества, его мотивирующее значение в процессе становления гения), Е. Избицкий (исследовал сущность души, детерминанты, определяющие ее бессмертие), И. Продан (провел психологическое исследование процессов памяти), И. Лапшин (изучал законы мышления и формы познания), В. Ивановский (дал сравнительный анализ ассоцианизму психологическому и гносеологическому), С. Алексеев (исследовал взаимосвязь мышления с окружающей действительностью), А. Евлахов (предпринял попытку понять природу творчества), 17 Українсько-російські педагогічні студії Ф. Зеленогорский (теоретически обосновал математические, метафизические, индуктивные и критические методы исследования и доказательств), Л. Рутковский (исследовал проблемы внимания и мышления, дал характеристику основным типам умозаключений), Ф. Щербатской (исследовал теорию познания и логики на основе анализа учения о восприятии позднейших буддистов) и др. Проведенное исследование – это еще один шаг в изучении диссертационных работ в историко-психологическом плане, создании их тематической классификации, которая в последующем могла бы составить основу критериев оценок результатов диссертаций, а более углубленное изучение на отдельных исторических этапах становления психологического знания в диссертациях российских ученых, аналитическое обобщение существующих сведений и наработок дало бы возможность определять дальнейшие пути развития науки, а также найти выход из существующих в науке проблем. Кроме того, предпринятое исследование – это дань нашего глубокого уважения учёным Российской империи, в том числе учёным-психологам и психофизиологам. ЛИТЕРАТУРА 1. Ждан А. Н. История психологии : учебник / А. Н. Ждан. – М. : МГУ, 1990. – 367 с. 2. Загузов Н. И. Становление и развитие квалификационных научно-педагогических исследований в России (1934-1997 гг.) : монография / Н. И. Загузов. – СПб. – Волгоград : Перемена, 1998. – 375 с. 3. Кричевский Г. Г. Магистерские и докторские диссертации, защищённые на историко-филологических факультетах университетов Российской империи (1755–1919) : библиографический указатель / Г. Г. Кричевский ; составление, предисловие и научная редакция А. Н. Якушева. – Ставрополь : “Сан-Сан”, НРГИНПО, 1999. – 222 с. 4. Марцинковская Т. Д. История психологии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т. Д. Марцинковская. – М. : Академия, 2004. – 544 с. 5. Петровский А. В. Теория и история психологии / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. – Ростов-на-Дону : Издательство “Феникс”,1996. – 416 с. 6. Ярошевский М. Г. История психологии / М. Г. Ярошевский. – М. : Мысль, 1976. – 463 с. 18 Українсько-російські педагогічні студії УДК 37.013 С. А. Волков, доктор технических наук, профессор СПбГАСУ, доктор философии в области психологии и педагогики (PHD), Н. И. Заикин, доктор философии и психологии (PHD), автор науки Сознаниеведения, профессор педагогики, информациологии (Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет, Академия развития сознания) “ФУНДАМЕНТАЛЬНОСТЬ – СИНЕРГЕТИЧНОСТЬ – ЦЕЛОСТНОСТЬ” И ОБРАЗОВАНИЕ Традиционно учебный процесс и научная деятельность опираются на некоторые компоненты интеллекта, но важны и нравственные аспекты, которые часто не учитываются или перекрываются функциональными аспектами. Необходима гармония в системе “интеллект – технология – нравственность”. Технологии всех видов (добывающие, производящие, обслуживающие, перерабатывающие, сохраняющие, утилизирующие, уничтожающие, обучающие) имеют место как в природе, так и в человеческой деятельности, в которой производящие технологии служат для создания продукции разных видов, например, интеллектуальной (научные разработки, изобретения), материальной (проекты, здания, сооружения, машины и т.п.), произведений искусства. Обучающие технологии в своей содержательной части должны охватывать все виды технологий. Разработка и внедрение новых эффективных обучающих технологий на основе традиционной “массовой” педагогики не даст ожидаемого эффекта. Необходимы новые парадигмы науки и образования. Педагогические цивилизации и парадигмы История педагогики выделяет три вида педагогических цивилизаций. 1. Природная педагогика – стихийное воспитание детей в семье и в первобытной общине, основанное на подражании взрослым и на целостном непосредственном восприятии мира, включающее натуралистические игры. 2. Репродуктивно-педагогической цивилизации свойственно соблюдение общепринятых требований к воспитанию и образованию, к критериям воспитанности и образованности. Качества человека как космо- био- социального существа отодвигаются на второй план. 19 Українсько-російські педагогічні студії 3. Креативно-педагогической цивилизации свойственны пересмотр моделей образования по критериям гуманности, стремление к щадящим формам взаимодействия с Природой и Космосом, к ненасильственным взаимодействиям в социуме. В настоящее время массовая практическая педагогика (педагогическая реальность) находится на ступени репродуктивнопедагогической цивилизации, но наблюдается тенденция перехода на третью ступень, что частично уже реализуется в высшем образовании, особенно в процессе самостоятельной научной и инженерной деятельности студентов. Существенным является воздействие на учащихся условий жизни, СМИ, стереотипов, принятых в обществе, “группового” конформизма, то есть, по сути, у большинства учащихся отсутствует или подавляется “внутренняя” свобода. В педагогической науке выделены три педагогические парадигмы, включающие смысл и содержание образования. 1. Научно-технократическая парадигма. Ее основа – доказательность истинности конкретными научно-обоснованными способами, проверенными опытом. Ее ценности – точные знания. Ее норма – соблюдение четких правил. Для нее характерны бинарные шкалы оценок: “да – нет”, “знает – не знает”, “воспитан – не воспитан”. Эталон готовности ученика к выполнению будущей социальной функции, формируется на общественно-государственном уровне. Система оценок сеет состязательность и неравенство, предпочтение отдается “сильным” на данный момент, что снижает уровень ответственности преподавателей и учащихся за качество знаний. Основа педагогической технологии – монолог преподавателя (ответы на вопросы, которые ученики не задают). Принято, что знания прибавляются только на стороне объекта педагогического процесса и как следствие – неравенство в системе “ученик – учитель”, что порождает “репрессивные” методы в педагогике. Научнотехнократическая парадигма нетерпима к другим педагогическим парадигмам. 2. Гуманистическая парадигма. Ее центр – нахождение истины. Главное – вовлеченность ученика в процесс познания, поиска истины. Основной прием педагогической технологии – диалог. Характерны – богатство импровизации, сотрудничество, сотворчество с учениками, взаимообогащение, право каждого познавать мир без ограничений. В основе лежит любовь к ученику, рождающая у него веру в творческие возможности, а также терпимость, что является проявлением мудрости. Темп обучения в каждой дисциплине ставится в зависимость от возможностей ученика. 20 Українсько-російські педагогічні студії 3. Эзотерическая парадигма – это педагогика посвященных для подготовки посвященных. Истина рассматривается как вечно существующая и неизменная. Ее не нужно доказывать, а нужно постигать. Педагог – эзотерик (Гуру) ведет ученика к истине через откровение, просветление. Осознание достигается выходом в сверхсознание. Основа педагогической технологии – добровольное подчинение наставнику, послушничество. Ее средства – обучение созерцательности, погружение в бессознательное, медитация, суггестия, растождествление с сознанием. Критерии результатов обучения определяются на уровне общечеловеческого, надчеловеческого, космического. Эзотерическая педагогическая парадигма характерна для древних Египта, Вавилона, Индии, доколумбовой Америки, Тибета. Ее признаки прослеживаются в православном монастырском старчестве. В настоящее время преобладает научно-технократическая парадигма. Элементы эзотерической парадигмы можно наблюдать в духовных академиях и семинариях (в сочетании с высоким уровнем культуры и подготовки в различных областях знаний), а также в закрытых сектах. Переход к гуманистической парадигме требует развития нравственности и духовности. О необходимости смены парадигмы развития науки и образования (ситуация) Социальные потрясения и экологические катастрофы охватили многие регионы мира. В России две трети населения живет в зонах, где экологические катастрофы уже состоялись. Возрастает потребление невосполнимых ресурсов, что может при продолжении использования экстенсивных методов в производственной деятельности привести к энергетическим катастрофам и к исчерпанию ряда полезных ископаемых. Химизация сельскохозяйственных технологий ухудшает качество продукции, вредно влияет на здоровье, загрязняет почву, водоемы и атмосферу. Растет агрессивность и падает нравственность людей. Нарастает терроризм, и возникают локальные войны. Разделение людей преобладает над их единением. Происходит отчуждение всех от всего. Промышленность в большей степени работает на себя, а не на людей. Человечество все в большей степени превращается в “общество всеобщего потребления”, в котором смена интересов не направлена на развитие творчества. Творческий потенциал у большинства людей (95–98%) остается нераскрытым. Творчество делает человека свободным и формирует у него программу развития, тогда как потребительство превращает человека в раба и на бессознательном уровне формирует программу самоуничтожения, реализующуюся через биосферные и психосоматические механизмы [13; 14]. 21 Українсько-російські педагогічні студії Как человечество шло к этому? В древности на “низком” уровне развития науки (эмпирические и интуитивные знания) люди были ближе к природе. Отсутствие же энергоемких технологий и техники часто, но не всегда позволяло природе восстанавливаться от последствий разрушительного воздействия человека. С ростом уровня знаний, когда был осознан провозглашенный Ф. Бэконом (1561–1624 гг.) лозунг: “Знание есть сила, сила есть знание”, началось покорение природы, но при этом не обратили внимания на другую мысль Ф. Бэкона: “Природу легче всего подчинить, повинуясь ей”, то есть, следуя “законам” природы. Человек посчитал себя венцом творения и царем природы. Гордыня и вседозволенность нарушили связь с природой. Только на грани XIX и XX веков начали понимать пагубность таких взаимоотношений в системе “человек – технология – среда” (СЧТС), что привело к развитию научных дисциплин об управлении, в т.ч. и управлении природой. Во второй половине XX века пришли к пониманию, что управление без достаточного знания законов саморазвития и самоорганизации далеко не лучший способ взаимоотношений и взаимодействий в СЧТС. С этого началось развитие синергетики как научной дисциплины [9; 12]. Традиционно считается, что развитие происходит по раскручивающейся вверх спирали с бесконечным чередованием скачков. Бесконечное чередование скачков — это линейное, ошибочное представление. Процессы самоорганизации носят сходящийся характер, так как приближение к истине и возрастание уровня организации любой системы имеет свой предел, область насыщения (оптимум). Раскручивающаяся форма спирали не согласуется с понятиями устойчивости, характерной для развития процессов. В расширяющейся спирали не представлены также фундаментальные понятия, характеризующие любой процесс развития, как мера упорядоченности, энтропия и фактор времени. Любая естественная система стремится к устойчивости и к минимуму энтропии за счет самоорганизации, а ее развитие идет по спирали, сужающейся кверху. Кроме роста такой спирали наблюдается и увеличение ее витков, т.е. имеет место объемное развитие на всех уровнях. На определенном этапе развития, как в природе, так и в человеческой деятельности, в том числе и в развитии науки, зарождается новая спираль, также сужающаяся кверху и помогающая разрешить проблемы “основной” спирали. Пример развития одного из научных направлений представлен на рис. 1. Этот процесс напоминает появление и рост ветвей на растениях. Аналогично развиваются научные знания и технические системы 1; 6. Точка зарождения новой спирали является точкой бифуркации. В саморазвивающейся системе “хаос” с помощью механизмов 22 Українсько-російські педагогічні студії самоорганизации переходит в “порядок”. “Хаос” неэффективен, но он обеспечивает большую свободу выбора траекторий развития, а нарастание “порядка” снижает эту свободу. Достижение “полного порядка” делает систему нежизнеспособной, так как, по сути, прекращается ее развитие. Поэтому, когда выбор путей развития существенно сокращается, возникает новая система (новая спираль развития), увеличивающая свободу выбора траекторий развития, т.е. нарастание количества знаний, увеличивающее порядок, переходит в новое качество – новую систему. Этот процесс поддерживает единство противоположностей – “хаоса” и “порядка”. Рис. 1. Спирали развития процесса познания прочности Считается, что на основе второго начала термодинамики энтропия нарастает (на рубеже второй половины ХХ в. работами Э. Шредингера понятие энтропии расширилось до понимания ее как меры дезорганизации систем любой природы). Это имеет место только в “закрытых” системах. Когда в реальной практической деятельности наблюдается нарастание энтропии и “развитие” идет по расширяющейся спирали, то это приводит к гибели такой системы, а в науке заводит решение проблемы или научное направление в тупик. Подобное в природе преодолевается самоорганизацией, которая изучается синергетикой 1; 7; 9; 12. Принципы самоорганизации используются в кибернетике 1 и начинают проникать в другие научные дисциплины. Большинство людей и общество из-за инертности мышления, а, соответственно, и инертности развития науки и образования не готовы воспринимать научные идеи, существенно отличающиеся от общепринятых, поэтому разрушение здоровья людей и общества, а также нарушения в природе продолжают нарастать. 23 Українсько-російські педагогічні студії Каковы причины такого развития? В науке и образовании господствуют принципы Прокруста – научные разработки и учебные дисциплины как в “прокрустовом ложе” жестко подгоняются под стандарты, неизвестно кем и на каких основаниях принятые. Результаты научных работ или “вытягиваются” до стандарта, обильно снабжаясь наукообразными моделями, или с помощью “бритвы Оккама”, извращенной до гильотины, отсекается то, что официально наука отвергает, а также признанное не существенным. Но кто и каким образом определил, что научно и что антинаучно, что существенно и что несущественно. По сути, научные дисциплины зачастую превращаются в “жреческие” вероучения. Ведь известно, что слабые воздействия могут иметь определяющее значение. Таким образом, позабыты и частично утеряны необъясненные древние эмпирические знания. Из-за этого очень тяжело пробивается в науку новое. Господствует принцип чеховского героя Семибулатова: “Этого не может быть, потому что не может быть никогда”. Такой подход полностью нашел отражение и в образовании. Но главнейшей причиной возникновения нарушений в природе и разрушения здоровья является, менее внешне заметный, чем остальные, глобальный кризис культуры, лежащий в основе всех кризисов и нарушений, вызванных человеческой деятельностью. В настоящее сложное для России время часто можно слышать, что сейчас не до культуры, преодолеть бы трудности. Это глубочайшее заблуждение. Без изменения взгляда на культуру, без ее повышения другие кризисы не преодолеть. В результате непонимания значения культуры, она ограничивается областью искусства, которое часто подменяется суррогатом, так называемой “масскультурой”, отличающейся пошлостью, агрессивностью, жестокостью и давлением на людей. Почему культура развивается таким образом? Бытовое понятие о культуре человека традиционно ограничивается наличием образования, некоторыми фрагментарными знаниями из области искусства, элементарными знаниями простейших правил поведения и этикета и владения ими, тогда как культура значительно более широкое понятие. Кроме упомянутого – это и культура отношений к природе и к творениям рук человеческих, отношений между людьми и каждого человека к самому себе. Культура многогранна. Она охватывает такие сферы жизни и деятельности человека и общества в целом, как: психологическую, физическую, экологическую, технологическую, политическую, исполнительскую, художественную (постижение и создание красоты) и другие области жизни и деятельности, в которых чаще наблюдается бескультурье [4; 5]. 24 Українсько-російські педагогічні студії Каковы глубинные причины кризиса культуры? Причины определяются интеллектом и нравственностью людей, нравами общества. В настоящее время преобладают фрагментарные знания почти во всех областях знаний и прагматичное, потребительское, отношение к окружающему миру. В результате – неумение общаться с окружающей средой, с людьми и каждого человека с самим собой. Глубинные корни такого уровня сознания кроются в организации и методологии науки и образования. Эти глубинные взаимосвязанные причины можно представить в виде тетраэдра, в основании которого лежит триада: 1) дифференциация научных знаний, 2) недостаточное соответствие изучаемых моделей реальным объектам и явлениям, 3) применение “закрытых” методов в науке и образовании. Вершина тетраэдра – преобладание в интеллектуальной деятельности рациональной составляющей, подавляющей интуитивную и эмоциональную составляющие (рис. 2). Преобладание в мышлении рациональнльной составляющей над эмоциональной и интуитивной Закрытые методы исследований и разработок Дифференциация знаний Несоответствие моделей реальным объектам и явлениям Рис. 2. Причины низкого уровня образованности людей и недостаточной эффективности научных и технических разработок Сложилось стереотипное мнение, что прогресс в науке и технике возможен только на основе глубоких исследований в узких областях знаний. Это привело к разрыву как междисциплинарных, так и внутридисциплинарных связей, к формализации прикладных разработок, зачастую без понимания сущности изучаемых в прикладных научных дисциплинах процессов и явлений, а также к частичной потере целей фундаментальных исследований. Узость специализации и попытки объяснять все проблемы со своих точек зрения приводит к дисгармонии СЧТС, к разъединению людей, конфронтации, борьбе и разрушению. Результат дифференциации – формальное моделирование узко и односторонне истолкованных технологических процессов с неполным, а иногда необоснованным учетом сопутствующих эффектов, а также вредное влияние их и продукции таких технологий на здоровье людей и на окружающую среду. Любые процессы в природе изучаются с помощью моделей той или иной степени сложности. Мы не только мыслим, но и 25 Українсько-російські педагогічні студії чувствуем через модели. Например, человек влюбляется в модель, а в дальнейшем узнает (далеко не полностью) реальный объект любви. Для более адекватного понимания происходящих в реальной природе явлений и процессов, а также при создании искусственных систем необходимо использовать многоуровневые модели. Традиционно “закрытая” методология способствует дифференциации знаний и фрагментарности изучаемых моделей. По сути, мы знаем мир только отраженным нашим сознанием и не знаем его реальным. Необходимо повышать уровень адекватности моделей реальным явлениям, процессам и объектам. Крен в сторону рационализма привел к существенному снижению духовности и нравственности. Произошла потеря контроля в сферах духовности, нравственности и эмоциональности. Научно-технический прогресс, развивающийся на такой основе, способствовал глобальному кризису культуры. В мыслительной деятельности необходимо обеспечить гармонию системной триады: “рациональность (истина) – эмоциональность (красота) – интуиция (континуальность, целостность)” [2]. В науке и образовании приоритет отдается рациональности. В обучении при упоминании об эмоциональности, многие преподаватели спрашивают: “А, что они (ученики) сюда веселиться пришли?” Отсутствие эмоциональности в обучении связано с отсутствием интереса. В результате в процессе обучения начинает преобладать отрицательная мотивация “избегания неудач”, вместо положительной мотивации – “переживания успеха”. Результат – слабые знания и обман. Эмоции способствуют образности восприятия и облегчают обучение, они формируют оценку качества. Эмоции выполняют роль двигателя в любом деле. Интуиция – это не просто наитие, а важнейшая составная часть творческого процесса – “анализ – интуитивный прорыв (озарение, инсайт) – синтез”. Вершиной тетраэдра, построенного над этой триадой, являются духовность и нравственность (добро), а под ней – физическое совершенство. Эта пентасистема соответствует трем уровням здоровья: духовного, психического и физического. Что делать? Сейчас все чаще говорят о необходимости интеллектуального возрождения. Но этого недостаточно. Интеллект без нравственности неразумен. Например, создание ядерного или химического оружия, требующее высокого уровня интеллекта, может привести к глобальным катастрофам (спровоцированным или случайным), не говоря об огромных затратах. Нравственность без интеллекта может оказаться безнравственной. Ярчайшими примерами этого были Крестовые походы и костры инквизиции. Необходимо интеллектуально-нравственное возрождение людей и общества! 26 Українсько-російські педагогічні студії Принципы парадигмы гуманного созидания Достичь этого можно переходом к Новому Мировоззрению (к повышению уровня сознания), к Новой Культуре и к открытой методологии, которые должны стать основой новой парадигмы – парадигмы гуманного созидания. Принципы этой парадигмы: “от конфронтации к сотрудничеству”, “от борьбы к созиданию”, “от покорения природы к гармонии с ней”, “от управления волевыми методами к управлению на основе принципов самоорганизации”. Но сначала нужно понять назначение человека. Ответа на этот вопрос нет, но, в действительности, он очень прост. Человек в отличие от других живых существ, действующих на основе генной программы или рефлекторно, имеет “открытый” интеллект и может делать то, что захочет или что ему прикажут. Вероятно, появление в Природе Человека – живого существа с “открытым” интеллектом было необходимо для ускорения Эволюции в направлении к гармонии, но пока Человек не осознал этого своего назначения и часто многое делает наоборот. Что же такое культура? Слову культура приписывается латинское происхождение, но оно более древнее. В трактовке Н. Рериха первый корень “культ” кельтского происхождения означает почитание, а второй корень “ур” халдейского происхождения означает свет (в самом широком понимании). “Почитание света” не противоречит более позднему переводу с латыни – “возделывание”, т.к. возделывать следует и “сад духовный”, что равнозначно устремлению к свету и почитанию его. Что должно быть основой, фундаментом культуры? Какова база знаний, на которой сможет произрасти культура? В первую очередь необходимо соответствие моделей, посредством которых мы отражаем Мир, реальному Миру. Наша деятельность должна быть природосообразна, т.е. адекватна естественным процессам, происходящим в природе. В основе системы знаний каждого человека должны лежать три взаимосвязанных блока знаний: Человековедение, Экология и Методология на основе синергетики. Эти три блока должны также объединяться принципами Философии как “метанауки” (наднауки – вершина тетраэдра), но при этом недопустимы “монизмы” и “бинарные” стереотипы [8]. На основании этих же трех блоков знаний (под ними) имеется еще два пересекающихся тетраэдра, вершинами которых являются фундаментальные научные дисциплины и искусства, постигаемые, соответственно, интеллектом и чувствами. Именно эти три тетраэдра с общим основанием, включающие шесть блоков являются базой знаний, на основе которой может возникнуть Новая Культура (рис. 3). От блока фундаментальных знаний связи идут к трем группам конкретных прикладных научных дисциплин, охватывающих: 1) знания 27 Українсько-російські педагогічні студії о “неживом”, 2) знания о “живом”, 3) технологические, методологические, организационно-управленческие и экономические знания. Искусство дает знания, воспринимаемые чувствами. Оно многообразно и многопланово. Но если произведения искусства не гармоничны с человеком, не в резонансе с ним, то они не принимаются. Если же и принимаются на основе “навязанной” моды и стереотипов, вырабатывающихся в результате “неправильных” (негармоничных) взаимоотношений или “давления” СМИ, то разрушающе действуют на духовное, психическое и физическое здоровье людей и общества, подавляют свободу, в том числе и внутреннюю, подавляют творчество [4; 5]. Философия как метанаука Методолгия на основе синергетики Человековедение Фундаментальные научн. дисц. Экология Искусство Методологические, технологические, экономические, управленч. и т.п. знания Знания о “живом” Знания о “неживом” Рис. 3. Система (сфера) знаний, на основе которой может произрасти Культура “Человековедение” необходимо для того, чтобы лучше познать себя, научиться понимать других людей, добиваться гармонии в СЧТС. Оно должно включать основополагающие знания психологии, анатомии, физиологии и других научных и учебных дисциплин. Не в этих ли знаниях кроется залог здоровья – предупреждения и настоящей профилактики здоровья на основе организации здорового образа жизни. Экология – наука о нашем Доме (планете Земля) должна охватывать на фундаментальном уровне взаимодействие Человека с окружающей средой как с “неживой” и “живой” Природой, так и рукотворной. Экология не должна ограничиваться только проблемами 28 Українсько-російські педагогічні студії охраны природы и статистикой экологических нарушений и загрязнений различных сред. Необходимо перейти к выявлению и устранению причин экологических нарушений и катастроф с целью их дальнейшего недопущения. “Исцеление” следствий нужно оставить только для восстановления экосистем в регионах, где уже произошли экологические катастрофы. Метод как средство познания есть способ воспроизведения в мышлении изучаемого объекта или явления, а затем моделирования его в эксперименте. Практицизм естественных и, особенно прикладных наук на первое место выдвигал задачи, а методы были вторичны. Они создавались, изучались и развивались только для того, чтобы решать задачи, т.е. выполняли служебную роль и приспосабливались к задачам [2]. Пора понять, что методология должна войти в группу естественных наук, а конкретные методы во всех сферах деятельности должны быть природосообразны, т.е. “вписываться” в природные процессы без серьезных нарушений гео- и биоценозов (не выше уровня, за которым невозможно естественное восстановление). До недавнего времени в основе методологии был монистический подход и одномерное бинарное мышление, свойственное “закрытой” жесткой методологии: “либо – либо” (третьего не дано), “добро и зло”, “субъект – объект”, “теза – антитеза”, “материализм – идеализм”, “власть – оппозиция” и т.д. В наше время человечество подошло к рубежу, за которым одномерное антагонистическое мышление становиться самоубийственным. Говоря о системности в методологии, забывают, что философское определение системы включает свойство целостности, которое без открытости теряет смысл. Закрытость превращает систему в формальное множество. Для разрешения любого противоречия, свойственного бинарной структуре, требуется как минимум третья позиция, определяющая жизнеспособность компромисса. Для развития нужен взгляд со стороны. Фундаментом для подъема и дальнейшего развития по спирали служит плоскость, задаваемая невырожденной тройкой “опор” одного уровня (триадой) – простейшей, структурной ячейкой открытой методологии [5]. Триадность подхода присутствует уже в работах Платона и Аристотеля. “Неслиянность, нераздельность и единосущность” – свойства целостности, давно представленные в Святой Троице. Составляющие системной триады обеспечивают различение, а не разъединение, если их не абсолютизировать и не стремиться к абсолютной точности и к полноте описания. Стремление к полноте разрушает целостность и делает систему нежизненной. В открытой методологии неприемлемы “точные” методы расчетов. Для нее подходят оценки асимптотических методов математики, соединяющие достаточную 29 Українсько-російські педагогічні студії точность, локальность и простоту. В самоорганизующихся системах должна вырабатываться мера самоограничения, в чем и проявляется свобода воли [2]. Целенаправленное построение “цепочек” триад позволяет ускоренно разрешать научные и инженерные задачи [3; 6, гл. 2]. Основные принципы “открытой” методологии Методологии развития научных знаний и образования должны опираться на принципы “фундаментальности – синергетичности – целостности”. Требования “определенности – объективности – замкнутости” должны смениться требованиями “неопределенности – условности – открытости”, что обеспечит реализацию универсальных принципов “дополнительности – совместимости – самоорганизации”. Неопределенность (принцип В. Гейзенберга в широком его понимании), вносимая третьим элементом в бинарную конфронтирующую структуру, обеспечивает дополнительность (принцип Н. Бора) и совместимость всех трех элементов как основу самоорганизации. Фундаментальность является важнейшей составной частью гуманизации любых технологий (производственных – от научных и проектных разработок до эксплуатации, а также и образовательных), т.к. осознание естественных законов и их применение позволит снизить “давление” технологической деятельности на окружающую среду и здоровье Человека. Этот принцип необходимо закладывать в процессе обучения [7]. Стремление к минимуму энергии в действии Энтропия в отживающих системах Стремление к минимуму энтропии за счет самоорганизации Стремление к максимуму эффекта Стремление системы к стабильности Адаптация, как процесс творения и эволюции Рис. 4. Принципы творения в живой и неживой природе, а также творчества человека Синергетика – наука о самоорганизации открытых систем, по сути, является “методологией” эволюции Природы, и внедрение ее в методологию превращает науку о методах из служебной в фундаментальную естественную научную дисциплину. Конечно, природа не разрабатывает методов развития. Но оно происходит на основе принципов, представляющих триединство пар противоположностей: 1) стремление систем к минимуму энергии в действии и стремление к максимуму эффективности; 2) нарастание 30 Українсько-російські педагогічні студії энтропии в отживающих разрушающихся системах и стремление к минимуму энтропии в процессе самозарождения, саморазвития и самоорганизации новых систем (вопреки следствию второго начала термодинамики); 3) стремление к сохранению стабильности и устойчивости любых систем с одновременным их изменением в процессе адаптации к внешним воздействиям, а также к будущим изменениям на основе информации, возникшей в информационном поле. Адаптация, по сути, и определяет развитие любой системы, процессы эволюции и творения в виде самоорганизации (рис. 4). В традиционных научных парадигмах стремятся к полноте описания изучаемого объекта, достигаемой путем моделирования внешних связей в терминах избранного уровня, что замыкает систему, и она перестает быть целостной. Необходим переход от статичности полноты к динамичности целостности. В фокусе научного исследования следует поставить не полноту описания, а меру неопределенности [4]. Критическая ситуация, наблюдающаяся почти во всех областях человеческой деятельности, приводит к необходимости совместить единство целого и свободу частей, что повсеместно наблюдается в природе, например в жизнедеятельности живых организмов, в т.ч. и человека. Как и любые биологические структуры (включая и сложнейшие биоценозы) социальные структуры, в т.ч. и научные, и образовательные должны обладать открытостью. Закрытость ведет к деградации, прекращению развития, а во взаимоотношениях – к монополизму, подавлению свободы и воли, к диктату. Отсутствие “открытости” и “жесткость” образовательных систем оказывает долговременное отрицательное воздействие на все области жизни. Переход к новому мировоззрению и целостной парадигме культуры не потребует заметного изменения набора учебных дисциплин. Важен иной акцент в каждой дисциплине и развитие междисциплинарных связей. О целях образования Необходим пересмотр целей образования, т. к. образование передает генетический код общества. Определяющей, идеологической целью образования на данном этапе должно стать интеллектуальнонравственное возрождение людей и общества в целом. Традиционно основной целью считается передача знаний, но более важным является их осмысление – осознание знания. Сознаниеведение направлено на развитие сознания [8]. Не менее значимой целью является и сокращение времени овладения знаниями. Знания, накопленные столетиями, осваиваются за несколько лет. Ускорить этот процесс можно, гармонизировав в процессе познания системную триаду “рациональность – интуиция – эмоциональность”, а также применив открытую методологию. Образование всегда было идеологизировано. 31 Українсько-російські педагогічні студії Идеологии тех, кто имеет власть (государственную, церковную, научную) всегда определяли цели образования. В настоящее время идеологической целью образования должны стать Новое Мировоззрение и Новая Культура. Для реализации этих целей необходима гармонизация в системе “ученик – содержание образования – учитель”. В основе учения должна лежать положительная мотивация – “достижения успеха” вместо отрицательной – “избегания неудач”. Репрессивная педагогика должна смениться доброжелательным общением. Пора отказаться от “субъектобъектного” подхода, от борьбы за дисциплину. Необходима самодисциплина. Важно достичь гармонии в системном треугольнике “хочу – могу – надо” у учащихся, у учителей, а также и у администрации учебных заведений [11, с. 208–233]. Необходимо еще на I курсе помочь каждому студенту выявить направленность задатков и способностей, чтобы каждый в будущем мог заниматься именно своим делом [10, с. 223–234; 13]. Лучше это сделать в школе. Очень важно, чтобы каждый учащийся смог бы сформировать свою внутреннюю систему знаний. Необходимо научиться сочетать энциклопедизм общенаучной, фундаментальной и методологической подготовки с узостью специализации. Пора в учебном процессе отвечать не только на вопрос “что?”, но и на вопросы “почему?”, “как?”, “что это дает?”, т.е. необходимо улучшить фундаментальную, методологическую, экологическую и экономическую подготовку специалистов и связать эти знания с будущей специальностью. Только это позволит формировать в процессе учения будущих творцов – внутренне свободных людей. ЛИТЕРАТУРА 1. Абдеев Р. Ф. Философия информационной цивилизации. – М. : Владос, 1994. – 335 с. 2. Баранцев Р. Г. Становление тринитарного мышления. – М. − Ижевск : НИЦ “Регулярная и хаотическая динамика”, 2005. – 124 с. 3. Волков С. А. Влияние динамических нагрузок на прочность и реологическое поведение твердых тел // Синергетика и методы науки. – СПб. : Наука, 1998. – С. 131–155. 4. Волков С. А. Культура и профессиональная подготовка // Вестник Балтийской педагог. акад. – СПб., 1998. – Вып. 18. – С. 19–22. 5. Волков С. А. Парадигма гуманного созидания в развитии науки и образования // Вестник Балтийской педагог. акад. – СПб., 2001. – Вып. 38. – С. 30–38. 6. Волков С. А. Физические основы рабочих процессов машин для изготовления арматуры железобетонных конструкций : монография. – СПб. : СПбГАСУ, 2001. – 125 с. 32 Українсько-російські педагогічні студії 7. Волков С. А. Фундаментальность обоснования технологий – путь к гуманизации производства // Материалы конференции ВНИИТЭ. – Хабаровск : Знание, 1989. – С. 89–93. 8. Заикин Н. И., Заикина Н. Е. Осознание мирового культурного наследия. Т 10. – СПб., 2006. − 375 с. 9. Капица С. П., Курдюмов С. П., Малинецкий Г. Г. Синергетика и прогнозы будущего. – М. : Наука, 1997. – 285 с. 10. Практическая психология : учеб. для вузов / Тутушкина М. К., Артемьева В. А., Волков С. А. и др. – 4-е изд., перераб., доп. – СПб. : Дидактика Плюс, 2001. – 368 с. 11. Практическая психология для преподавателей / Тутушкина М. К., Васильев В. Л., Волков С. А. – М. : Филин, 1997. – 328 с. 12. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. – М. : Прогресс, 1986. – 432 с. 13. Субетто А. И. Творчество, жизнь, здоровье и гармония. Этюды креативной онтологии. – М. : Логос, 1992. – 204 с. 14. Творческое призвание. Как выявлять свои способности и повышать эффективность работы : науч.-метод. разраб. / С.-Петерб. гос. архитектур.-строит. ун-т ; разраб. Волков С. А. – СПб., 1993. – 41 с. УДК 37.013 С. А. Волков, доктор технических наук, профессор СПбГАСУ, доктор философии в области психологии и педагогики (PHD), Н. И. Заикин, доктор философии и психологии (PHD), автор науки Сознаниеведения, профессор педагогики, информациологии (Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет, Академия развития сознания) ЧЕМУ УЧИТЬ И КАК УЧИТЬ? Система “ученик – содержание образования – учитель” Главные действующие лица любой школы, в том числе и высшей, – учащиеся и учителя или преподаватели (рис. 1). Как у тех, так и у других эффективность учебного процесса определяют следующие свойства: индивидуальные психологические особенности (ИО) – темперамент, характер и др., направленность способностей (НС), уровень и качество имеющихся знаний (З). Гармоничность этой триады 33 Українсько-російські педагогічні студії свойств открывает возможности для развития и реализации творчества. Их сочетание определяет характер восприятия, переработки и использования информации в творческом процессе. Для рассмотрения психологических характеристик, связанных с восприятием информации, наиболее приемлема типология К.-Г. Юнга, развиваемая соционикой (правда, не лучшим образом). Важно понять, что должно быть не разделение, а различение людей, не конфронтация между ними, в том числе и между учителем и учеником, а сотрудничество на основе принципа дополнительности, так как знания в общечеловеческом масштабе развиваются через учеников. Именно ученики будут в дальнейшем развивать общечеловеческие знания. Поэтому недопустимо, такое явление, когда преподаватель ставит себя выше учеников, показывает, что он умнее их. Это часто наблюдается во многих школах и вузах. При этом в технических вузах большинство преподавателей не имеют педагогического и психологического образования и считают эти дисциплины ненужными. Взаимоотношения между учениками (студентами) и преподавателями строятся через две “зеркальные” системные триады, как через две призмы, “содержание образования – методы освоения и донесения знаний – контроль знаний и их оценивание” на фоне триады “содержание образования – модель специалиста (цель обучения) – условия обучения”. Интересны и требуют серьезного психологического исследования системные триады: “ученик – методы овладения знаниями – методы прохождения контроля” и “учитель – методы преподавания – методы контроля знаний”. С точек зрения организации учебного процесса и его финансирования интересны четыре триады: “цель и условия учебного процесса – методы преподавания – методы овладения знаниями”, “цель и условия – методы контроля знаний – методы прохождения контроля”, а также и все остальные триады, представленные на схеме. В процессе образования наиболее распространен термин “обучение”, смысл которого – воздействие учителя на ученика, но далеко не все ученики любят такое воздействие. Более правильный термин “учёба” или “учение”, как процесс. Действительно, преподаватели ничему не научат ученика, если ученик этого не захочет. Учится сам ученик, а учителя и преподаватели должны помогать ему овладевать знаниями, систематизировать их, давать методологические приемы, помогать раскрывать творческие способности и т.п., но для этого учителя сами должны владеть педагогическими и психологическими знаниями и заниматься научной работой, подавая ученикам пример собственным опытом. Преподаватель должен формировать и корректировать содержание лекций, занятий и консультаций с учетом индивидуальных 34 Українсько-російські педагогічні студії особенностей учеников (в вузе – студентов) и направленности их способностей. Конечно, в группе или потоке это сделать невозможно, но общий настрой аудитории определить можно. Преподаватель должен учитывать также и свои индивидуальные психологические свойства и особенности, знать направленность своих способностей, то есть кроме “своих” учебных дисциплин он должен владеть и психологопедагогическими знаниями, а преподаватели фундаментальных и общетехнических кафедр должны иметь представления о специальных дисциплинах и на их основе приводить примеры в “своей” учебной дисциплине. Нельзя забывать, что ученики приобретают знания не только в учебном заведении. Родители, друзья, средства массовой информации и, вообще, жизнь также дает им знания, и учителям необходимо уметь реагировать на эти знания и помогать каждому ученику формировать гармоничную внутреннюю систему знаний. В основе учебы лежит формирование собственной системы знаний у каждого ученика. Для этого преподавателям необходимо отработать методику наиболее эффективного донесения знаний (преподавания), а ученикам или студентам – наиболее эффективного их восприятия и овладения. Наиболее эффективному освоению знаний и формированию системы знаний ученикам помогает знание своих индивидуальных характеристик и психологических особенностей. При этом важно помнить, что основная цель учения – осознание знаний, а не простое их освоение, тогда как в настоящее время часто можно слышать от студентов, что их цель получение диплома о высшем образовании. Целью же образования на государственном уровне является подготовка специалистов. При контроле знаний преподаватель стремится (во всяком случае, должен стремиться) к достоверности оценки, а студент – к успешной сдаче зачетов и экзаменов. Контроль знаний станет более эффективным при переходе от формального опроса к беседе преподавателя с учеником как коллег по профессии, а оценивать необходимо относительный рост уровня знаний (в пределах требований) и развитие творческих способностей с учетом психологических данных о каждом студенте и знаний преподавателем будущей специальности студента. Очень часто в технических вузах занятия по математике, физике, сопротивлению материалов, строительной механики далеко не связаны с будущей специальностью учащегося. Условия, в которых приобретаются знания такие, как материально-техническая база учебных заведений, эргономичность и экологичность аудиторий и лабораторий влияют на восприятие знаний, на раскрытие творческих способностей учеников, в целом на качество подготовки специалистов. 35 Українсько-російські педагогічні студії Приобретаемые и создаваемые знания З Ученик нс ио Методы овладения знаниями Методы прохождения контроля Цель будущий специалист Условия учебного процесса Содержание образования Методы контроля знаний Методика преподавания нс ио Учитель З Поле знаний Рис. 1. Система “ученик – содержание образования – учитель” Нужно отказаться от “субъект-объектного” подхода, широко принятого в педагогике, так как он вносит основу для неравенства между преподавателем и учеником, что приводит к конформизму, или к сопротивлению ученика и отрицанию им всего, а также к узости мышления. В дальнейшем это переносится на будущую деятельность, а результаты мы видим в виде аварий, экологических нарушений и катастроф. Правда, сейчас заговорили о “субъектсубъектном” подходе, забыв, что слово “субъект” в XIX в. было почти ругательным. Пора прекратить “борьбу за дисциплину”, а добиваться самодисциплины. Нужно снять у учащихся страх “не добиться успеха”, а развивать интерес, помочь сформировать положительную мотивацию “потребности достижений”. Именно такие принципы позволят перейти к самоорганизации образования как открытой системы и обеспечат повышение духовного, психического и физического здоровья каждого человека и всего общества. Для этого необходимо несколько по-иному взглянуть на содержание образования [6]. Содержание образования Содержание образования является центральным элементом, определяемым государственной целью образования (моделью специалиста). Вместе с разговорами о внедрении в образование Болонской системы часто говорят о копировании западного стиля 36 Українсько-російські педагогічні студії обучения, в котором слаба фундаментальная подготовка, и преобладает прагматизм, что существенно снижает уровень культуры общества. Это неприемлемо для России. Возможности реализации содержания зависят от условий организации и реализации учебного процесса, но главным фактором является состав преподавателей. Важна их способность целостно рассматривать проблемы своих учебных дисциплин и помогать учащимся овладевать творческим стилем работы. Нормы и творчество в образовании иллюстрируют единство противоположностей, в котором нормативные знания служат основой для творческого процесса. К сожалению, стереотипы, усиленные дифференциацией знаний, приводят к борьбе между нормой и творчеством, в которой чаще верх одерживают норма и стандарты (социальные, государственные и др.), но в итоге они (нормы и стандарты) проигрывают в эффективности и результативности. Нормируется практически все: модели специалиста, цели и задачи образования, учебные планы и программы, определяющие содержание образования, дисциплинарные методики преподавания, педагогические принципы и приемы, рекомендации по самостоятельной работе и т.д. О творчестве же много говорят, но не дают ему проявляться (возможно, непреднамеренно), обращая основное внимание на “нормативные” знания (часто формально). По сути, выработавшиеся стереотипы также закрепляются нормативно. Одной из причин, объясняющих подобное явление, может быть то, что многие специалисты и преподаватели отождествляют себя со “своими” (часто достаточно узкими) областями знаний, “нарушения” в которых, вносимые не собственным творчеством, воспринимаются как покушение на их личность, а “собственные” методы считаются универсальными и приемлемыми для всех и всего. Содержание образования должно сочетать нормативные (проверенные практикой и “устоявшиеся”) знания и элементы творчества. Именно в таком случае будет гармоничной триада “учащийся – знания – творчество”. Во многих вузах России не отработано содержание образования. Например, учебные планы в вузах формируются на базе государственных образовательных стандартов, но не на основе принципов детерминизма, а из принципа “кто сильней” – тот и возьмет больше часов на свою кафедру. В настоящее время детерминизм понимается как жесткое следование одному направлению или идее, что неверно. Детерминизм – это учение о причинно-следственных связях. Междисциплинарные связи не налажены. В результате значительная часть вузовского набора знаний остается невостребованной в будущей деятельности специалиста при нехватке знаний, которые не были включены в содержание образования. 37 Українсько-російські педагогічні студії Во многих вузах еще слаба компьютерная подготовка, хотя очень многие студенты имеют компьютеры и пользуются ими, но в вузах редко встречаются лицензионные программы, по которым студенты могли бы выполнять курсовые и дипломные проекты. Если же такие программы имеются, то важно не только научиться ими пользоваться, но и понимать сущность теоретической основы специальных знаний, заложенных в эти программы. Слабо поставлено изучение иностранных языков. В этом успеха достигают только энтузиасты. Изучение иностранных языков необходимо начинать с разговорной речи, а не с грамматики. Недостаточны объем и качество гуманитарных знаний, необходимых как для работы по специальности, так и для повышения общего уровня культуры специалистов. В развитии содержания образования важнейшим является не введение набора новых учебных дисциплин, а организация связей как междисциплинарных, так и внутридисциплинарных, помощь каждому ученику в формировании “внутренней” системы знаний. Именно это может обеспечить энциклопедизм базовых знаний “узкого” специалиста. Широта знаний не требует полного набора знаний каждой из учебных и научных дисциплин (область 1, 2, 3, 4, 5, 6 на рис. 2) [1, гл. 2]. Так, например, для инженера-механика – специалиста по строительным машинам и оборудованию, эксплуатирующего подъемные краны или машины для земляных работ, требуются глубокие знание именно этих машин и их рабочих процессов, а об остальных машинах нужно иметь общее представление и умение применять эти знания в виде аналогий. Знания о них могут быть дополнены и расширены в случае изменения вида деятельности. Но последнее легко достигается при наличии у специалиста широких базовых знаний, в том числе и фундаментальных. Из смежных областей знаний также необходимо освоить то, что будет способствовать работе по “основной” специальности, а также поможет целостно оценить все производство. Вопросы специализации должны определять производственные организации – заказчики специалистов, но они должны участвовать в финансировании учебного процесса. Содержание базовых знаний (в т.ч. и фундаментальных) должно определяться вузом в зависимости от специализации и утверждаться на ученом совете, а не “выбрасываться”, как об этом заявляет министр образования, требующий, чтобы вузы давали знания только по заказу производственников. В организации содержания образования необходимо донести до учеников ответы на вопросы: “что?” (набор основных знаний, в т.ч. специальных); “где?”, “когда?” (исторический аспект, а также условия); “почему?” (фундаментальность – сущность процессов и явлений, 38 Українсько-російські педагогічні студії выявление причинно-следственных связей); “как?” (многоплановый вопрос: “как выявить проблему?”, “как ее разрешить?”, “как создавать новые знания?” и т.д., что отражает методологию и синергетичность); “что нового можно создать?”; “что это дает?” или “зачем это нужно?”. К сожалению, в системе образования в основу ставят ответ на 1-й вопрос (“что?”), а, например, в технических вузах, ответы на вопросы: фундаментальные (“почему?”), методологические (“как?”), экономические и экологические (“что это дает?”) – в учебных дисциплинах (или разделах) далеко не всегда стыкуются со специальностью [6]. 1 1,6 1,2 1,2,6 6 1,2,5,6 2 1,2,3,6 1,2,3,5,6 1,2,3 1,2,3,4,5,6 1,4,5,6 1,2,3,4 2,3 ,6 1,2 5 ,4, ,3, 4 1,3 ,5 5,6 ,6 1,2 4 ,3, ,4, 5 1,2 ,6 1,5,6 4,5,6 2,3,4 2,3,4,5,6 3,4,5,6 5 4,5 2,3,4,5 3,4,5 3 3,4 4 Рис. 2. Сочетание шести областей знаний (на схеме для сочетаний по две, три и четыре области знаний не показаны, соответственно, 9, 14 и 9 вариантов, например: 1,3; 1,4; 1,5…; 1,2,4; 1,2,5; 1,3,4…; 1,2,3,5; 1,2,3,6; 1,2,4,5…) Эта система вопросов присутствует и в инженерной деятельности, и в научной работе, но если только бессознательно, то в ней не будет целостности. Необходим переход от дифференциации знаний к целостности. Часто говорят о полноте знаний, но полнота это набор знаний, а целостность – система знаний. Эффективность разработок существенно возрастет при выходе на фундаментальный уровень и переходе к открытой методологии. Ожидаемый эффект от применения и внедрения результатов исследований, полученных на основе использования открытой методологии, – новых технологических и технических разработок, должен рассматриваться как мультипликативный (нарастающий), при этом эффект должен рассматриваться многопланово: экономический, технический, эксплуатационный, экологический и др. При составлении учебных планов необходимо не только подобрать адекватный будущей специальности 39 Українсько-російські педагогічні студії набор знаний, но и сформировать связи между учебными дисциплинами, то есть превратить в систему, которая должна быть гибкой и легко корректироваться. Важна последовательность донесения знаний, что способствует их освоению и пониманию. Когда знания уже освоены и находятся в системе знаний специалиста, последовательность их формальной расстановки не важна, а важен их набор, наличие их взаимосвязей в системе знаний. Последовательность важна для реализации принципов систематичности и последовательности в процессе освоения знаний, а приобретенные знания проявляются, как в компьютерной программе. Количественно различные варианты таких наборов знаний без учета последовательности их расположения в учебном плане отражены на рис. 3, где n – число областей знаний, m – количество областей знаний, которыми владеет специалист, N nm – количество вариантов наборов областей знаний (учебных дисциплин). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 n 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 1 3 1 6 4 1 10 10 5 1 15 20 15 6 21 35 35 21 28 56 70 56 36 84 126 126 45 120 210 252 55 165 330 462 66 220 495 792 3 2 4 5 1 7 28 84 210 462 924 6 1 8 1 36 9 1 120 45 10 1 330 165 55 11 792 495 220 66 7 8 9 10 1 12 11 1 12 m Рис. 3. Количество N nm сочетаний областей знаний при подготовке специалистов (треугольник Паскаля на примере 12 областей знаний) N n1 = n – количество “узких” специалистов, N nm N nm11 N nm1 , N nm n 1 – специалист, овладевший всеми областями знаний данной системы, где N nm11 N nm22 N nm21 , N nm1 N nm21 N nm 2 и т.д. Например, специалисты владеют только одной областью знаний: 1 – специалист по материаловедению, 2 – технолог по изготовлению изделий, 3 – механик – специалист по технологическому оборудованию, 4 – специалист по системам управления и автоматике, 5 – экономист, 6 – управленец (менеджер). Представим, что инженер-механик (3) владеет смежными областями знаний, что расширяет его возможности как специалиста – инженера-механика: 3, 1 – знание свойств и особенностей обрабатываемого материала, 3, 2 – знание технологических процессов, 40 Українсько-російські педагогічні студії 3, 4 – знание систем управления, … 3, 1, 2 – механик, знающий обрабатываемый материал и технологические процессы; на этом уровне знаний рождаются новые технические решения, … 3, 1, 2, 4, 5, 6 – такая внутренняя система знаний обеспечивает высокую эффективность работы специалистов и их технических разработок. Анализ треугольника Паскаля (рис. 3) показывает, что количество учебных планов для подготовки различных специалистов, владеющих несколькими областями знаний, может быть слишком велико. Для специалистов, осваивающих все области знаний, требуется только один учебный план. Подобное возможно осуществить при выходе на уровень понимания сущности изучаемого материала, т.е. при выходе на фундаментальный уровень с использованием открытой методологии в процессе обучения [1, гл. 2]. Набор базовых знаний и их взаимосвязь должны определяться в вузе, а специальные дисциплины желательно согласовывать с организациями, куда пойдут работать молодые специалисты. Необходимость изучения различными специалистами в разных учебных дисциплинах различных разделов требует перехода к индивидуальному обучению, в том числе и по заказу предприятий на подготовку специалистов. Это позволит приблизить обучение к будущей практической деятельности и может повысить финансирование учебного процесса за счет заказов на подготовку специалистов. Роль человека в СЧТС возрастает и в новой парадигме менеджмента, где серьезное внимание уделено и тому, насколько будет удобна новая техника и для оператора [2]. Познавательная деятельность (знакомство с Миром в детстве, учебная, научная, происходящая в быту и др.) начинается с исторического обзора и анализа [3]. При создании технологий анализ сочетается с синтезом, но преобладает аналитический подход, который приводит к разобщенности как самих понятий “интеллект”, “технология”, “нравственность”, так и их воплощений, а также к разобщенности технологий с окружающей средой (естественной и рукотворной), с человеком и технологий между собой. Не обращается внимания на сопутствующие эффекты, особенно если они “малые”. Не оцениваются предварительно возможные последствия. Результат – экологические нарушения, снижение уровня здоровья и духовности людей, социальная дисгармония и конфликты, экономические потери. Традиционно учебные планы строятся из расчета подготовки специалистов широкого профиля, в результате чего, например, инженеры используют полученные знания на 2…7%. Наверное, в вузах назрела необходимость определять направленность обучения каждого студента в пределах специальности уже на 1 курсе и заключать договора между предприятием, вузом и студентом на основе тестирования, 41 Українсько-російські педагогічні студії собеседования и направленности способностей с составлением индивидуальных планов обучения, как это практикуется в некоторых японских университетах. Кажется, что определять содержание образования – это уровень не преподавателей, а федеральный, но это не так, что подтверждается жизнью. В настоящее время государственные учебные заведения частично сами формируют учебные планы. Широко вводятся элективные авторские курсы. Развивается сеть частных учебных заведений, которые сами определяют содержание образования, но это нужно делать с учетом необходимого минимума нормативных знаний, определенных государственными образовательными стандартами. Поле для творчества работников учебных заведений сохраняется при конкретизации учебных дисциплин и установлении внутридисциплинарных связей, при определении последовательности учебных дисциплин и выявлении их взаимосвязей. Необходимо добиться того, чтобы общую базу знаний элементарной математики, физики химии, биологии, психологии и др. давала средняя школа. В вузе эти предметы должны быть направлены на овладение специальностью, а специальные дисциплины должны изучаться индивидуально по “заказу” предприятия. В вузах традиционно даются два “круга знаний”: 1) общеобразовательные дисциплины (история, философия, иностранный язык, физвоспитание и др.); 2) учебные дисциплины для овладения специальностью. Последние имеют три уровня: общеобразовательный, общетехнический и специальный. Например, в подготовке инженеров к общеобразовательному уровню относятся такие фундаментальные дисциплины, как математика, физика, химия, а также инженерная графика и т.п. К общетехническому уровню – теоретическая механика, сопротивление материалов, строительная механика и др. К специальным дисциплинам, кроме расчетных и технологических учебных дисциплин, следует отнести конкретную экономику, разделы по охране труда из курса основы безопасности жизнедеятельности. Но этого недостаточно для будущей деятельности специалиста. Необходим третий “круг знаний”. В него можно включить научную организацию труда и культуру умственного труда, психологию личности, социальную психологию управления, основы эргономики, экологические дисциплины, основы открытой методологии и синергетики, методологию творческой деятельности [5; 10], основы здорового образа жизни [7], правовые вопросы, связанные со специальностью и т.п. Все эти учебные дисциплины, а также первые два “круга знаний” должны преподаваться на основе “открытой” методологии. Освоение и применение знаний, полученных в результате изучения названных дисциплин, повысит 42 Українсько-російські педагогічні студії эффективность учебы и будущей деятельности, обеспечит их природосообразность и творческий стиль работы, облегчит общение и т.д. В последнее время в вузах появляется новая специальность “Промышленная безопасность”, что связано с увеличением количества аварий и техногенных катастроф. При этом необходимо понять, что главная причина всех аварий и катастроф кроется в человеке, и существенно зависит от уровня его знаний. Дифференциация знаний, узость специализации и недостаточное согласование учебного материала различных дисциплин или разделов приводят к тому, что ошибки могут закладываться уже в научных разработках, а затем в проектировании, далее при изготовлении. При эксплуатации машин и различной техники часто имеют место не только ошибки, но и прямое нарушение норм, правил и технологической дисциплины. Интересно, что на недостаточную согласованность влияет слабое знание языка (в нашей стране русского) и, в связи с этим недостаточное взаимопонимание между специалистами, особенно в смежных областях знаний. Последнее часто усиливается тем, что большинство специалистов считают свое направление деятельности самым главным. Подобное часто наблюдается и вузах, когда преподаватели считают свой предмет самым важным и перегружают студентов, игнорируя то, что у них много других учебных дисциплин и много заданий. Возникает вопрос, где же взять время на такое увеличение количества учебных дисциплин? Ведь и без этих дисциплин учебные планы перегружены. Индивидуализация обучения и работа с малыми группами студентов позволят конкретизировать содержание учебный процесс и преподавание каждой учебной дисциплины. Рассмотрим некоторые из них применительно к высшему техническому образованию. В школах не лучшим образом читается арифметика [8]. Например, читаемый в вузах курс высшей математики слишком велик и неконкретен для инженеров ряда специальностей, не используется ими на производстве, тогда как для серьезных проектных разработок и тем более для научной работы этот курс явно недостаточен. Наверно, для инженера было бы полезно его читать кратко в популярном изложении, но достаточно полно, как базу знаний, а также для повышения уровня культуры. Глубоко и подробно следует рассматривать материал тех разделов, которые направлены на будущую производственную деятельность. Такие занятия должны проводиться в малых группах или индивидуально. Это позволит высвободить у студентов 30–40% времени и повысить уровень математической подготовки. Для будущих же ученых следует ввести университетский курс высшей математики с упором на вопросы, имеющие отношение к специальности. Такой курс должен выбираться студентами. Для кафедр высшей математики это 43 Українсько-російські педагогічні студії только прибавит учебные часы, так как группы будут делиться по специализации, но преподавателям этих кафедр придется иметь представление о дисциплинах специализации. Аналогично и с физикой, которая не всегда полно отражает особенности специальностей. Так, студентам специальностей, в которых важны вопросы прочности, не читают физику твердого тела и физику прочности, а при рассмотрении акустики даже не упоминают об упругих волнах напряжений, влиянии нелинейных эффектов на прочность твердых тел и т.д. Для механических специальностей по непонятным причинам в программе физики “потеряно” трение. Подобных примеров можно привести много. Например, более трехсот лет третий закон Ньютона рассматривается неправильно. Его трактуют как “сила действия равна силе противодействия”, тогда как у Ньютона сказано “действие равно противодействию”. Смысл совершенно иной и значительно более глубокий, чем тот, который вкладывается в учебных курсах. У Ньютона под действием понимается произведение силы на скорость, т.е. речь идет о мощностях. Правильный перевод великого труда И. Ньютона “Математические начала натуральной философии”, выполненный академиком А. Крыловым, был опубликован в Петрограде в “Известиях” Николаевской Морской Академии в 1915-1916 годах, но на него не обратили внимания. Те разделы физики, которые не направлены на специальность, необходимо оставить для развития кругозора и повышения уровня культуры, но давать их следует более сжато и популярно, проводя при этом аналогии с тем, что необходимо для специальности [4; 9]. Конкретизация может повысить эффективность и при изучении специальных дисциплин, а в некоторых случаях сократить время их освоения. Наверное, нужны краткие обзорные курсы по всей специальности для повышения культуры инженера и облегчения поиска аналогий. Подробно же необходимо изучать то, что вошло в индивидуальные учебные планы. Это даст возможность молодому специалисту сразу же полностью включиться в трудовую деятельность, при этом курсовые и дипломные проекты могут выполняться по заданию предприятий, где будут работать будущие специалисты. Методологические знания третьего “круга знаний” позволят быстро и легко расширять “собственную” систему знаний с учетом их развития или при изменении профиля работы. Для того чтобы понять, каким образом можно овладеть таким большим комплексом столь разнообразных знаний, полезно рассмотреть схему создания и развития новых знаний (рис. 4), на которой условно в виде непрерывной интегральной функции распределения показано изменение объема информации в зависимости от уровня развития знаний. На этапе II объем 44 Українсько-російські педагогічні студії информации возрастает за счет эмпирических зависимостей, дающих некоторую свертку знаний в виде эмпирических зависимостей. На этапе III объем информации достигает максимума, так как “свертки” в виде математических зависимостей законов и формул требуют большого объема вспомогательных знаний. Во многих прикладных научных работах научную сторону принято завершать вторым этапом, а в очень редких случаях – третьим, в виде математических моделей, без раскрытия сущности на фундаментальном уровне. На этапе IV информация максимально свернута и объем ее невелик. Освоение знаний на этом этапе (в виде принципов) требует минимальной затраты времени. Но выход на этот требует другого взгляда на науку. Так закон всемирного тяготения Ньютона – это только на III этап, т.к. природа гравитации до сих пор неясна. На этапе IV удается найти не только принципиально новые технические и другие прикладные решения, но и увидеть новые факты, обеспечивающие дальнейшее развитие знаний, идущее по спирали, условно показанной на рисунке в виде сочетания прямой, возвращающей к началу этапа I, а затем более высокой интегральной функции. На границах между этапами развития знаний имеют место нелинейные скачки возрастания уровня знаний [1, гл. 2, 6]. Объем информации, уровень знаний, Уровень знаний Эмпирические зависимости Математические зависимости реальных процессов Свертка информации на фундаментальном уровне Объем информации I II III IV Факты Эмпирические зависимости Естественные законы Понимание сущности Этапы развития в т.ч. математические модели Рис. 4. Схема развития любой системы знаний, включая систему знаний ученика 45 Українсько-російські педагогічні студії Более узкая специализация на основе широкой базовой подготовки (с достижением фундаментального уровня понимания сущности) в высшем техническом образовании позволяет экономить время для достижения универсализма – овладения знаниями смежных областей на уровне понимания сущности. Подобный подход позволит уменьшить объем информации за счет сужения (с одновременным углублением) даваемого на занятиях объема материала информационноёмких I, II и III этапов, которые должны иллюстрировать этап IV и научно обеспечивать будущую практическую деятельность. Объем информации этапа IV невелик, но выход на этот уровень облегчает освоение как учебного материала по специальности, так и других областей знаний, необходимых инженеру, а также позволит в будущем легче осваивать новые знания, следить за развитием науки и техники, а при необходимости и переквалифицироваться. Увеличения срока обучения при таком подходе к определению содержания образования не потребуется, при этом студенты не будут перегружены. Целостный подход в обучении и инженерной деятельности повышает их эффективность, способствует формированию внутренней системы знаний и механизмов преодоления психологических барьеров, развивает интуицию, формирует творческую личность. Узость знаний – спутница низкой компетентности. Узость базового образования, при большой широте специализации без достаточной глубины способствует консерватизму в науке, в разработках, в методологии и в производственной деятельности. В образовании важно сочетание широты и энциклопедичности базовых знаний с узостью специализации и ее конкретизацией. Это позволит повысить эффективность и гибкость как процесса учёбы, так и будущей деятельности, а также ускорить учебный процесс или же расширить набор учебных дисциплин и улучшить базовую и гуманитарную подготовку. При таком подходе учебные планы должны представлять собой открытые саморазвивающиеся системы. ЛИТЕРАТУРА 1. Волков С. А. Физические основы рабочих процессов машин для изготовления арматуры железобетонных конструкций : монография. – СПб. : СПбГАСУ, 2001. – 125 с. 2. Друкер П. Задачи менеджмента в XXI веке ; пер. с англ. – М. ; СПб. ; Киев ; Вильнюс, 2000. – 272 с. 3. Заикин Н. И., Заикина Н. Е. Осознание мирового культурного наследия. – Т 10. – СПб., 2006. – 375 с. 4. Ньютон И. Математические начала натуральной философии // Известия Николаевской Морской Академии, выпуск IV, V. – Петроград, 1915–1916. – Книги I, II, III. – 620 с. 5. Практическая психология : учебник / под ред. проф. М. К. Тутушкиной / Тутушкина М. К., Волков С. А., Годлиник О. Б. и 46 Українсько-російські педагогічні студії др. ; рек. Гос. комитетом РФ по высш. образ. в качестве учебника для студентов вузов ; изд. Ассоциация строит. Вузов. – М. : изд. “Дидактика Плюс” СПБ, 1997. – 336 с. 6. Практическая психология для преподавателей / Тутушкина М. К., Васильев В. Л., Волков С. А. – М. : Филин, 1997. – 328 с. 7. Практическая психология для экономистов и менеджеров : учеб. пособие для студ. вузов / Тутушкина М. К., Афонькина Ю. А., Волков С. А. и др. – СПб. : изд. “Дидактика плюс”, 2002. – 368 с. 8. Рябинин Г. А., Заикин Н. И. Краткий курс арифметики (для учителей и школьников). – СПб., 2010. – 62 с. 9. Смирнов А. П. Кризис современной физики. – СПб. : ПиК, 1999. – 72 с. 10. Творческое призвание. Как выявлять свои способности и повышать эффективность работы : науч.-метод. разраб. / С.-Петерб. гос. архитектур.-строит. ун-т ; разраб. Волков С. А. – СПб., 1993. – 41 с. УДК 372.34 (04) Л. П. Гайдаржийская, кандидат педагогических наук, доцент (Бердянский государственный педагогический университет) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЭЛЕМЕНТОВ МАТЕМАТИКИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Дошкольное образование в нашей стране переживает этапный период своего развития, что связано с появлением новой программы развития детей дошкольного возраста “Я у Світі”, что повлекло за собой изменения в организации учебно-воспитательного процесса в детском образовательном учреждении, что предполагает совершенствование средств и методов, что позволит обеспечить формирование качественных знаний и умений, развитие способностей и интересов детей, откроет реальные возможности для проявления индивидуальных особенностей. По своей природе математические знания обеспечивают умения детей чётко и последовательно анализировать процессы происходящего вокруг, способствуют воспитанию привычки полноценной логической аргументации всего окружающего. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют о том, что в старшем дошкольном возрасте закладываются основы учебной деятельности, важным элементом которой является 47 Українсько-російські педагогічні студії формирование элементарных математических представлений. Для математического стиля мышления характерны: чёткость, краткость, расчлененность, точность и логичность рассуждений, умение пользоваться символикой и т.п. (В. Давыдов, Г. Костюк, А. Леушина, А. Столяр и др.). Основным видом деятельности в старшем дошкольном возрасте остаётся игра, но параллельно с ней формируются и развиваются элементы учебной деятельности, что позволяет организовывать более систематический процесс обучения (Л. Артёмова, Р. Буре, Л. Венгер, Т. Кондратенко, В. Котырло, С. Ладывир, В. Мухина, Н. Поддъяков, А. Савченко, А. Усова, Е. Щербакова и др.). В организации процесса обучения необходимым компонентом выступают дидактические средства. Умело подобранные и включённые в организационные формы обучения, дидактические средства улучшают условия непосредственного познания действительности детьми, дают материал в форме впечатлений и наблюдений, на которые опираются косвенное познание, мыслительная деятельность, а также различные виды практической деятельности. В педагогике существует разные подходы к характеристике дидактических средств. Одни авторы рассматривают их как источники из которых черпают знания учащиеся (Е. Перовский, Е. Голант и др.); другие – как совокупность предметов, действий, знаков (моделей), участвующих непосредственно в учебном процессе (В. Гмурман, Ф. Королёв и др.); третьи – как совокупность объектов любой природы, для которых характерно, что каждый из них представляет полностью или частично заменяет изучаемое понятие или даёт новую информацию об изучаемом понятии (И. Курбатов, М. Моро, А. Пышкало и др.). Очень часто в педагогике средства обучения рассматриваются в контексте методов обучения. Так, В. Гмурман, Ф. Королёв отождествляют эти понятия, считая методы по отношению к цели обучения – средствами. Становится очевидным, что в педагогической науке ещё не сложился единый подход к характеристике средств обучения и их классификации. Авторы в основе классификации средств используют различные критерии: от обобщённого понимания средств как источников получения информации до конкретного перечисления предметов, символов, знаков и т.д. Одной из первых характеристику средств обучения, которые приемлемы в дошкольной дидактике, дала А. Усова. Разрабатывая теоретические основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, она выделила две группы дидактических средств: первая группа характеризуется тем, что обучение ведёт 48 Українсько-російські педагогічні студії взрослый и главным в этом процессе является слово; во второй группе обучающее воздействие принадлежит дидактическому материалу, дидактической игре, учебно-игровым заданиям. В определении средств обучения мы разделяем точку зрения М. Данилова, Н. Лернера, М. Скаткина, которые выделили такие понятия как метод и средства, придали им научную самостоятельность, понимая под средством то, с помощью чего обеспечивается передача информации учащимся – слово, наглядность, практический показ способа деятельности. Анализируя существующие классификации средств обучения мы предложили и апробировали в педагогической практике классификацию средств при формировании у детей элементарных математических представлений на наш взгляд, наиболее приемлемую в системе дошкольного образования. В предложенной нами классификации “наглядность” трактуется шире, чем конкретные дидактические материалы, используемые в обучении как “образ”. Данная трактовка обусловлена тем, что при формировании некоторых абстрактных математических представлений обучение осуществляется на основе прошлого опыта ребёнка, то есть на основе тех образов, предметов, явлений, действий, которые закрепились в его сознании в процессе предыдущей практической деятельности (Н. Поддъяков). Исходя из этого мы выделяем три группы дидактических средств: слово – слово воспитателя, слово ребёнка, художественное слово; образ – технические средства, дидактический материал, объекты живой и неживой природы, их изображения, личный опыт ребёнка, отражённый в представлениях; действие – действия, осуществляемые ребёнком (воспитателем) в дидактических играх, элементарных опытах, дидактических упражнениях и др.. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме формирования элементарных математических представлений у дошкольников показал, что учёные в основном изучали эффективность одного из дидактических средств в процессе обучения. Так, в исследованиях А. Леушиной в качестве основного средства выступали действия с конкретными множествами; Л. Венгера – игры и игровые упражнения; Т. Рихтерман – различные виды наглядности; О. Фунтиковой – плоскостные и объёмные модели и т.д. Рассмотрим, какую роль выполняет дидактическая игра в формировании элементов математики у детей дошкольного возраста. Воспитатели используют дидактические игры как на занятиях так и вне их. Все они выполняют основные функции обучения – образовательную, воспитательную и развивающую. Дидактическая игра обеспечивает возможности детей в применении знаний. Сами знания ребёнок, как правило, получает первоначально 49 Українсько-російські педагогічні студії вне игры, а в играх лишь создаются благоприятные условия для их уточнения, закрепления, систематизации. Учёные отмечают, что игровые действия составляют основу дидактической игры – без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интересней для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становиться содержательной. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную задачу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного содержания и игровой задачи (Л. Артёмова, Л. Сорокина, А. Столяр, Е. Удальцова и др.). Игровые действия – это не только практические внешние действия (разложить, сравнить, разобрать и др.), но и сложные умственные действия, выраженные в процессах целенаправленного восприятия, наблюдения, припоминание ранее усвоенного, выраженные в процессах мышления. Педагог привлекает детей в игре к сотрудничеству, проектированию хода игры через игровые действия, при этом развивает и поощряет инициативу детей. Любая познавательная задача на смекалку несёт в себе определённую умственную нагрузку, которая чаще всего замаскирована занимательным сюжетом, внешними данными, условием задачи и т.д. К таким средствам обучения учёные относят занимательные игры (З. Михайлова, Б. Никитин, А. Столяр и др.). Основной их целью является подготовка мышления дошкольника к восприятию фундаментальных знаний и понятий. В этих играх используется специфический материал, подобранный по определённым признакам, который позволяет выполнять логические операции. В ходе решения разнообразных задач, головоломок на смекалку с игровым содержанием дети учатся планировать свои действия, обдумывать их, искать ответ, догадываться о результате, проявляя при этом творчество. Такая работа активизирует мыслительную деятельность ребёнка, развивает у него качества, необходимые для дальнейшего обучения. Анализ исследований показал, что к занимательным играм относятся: конструкторы, игрушки-головоломки, логические схемы, различные карточки, иллюстрации, задачи-смекалки, загадки, лабиринты, занимательные упражнения, стихи, считалки, скороговорки, задачи-шутки и т.д. (Ф. Березина, З. Михайлова, Ф. Непомнящая, И. Петрова и др.). Занимательный материал по своей структуре близок дидактической игре, как и дидактическая игра, 50 Українсько-російські педагогічні студії он направлен на развитие умственных способностей, качеств ума, способов познавательной деятельности, открывает эффективные пути активизации умственной деятельности. В современной педагогической теории и практике дошкольных учреждений при формировании элементов, наряду с дидактической игрой, широко используется, как важный компонент образных средств, наглядность. В качестве наглядных средств применяются: комплекты наглядного дидактического материала для занятий, оборудование для самостоятельных игр и занятий детей, технические средства, учебно-познавательные книги. Одним из основных средств обучения Ф. Непомнящая выделяет дидактический материал для занятий: объекты окружающей среды, взятые в натуральном виде: разнообразные предметы быта, игрушки, посуда, шишки, камешки и т.д.; изображение предметов: плоские, контурные, цветные, нарисованные на карточках; графические и схематические средства: логические блоки, фигуры, карточки, таблицы, модели. Дидактический материал используется воспитателями в учебнопознавательной деятельности как демонстрационный так и раздаточный (Р. Березина, А. Столяр). Одним из эффективных наглядных средств обучения выступает модель. Особенность модели в том, что она делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формировании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям (Ю. Глазков, Е. Роговская, О. Фунтикова). Одним из наглядных средств формирования элементов математики дошкольников выступают учебно-познавательные книги. Главную ценность в них представляют иллюстрации и задания к ним. При выполнении всевозможных заданий, то есть практических действий ребёнок учится считать, сравнивать, находить общие признаки, пользоваться простыми и цветными карандашами, а иногда ножницами и клеем. В таких книгах каждая иллюстрация сопровождается словами и практическим действием. Помогая ребёнку осмыслить предложенное задание, воспитатель объясняет, а если нужно и показывает те действия, которые должен выполнить дошкольник. Через слово педагог даёт установку на реализацию поставленных программных задач через такие средства обучения, как образ (рисунки, иллюстрации в книге) и практические действия, которые ребёнок выполняет в книге, в тетради или у себя на столе. Эти практические действия непременно связаны с умственными. Прежде чем разрешить задание, найти правильный ответ, ребёнок учится мыслить, анализировать, вспоминать, пробовать и 51 Українсько-російські педагогічні студії находить нужное решение, при этом выполняет умственные и практические действия (М. Богданович, М. Моро, Е. Щербакова). Значительное место при формировании элементов математики у дошкольников занимают технические средства (видеофильмы, магнитные записи, диафильмы, ЭВМ). Познавательное значение технических средств исследователи видят в том, что они дают возможность познакомить детей с теми явлениями, восприятие которых непосредственно в жизни затруднено или невозможно (ознакомление с частями суток), а также благодаря своей красочности и динамичности способствуют повышению познавательного интереса, совершенствуют их учебную деятельность. Применение компьютерной техники в старшем дошкольном возрасте открывает широкие возможности для совершенствования процесса обучения. Именно этот возраст детей является наиболее благоприятным для интенсивного развития высших психических функций, формирование учебной деятельности, что позволяет заложить основы компьютерной грамотности, сформировать элементарное представление о средствах и понятиях информатики (В. Гриценко, А. Довгялло, С. Матвиенко, С. Новосёлова). В нашем исследовании было доказано, что достаточно высокий результат в умственном развитии дошкольников зависит от использования разнообразных средств в различном их сочетании с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей, от форм мышления, от приобретённого жизненного опыта. Так, на более раннем этапе развития ребёнок получает новую информацию, главным образом, через действия с объектом, с предметом, с игрушкой (манипулирование, обследование, ощупывание и т.д.). При этом действия его сочетаются с наглядностью и как правило подкрепляются словом воспитателя. В среднем дошкольном возрасте мышление ребёнка связано с “образами”, и в его обучении на первый план выступают образ и слово, а действия способствуют закреплению полученных знаний (практические действия в дидактической игре). И, наконец, в старшем дошкольном возрасте с приобретёнными формами мышления развивается словесно-логическое и схема использования средств может быть разнообразной. Это зависит от поставленных целей, программных задач, этапов обучения и индивидуальных особенностей ребёнка. В последнее десятилетие проблема обучения детей дошкольного возраста математике всё чаще рассматривается через призму индивидуальных различий. Большинство психологопедагогических исследований по методике формирования элементарных математических представлений объединяет мысль о 52 Українсько-російські педагогічні студії том, что результат обучения прежде всего зависит от индивидуальных особенностей детей. В зависимости от уровня умственного развития ребёнка обучение должно осуществляться дифференцировано. Проблема индивидуализации и дифференциации обучения математике была реализована в исследованиях Г. Дикопольской, Л. Князевой, Т. Кондратенко, В. Котырло, С. Ладывир, Е. Щербаковой и др. Авторы отмечают, что индивидуализация выступает эффективным средством формирования математических представлений в том случае, когда обучение организуется по дифференцированным программам с учётом соответствующего уровня психического развития ребёнка. Так, психологи Т. Кондратенко, В. Котырло, С. Ладывир показали пути и средства осуществления дифференцированного и индивидуального подхода к детям старшего дошкольного возраста на занятиях при организации различных видов детской деятельности. Для реального воплощения этого подхода авторы рекомендуют педагогу “изучать своих воспитанников”, видеть и “фиксировать достижения” и трудности каждого ребёнка, прогнозировать его возможности при изменении содержания и методов организации деятельности, находить оптимальные пути воздействия. Активными средствами были выделены дидактические игры и различные практические задания на изменение уровня умственного развития каждого ребёнка, на совершенствование знаний, умений и навыков [1, с. 84]. В исследованиях Г. Дикопольской, Е. Щербаковой и др. разработана дидактическая модель формирования математических представлений у детей дошкольного возраста, которая предполагает реализацию дифференцированного подхода на основе создания разноуровневых программ обучения, построение системы индивидуализации обучения с учётом особенностей психического развития детей; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм обучения; разработку оптимальных и эмоционально привлекающих методик формирования элементарных математических представлений, стимулирующих познавательную активность детей разного уровня развития. Исходя из сказанного, были выделены три группы занятий по математике: Ι группа – занятия на подачу новых знаний, где основное место занимает слово и образ, а действия минимальны; ΙΙ группа – занятия на закрепление, расширение и углубление математических знаний и умений, где слово и действия идут впереди образа; ΙΙΙ группа – контрольные занятия, то есть занятия на выявление уровня математических знаний и умений, полученных за определённое 53 Українсько-російські педагогічні студії время, где образ и действия занимают главное место, а слово – второстепенное. Анализ психолого-педагогических исследований позволяет сделать вывод о том, что результат учебной деятельности зависит от трёх факторов: от того, чему обучают, кто и как обучает, кого обучают. Во-первых, характер учения зависит от методического мастерства воспитателя, его личных качеств и от практического опыта. Во-вторых, процесс учения зависит от индивидуальных и возрастных особенностей детей, от сложившегося отношения к учению, их склонностей и интересов. Следовательно, обучение не есть простое, и однозначное действие того, чему и как обучают ребёнка, оно всегда связано с его способностями и возможностями. И, наконец, характер и результат учения зависит от материала, который подлежит усвоить, от его содержания, мотивации и тех средств, с помощью которых обеспечивается его усвоение. Именно использование разнообразных дидактических средств в формировании знаний и умений у детей выступает существенным компонентом процесса обучения. Таким образом, сочетание разнообразных средств и оптимальное их использование в учебно-воспитательном процессе в разных формах организации с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка в общей педагогической работе со всеми детьми обеспечит стабильно высокий результат умственного развития дошкольников. ЛИТЕРАТУРА 1. Гавриш Н. В. Проблеми існують. Їх треба розв’язувати // Дошкільне виховання. – 2009. – № 6. – С. 6–11. 2. Гайдаржийська Л. П. Слово, образ, дія. Роль дидактичних засобів у формуванні початкових математичних уявлень // Дошкільне виховання. – 2000. – № 4. – С. 14–15. 3. Кондратенко Т. Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение старших дошкольников. – К. : Радянська школа, 1986. – 152 с. 4. Кузьменко В. У. Індивідуалізація виховання і навчання // Дошкільне виховання. – 2002. – № 10. – С. 5–7. 5. Средства обучения математике / под ред. А. М. Пышкало. – М. : Просвещение, 1980. – 192 с. 6. Усова А. П. Обучение в детском саду. – М. : Просвещение, 1981. – 104 с. 7. Щербакова Е. И. Индивидуализация в процессе обучения детей дошкольного возраста. – Запорожье, 1992. – 17 с. 54 Українсько-російські педагогічні студії УДК 378.014.15:37.014.5 О. С. Грицайова, аспирантка (Бердянский государственный педагогический унверситет) АНАЛИЗ НАПРАВЛЕННОСТИ РЕФОРМИРОВАНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ Процессы глобализации образовательного пространства и сохранения национального самобытного характера образования в начале ХХI в. приобрели особую выразительность. Есть все основания утверждать, что происходит мировая образовательная реформа. Такие масштабы изменений в организации высшего образования, особенно на территории Европы, актуализируют наше исследование. Болонская декларация сама по себе выступает реформой образовательного европейского пространства высшего образования, она формируется как альтернатива американскому высшему образованию. Проблемы реформирования европейской системы образования исследуют В. Кремень, Н. Михальченко, С. Николаенко, В. Андрущенко, В. Луговой, В. Бондарь, М. Степко, Я. Болюбаш, В. Викторов, В. Пикельная, Л. Карамушка, С. Майборода, А. Глузман, К. Корсак, Г. Ельникова, Е. Лукина, Т. Хюсен, М. Фуллан, М. Райт и др. Цели и задачи реформирования европейского и отечественного образовательного пространства широкомасштабны – это требования глобализированного образования, требования правительственной образовательной консолидации – создание транснациональных образовательных союзов, таких как Великая Хартия университетов, требования общественности и общественных учреждений, реалий времени, требования дальнейшей гуманизации образования, сохранения национально этнического компонента. Концепция национального европейского университета еще со времен В. Гумбольдта основана на следующих принципах: 1) университет – это отправитель и “идентификатор” национальной идеи, национальной культуры; 2) задача университета состоит в формировании властной элиты страны, в дальнейшем внедрении идей государства. Поэтому статус университета должен быть очень высоким; 3)существенным условием существования университета является миссия и органическая культурологическая функция; 4) свободное право ученых преподавать в университетах, право университетской профессуры на исследовательскую деятельность, 55 Українсько-російські педагогічні студії преимущественно в инновационных, малоисследованных областях познания; 5) университетская автономия. В последние годы ХХ века усилились тенденции глобализации. В связи с этим происходит трансформация европейской концепции университета. Дилемма трансформации университетов выглядит так: служить национальной идее или транснациональным тенденциям. Реформа – многозначное понятие, которое часто подменяется близкими ему по значению: “изменение”, “развитие”, “усовершенствование”, “модернизация”, “трансформация” и т.д. Реформой обычно называют преобразующую деятельность прогрессивного, качественно позитивного толка, которая осуществляется преимущественно законодательным путем. Образовательные реформы – каждое изменение в системе образования, которое: во-первых, отражает ограниченную образовательную политику, во-вторых, возникает как концепция правительства, региональной образовательной власти с надлежащими полномочиями в сфере образования и воспитания или влиятельных общественных объединений, трансформируется из состояния идей и предложений в нормативные юридические акты; в-третьих, имеет далеко идущие стратегические намерения. Содержание образования на каждом этапе общественного бытия зависит от уровня развития науки и экономики, специфики системы народного образования определенной страны, отведенного на образование времени, теоретического и практического значения отдельных отраслей науки в общей системе человеческих знаний, задач общества и государства в области политики, экономики и воспитания (социального заказа для системы образования). В своем исследовании наработанного опыта реформ глобализированного высшего образования мы исходим из анализа критериальной базы реформирования, основанной Т. Хюсен, М. Фуллан, М. Райтом, Дакарскими рамками действий, Болонской Декларацией: содержание образования (курикулум), организация образовательного процесса, требования устойчивого развития государства и общества, уровень гуманизации и индивидуализации обучения (стремление к персонализации), стремление к устойчивости и стандартам (возможно временным), сохранение и обогащение ценностного потенциала образования, направленность высшего образования на создание society of knowledges. Мы считаем, что этих критериев достаточно для осуществления системного анализа трансформации и реформирования высшей школы, так как они охватывают все основные параметры данной отрасли. Прогностическая и прагматическая направленность образовательных реформ фиксируется в ожидаемых политических, социальных, образовательных результатах. При этом прогностика, 56 Українсько-російські педагогічні студії особенно ее первые составляющие, выходит далеко за рамки формулы М. Фуллан. Ареалом нашего исследования выбрано высшее образование США, Великобритании, Германии, Франции и Украины. Образование по своей сути работает на будущее, и это подтверждает история. Сегодня система образования США отражает ценности и приоритеты американского общества, включая приверженность демократическим идеалам, свободе личности и уважительному отношению к этническому и рассовому разнообразию населения страны. Главной целью образования в США является предоставление всем гражданам современных знаний, на основе которых достигается высокий уровень развития личности, обеспечивается эффективное выполнение функций гражданами свободного общества и успешное преодоление ими конкуренции на изменяющихся мировых рынках. Еще в 60-е годы ХХ-го века в США были приняты законы об учительском корпусе и о развитии педагогической профессии. В 1983–1984 гг. в США принят закон об обязательном компьютерном обучении, включая программирование. Еще в 1986 г. в США на десять учеников была одна ПЭВМ. Сейчас вузы страны тратят на ЭВМ больше, чем на библиотеки. Американская система образования представляет собой образец динамичности, постоянной модернизации структуры, которая интегрирует все лучшее, что есть в мире в этой сфере. Благодаря этому образование помогло США преодолеть кризис, смягчить проблемы расовой дискриминации, преодолеть бедность, безработицу, улучшить положение женщин, инвалидов, национальных меньшинств. Еще с 50-х годов в США существуют концепции “подготовки учащихся к жизни”, self-esteem, курсы “Подготовка к жизненной карьере”, воспитание “грамотного потребителя”, концепции личной безопасности, борьбы с употреблением наркотиков, полового воспитания и т.д. В 1983 г. был обнародован правительственный доклад “Нация в опасности”. Образование требовало реформ, и президент назначил комиссию, которая наработала их содержание и направление. Было изменено содержание образования, введены государственные стандарты знаний, умений, навыков, повышена требовательность к результатам обучения, увеличена продолжительность учебного года, расширен объем домашних заданий, преподавателям созданы условия для совершенствования, была дифференцирована заработная плата в зависимости от сложности труда, усовершенствованы управления и финансирование образования, активизирована общественность. Реформа образования была рассчитана на 15 лет, что во временном измерении составляло половину возраста одного человеческого поколения. Сейчас в США 50 млн. школьников, 3 млн. учителей, около 12 миллионов студентов. 57 Українсько-російські педагогічні студії Они живут в обществе, исповедующем в качестве ментальной ценности связь между образованием и демократией. В программной концепции “Цели 2000 года” (1994 г.) эксперты определили 6 самых важных областей реформирования системы образования США к 2000 году: повышение готовности дошкольников к школьному образованию; мировая пальма первенства США по математике и естественным наукам; достижение общей функциональной грамотности среди взрослого населения; образовательные учреждения – безопасная, свободная от наркотиков среда, способствующая образованию детей и молодежи. Все образование, от начальной школы до университетов, осуществляется на основе “индивидуальных образовательных контрактов”. Школы превратились в многопрофильные учебные центры, где происходит информационный скачок благодаря подключению к спутниковой системе связи. Преподавателям предоставлена творческая свобода в преподавании, но усилена ответственность за результаты. США остаются обществом дисциплины, порядка, организованности, самоконтроля и правил игры, которых придерживаются. Педагогическое образование носит прагматичный характер: преподаватель планирует, реализует и проявляет результативность учебного процесса. Относительно характера введения образовательных реформ можно привести высказывание ведущего специалиста в области образования Дж. Брейс: “Мы должны сто раз подумать, прежде чем напортачить в нашем образовании и пренебречь опытом американской системы образования, которая поощряет вопросы”. Великобритания пока также осуществляет радикальную реформу высшего образования. Новый этап реформирования высшего образования – это конец XX в. – нач. XXI в. В Великобритании была создана система массового высшего образования, расширился сектор высшего образования, была введена бинарная система, изменился подход к научно-исследовательской работе студентов, модернизации содержания учебных программ и планов. Проведенные реформы были прежде всего нацелены на подготовку молодежи к научной деятельности, на овладение молодыми специалистами определенными научными знаниями и навыками. Но наряду с этим существовали и недостатки проводимых реформ, в частности: большинство британских ученых настаивали на уменьшении государственного содержания образования почти на 50%, а львиную долю учебного времени предлагали отдать на предметы по выбору. К сожалению, только студенты, выбравшие медицину или точные науки, могут рассчитывать на помощь правительства. Вместо грантов и стипендий, будущим 58 Українсько-російські педагогічні студії выпускникам предлагают брать займы под проценты. Большинство из них будут покрывать долг вплоть до выхода на пенсию. Образовательная реформа Великобритания 80–90-х годов XX века определила две модели классического университета: исследовательский и интеллектуальный. Реформа предусматривает и другие нововведения: только студенты, получившие необходимый балл на вступительных экзаменах, будут иметь право взять ссуду у государства; самые популярные университеты смогут увеличить прием настолько, насколько захотят, а слабым университетам придется сокращать набор или закрываться. Чрезвычайно взвешенно подходят к проведению образовательных реформ во Франции. Миллионы граждан Франции оказались неравнодушны к реформам высшего образования 90-х годов. Национальной особенностью системы высшего образования Франции является ее биполярность. На одном из ее полюсов находятся университеты, большинство из которых являются государственными, на другом – высшие школы, которые французы называют Великими школами (во Франции пишутся с большой буквы). Они считаются учебными заведениями более высокого уровня, чем университеты. Для поступления в них недостаточно иметь диплом бакалавра, нужно также пройти особый двухгодичный подготовительный курс и выдержать жесткие вступительные конкурсные экзамены. Из выпускников этих школ формируются руководящие кадры центральной и региональной администрации, дипломатического ведомства, экономики, СМИ. В своем функционировании французский университет является чувствительным к изменениям в европейском и глобальном масштабе, что выливается в массовые протесты студентов и общественности. Государственные университеты охватывают значительную часть студентов и доступны для всех, поэтому реформирование французской системы высшего образования, в частности его содержания, логично исследовать именно на основе университетского образования. Создание общеевропейского пространства высшего образования является одной из главных движущих сил, влияющих на развитие современного французского университета и, в частности, содержания университетского образования. Германия сохранила верность своей богатой на перемены 2000летней истории высшего образования, которая демонстрирует устойчивость, традиционность (консерватизм) и иммунитет к изменениям. В этом государстве, расположенном в самом центре Европы, одними из первых появились университеты. Для поступления в немецкий университет желательно учиться в колледже довузовской подготовки два года. Кто не учится по программе довузовской подготовки, должен сдать экзамен на подтверждение уровня знаний 59 Українсько-російські педагогічні студії немецкого языка. Наиболее распространенная степень, присуждаемая после окончания учебы на гуманитарных факультетах, – магистр. Выпускники университетов имеют право продолжить научную деятельность в аспирантуре (докторантуре) и по окончании защитить диссертацию. После окончания аспирантуры можно получить степень Ph (Доктор). Украина среди стран-участниц Великой Хартии университетов выделяется большим количеством высших учебных заведений. Общий контингент студентов составляет более полутора миллионов человек. Это позволяет обеспечить местами в вузах около 35 процентов выпускников общеобразовательных учреждений. Несмотря на принятие Закона Украины “О высшем образовании”, усилия общества и органов государственной исполнительной власти, высшее образование требует дальнейшего реформирования. Наблюдается отток педагогических и преподавательских кадров. Падает заинтересованность в получении фундаментального образования. Резко снизились требования к уровню образованности, общей культуры, не хватает учебников, пособий, других средств обучения. Высшее образование требует глубокого системного реформирования с целью сохранения его потенциала и объема подготовки специалистов, усиления государственной поддержки приоритетных направлений образования и науки, приведения в соответствие с новейшими мировыми достижениями современной науки. Направления реформирования высшего образования должны адекватно учитывать процессы реформирования рыночных отношений. В период перестройки системы высшего образования в Украине особое значение имеет профессионально-педагогическая подготовка специалистов, владеющих системой фундаментальных, специальных, профессиональных и научно-исследовательских знаний, умений, средств деятельности, способных выполнять функциональные обязанности в обучении, воспитании, развитии детей и выполнение методической, научно-исследовательской работы на высоком уровне сразу после завершения обучения в университете. Решение проблемы повышения качества подготовки кадров в педагогических университетах обеспечивается при условии разработки соответствующих принципов: системно-исторического анализа, выявления и обобщения зарубежного опыта, особенностей развития высшего педагогического образования в Украине. Метод сравнительного анализа нашего исследования позволил определить, что современные зарубежные университеты – это крупные образовательно-научно-производственные комплексы, объединяющие учебные и исследовательские институты, колледжи, факультеты, кафедры, проблемные лаборатории, школы-лаборатории, конструкторские и 60 Українсько-російські педагогічні студії технологические бюро. Большинство стран Западной Европы уже с середины 80–90 годов XX века осуществляют перестройку высшего педагогического образования. Таким образом, реформы высшего педагогического образования за рубежом, помимо структурной перестройки, поставили вопрос содержания исследовательских программ, распределения учебного времени на основе организации научноисследовательской работы студентов. В рассматриваемых странах Западной Европы образование приобретает статус важного механизма интеллектуального развития человечества, и, несмотря на разнообразные культурные традиции, можно выделить общие закономерности реформирования образования этих стран: расширение учебных программ, углубление базовой подготовки и профессионализации образования. Изучение передового педагогического опыта (Великобритании, Франции, Германии, США, Японии) позволяет сделать следующие выводы: во-первых, во всех зарубежных странах университетское образование должно вооружать своих специалистов глубокими и прочными знаниями, готовить их к научно-исследовательской деятельности, во-вторых, формировать и воспитывать глубокий познавательный интерес у студентов путем привлечения их к активной научно-исследовательской работе. Основополагающими качественными признаками таких учебных заведений является, в частности: высокий уровень подготовки специалистов, базирующийся на обстоятельной методологической основе; возможность приобретения студентами не просто базовых, а фундаментальных знаний из различных областей науки при оптимальном сочетании естественных и гуманитарных учебных дисциплин; способность к формированию и распространению возрастных морально-культурных ценностей; преобладание в научной работе доли фундаментальных, креативных исследований. ЛИТЕРАТУРА 1. Абашкіна Н. В. Принципи розвитку професійної освіти в Німеччині / Н. В. Абашкіна. – К. : Вища школа, 1998. – 207 с. 2. Болонський процес і навчання впродовж життя / М. Ф. Степко, Б. В. Клименко, Л. Л. Товажнянський. – Харків : НТУ “ХПІ”, 2004. – 111 с. 3. Болонський процес у фактах і документах (Сорбонна – Болонья – Саламанка – Прага – Берлін) / упорядники : Степко М. Ф., Болюбаш Я. Я., Шинкарук В. Д., Грубіянко В. В., Бабан І. І. – Тернопіль : Вид-во “Економічна думка” ТАНГ, 2003. – 60 с. 4. Вандер Венде М. К. Болонская декларация : расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе / М. К. Вандер Венде // Высшее образование в Европе. – 2000. – Том XXV. – № 3. – С. 11. 61 Українсько-російські педагогічні студії 5. Делор Ж. Навчання — прихований скарб : доповідь ЮНЕСКО Міжнародній комісії з освіти для XXI ст. / Жак Делор. – К., 1996. 6. Кремень В. Г. Основні засади розвитку вищої освіти України в контексті Болонського процесу / В. Г. Кремень. – Київ – Тернопіль : Вид-во ТДПУ ім. В. Гнатюка, 2003. – № 48. – 384 с. 7. Пуховська Л. П. Професійна підготовка вчителів у країнах Західної Європи : спільність і розбіжності / Л. П. Пуховська // Педагогіка і психологія. – 1998. – № 2. – С. 7–9. 8. Фуллан М. Сили змін. Вимірювання глибини освітніх реформ / Майкл Фуллан ; перекл. з англ. – Львів : Літопис, 2000. – 269 с. 9. Хюсен Т. Освіта в 2000 році / Т. Хюсен. – М. : Прогрес, 1997. – 341 с. УДК 378.147:373.54:62 Т.П. Дзюбан, ассистент (Бердянский государственный педагогический университет) МУЛЬТИМЕДИЙНОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Проблема активизации познавательной деятельности студентов в педагогическом высшем учебном заведении сегодня является одной из самых актуальных. Теоретическая вооруженность и качество практической подготовки, развитие творческой активности и самостоятельности, в первую очередь, зависят от того, как организован познавательный процесс, какие средства использует при этом педагог. Поэтому одним из заданий для современного педагога является внедрение и использование информационных технологий, в частности, средств мультимедиа, в процессе подготовки будущих учителей в педагогическом высшем учебном заведении. Актуальность использования мультимедийного сопровождения в процессе обучения будущих учителей технологий техническим дисциплинам обусловлена необходимостью повышения эффективности обучения в сравнении с использованием традиционных средств обучения, невозможностью реализации конкретных средств обучения в качестве материальных наглядных объектов, недостаточная наглядность и понятность, избыточная сложность соответствующих графических (статических или динамических) объектов исследования технических 62 Українсько-російські педагогічні студії дисциплин. Необходимость активизации познавательной деятельности будущих учителей технологий в процессе изучения технических дисциплин является одним из важных требований к выбору не только методов и приемов обучения, но средств обучения и форм организации учебного процесса. Мультимедийные средства обучения предназначены для создания некой учебной среды, в которой педагог в процессе преподавания технических дисциплин имеет возможность: разнообразить формы представления учебной информации и типы учебных заданий, использовать информационные технологии на всех этапах познавательной деятельности студентов и формах организации учебного процесса, тем самым, активизируя познавательную деятельность будущих учителей технологий. Среди современных инновационных деятелей в сфере использования информационных технологий в учебном процессе и создания на этой основе електронных дидактических средств обучения, такие как: М. Жалдак, В. Лапинский, Ю. Машбиц, Н. Морзе. Проблема познавательной деятельности привлекала внимание как отечественных, так и зарубежных ученых: П. Гальперин, А. Леонтьев, В. Демиденко, Д. Эльконин, В. Давыдов, А. Малоу, А. Роджерс и др. Решение проблемы активизации познавательной деятельности будущих учителей технологий в процессе изучения технических дисциплин требует модернизации процесса преподавания, развитие у студентов творческого мышления, памяти, что обеспечивает использование мультимедийных средств обучения. Информационное сопровождение процесса изучения дисциплин, по мнению В. Богословского [2], представляет собой социально, педагогически и технически организованное взаимодействие субъектов как составная часть информационно-педагогической деятельности. В контексте данного подхода мультимедийное сопровождение активизации познавательной деятельности будущих учителей технологий понимаем как особую интерактивную технологию, социально, педагогически и технически организованное взаимодействие субъектов как составной части познавательной деятельности, позволяющее задействовать при помощи информационных технологий все способы представления содержания технических дисциплин: текст, звук, видео-, графическое изображение и анимацию, способствующие активизации познавательной деятельности студентов, самостоятельности, развития творческого мышления. Особенность изучения технических дисциплин определяется в обязательном наличии большого количества наглядного материала, без которого нельзя показать строения механизмов, машин и их деталей, целостность физических процессов. 63 Українсько-російські педагогічні студії Специфика мультимедийного сопровождения преподавания технических дисциплин связана с формализованным представлением содержания знаний и большой долей учебного практикума, имеющего целью не только развитие навыков решения задач и выполнение лабораторных работ, направленное на курсовое проектирование, но и формирование комплекса профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для будущей профессиональной деятельности учителя технологий. Проблема активизации познавательной деятельности будущих учителей технологий в процессе изучения технических дисциплин в Бердянском государственном педагогическом университете решаема с помощью мультимедийных средств обучения. При мультимедийном сопровождении преподавания технических дисциплин наглядный материал представляется не только в виде отдельных иллюстративных таблиц, графических схем, дополняющих учебный материал, как это происходит при традиционной методике, но и с помощью презентационных слайдов, видеороликов, иллюстрирующих теоретический материал, тесно связанный с практикой. Весьма эффективными при изучении технических дисциплин являются видеолекции, анимационные модели, компьютерные лабораторные практикумы, которые позволяют компенсировать недостаток реальных объектов и полного представления о них. При изучении технических дисциплин возникают трудности с обеспечением и обновлением материальной и учебно-лабораторной базы, так как приобретение современного дорогостоящего оборудования не всегда доступно, а возможность выезда на профильные предприятия затруднительна. Поэтому создание и использование электронных образовательных ресурсов отчасти решает данную проблему. Кроме того, мультимедийное сопровождение, разработанное для технических дисциплин, в комплекте с электронными обучающими ресурсами помогает студентам самостоятельно осваивать теоретический материал и является актуальным для всех форм обучения. Так, интерактивная мультимедиа лекция позволяет интегрировать различные среды представления информации – текст, статическую и динамическую графику, видео- и аудиозаписи в единый комплекс, позволяющий обучаемому стать активным участником учебного процесса, поскольку выдача информации происходит в ответ на соответствующие его действия. Применение компьютерных технологий позволяет создавать качественные мультимедийные средства для сопровождения лекционных занятий технических дисциплин, компьютерные лабораторные работы и практикумы, имитационные анимационные модели объектов изучения технических дисциплин, необходимые для 64 Українсько-російські педагогічні студії понимания их сущности. При разработке мультимедиа сопровождения технических дисциплин особое значение приобретает решение одной из основных дидактических задач в этой предметной области – обучение моделированию и наиболее общим методам воздействия на объект познания [1]. Моделирование с применением информационных технологий позволяет продемонстрировать и исследовать основные свойства объектов, изучаемых техническими дисциплинами. Особую сложность в изучении технических дисциплин представляет лабораторный практикум. Лабораторные работы позволяют объединить теоретико-методологические знания и практические навыки студентов в процессе научно-исследовательской деятельности. Лабораторная работа – форма организации процесса изучения технических дисциплин, направленная на получение навыков практической деятельности путем работы с материальными объектами или моделями предметной области технических дисциплин. Лабораторные работы по техническим дисциплинам с мультимедийным сопровождением позволяют сформировать навыки решения типовых задач, произведения проектных расчетов, осознать связь между полученными теоретическими знаниями и конкретными проблемами, на решение которых они направлены. Мультимедийные технологии позволяют имитировать модели реальных объектов исследования технических дисциплин, обеспечивают возможность виртуального произведения расчетов и конструирования типичных деталей машин и сложных единиц машин и механизмов, а также выполнять проекты и проверочные расчеты на прочность, износостойкость и прочее, согласно заданным условиям работы деталей машин, узлов, механизмов. Внедрение в учебный процесс информационных технологий сопровождается увеличением объемов самостоятельной работы студентов. Это требует разработки специальных электронных учебнометодических изданий вспомогательно-справочного характера, которые являются дополнительным учебным пособием для более полного освоения учащимися технических дисциплин. К их числу следует отнести мультимедийные издания: энциклопедии, справочники, учебные и научнопопулярные видеофильмы и т. п. Педагогический контроль является одной из основных форм организации учебного процесса, поскольку позволяет осуществить проверку результатов учебно-познавательной деятельности студентов и качества созданной обучающей системы. Практически все возможные виды контроля могут быть реализованы с помощью информационных технологий, в том числе на основе мультимедийных компьютерных программ, позволяющих расширить возможности контроля за познавательной деятельностью студентов. 65 Українсько-російські педагогічні студії Особенно эффективно использование компьютерных программ в системе текущего и промежуточного контроля. Специально разработанные компьютерные тестирующие программы, содержащие тестовые задания, обеспечивают, с одной стороны, возможность самоконтроля для обучаемого, а с другой – принимают на себя рутинную часть текущего или итогового контроля. Мультимедийное сопровождение преподавания технических дисциплин позволяет изменить характер познавательной деятельности будущих учителей технологий, активизировать их самостоятельную работу с различными электронными средствами учебного назначения. Применение мультимедийных средств обучения является эффективным в процессе овладения студентами первичными знаниями, а также отработки навыков и умений, необходимых для профессиональной подготовки будущих учителей технологий к квалифицированному преподаванию соответствующих разделов школьной программы по трудовому обучению. Мультимедийное сопровождение активизации познавательной деятельности будущих учителей технологий в процессе изучения технических дисциплин позволяет организовать процесс обучения, научить студентов пространственно и творчески мыслить, способствует раскрытию и реализации потенциала каждого студента. Реализация мультимедийного сопровождения технических дисциплин дает возможность адаптации субъекта познавательной деятельности к требованиям, поставленным к современному учителю технологий. Мультимедийное сопровождение преподавания технических дисциплин является, несомненно, дидактически перспективными и значительно активизирует познавательную деятельность будущих учителей технологий, тем самым, повышая эффективность учебного процесса. Дидактические и методические возможности применения мультимедийных средств обучения достаточно широки. Они могут использоваться во всех формах организации учебного процесса. Повышение эффективности обучения в педагогическом высшем учебном заведении невозможно без внедрения новейших форм организации учебного процесса. Одним из способов реализации этой идеи, как доказывают исследования ведущих педагогов и психологов, является применение информационных технологий, в том числе мультимедийного сопровождения преподавания технических дисциплин. Внедряя мульмедийное сопровождение в учебный процесс, преподаватель имеет уникальную возможность интенсифицировать учебный процесс, сделать его более наглядным и динамичным, повышать активизацию познавательной деятельности будущих учителей технологий в процессе изучения технических дисциплин. 66 Українсько-російські педагогічні студії ЛИТЕРАТУРА 1. Интернет-ресурс : http://ido.tsu.ru/ss/?unit=223&page=652 (дата просмотра 15.09.2011 г). 2. Интернет-ресурс : http://www.ict.edu.ru/vconf/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDes c&d=light&id_sec=115&id_thesis=4000 (дата просмотра 15.09.2011 г). УДК 159.947 М. М. Кашапов, доктор психологических наук, профессор (Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова) ОБУЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОМУ МЫШЛЕНИЮ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛА Работа подготовлена при финансовой поддержке РФФИ; № проекта 10-06-00204а Необходимость обучения творческому мышлению в условиях конфликтной ситуации обусловлена требованиями общества, государства, предъявляемыми к профессионализму специалистов. Творчество, окрашивая процесс принятия и реализации профессионального решения, позволяет человеку более успешно выполнять деятельность. Поэтому проблема целенаправленного обучения творческому мышлению как средству повышения конфликтной компетентности профессионала на основе понимания структуры, динамики, механизмов, закономерностей творческого процесса приобретает в настоящее время особую значимость и остроту. Однако уровень теоретической и методологической разработанности данной проблемы не соответствует её значимости, чем обусловлена актуальность её дальнейшего исследования. В связи с этим становится необычайно востребованной необходимость исследования проблемы, связанной с возможностями выявления как общих и типичных особенностей творческого мышления профессионала (структура, уровни, механизмы, закономерности, функции и т.п.), так и специфических проявлений этого процесса (стадии, периоды, фазы, этапы), соответствующих профилю решаемой конфликтной ситуации. В современной психологической науке представлены фундаментальные разработки общетеоретических проблем психологии творческого мышления (А. Брушлинский, Дж. Гилфорд, А. Матюшкин, 67 Українсько-російські педагогічні студії В. Моляко, Я. Пономарев, Дж. Рензулли, С. Рубинштейн, Р. Стернберг, О. Тихомиров, Е. Торренс, М. Вертгеймер и др.); вопросов общих и специальных интеллектуальных способностей (М. Воловикова, В. Дружинин, В. Крутецкий, Н. Лейтес, Б. Теплов, В. Шадриков, А. Воронин, Т. Галкина, М. Воллах, С. Медник и др.). Значительный интерес представляют исследования эффективных средств и методов развития креативности (Г. Альтшуллер, О. Анисимов, Ю. Бабаева, Д. Богоявленская, Д. Вилькеев, В. Граф, И. Ильясов, В. Ляудис, А. Матюшкин, М. Холодная, Д. Ушаков, В. Юркевич, Т. Огородова и др.); приемов саморазвития интеллектуальной одаренности (Э. Телегина, Д. Шартье, Э. Лоарер, Ю. Гильбух, Г. Бурменская, Е. Коточигова, В. Слуцкий); принципов и специфики возрастной периодизации творческого развития личности (Л. Выготский, В. Давыдов, В. Дружинин, В. Слободчиков, А. Гусев, Е. Сергиенко, Д. Ушаков, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, Э. Эриксон, Дж. Равен, М. Юто, Э. Рубиноф и др.); генезис творческого мышления в условиях профессионализации (В. Шадриков, Б. Косов, Т. Киселева, Е. Коточигова, Т. Огородова, Ю. Пошехонова, Г. Чистякова и др.). Однако, существует недостаточное количество исследований (А. Маркова, Л. Митина, В. Панов, Н. Кузьмина, А. Реан, Ю. Кулюткин, М. Тутушкина, В. Якунин и др.), посвященных воспитанию творчески мыслящего, готового к открытию и принятию нового знания профессионала, нередко действующего в условиях конфликтной ситуации. Следует подчеркнуть, что в решении проблемы актуализации и организации эффективного творческого профессионального мышления преобладают эмпирические исследования, исходящие из тренингового подхода, предоставляющие информацию о неэффективных условиях функционирования творческого профессионального мышления и путях их исправлений. Аналитическая установка таких исследований не позволяет учесть реальные условия актуализации творческого потенциала в профессиональной деятельности, снижает их научную и практическую ценность, способствует дальнейшему накоплению разрозненных и необобщенных данных. А немногочисленные системные исследования данной проблемы (О. Анисимов, А. Брушлинский, Д. Вилькеев, Д. Завалишина, Т. Корнилова, Ю. Кулюткин, А. Матюшкин, О. Тихомиров, В. Слободчиков, М. Холодная, Д. Ушаков, С. Томчук, О. Шляпникова) не могут охватить все проблемное поле в данном направлении. Основой обучения способам творческого разрешения конфликтов служит формирование способности к анализу своей профессиональной деятельности. Задача обучения этим способам, по мнению Ю. Емельянова, состоит в том, чтобы снизить субъективизм понимания человеком межличностных ситуаций [1, с. 166]. Поэтому исследовать специфику профессионального творческого мышления невозможно в отрыве от тех психологических теорий мышления, в которых творческое 68 Українсько-російські педагогічні студії мышление понимается как мышление, направленное на выход за пределы (поставленной) решаемой конкретной задачи. При этом в каждом научном направлении представлено и обосновано специфическое понимание единицы мышления. В качестве структурной единицы мышления представители ассоциативной психологии (Э. Мах, Дж. Милль, А. Бэн, Э. Дарвин, Г. Спенсер, Т. Рибо, У. Джемс) выделяют ассоциацию. В Вюрцбургской психологической школе мышления (О. Кюльпе, О. Зельц, Н. Ах, К. Марбе, Г. Майер, А. Мессер, К. Бюлер, Г. Ватт, Э. Кёстер, Г. Мюллер) под единицей мышления понималось действие. Как оппозиция ассоциативной психологии мышления сформировалась гештальтпсихологическая трактовка мышления. М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин, К. Дункер и другие выдвинули в качестве основного принципа восприятия (а затем и других психических процессов) принцип целостности, противопоставив его ассоциативному принципу элементов. Гештальт-психологи рассматривали гештальт как единицу мышления. В рамках психоаналитической концепции в качестве единицы мышления выделяется защитный механизм, основное назначение которого – сохранение самооценки. Следуя важному теоретическому положению бихевиоризма о единице мышления – инсайт (Р. Вудвортс, Б. Скиннер, Е. Торндайк, Р. Йеркс, Дж. Келли, А. Бандура), можно отметить несколько перспективных направлений в данной области исследовании профессионального мышления. Так, вклад К. Лешли заключается в углублении понимания трансцендирования (Selftranscendence). По мнению Д. Магнуссона, перцептивно-когнитивноэмоциональная оценка человеком самого себя и своих реакций включается в непрерывный поток стимулов и событий целостной ситуации. А восприятие и когнитивная оценка событий, элементов ситуаций определяется системой понятий и представлений человека о мире и о себе. Основу интеракционисткой модели составляет положение о том, что индивид функционирует и развивается в непрерывном процессе взаимодействия со своим окружением. В ходе этого взаимодействия он выступает как субъект целенаправленной активности (Cronbach, Magnusson & Endler, O’Connor). В когнитивном подходе (Д. Норман, П. Линдсей, Р. Лазарус, Дж. Келли, Дж. Роттер, У. Найссер), главным и непосредственным предшественником которого был К. Халл, представлены теоретические взгляды на понимание взаимодействия человека с окружающей средой. В качестве единицы анализа мышления они выделяли “новый взгляд”, “схему”. Причём, возможно выделение, как отдельных компонентов ситуации, так и их взаимосвязи в процессе решения конкретной ситуации. Таких исследователей, как Д. Дьюи, Р. Солсо, A. Weill-Fassina, P. Rabardel, D. Dubois, интересует актуализация каких именно процессов мышления детерминирует 69 Українсько-російські педагогічні студії сцепление отдельных актов мышления в стратегии и тактики. В результате проведенных ими исследований было сформулировано понимание мышления как процесса преобразования, переработки информации. Попытка систематизировать различные когнитивные теории и экспериментальные данные на основе понятия ментальной репрезентации предпринята Ж. Ришаром. Он развивает продуктивный подход, позволяющий отойти от схемы “стимул – промежуточная переменная – реакция” и объединить в единую модель этапы перцептивного входа, планирования, исполнительного действия и оценки результата. Заслуживает особого внимания системный подход (И. Блауберг, В. Садовский, Э. Юдин, В. Ганзен, Б. Ломов, В. Шадриков, А. Карпов), поскольку он ориентирован на комплексное изучение объекта как целостной системы или её компонентов во всех ведущих связях. В качестве ментальной единицы творческости мышления Я. Пономарев предлагает рассматривать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задач. Д. Богоявленская выдвигает и обосновывает в качестве единицы исследования творческого мышления интеллектуальную активность. В последние десятилетия более дифференцированно стали изучаться психологические различия в развитии и поведении взрослых людей-профессионалов. Ситуационизм как новая парадигма заостряет вопрос о назревшей в науке необходимости начать серьезные многомерные исследования ситуационных моделей, детерминирующих успешность профессиональных решений (А. Вербицкий, Н. Гришина, В. Дружинин, Ю. Емельянов, Б. Хасан, Л. Росс, Р. Нисбетт, Дж. Барвайс, Дж. Перри, Р.-К. Клаус, Г. Райфа, D. Magnusson, W. Mischel, L. Pervin и др.). Процесс регуляции мышления (активный контроль за процессами мышления, их планирование, регуляцию и согласование) интенсивно изучается представителями метакогнитивного подхода (Flavell, 1976; 1977; 1979; Brown, 1987; Shneider, 1985; Sternberg, 1998. Cary and Reder, 2002 и др.). Одной из наиболее дискутируемых тем в последнее время становится вопрос о возможности целенаправленного формирования метакогнитивных навыков, значимых для успешного межличностного взаимодействия. С одной стороны, метакогнитивные способности относятся к классу общих, их практически невозможно сформировать ни с помощью нестандартных задач, ни через обучение логике, программированию и т.п. (М. Прессли). С другой стороны, Р. Перкинс и Б. Саломон доказывают альтернативную точку зрения, что метакогнитивные навыки могут быть сформированы на базе какой-либо области знаний, в которой субъект достаточно компетентен. Более того, с 70 Українсько-російські педагогічні студії точки зрения авторов, для достижения наивысшего уровня профессионализации в какой-либо области необходим метакогнитивный контроль за ходом решения профессиональных задач. С этой позиции особую важность приобретает ряд исследований (Paris, S.G. and Winograd P.; 1990), объединенных идеей, что метакогнитивные стратегии могут быть целенаправленно развиты или сформированы. В свою очередь, сознательная опора на собственные метакогнитивные процессы повышает эффективность решения учебных и профессиональных проблемных ситуаций (Borkowski, Carr and Pressley, 1987; Kluwe, 1982). В этой связи, особую актуальность приобретает вопрос Обучение творческому мышлению как средство повышения конфликтной компетентности профессионала. В настоящее время понятие “конфликтная компетентность” занимает одно из центральных мест в философской, социологической и психологической науках. При этом сохраняется устойчивый и постоянно возрастающий интерес к изучению различных аспектов и форм конфликтной компетентности. Однако, несмотря на имеющиеся в психологической науке исследования социальных конфликтов (Park, and Antonioni, 2007; De Dreu, and Nijstad, 2008; Wood, and Bell, 2008; Kaushal, and Kwantes, 2006; Rose, et al. 2007; Funes, et al. 2010; Parayitam, and Dooley, 2009; Welch, and Wilkinson 2005; Rizkalla, et al. 2008; Morsella E, et al. 2009; Kelman H.C. 2005), посвященные рассмотрению данного понятия, конфликтная компетентность изучена все же в недостаточной степени. Более детального освещения требуют вопросы о влиянии конфликтной компетентности на продуктивность коммуникативной деятельности, о механизмах и условиях ее реализации. Приобретает также значимость проблема определения технологий, способствующих формированию данной компетентности личности, а также оценки их эффективности. Таким образом, проведенный анализ позволяет теоретически обосновать необходимость и целесообразность выделения проблемности в качестве единицы анализа мышления профессионала, поскольку именно проблемность несет в себе наиболее существенные свойства и функции профессионального мышления. Одновременно она же является и исходной основой актуализации профессионального мышления в условиях творческого разрешения конфликтной ситуации. Выделенная единица анализа позволяет целенаправленно исследовать и формировать профессиональное мышление с учетом особенностей преобразования мышления специалиста в ходе его профессионализации. Цель нашего исследования состояла в разработке психологического подхода к обучению творческому мышлению как средству повышения конфликтной компетентности профессионала на основе выявления метакогнитивных особенностей, психологических принципов, механизмов и 71 Українсько-російські педагогічні студії закономерностей функционирования творческого мышления в условиях конфликтной ситуации. В задачи входило: 1. Разработка и апробация методик диагностики метакогнитивных характеристик конфликтной компетентности личности. 2. Создание образовательных программ формирования и совершенствования базовых структурно-функциональных характеристик, составляющих основу конфликтной компетентности личности. Основные диагностические идеи исследования реализовывались с помощью следующих методик: 1. Методика “Шкала оценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности” (Ю. Скворцова, М. Кашапов). 2. Опросник способностей творческой личности (О. Шляпникова, М. Кашапов). 3. Тест “Многозначные слова” (Т. Огородова, М. Кашапов). 4. Методика “Диагностика ситуативного/надситуативного уровня педагогического мышления” (Т. Киселева, М. Кашапов). 5. Методика “Оценки творческого мышления педагогов дошкольных образовательных учреждений” (Е. Коточигова, М. Кашапов). 6. Методика диагностики типа реагирования в конфликте (М. Кашапов, Т. Киселева). Данная методика, в отличие от методики К. Томаса, позволяющей выделить такие способы поведения в конфликте, как соперничество, приспособление, компромисс, избегание и сотрудничество, диагностирует три способа: агрессия, уход, оптимальное разрешение конфликта. Проведенное совместно с Ю. Пошехоновой исследование роли метапознания в контексте конфликтной компетентности позволило установить, что метапознание осуществляет ряд важнейших функций, определяющих в целом эффективность процесса решения проблемноконфликтной ситуации. В условиях специально организованного обучения преподавателей вуза (основанного на метакогнитивном подходе) выявлено, что уровень метакогнитивной активности влияет на интенсивность динамики перехода от ситуативного уровня профессионального педагогического мышления к надситуативному. Дифференциация преподавателей по уровню выраженности у них рассматриваемых метакогнитивных компонентов определила ряд достоверных различий. Преподаватели, высоко оценивающие себя по шкале “Метакогнитивные знания”, характеризуются общим экстернальным локусом контроля, экстернальностью в области межличностных отношений, и, соответственно, низко оценивающие – интернальным локусом контроля. Сравнение результатов преподавателей по крайним значениям шкалы “Метакогнитивная активность” позволили выявить следующие различия: преподаватели с высокими баллами по указанной шкале воспринимают большее количество факторов как стимулирующих их профессиональное развитие, нежели преподаватели с низкими баллами; для преподавателей с низкой 72 Українсько-російські педагогічні студії метакогнитивной активностью более характерно автократическое, педантичное поведение и наоборот, сфера межличностного общения преподавателей с высокой метакогнитивной активностью характеризуется меньшей склонностью к автократическому, диктаторскому и педантичному поведению. Установлено, что метакогнитивная активность выше у преподавателей с высокой потребностью достижений. Преподаватели с высоким уровнем метакогнитивной активности отличаются более высоким уровнем профессионального педагогического мышления (его уровень ближе к надситуативному, чем у преподавателей с низкими значениями по этой шкале). Уровень педагогического мышления преподавателей медицинского вуза ближе к надситуативному, чем у преподавателей медицинских колледжей. Преподаватели медицинских колледжей характеризуются более высоким уровнем метакогнитивной активности, концентрации и управления временем, чем преподаватели медицинского вуза. Выявлено, что каждая подструктура, входящая в структуру конфликтной компетентности личности имеет иерархию, основанную на соотношении генетических и социальных факторов, оказывающих влияние на формирование личности. Каждая из выявленных подструктур, в свою очередь, может быть представлена более дробными показателями, что свидетельствует о различиях в степени выраженности в рамках одной структуры. Вес каждого свойства в общей оценке личности может быть неодинаковым, т.е. вклад того или иного показателя в общую эффективность осуществляемой деятельности в условиях конфликтного взаимодействия может быть разным. Эффективное разрешение возникающих противоречий, как ядерных образований конфликта, обусловлено наличием у профессионала развитых навыков видения и осмысления совокупности всех условий проблемно-конфликтной ситуации, а также знания собственных когнитивных характеристик, способствующих более успешному познанию и разрешению конфликтной ситуации. Особую роль в познании конфликтной ситуации играет метапознание, которое рассматривается как знание о собственных мыслительных процессах и стратегиях, способность к сознательной их рефлексии, изменению и осуществлению действий, основанных на этом знании. Выделение конфликтной проблемности в качестве единицы психологического анализа структуры конфликтной компетентности и изучение процессуального этапа деятельности позволили провести анализ разрешения конфликтных ситуаций со стороны включенности в него метакогнитивных стратегий. Детализированное рассмотрение процесса выработки педагогического решения обеспечило возможность предположить и эмпирическим путём выявить положительные связи между структурно-уровневыми характеристиками профессионального 73 Українсько-російські педагогічні студії педагогического мышления и метакогнитивными особенностями интеллектуальной сферы личности. В частности, была зафиксирована положительная корреляционная связь метакогнитивной активности и уровня профессионального педагогического мышления. Одним из базовых оснований разработанного нами служит выявление и описание специфики становления творческого профессионального мышления как познавательного процесса, функционирующего в условиях межличностного взаимодействия. Проведено исследование следующих основных единиц периодизации становления мышления профессионала. Этапы – самые крупные единицы периодизации творческого мышления профессионала. Они соотносятся с основными этапами профессиональной социализации, но не совпадают с ними по направлению, времени и содержанию (операциональным характеристикам творческого мышления). В качестве ведущего критерия выделения этапа является принятие субъектом конкретной ситуации профессионального развития как руководства к действию. Переход ситуации в событие сопровождается коренными изменениями в ключевых характеристиках личности и её базовых ценностных отношений. Игнорирование “Закона ситуации” мгновенно, а порой, и необратимо, “вышибает” человека из потока жизни. Высокая степень адекватности действий субъекта поставленным целям существенным образом отличает творческий процесс решения профессиональной проблемы от нетворческого. Именно в этом случае ситуация приобретает для субъекта событийное значение, связанное только с теми ситуациями, которые стали яркими событиями, “запали в душу” и вызвали сильный позитивный резонанс. В наших работах методом поперечных срезов исследовано творческое профессиональное мышление на каждом этапе: довузовское (профильное), вузовское, послевузовское обучение, а также самостоятельная профессиональная деятельность. В силу размытости границ между этапами предпринята попытка выявить специфику процесса их взаимного проникновения. Каждый из отмеченных этапов имеет сквозную характеристику: 1) пассивная, приспособительная адаптация; 2) активная, преобразовательная адаптация; 3) творческое решение основной задачи профессионального становления на данном этапе; 4) создание предпосылок для перехода на новый этап профессионального развития. Этапы характеризуются психологической неоднородностью, поэтому делятся на отдельные периоды: 1. Формирование творческих ресурсов для решения новых задач. 2. Создание новых конструктивных приёмов и способов творческого мышления. С опорой на данные приёмы осуществляется более успешное разрешение затруднений, возникающих в 74 Українсько-російські педагогічні студії выполняемой деятельности. 3. Возникновение позитивных новообразований в субъекте мыслительной деятельности. 4. Привнесение конструктивных преобразований в познаваемую профессиональную ситуацию. 5. Творческое решение основной задачи профессионального становления на данном этапе. 6. Создание предпосылок для перехода на новый этап профессионального развития. 7. Осуществление эффективной самореализации профессионала. Выход за пределы простого восприятия и осмысление объекта познания, за пределы привычных видов деятельности связан со значительной активизацией творческого потенциала личности профессионала. Это проявляется в стремлении выйти из привычных профессиональных установок, трафаретных рамок профессионального контекста. Реализация надситуативного уровня позволяет бросить общий взгляд на события своей жизни, не теряя широкой перспективы и не утопая в мелких, второстепенных деталях ситуации. В условиях обнаружения надситуативной проблемности профессионал неизменно удерживает, сохраняет контекст целостной деятельности, не давая сбить себя с толку сиюминутными требованиями актуального фрагмента производственного процесса (т.е. он постоянно “выходит за пределы” наличного, частного момента своей деятельности в ее рефлексивный контекст). Каждый период имеет свои определенные элементы – фазы. Так, период овладения “нормативно-одобренным способом деятельности” (термин введен В. Шадриковым) характеризуется следующими фазами: а) использование имеющихся средств деятельности в целях накопления творческого потенциала; б) поиск путей и средств самоактуализации и самореализации творческого потенциала личности; в) выход на необходимый уровень нормативноодобренного способа выполнения профессиональной деятельности; г) творческий – продуктивно-конструктивный выход за пределы адаптационных способов профессионального решения производственных проблем. Фазы характеризуются психологической неоднородностью, поэтому делятся на отдельные стадии. Динамические характеристики творческого профессионального мышления наиболее ярко проявляются в процессе актуализации определенных стадий выявления и разрешения профессиональной проблемности. Эмпирическим путем выявлено и теоретически обосновано 7 основных стадий творческого мышления профессионала (комплексный анализ ситуации; разнообразный поиск решения; единодушное принятие решения; активная реализация решения; текущий контроль за исполнением решения; интерпретация; выводы на будущее). Осуществлено агрегирование, углубление психологического анализа выделенных 75 Українсько-російські педагогічні студії стадий. В каждой из семи стадий творческого мышления профессионала содержится более, чем 25 интеллектуальных качеств. Все исследуемые интеллектуальные качества, а их более 190, в своей совокупности образуют творческое мышление профессионала. Относительно некоторых качеств (абнотивность, надситуативность, прогностичность и др.) проделана определенная работа: разработаны психодиагностические методики, прошедшие психометрическую проверку; созданы психотехнические процедуры, направленные на совершенствование данных качеств. В рамках каждой стадии предполагается верификация этих качеств, а также дальнейшая разработка соответствующих методик их диагностики и формирования в значимых для субъекта ситуациях с ярко выраженным конфликтным содержанием. Основой творческого решения конфликтной проблемы является переход от интуитивного ощущения принципов, законов и закономерностей, которым подчиняется профессиональная деятельность, к их познанию, осмыслению и сознательному учёту и применению. Такой подход делает профессионала хозяином положения, а не рабом обстоятельств, плетущегося в хвосте событий. Знание закономерностей открывает новые горизонты творческого поиска, избавляет от блуждания в потёмках, позволяет быстрее и увереннее находить верные решения профессиональных проблем в условиях конфликтной ситуации. Иначе формируется усредненность, зашореность мышления. Поэтому становится очевидной важность понимания практического смысла закономерностей творческой деятельности и умения этим пользоваться. Необходимую закономерность творческого мышления, его начальный момент составляет возникновение проблемности. Знание причин возникновения рассогласований, затруднений в психологической деятельности позволяет своевременно разработать меры по их предупреждению, повысить уровень профессионализма в разрешении проблемности. Обнаружение проблемности побуждает мысль к поиску недостающей информации, ее анализу и синтезу. В качестве значимых черт проблемности можно выделить наличие у субъекта потребности в их решении, причем принципиально новым способом. Поиск проблемности порождает у субъекта потребность в выработке различного рода внутренних регуляторных схем, позволяющих более эффективно организовывать свои мыслительные действия. Установление и снятие проблемности на надситуативном уровне неразрывно связано с обобщенным способом действия или приёмом. Обобщенность цели профессиональной деятельности, а также отсроченный характер принятых и реализованных творческих решений приводят к иерархичности процессов и результатов 76 Українсько-російські педагогічні студії мышления. Особенно важным является умение увидеть, сформулировать сверхзадачу с учетом дальней и ближней позитивной перспективы. Именно в умении устанавливать и разрешать надситуативную проблемность выражается конструктивность и конкретность мышления профессионала. Благодаря актуализации надситуативного типа мышления происходит конструктивное преобразование профессиональной деятельности, приводящее к совершенствованию себя как субъекта. Так, осознание педагогом необходимости аргументации своих действий (и не только в отношении оценивания), реализация этой необходимости на практике позволяют говорить о переходе учителя с ситуативного уровня на надситуативный уровень мышления. В исследованиях, проведенных совместно с Т. Киселевой, установлено, что опосредствованно-индивидуальный способ принятия решения является связующим звеном, позволяющим ситуативномыслящим (СМ) учителям подняться на надситуативный уровень. Именно через смягчение авторитарной позиции СМ педагогов представляется возможным расшатывать стереотипы профессиональной деятельности, через смену требований на просьбы и пожелания – двигаться к компромиссу, а от него к сотрудничеству. Такой подход позволяет раздвинуть воспринимаемые и оцениваемые границы ситуации, включить учащихся в субъекты, а не в объекты ситуации, что, в свою очередь, приведет к осознанию учителем не только ближней, но и отдаленной перспективы своих действий. В дальнейших наших исследованиях (М. Башкин, Н. Добина, Ю. Жихарева, О. Захарычева, А. Камаева, Е. Коточигова, О. Рудакова, И. Серафимович, О. Сумарокова, М. Харченко) показано и обосновано, что ситуативность – надситуативность педагогов при решении конфликтных ситуаций проявляется в перспективе принятого решения. Если педагоги с СМ уровнем обнаружения проблемности видят лишь ближайшие последствия, их решения направлены на внесение сиюминутных изменений, то умение видеть дальнюю перспективу, отдаленные последствия своих действий и принять соответствующие решения знаменует собой выход за пределы ситуации, выход на надситуативный уровень. Ситуативность мышления в ходе оценивания проявляется в игнорировании, невнимании к процессу взаимодействия между учителем и учеником. Рассматривая действия учащихся как под микроскопом, замечая малейшие отклонения в поведении, СМ учителя не проводят (или почти не проводят) анализа собственных действий. Односторонность при рассмотрении конфликтной ситуации данной группой учителей приводит к одностороннему, однобокому решению. В качестве виновника конфликтной ситуации для рассматриваемых педагогов выступает учащийся, следовательно, решение проблемы связано с ним. 77 Українсько-російські педагогічні студії Собственные действия СМ учителей оценке не подлежат, что приводит к их абсолютизации. Эталоном, используемым для сравнения при оценивании, выступает сам педагог. Анализ субъективных границ оценочного диапазона показал, что наиболее действенными конструктами в профессиональной деятельности СМ учителей являются шкалы “упрямый – уступчивый”, “независимый – зависимый”, “напряженный – расслабленный” и “раздражительный – невозмутимый”. При этом СМ педагоги расценивают упрямство как негативное качество личности, мешающее в процессе обучения. Именно с упрямством СМ учителя связывают возникновение многих конфликтных ситуаций. Оценивая учебную деятельность, данная категория педагогов использует субъективно оценочные шкалы, не имеющие четко выраженных, внешне наблюдаемых показателей; при этом обобщенная, генерализованная оценка ситуации мешает им увидеть моменты, противоположные общему суждению. Так, негативная оценка деятельности детей не позволяет СМ учителям заметить положительные моменты в учебной деятельности, а отсутствие аргументации при выставлении отметок усиливает противостояние и непонимание между СМ учителем и детьми. В результате этого педагог не может рассчитывать на продолжительное сотрудничество с детьми, поэтому у СМ учителя преобладают авторитарные методы управления учебным коллективом и, как следствие этого, педагог, предпринимая попытки изменить сложившуюся конфликтную ситуацию, направляет свои усилия на изменение позиций учащихся, игнорируя собственную, порой далеко не адекватную позицию и деятельность. При сравнении с СМ педагогами другой полюс континуума занимают учителя с надситуативным (НСМ) уровнем мышления, для оценочной деятельности которых характерен более глубокий анализ конфликтной ситуации, в частности повышенное внимание к собственно педагогическим действиям. НСМ педагоги более терпимы к негативным проявлениям в учебной деятельности. Относительно имплицитных шкал оценки можно отметить, то рабочими конструктами у рассматриваемой категории педагогов являются шкалы: “деятельный – пассивный”, “решительный – нерешительный”, “энергичный – вялый”, “уверенный – неуверенный”, “честный – неискренный”, “самостоятельный – несамостоятельный”, “независимый – зависимый”. НСМ педагогов отличает способность заметить достоинства в негативном и недочеты в правильном решении или действии, что является характеристикой всестороннего рассмотрения объекта оценивания, многоплановости, многоаспектности мышления. Принимаемое на основе проведенного анализа решение носит опосредствованно-групповой характер, учитывающий интересы обеих сторон, в результате чего НСМ педагоги направляют свои усилия не только на изменение поведения и учебной 78 Українсько-російські педагогічні студії деятельности учащихся, но и пересматривают собственные действия. Такой подход позволяет педагогу увидеть конфликтную ситуацию целостно, наметить стратегическое решение, спрогнозировать последствия своих действий. Человек, по мнению А .Эйнштейна, не сможет решить проблему, если решает ее на том же уровне, на котором был, когда осознал эту проблему. Умение обнаруживать надситуативную проблемность в решаемой конфликтной ситуации связывает воедино практическое и теоретическое мышление профессионала, т.к. от разрешения частных конкретных задач происходит переход к нахождению общих закономерностей, принципов решения профессиональных проблем. Например, руководитель от решения задачи организации работы подчиненного переходит к решению вопросов создания конструктивных конфликтов, развивающих личность подчиненного. Содержание надситуативной проблемности по своему семантическому объему является более полным, чем содержание ситуативной проблемности. Следовательно, для конструирования творческих способов разрешения конфликтных ситуаций важно научиться преднамеренно изменять структуру конфликта с помощью следующей серии действий: а) инициация конфликта (прогнозирование логики развития силовых линий противоречий, приводящих к столкновению, конфликту); б) сценарий конфликта (конфликтная проблема рассматривается с разных сторон); в) режиссура конфликта (вариативность, различность как основа расширения и углубления идеи, направленной на разрешение конфликтной проблемы); г) дирижирование конфликтом – процесс косвенного управления протеканием конфликта (умение отличать причину от повода, трансформировать условия ситуации в средства её разрешения). Умение выявлять надситуативную проблемность позволяет познавать и управлять причинно-следственными отношениями. За конгломератом частностей профессионал видит общие тенденции, закономерности развития познаваемых явлений. Проблемность является закономерностью самостоятельной мыслительной деятельности. Теоретичность профессионального мышления означает умение исходить из закономерностей и принципов теории, значимой для практической деятельности. Индивидуальность данного типа мышления характеризуется тем, что общие закономерности и принципы теории становятся достоянием личности профессионала. Закономерности мышления профессионала приобретают особые оттенки в силу его сильных и слабых сторон. Лучше всего с производственными задачами справляется тот профессионал, в решении которого осуществляется опора на самые сильные стороны, как своей личности, так и решаемой ситуации. 79 Українсько-російські педагогічні студії Какова же специфика психологических закономерностей творческого разрешения профессиональных проблемных ситуаций? Эмпирическим путем нами обнаружены закономерности целостной организации процессов профессионального мышления [2; 3; 4; 5; 6; 8]. Они, как это и было спрогнозировано, принадлежат к закономерностям интегративного типа. К ним, в частности, относятся следующие закономерности. 1. Чем “ниже” уровень профессионального мышления, тем большую роль играют процессы и качества оперативной переработки информации о ситуационных характеристиках. 2. Чем “выше” уровень, тем большую роль играют качества надситуативного осмысления и понимания информации, личностные особенности субъекта; отсутствует значимая и стабильная связь между продуктивностью профессиональных решений и характеристиками развития отдельных психических свойств, личностных качеств. 3. Значимая и стабильная связь существует между продуктивностью этих решений и степенью их интегрированности в структуру творческого мышления профессионала. 4. Оптимальность профессиональных решений в большей мере определяется не автономными влияниями со стороны отдельных компонентов профессионального мышления, а эффективностью их взаимодействия, которое обусловлено закономерностями как повторяющимися связями между элементами. В совместных с М. Башкиным исследованиях установлено, что конфликтная компетентность включает в себя три компонента: когнитивный (представлен информационным и креативным элементами); мотивационный (характеризуется доминированием в поведении личности мотивации стремления к успеху); регулятивный (содержит эмоциональный, волевой и рефлексивный элементы). Данные компоненты неаддитивно образуют целостную структуру конфликтной компетентности. Конфликтная компетентность способствует реализации профилактических мер в межличностном взаимодействии, обеспечивая адекватное распознавание и конструктивное разрешение личностью конфликтов. Выделены функции конфликтной компетентности: превентивная, прогностическая, конструктивная, рефлексивная и коррекционная. В процессе межличностного взаимодействия на разных этапах обучения происходит изменение организации структуры конфликтной компетентности личности. Студенты, по сравнению с учащимися старших классов общеобразовательной школы, более ориентированы на использование в конфликте оптимального типа реагирования. Данная стратегия поведения приобретает у студентов связи с показателями мотивационного и когнитивного компонентов их конфликтной компетентности. 80 Українсько-російські педагогічні студії В процессе профессионализации учителя общеобразовательной школы и инженера наблюдается различная динамика структуры их конфликтной компетентности. В ходе профессионализации педагога повышается уровень организованности структуры данной компетентности, что проявляется в положительной динамике ее эмоционального элемента и выражается в повышении уровня эмоциональной саморегуляции. В процессе профессионализации инженера уровень организованности структуры его конфликтной компетентности снижается, что отражается в изменениях креативного и эмоционального элементов конфликтной компетентности и выражается в снижении креативности, любознательности, а также в повышении эмоциональной возбудимости и проявлении робости. Выявлена связь между оптимальным типом реагирования в конфликте и соотношением качеств личности в структуре ее конфликтной компетентности. Базовым в структуре данной компетентности является рефлексивный элемент (субъективный локус контроля), входящий в структуру регулятивного компонента. Механизмы функциональной динамичности, реципрокности и психологического соответствия определяют особенности функционирования структуры конфликтной компетентности личности. В роли детерминанты оптимального типа реагирования в конфликте выступает творческое мышление. Закономерности творческого мышления с одной стороны, базируются на общих законах мышления, а с другой стороны, имеют свою специфику. Закономерность мышления – это причинноследственные отношения, определяющие направление и эффективность мыслительного процесса. Творчество, согласно психологической закономерности, установленной Я. Пономаревым, является таковым лишь до тех пор и в тех ситуациях, в которых происходит саморазвитие личности, что невозможно без опоры на резервы самоуправления личности [7]. Творческая личность чаще отклоняется от жестких стандартов, не боится любых форм поведения, в том числе и детских. Это помогает человеку наиболее взвешенно относиться к ситуации. Каждый человек является творцом, если он активно занимается саморазвитием. Проявление закономерностей творческого профессионального мышления характеризуется подъемами и спадами. Один и тот же фактор (например, аттестация) может помогать или мешать развивать профессионалу свои творческие способности. Поэтому остро встает проблема психологического сопровождения профессионала, оказания своевременной поддержки в становлении стержневых качеств его творческого мышления. 81 Українсько-російські педагогічні студії Для успешного управления процессом становления и эффективного функционирования творческого мышления профессионала представляется целесообразным учитывать его закономерности. Знание общих закономерностей конфликтного взаимодействия способствует улучшению отношений с теми людьми, общение с которыми для субъекта значимо. А овладение обобщенными принципами творческого мышления дает возможность профессионалу увидеть выполняемую деятельность в целом, понять логику и закономерности её протекания, а самое главное – порождать новые идеи, направленные на её дальнейшее совершенствование. Установленные и обоснованные закономерности, механизмы и принципы творческого мышления профессионала были положены нами в основу разработанной образовательной программы “КРЕАТИВ”. После рассмотрения конкретного качества участникам учебных занятий предлагаются тестовые задания, упражнения, приемы, “дискуссионные качели” и другие образовательные психотехнологии. Специфика программы “КРЕАТИВ” состоит в том, что отдельные функции профессионала (исследовательская, самоактуализации, терапевтическая и др.) вычленяются и развиваются в специальную деятельность с тем, чтобы впоследствии в сокращенном и автоматизированном виде они могли быть интегрированы в целостную ткань работы профессионала. Готовность разрешить конфликтную проблему означает отказ от попыток доказать, что оппонент не прав, поскольку ни у кого нет монополии на истину. Основное содержание образовательной программы ориентировано на подготовку к успешному разрешению конфликтных ситуаций. Для этого профессионалам необходимо адекватно познавать, понимать и учитывать в реализации своих решений контекст выполняемой деятельности. Таким образом, обучение творческому мышлению как средству повышения конфликтной компетентности профессионала возможно с решением определенных вопросов. С одной стороны, с организацией ряда внешних условий (методическое обеспечение, своевременное обучение и др.), направленных на становление профессионала как субъекта деятельности. С другой стороны, с мерами, направленными на его личностное развитие, удовлетворяющими потребности в повышении коммуникативной, прежде всего, конфликтной компетентности, которая позволит не только профессионально ставить цели и задачи, но и выбирать эффективные, адекватные поставленным целям, надситуативные средства, способы и приемы выполнения профессиональной деятельности. Процесс творческого решения конфликтной ситуации характеризуется преобладающим надситуативным вектором мышления. 82 Українсько-російські педагогічні студії Практическая значимость проведенного анализа составных частей процессуальной стороны творческого разрешения конфликтной ситуации заключается в выделении и обосновании конкретных ориентиров профессионального обучения. Прикладное значение разработок проблем конфликтной компетентности четко выражается в двух областях: 1) методическое оснащение исследований (разработан пакет психодиагностических методик); 2) самосовершенствование качеств творческого мышления, представленных в программе “КРЕАТИВ”, ориентированных на оптимальное разрешение конфликтных ситуаций. К резервам повышения конфликтной компетентности можно отнести: 1. Обучение разработке алгоритмов, необходимых для конструирования творческих способов разрешения конфликтных ситуаций. 2. Повышение конфликтной компетентности как интегративного качества личности. В целом, конфликтная компетентность как компетентность в области межличностных отношений является видом коммуникативной компетентности, обладает ее существенными качественными признаками: сложностью структурной организации, имеющей интегральный характер; связанностью со структурноуровневыми характеристиками творческого профессионального мышления. ЛИТЕРАТУРА 1. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности : дис. … докт. психол. н. / Ю. Н. Емельянов. – Л., 1990. – 403 с. 2. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления : монография / М. М. Кашапов. – СПб. : Алетейя, 2000. – 463 с. 3. Кашапов М. М. Совершенствование творческого мышления профессионала : монография / М. М. Кашапов. – М. – Ярославль : МАПН, 2006. – 313 с. 4. Кашапов М. М. Стадии творческого мышления профессионала : монография / М. М. Кашапов. – Ярославль : Ремдер, 2009. – 380 с. 5. Кашапов М. М., Башкин М. В. Психология конфликтной компетентности : учеб. пособие / М. М. Кашапов, М. В. Башкин ; Яросл. гос. ун-т им. П. Г. Демидова. – Ярославль : ЯрГУ, 2010. – 128 с. 6. Кашапов М.М. Психология творческого процесса в конфликте : моногр. / М. М. Кашапов. – Ярославль : Яросл. гос. ун-т, 2011. – 296 с. 7. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления / Я. А. Пономарев. – М., 1960. – 352 с. 8. Психология профессионального педагогического мышления / под ред. М. М. Кашапова. – М. : Изд-во “Институт психологии РАН”, 2003. – 398 с. 83 Українсько-російські педагогічні студії УДК 81'38:800.005:378 О. В. Клокова, кандидат филологических наук (ГОУ ВПО “Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт”) ИЗУЧЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНО-ВЫРАЗИТЕЛЬНЫХ ЯЗЫКОВЫХ СРЕДСТВ В ПРОЦЕССЕ СТИЛИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ТЕКСТОВ СТУДЕНТАМИ ВУЗА Умение выполнять стилистический анализ текста, то есть видеть его специфику с точки зрения сферы употребления, использования лексических, синтаксических и других особенностей, является одним из важных, поскольку содействует формированию необходимых компетенций у студентов высших учебных заведений, получающих нефилологическое образование. Опыт работы подсказывает необходимость осуществления подобного рода деятельности. В процессе изучения дисциплины “Русский язык и культура речи”, в частности, при изучении темы “Функциональные стили современного русского языка”, перед обучающимся встает ряд проблем, которые нужно разрешить, обладая неким набором теоретических и практических навыков. Во-первых, он должен иметь представление о языке как системе и знать подсистему функциональных стилей языка. Во-вторых, владеть знаниями о подстилях каждого из стилей: научного, официально-делового, художественного, публицистического, разговорного. Кроме того, обучающийся, пользующийся алгоритмом анализа текста определенного стиля, сможет дифференцировать языковые средства, используемые в тексте, понять, что лексические особенности, присущие текстам разговорного стиля, существенно отличаются от особенностей книжных текстов; критерии отграничения текста одного стиля не являются идентичными критериям текста другого стиля. Так, яркой особенностью текста научного стиля является наличие терминов; разговорного – просторечных слов и выражений, сленга; официально-делового – стандартное расположение материала, речевых клише; художественного – наличие изобразительновыразительных языковых средств; публицистического – устойчивых фразеологических высказываний, имеющих разговорный характер и проч. На уровне синтаксиса обучающиеся должны выделять специфические для каждого текста особенности: в публицистическом тексте наличие эмоционально окрашенных высказываний, вопросительных и восклицательных предложений, конструкций, побуждающих к размышлению; в научном тексте сохраняется нейтральность изложения, предложения полные, простые осложненные и сложные; в официально-деловых текстах 84 Українсько-російські педагогічні студії отмечать предложения с прямым порядком слов, как правило, повествовательные; в художественных – видеть все многообразие конструкций различного типа, обусловленных задачами, которые ставил перед собой писатель или поэт; в текстах разговорного стиля наличие неполных, по структуре преимущественно простых предложений, по цели высказывания – и повествовательных, и вопросительных, и побудительных, по эмоциональной окраске – и восклицательных, и невосклицательных предложений. Алгоритм анализа текста определенного стиля и знание критериев для каждого из них помогает на первом этапе выполнению стилистического анализа текста. Впоследствии задачи, стоящие перед студентом, усложняются: он должен самостоятельно подбирать текст конкретного стиля и доказывать принадлежность к данному стилю. Учащиеся сталкиваются с несколькими проблемами: где найти тексты (знание сферы употребления), как суметь дифференцировать тексты с признаками собственно научного, учебно-научного, научно-популярного и технического подстилей; с признаками подстилей официальноделового стиля: дипломатического, документального, обиходноделового. Важно обратить внимание обучающихся, что стилистика “рассматривает целесообразность использования имеющихся в языке, соответствующих его нормам средств для тех задач, которые стоят перед участниками общения… она имеет прикладной характер, обучая языковому мастерству, вырабатывая сознательное отношение к языку” [3, c. 8]. Еще в середине ХХ века профессор А. Гвоздев наметил два направления изучения стилистики: стилистика, рассматривающая и оценивающая средства национального языка с точки зрения их значения и экспрессии и стилистика как проблема литературоведения, ставящая целью выяснение того, как писатели с целью воплощения своих замыслов “используют выразительные средства, которыми располагает язык” [3, с. 10]. Изобразительно-выразительные средства в большом количестве наличествуют в тексте художественного стиля, разговорного и публицистического. Изучению отдельных языковых средств на практических занятиях по русскому языку и культуре речи студентами нефилологических специальностей посвящена данная работа. Учебники по дисциплине предлагают следующие характеристики текстов литературно-художественного стиля: это тексты, основная функция которых заключается в эстетическом воздействии на читателя, а главная их особенность – образность. К языковым средствам относятся следующие: словарный состав во всем его семантическом разнообразии, грамматический строй со 85 Українсько-російські педагогічні студії сложной и разветвленной системой морфологических форм и синтаксических типов. Студенты нуждаются в комментарии подобных суждений. На занятиях уместно уделить внимание значению отдельных лингвистических и литературоведческих терминов, отметить, что в разных ситуациях одно и то же слово может звучать по-разному, это не только феномен, отличающий человека от животного мира, но и сила, данная ему, и важно умело ею воспользоваться. “Слово полководца определяет участь сражений и народов. Слово оратора начинало и кончало столкновения между государствами. Слово может ранить, и не метафорически… Власть человека над языком, умение выразить тончайшие колебания души и самые заветные мысли – это и есть “чувство слова”. Слово – само образ; и, если с ним что-то ассоциируется, слово создает эту ассоциацию, которая вступает в права абсолютного и безоговорочного владения личностью” [5, с. 20]. Внимание к слову необходимо. Сопоставительный анализ разностилевых текстов заставляет студентов интуитивно противопоставлять языковые средства, видеть специфику их использования. Применение словарей и справочных пособий дает представление об объективных критериях стилистических норм. Примером для анализа могут быть такие разностилевые тексты, предлагаемые студентам для сравнительного анализа с целью выявления их специфических особенностей: 1) “Гроза – бурное ненастье с дождем, громом и молниями. Разразилась, гремит гроза. Летние грозы” [6, с. 142]. Гроза – атмосферное явление. Грозою называются электрические разряды, происходящие между тучами или между тучею и землею и являющиеся в виде молнии и грома. Что это явление – электрическое, впервые было доказано Франклином в 1752 году. Гроза обыкновенно сопровождается сильным дождем, сильными вихревыми движениями воздуха, часто градом и значительными колебаниями температуры и влажности, редко снегом. Грозе обыкновенно предшествует высокая температура и являющееся следствием этого большое количество водяных паров в воздухе. 2) Люблю грозу в начале мая, / Когда весенний первый гром / Как бы резвяся и играя, / Грохочет в небе голубом. / Гремят раскаты молодые, / Вот дождик брызнул, пыль летит, / Повисли перлы дождевые, / И солнце нити золотит. / С горы бежит поток проворный, / В лесу не молкнет птичий гам, / И гам лесной и шум нагорный – / Все вторит весело громам. / Ты скажешь: ветреная Геба, / Кормя Зевесова орла, / Громокипящий кубок с неба, / Смеясь, на землю пролила. (Ф. Тютчев). 86 Українсько-російські педагогічні студії 3) Что же представляет собой красивое, величественное и одновременно опасное явление природы, называемое грозой? Об этом простые люди задумывались давно. Не понимая причин сущности грозы, они в давние времена постоянно испытывали священный ужас перед этим явлением природы. И было от чего приходить в ужас: последствиями сильных гроз нередко бывали разрушения жилищ и хозяйственных построек, пожары, гибель людей и домашних животных… 4) Правила поведения при грозе. Существует несколько простых правил, выполнение которых позволит сократить риск для жизни и здоровья во время грозы. Если вы находитесь под открытым небом, укройтесь (по возможности) в автомобиле с жёсткой крышей или в помещении; не прячьтесь в небольших строениях (навесах), матерчатых палатках или среди изолированных и малочисленных скоплений деревьев. Если до убежища далеко – пригнитесь (держась поодиночке); желательно укрыться в каком-нибудь углублении; ноги держите вместе и снимите все металлические предметы с головы и тела. Не ложитесь на землю, но старайтесь не оказаться самой высокой точкой на местности. Если волосы встали дыбом или вы слышите жужжание со стороны близлежащих предметов, например крупных камней или заборов, немедленно перейдите на другое место. Не держите в руках длинные металлические предметы, например, удочки, зонты или клюшки для гольфа. Не касайтесь металлических сооружений, проволочных заборов или металлической проволоки для сушки белья. Не приближайтесь к ним. Если вы купаетесь, немедленно выйдете из воды и уйдите в укрытие. Если вы находитесь в помещении, то следует держаться подальше от окон, электроприборов, а также труб и другой металлической сантехники. Не звоните по телефону. Если нужно вызвать службы экстренной помощи – говорите ёмко и как можно короче. Перед грозой отключите внешние антенны и выключите из розетки радиоприёмники и телевизоры. Отсоедините модемы и источники питания. Серия вопросов, например: в какой ситуации общения употребляется данный текст? каковы его функции? каковы его отличительные особенности от другого текста на уровне лексики (синтаксиса)? – способствуют серьезному анализу. Тексты схожей тематики представляют языковой материал совершенно поразному. Язык инструкции не позволяет отнести текст ни к какому другому стилю, кроме официально-делового. Особая образность, наличие олицетворений, метафор свидетельствуют о принадлежности текста к художественному стилю. Точность, полнота и логичность изложения, присутствие терминов – признаки 87 Українсько-російські педагогічні студії текстов научного стиля. Эмоциональный синтаксис, популярность и доступность изложения, актуальность тематики – признаки публицистического стиля. Выполнение упражнений, направленных на развитие и совершенствование разнообразных стилистических умений, должно осуществляться под руководством преподавателя, но не исключает и самостоятельной работы студентов. Задания должны быть разноуровневые, то есть разной степени трудности, составлять некую систему. В систему стилистических упражнений входят такие, назначением которых является демонстрация функционирования фонетических, лексических и грамматических средств языка, а также упражнения, направленные на выявление обучающимися основных черт функциональных стилей в конкретных речевых формах. Школьный курс ориентирует учащихся лишь на выявление экстралингвистических признаков стиля, собственно языковые приметы стиля изучаются именно в вузе. Целесообразно предложить алгоритм анализа текста, включающий следующие пункты: 1) сферу употребления; 2) лексические особенности; 3) синтаксические особенности. Студентам предлагается образец анализа текста научного стиля, где четко выделены критерии на уровне лексики и на уровне синтаксиса, позволяющие отнести данный текст именно к научному. Опираясь на знание теории и материал лекции, “сильные” студенты самостоятельно составляют алгоритм анализа текста художественного стиля, разговорного, официально-делового или публицистического, а затем иллюстрируют критерии примерами из подобранных для стилистического анализа текстов. В другом случае предоставляется образец для стилистического анализа каждого из разностилевых текстов, и студенты выполняют задания, опираясь на него. Степень самостоятельности при выполнении заданий возрастает, если тексы студенты подбирают сами: им приходится преодолевать трудности, связанные с отбором нужного материала, обращаться к различным источникам (газетным публикациям, учебникам, текстам художественной литературы, официально-деловым бумагам, бытовым диалогам). Таким образом формируется практическое умение целенаправленно отбирать необходимый материал, видеть стилистические средства, выделять их и анализировать, объясняя целесообразность использования. Можно в качестве тренировочных предложить обучающимся и задания на редактирование тестов, устранение речевых недочетов. Все указанные виды деятельности способствуют сознательному овладению богатством и выразительностью языка. 88 Українсько-російські педагогічні студії Особенность языка художественной литературы составляют единство коммуникативной и эстетической функций; многостильность; широкое использование изобразительно-выразительных языковых средств; проявление творческой индивидуальности автора. Нахождение тропов и стилистических фигур в тексте – результат наблюдений и сравнений разных текстов. Эпитет как простой троп содействует созданию яркого образа. На исследовательском этапе мы рассматриваем две группы эпитетов: изобразительные, придающие содержанию образность, картинность, и выразительные, выражающие экспрессию, окрашенность чувствами. Эпитеты бывают звуковые, цветовые, световые, слуховые, эмоциональные. Из произведений устного народного творчества заимствованы так называемые постоянные эпитеты (море синее, красна девица, добрый молодец). С целью привлечения внимания к слову можно дать историческую справку о какой-либо лексеме, изменившей с течением времени свое лексическое значение. Обратимся к древнерусским текстам, в частности, к “Слову о полку Игореве”. Слово “гроза” употребляется в памятнике четыре раза. В двух случаях ясно, что его нельзя понимать в прямом современном смысле – грозы твои по землямъ текутъ и грозою бяшетъ притрепал. Здесь гроза воспринимается как метафора. В двух же других случаях слово гроза воспринималось и воспринимается как изображение грозовой ночи в современном значении: нощь стонущи ему грозою птичь убуди и влъци грозу въсрожать по яругамъ [9]. Из всего сказанного следует, что ни одной грозы в современном понимании этого слова в “Слове о полку Игореве” не было, а слово это употреблено в его древнейшем значении, так же, как и “ночь”, и “гром”. Именно этим, древнейшими значениями хорошо известных нам слов, убедительнее всего доказывается древность и подлинность памятника. Именно древние значения разобранных слов точно укладываются в контекст произведения и снимают все неясности, причину которых долгое время усматривали в порче памятника [9]. Изобразительно-выразительные средства языка находим во многих жанрах публицистического стиля. Так, достаточно часто употребляются образные перифразы, основанные на метафоре (царь зверей, лесная флейта), метонимии (голубые береты, белые воротнички). Б. Томашевский, говоря о назначении перифразы, отметил, что это “типичный способ избегнуть называния обычным словом” [8, с. 66]. Посредством перифразы можно обозначить предмет по одному или нескольким признакам. Чем более характерен подмеченный признак, тем более удачна и выразительна сама перифраза. Часто это изобразительно-выразительное средство употребляется в целях избежать тавтологии: Санкт-Петербург – 89 Українсько-російські педагогічні студії северная столица, северная Пальмира, град Петра, град Петров, северная Венеция; взяться за оружие – начать войну; подвергнуть резкой критике – критиковать. Объектами перифразы могут стать наименования географических объектов: материков (Черный континент), гор (крыша мира вместо Памир), стран (туманный Альбион вместо Британия). Подобные перифразы называются топонимическими. Студенты овладевают знаниями о таких тропах и стилистических фигурах, как метафора, метонимия, сравнение, гипербола, литота, анафора, риторический вопрос, умолчание и др. Они убеждаются в том, что изобразительно-выразительные средства используются в текстах разных стилей и выполняют определенные функции. Интересна работа по нахождению оксюморона в текстах. Оказывается эта фигура речи, состоящая в соединении двух антонимических понятий, двух слов, противоречащих друг другу по значению (напр., “старый мальчик”, “белая ворона”, “красноречивое молчание”), довольно часто употребляется нами в разговорной речи. Доминанта разговорного стиля, особенно разговорной речи, бытующей в устной форме неофициального персонального общения, – сведение до минимума заботы о форме выражения мыслей, отсюда фонетическая нечеткость, лексическая неточность, синтаксическая небрежность, широкое использование местоимений и т. д. (важно не как сказать, а что сказать). Часто используемым в разговорной речи является оксюморон наверное, точно: “Я, наверное, точно приду” или “Да нет, наверное”. В разговорной речи встречается оборот ужасно красивая. В разговорной речи можно встретить выражение полная пустота. Учащиеся вспоминают заглавия прозаических, драматургических и поэтических произведений, в основе которых лежит оксюморон: “Мертвые души” Н. Гоголя, “Живые мощи” И. Тургенева, “Живой труп” Л. Толстого, “Оптимистическая трагедия” В. Вишневского, “Богатый нищий” Л. Мартынова, “Свирепый рай” П. Антокольского. Оксюмороны – такие жанровые обозначения, как “роман в стихах”, “повесть в стихах”, “стихотворения в прозе”. Возможность осуществления фигуры и ее стилистическая значимость основаны на традиционности языка, на присущей ему способности “обозначать только общее”. Слияние контрастных значений осознается поэтому как вскрытие противоречия между названием предмета и его сущностью, между традиционной оценкой предмета и его подлинной значимостью, как вскрытие наличных в явлении противоречий, как передача динамики мышления и бытия. Образцы разговорной речи демонстрируют склонность к языковому творчеству: в устной речи рождаются индивидуальноавторские стилистические особенности: 90 Українсько-російські педагогічні студії – Проголодался? / – А? / – Проголодался? / – А? / Проголодался? / – Не-ет // / – Какой-то ты голодоустойчивый человек // / – (смеется). / – Ну / сейчас будем (обедать) [1]. Итак, стилистический анализ текста в вузе – процесс сложный, требующий кропотливой работы, знания теоретической составляющей, внимательного отношения к слову. В рамках данной статьи мы не имеем возможности рассказать обо всех изобразительно-выразительных средствах, встречающихся в разговорной речи, текстах художественной литературы, средствах массовой информации. Важно на практических занятиях по русскому языку и культуре речи заставить студентов увидеть богатые ресурсы, наличествующие в языке для передачи мысли, продемонстрировать выразительные возможности слова. Опыт и знания, приобретенные на занятиях, без сомнения, формируют необходимые компетенции, в дальнейшем будут способствовать эффективной реализации профессиональной деятельности. ЛИТЕРАТУРА 1. Болотнова Н. С. Филологический анализ текста : учеб. пособие / Н. С. Болотнова. – [3-е изд., испр. и доп.]. – М. : Флинта : Наука, 2007. – 520 с. 2. Будагов Р. А. Введение в науку о языке : учебное пособие / Р. А. Будагов. – М. : Добросвет-2000, 2003. – 544 с. 3. Гвоздев А. Н. Очерки по стилистике русского языка / А. Н. Гвоздев. – М. : Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1952. – 336 с. 4. Москвин В. П. О разновидностях перифразы / В. П. Москвин // Русский язык в школе. – 2001. – № 1. – С. 74–77. 5. Мурашов А. А. Размышления о “чувстве слова” / А. А. Мурашов // Русский язык в школе и дома. – 2006. – № 6. – С. 20–21. 6. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка : 80000 слов и фразеологических выражений / С. И. Ожегов ; Н. Ю. Шведова ; Российская АН ; Российский фонд культуры. – [2-е изд., испр. и доп.]. – М. : АЗЪ, 1994. – 928 с. 7. Перепелкина Н. А. Работа с эпитетом как путь к постижению образности художественного текста / Н. А. Перепелкина // Русский язык в школе. – 2001. – № 3. – С. 10–16. 8. Томашевский Б. В. Теория литературы. Поэтика / Б. В. Томашевский. – М., 1996. 9. Чижова Т. И. Самостоятельная работа учащихся при выполнении стилистических упражнений / Т. И. Чижова // Русский язык в школе. – 1996. – № 5. – С. 13–21. 10. http://feb-web.ru/feb/slovo/critics/isl/isl-1163.htm 91 Українсько-російські педагогічні студії УДК 316: 37.013.78 И. Н. Кодина, старший преподаватель (Ивановский государственный университет) АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КУРСА “СОЦИОЛОГИЯ ГОРОДА” В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ В настоящее время в российской высшей школе осуществляется трансформация парадигмы университетского образования, возникают новые образцы, нормы и мотивация деятельности студентов. Если прежде знание опиралось на просветительскую картину мира и рассматривалось как абсолютная ценность, то сегодня все большее значение приобретает “полезное знание” (useful knowledge), нацеленное на результат [3]. Особенно ярко эта тенденция прослеживаются в социологическом образовании. Социологическое образование является сегодня важным условием и неотъемлемой частью всестороннего образования молодежи, профессиональной подготовки кадров. Социологическое образование в современном мире должно быть не только быстро меняющимся, но и обладать высокой адаптивной способностью и основываться на “четырех столпах”, о которых говорилось в Докладе международной комиссии по образованию XXI века, представленного ЮНЕСКО. К ним относятся: научиться жить вместе, научиться приобретать знания, научиться работать, научиться жить [2]. Поэтому в России, где более 100 вузов готовят социологов и более 30 тысяч выпускников получили за последние годы социологическую специальность, проблема развития социологического образования приобретает с каждым годом все большую актуальность [4]. При решении этой проблемы особенно важным становится совершенствование методики преподавания социологических дисциплин в высших учебных заведениях. Одним из наиболее востребованных направлений является методическая организация активного обучения социологии [6; 8; 5]. Активное обучение характеризуется такими признаками, как учебных принудительная активизация мышления, полная вовлеченность студентов в учебный процесс, устойчивая активность в течение всего занятия, самостоятельная творческая выработка решений, высокая степень мотивации и эмоциональности обучаемых, постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей [7, с. 187]. Изменяется роль студента: он становится активным участником учебного процесса. Студенты сами формулируют цель, выявляют проблемы, анализируют информацию, вырабатывают критерии и возможные пути решения 92 Українсько-російські педагогічні студії проблем. Роль преподавателя заключается в направлении процесса обучения на разрешение практических проблем, приближение к реальным условиям. А это предполагает определенные изменения во всех компонентах дидактической системы (принципах, формах, методах, средствах обучения). Для социолога исследование каких-либо социальных проблем почти всегда связано с городскими исследованиями. Однако, несмотря на то, что город как социальный феномен, привлекает исследователей уже давно, социология города до сих пор считается в России достаточно молодым направлением социологического знания. Социология города должна занимать особое место в структуре современного социологического образования. Сочетая широкий теоретический охват с максимальной приближенностью к конкретным прикладным исследованиям, социология города по праву является одной из наиболее востребованных социологических дисциплин. В Ивановском государственном университете курс по социологии города читается автором статьи с 2006 года. Он имеет целью формировать и повысить интерес студентов к социологическому анализу социально-территориальных и городских общностей. При изучении курса студентам-социологам дается теоретическое и методологическое обоснование социологии города, описываются основные особенности функционального использования городской среды, инфраструктуры и управления. Курс включает также обзор некоторых классических и современных зарубежных концепций и направлен на формирование у студентов представления об эволюции городских поселений и сущности городских процессов. Социология города способна формировать у студентов исследовательские и технологические навыки, знакомить с теориями городского развития и апробированными практиками исследования городов разного типа. Чтобы реализовать поставленные задачи, автор статьи применяет следующие активные методы обучения. Одним из наиболее распространенных форм преподнесения материала является проблемная лекция, в ходе которой теоретический материал вводится в форме вопросов и задач. Во время подобной лекции преподаватель может использовать несколько методов (уровней) проблемного обучения. Суть их заключается в том, что педагог сначала обращает внимание студентов на существующее в социальной практике или теории противоречие, обнаруживает соответствующую проблему, формулирует познавательную задачу, затем демонстрирует возможные варианты её решения. Частичнопоисковый (эвристический метод) отличается тем, что к решению поставленных лектором проблем активно подключаются студенты. Такая форма чтения лекций отражает проблемный характер развития социологии города, позволяет рассмотреть различные ракурсы 93 Українсько-російські педагогічні студії городских исследований, а также обратить внимание студентов на многоплановость и междисциплинарность урбанистического знания. Проблемные лекции по социологии города, судя по опыту, способствуют формированию теоретического мышления студентов, а также развитию устойчивых познавательных интересов к городским процессам. Реализация элементов активного обучения обеспечивается также благодаря использованию соответствующих методов при проведении семинарских занятий. Как отмечают исследователи Э. Майкова, М. Блохина и Л. Григорьев, “главной проблемой классического вузовского семинара по социологии является некоторая пассивность студентов, ее преодолению способствует применение ряда разновидностей метода дискуссии” [1, с. 137]. Дискуссии, применяемые автором статьи при изучении социологии города, предполагают групповую работу студентов, их активное взаимодействие, элементы самоорганизации. Так, чаще всего на семинарских занятиях применяются методы “мозгового штурма”. Опыт показывает целесообразность использования этого метода при изучении сложных, противоречивых проблем городской жизни, не имеющих однозначного решения, но требующих срочных практических действий, например, “проблема мигрантов в областном центре” или “оценка состояния и проблем малых городов Ивановской области”. Качественно меняет характер работы студентов на семинарском занятии по социологии города применение метода анализа конкретных ситуаций (кейс-стади, метод кейсов). Студентам предлагаются на рассмотрение конкретные ситуации, заимствованные из городской жизни или профессиональной практики. Они должны проанализировать ситуацию и выработать варианты решения содержащейся в ситуации проблемы. Ситуации могут разбираться студенческой группой в целом или отдельными малыми группами. Например, в рамках изучения социологии города возможно обсуждение следующей ситуации: “по данным социологических исследований, люди чаще испытывают одиночество именно в городской среде. Как это можно объяснить? Какие факторы городской жизни могут этому способствовать?”. В определенной мере активизации учебной деятельности студентов-социологов в рамках курса социология города способствуют экскурсии. Посещение конкретных городских организаций и предприятий, профиль деятельности которых в той или иной степени связан с социологией города, расширяет представления студентов о возможных сферах применения и практической значимости получаемых знаний. В рамках курса студенты посещают исторический центр города, описывают собственные маршруты “прогулок по городу”, ищут социальные контрасты городской среды. 94 Українсько-російські педагогічні студії Опыт подтверждает: традиционно большой интерес у студентов вызывает участие в осуществлении коллективных исследовательских проектов. Обычно такой проект представляет собой комплексное социологическое исследование полного цикла, выполняется в течение всего семестра и предполагает активное участие всех студентов проектной группы. Распределение обязанностей между студентами осуществляется таким образом, чтобы каждый освоил все виды деятельности социолога-прикладника: от разработки программы исследования и его инструментария до использования как можно более широкого спектра методов сбора первичной социологической информации, от компьютерного ввода и обработки информации до подготовки аналитического отчета. Завершается проект публичным представлением результатов с компьютерной презентацией и обязательной дискуссией по его итогам. Согласно подобному алгоритму, были реализованы коллективные исследовательские проекты на темы “Региональная идентичность жителей г. Иваново”, “Отношение жителей Иванова к переименованию города”, “В поисках идеального города” и др. При усвоении курса также предусматривается выполнение эссе. Жанр эссе очень удобен и для студентов, и для преподавателя, поскольку эссе предполагает свободу творчества, передачу личностного восприятия, обоснование своих выводов, оценку текущего состояния вопроса и попытку прогноза. Автор эссе может привлекать многочисленные примеры, проводить параллели, подбирать аналогии, использовать всевозможные ассоциации, фото и видеоматериалы. При выборе тематики эссе в рамках курса популярностью у студентовсоциологов пользуются: 1) темы, направленные на раскрытие специфики городской жизни (например, “специфика бытового поведения горожан: поведение в очереди, на остановке, в общественных местах, в местах отдыха и развлечений”; “повседневность и городская мода”, “социологическая трактовка “престижного адреса” и др.); 2) темы, направленные на изучение территориальных сообществ (“мои соседи: что я о них знаю, как и почему к ним отношусь”, “что значит “быть горожанами?”, “городская семья: состояние, модели поведения, проблемы” и др.); 3) темы, отражающие социальные контрасты и проблемы городского образа жизни (“одиночество в городе: факторы и специфика протекания”, “маргинальность городской среды”, “социальные контрасты города”, “образ жизни современного горожанина” и др.); 4) темы, описывающие модели городского развития (“идеальный город” как социологическое понятие”, “типы “информационного города”: технополис, наукоград, технопарк” и др.); 95 Українсько-російські педагогічні студії 5) темы, отражающие региональную специфику (топонимическая аура г. Иванова, “мифологемы” г. Иванова). Также в процессе преподавания курса активно используются интернет-технологии. Учитывая, что компьютер стал частью естественного окружения студента и в восприятии нового поколения является постоянным атрибутом действительности, автор статьи полагает, что следует активнее использовать Интернет-технологии при преподавании социологии города. Сегодня в Интернете представлено множество сайтов, содержащих богатый разнообразный материал по городским исследованиям. Среди наиболее востребованных: сайт некоммерческого партнерства “Города без границ” (http://www.megacities.ru), сайт отделения института социологии РАН по городскому и региональному развитию (http://www.isras.ru/index.php?page_id=1061), сайт “Социологические прогулки” (http://www.urban-club.ru/), посвященный наблюдениям за городской жизнью; сайт журнала “социология города” (http://www.vgasu.ru/publishing/journals/city-sociology/), который издается с 2007 г. Волгоградским государственным архитектурно-строительным университетом; сайт института экономики города – (http://www.urbaneconomics.ru); статьи по городской тематике на портале “Экономика. Социология. Менеджмент” – (http://www.ecsocman.edu.ru/docs/16000459); сайт социологического клуба “Город” (http://www.gorod.org.ru); многочисленные сайты по проблемам урбанистики на английском языке: (http://urbanism.org/, http://citiwire.net, http://infrastructurist.com/ http://planetizen.com, http://newgeography.com/, http://www.worldchanging.com/cities/, http://www.city-journal.org/). Использование Интернет-ресурсов помогает усвоению материала и повышает интерес студентов к проведению собственных исследований и презентации своих материалов. Перечисленные методы активного обучения можно применять не только в рамках специализированных курсов. Однако следует все же отметить, что нельзя абсолютизировать возможности активных методов обучения: чрезмерное увлечение ими может вызвать у студентов “эффект пресыщения”, ослабить волевые усилия, необходимые для успешного усвоения объемного теоретического материала. ЛИТЕРАТУРА 1. Блохина М. В., Григорьев Л. Г., Майкова Э. Ю. Проблемы активного обучения социологии / М. В. Блохина, Л. Г. Григорьев, Э. Ю. Майкова // Социологические исследования. – 2009. – № 10. – С. 136–143. 2. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века : подходы и практические меры // Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. [Электронная версия]. – 96 Українсько-російські педагогічні студії М. : МОО ВПП ЮНЕСКО “Информация для всех”, 2007. – Режим доступа : http://www.ifap.ru 3. Константиновский Д. Л., Овсянников А. А., Покровский Н. Е. Программы национального фонда подготовки кадров и обновление социологического образования в России / Д. Л. Константиновский, А. А. Овсянников, Н. Е. Покровский // Социологический журнал. – 2004. – № 3–4. – С. 120–142. 4. Костюченко Л. Г. Формирование новой модели социологического образования в России [Электронный ресурс] / Л. Г. Костюченко // Тезисы докладов и выступлений на III Всероссийском социологическом конгрессе. – Режим доступа : http://lib.socio.msu.ru. 5. Кузнецова Н. В. Активные технологии обучения студентов социологии в техническом университете / Н. В. Кузнецова // Тезисы докладов и выступлений на II Всероссийском социологическом конгрессе “Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы” : в 3 т. – М. : Альфа-М, 2003. – Т. 3. – С. 645–646. 6. Маликова Н. Р. О некоторых инновационных методах преподавания социологии / Н. Р. Маликова // Социологические исследования. – 2002. – № 2. – С. 120–123. 7. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов н/Д : Феникс, 2002. – 554 с. 8. Сорокина Н. Д. Об инновационных методах в преподавании социологических курсов / Н. Д. Сорокина // Социологические исследования. – 2005. – № 8. – С. 120–125. УДК 371.(09) О. А. Корниенко, аспирант (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) ЗНАЧЕНИЕ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИКИ Создание единого образовательного пространства в Европе и проводимая реформа высшего образования в России ставят перед академическим сообществом и работодателями ряд серьезных задач. К наиболее важным из них можно отнести: ориентацию учебного процесса на результаты образования – т.е. четкое определение того, что именно будет знать и уметь выпускник, чтобы по окончании вуза он был востребованным на рынке труда; изменение формы представления результатов обучения: вместо 97 Українсько-російські педагогічні студії традиционного их описания в формулировках знаний, умений и навыков – характеристика приобретаемых выпускником компетенций. Следовательно, цели, стоящие перед педагогическим вузом определяются необходимостью внедрения компетентностного подхода в подготовку студентов, с ориентацией на формирование общекультурных и профессиональных компетенций, на изменения содержания примерных учебных планов и программ, на совершенствования существующих и разработку новых образовательных ресурсов. На сегодняшний день в научной литературе не существует единства в подходах по определению понятий “компетенция” и “компетентность”. Основываясь на подходах таких авторов, как А. Хуторской, В. Сотник, Т. Степанова к определению понятий “компетенция” и “компетентность”, мы склонны понимать компетентность – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для качественного, продуктивного взаимодействия с определенным кругом предметов или процессов. Компетенция – это знания в действии, она может быть стандартизирована, востребована и реализована на соответствующем уровне компетентности, согласно таксономии Блума [3; 4]. В соответствии с Федеральными государственными стандартами компетенция – это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Иными словами, в понятие компетенции в качестве составных частей входят и знания и умения, а так же личностные качества (инициативность, целеустремленность, способность к корректному целеполаганию, ответственность, толерантность и т.п.), социальная адаптация (умение работать как самостоятельно, так и в коллективе, соотносить планирование и результаты своей деятельности с потребностями общества и т.п.), а также опыт профессиональной деятельности (и шире – творческой деятельности в избранной сфере и за ее пределами). Следовательно, для формирования не просто знаний и умений, но именно компетенций, традиционный предметный подход пригоден далеко не во всем. Новые требования к результатам освоения образовательных программ (результатам образования) обусловливают совершенствование содержания, разработку новых методик и технологий образовательной деятельности и новых форм контроля за ее осуществлением (мониторинг качества обучения). При проектировании, которых необходимо предусматривать формирование способности к творческой деятельности, способствующей подготовке выпускника, готового вести поиск решения новых задач, при которых 98 Українсько-російські педагогічні студії необходимо осуществление переноса знаний, комбинаций, преобразования способов деятельности и выполнения других творческих процедур. Большинство авторов (А. Асмолов, А. Деркач, В. Байденко, О. Бобиенко, А. Вербицкий, А. Дунюшин, Э. Зеер, И. Зимняя, П. Кубрушко, Н. Нечаев, А. Райцев, Л. Спенсер, С. Спенсер, А. Субетто, С. Уидет, Л. Урванцев, В. Шадриков, А. Хуторской, Е. Шищенко, С. Щенников, Н. Яковлева, R. Sanchez и мн. др) [4; 5] разделяет компетенции на группу ключевых (надпрофессиональных, базовых) и профессиональных (специальных, профессиональнозначимых). Компетентностная модель будущего учителя информатики базируется на взаимосвязи компетенций, которые можно разделить на общекультурные и профессиональные (общепрофессиональные, в области педагогической деятельности, в области культурнопросветительской деятельности) компетенции, а также специальные компетенции, отражающие особенности профессиональной деятельности выпускаемых специалистов (учителей информатики). Специальные компетенции формируются каждым вузом самостоятельно вместе с основной образовательной программой. Специальные компетенции, предложенные в примерной основной образовательной программе бакалавра педагогики по профилю “Информатика” отражают предметные знания теоретической информатики; методологии программирования и современных компьютерных технологии для решения практических задач; современных формализованных математических, информационнологических и логико-семантических моделей и методов представления, сбора и обработки информации; реализации аналитических и технологических решений в области программного обеспечения и компьютерной обработки информации; использования современных информационных и коммуникационных технологий для создания, формирования и администрирования электронных образовательных ресурсов. Можно согласиться с авторами примерной основной образовательной программы (В. Матросовым, Л. Трубиной, Е. Егоровой, Г. Брайчевым), но среди указанных нет компетенции характеризующей будущего учителя информатики как педагогаисследователя. Считаем, что необходимо указать специальную компетенцию, направленную на развитие навыков исследовательской деятельности. В контексте подготовки бакалавра педагогики важной задачей является формирование и развитие научноисследовательской компетентности студентов педагогических вузов. В качестве одной из компетентностей, характеризующей профессиональные качества будущего учителя информатики мы рассматриваем научно-исследовательскую компетентность [1; 2]. 99 Українсько-російські педагогічні студії В. Андреевым под научно-исследовательской компетентностью понимается способность учителя самостоятельно вести экспериментально-исследовательскую работу по одной из актуальных психолого-педагогических или дидактико-методических проблем [2, с. 85]. Так же, он указывает, что “одна из задач современного вузовского курса педагогики – помочь студенту – будущему учителю в подготовке и становлении его как учителяисследователя”. Определим, какими качествами личности и умениями должен обладать учитель-исследователь: способностью к творческой, исследовательской деятельности; диагностическими умениями; умением увидеть и сформулировать новые проблемы, требующие самостоятельного экспериментального исследования; умением сформулировать цель, проблему исследования, выдвинуть рабочую гипотезу, сформулировать исследовательские задачи, подобрать необходимые методы педагогической диагностики для проведения педагогических экспериментов; умение работать с научной литературой; обладает методологической и экспериментально-исследовательской культурой [2, с. 82–85]. Таким образом, специальная компетенция бакалавра педагогики по профилю “Информатика”, характеризующую его научно-исследовательскую компетентность, может быть сформулирована следующим образом: выпускник способен подобрать необходимые методы педагогической диагностики, для выявления педагогической проблемы, обладает методологической и экспериментально-исследовательской культурой для проведения самостоятельного экспериментального исследования. Мы согласны с мнением В. Андреева, что в педагогическом вузе именно курсу “Педагогика”, должна принадлежать ведущая роль в подготовке и становлении будущего учителя, как учителяисследователя. Но мы считаем, что формирование научноисследовательской компетенции будущего учителя информатики должно быть продолжено в курсах “Методика обучения информатике” и “Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе”. Согласно, примерной образовательной программе курс “Педагогика” изучается во 2, 3, 4 семестрах и согласно таксономии Блума может развивать данную компетенцию на 1 и 2 уровне, т.е. знание и понимание методологической и экспериментально-исследовательской деятельности учителя. Продолжить формирование компетенции на 3 и 4 уровнях возможно в курсе “Методика обучения информатике”, изучаемом в 5, 6, 7 семестрах. У студентов вырабатывается умение использовать изученный материал в конкретных условиях и в новых ситуациях, в том числе при прохождении педагогической практики 100 Українсько-російські педагогічні студії на базе муниципальных общеобразовательных школ. И компетенцию можно считать полностью сформированной после защиты выпускной квалификационной работы, выполнение которой предполагает умением формулировать цель, проблему исследования, вырабатывать рабочую гипотезу, формулировать исследовательские задачи, подбирать необходимые методы педагогической диагностики, работать с научной литературой. Таким образом, с принятием Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования компетентностного типа и в соответствии с положениями Болонской декларации все более важное значение приобретают умения и навыки выпускников вузов исследовательского характера. Как обосновано выше необходимо вместе с предложенными в примерной образовательной программе специальными компетенциями бакалавра педагогики по профилю “Информатика” ввести специальную компетенцию, характеризующую научно-исследовательскую компетентность студента вуза, формирование, которой может продолжаться в процессе изучения цикла педагогических дисциплин в течение всего периода обучения в вузе. ЛИТЕРАТУРА 1. Ансимова Н. П., Ракитина О. В. Модель поэтапного и последовательного формирования научно-исследователських компетенций педагогических кадров в системе вузовского и послевузовского образования // Подготовка научных кадров и формирование научно-исследовательских компетенций : монография / под научной редакцией доктора исторических наук М. В. Новикова. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2009. – С. 129–130. 2. Андреев В. И. Педагогика : учебный курс для творческого саморазвития. – Казань : Центр творческих технологий, 2006. 3. Подготовка научных кадров и формирование научноисследовательских компетенций : монография / под научной редакцией доктора исторических наук М. В. Новикова. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2009. 4. Хуторской А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. – Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm 5. Шадриков В. Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия Психология. – № 1. – 2006. – С.15–21. 101 Українсько-російські педагогічні студії УДК 37(091) О. А. Кочергина, кандидат педагогических наук, доцент (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ В РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ Образование является одной из важнейших областей коммуникативной практики. При рассмотрении профессиональной деятельности акцентируется внимание на межличностных отношениях участников образовательного процесса, однако при этом необходимо учитывать информационную основу построения этих отношений. Поэтому современному педагогу необходимо корректно сочетать личностную и информационную стороны коммуникации. Обучение и воспитание подрастающего поколения базируется на общении, которое представляет собой двусторонний процесс, включающий деятельность учителя и ученика. Однако доминирующая роль в организации коммуникации принадлежит педагогу, который воздействует на ученика информационно, организует обратную связь, управляет общением как системой. Коммуникативная деятельность для педагога выступает как основное средство решения профессиональных и жизненных задач, связанных с формированием у подрастающего поколения понимания происходящего в мире. Прогрессивные отечественные и зарубежные педагоги, работавшие в различные исторические периоды и внесшие вклад в развитие теории и практики профессиональной подготовки учителя, всегда особое внимание обращали на взаимоотношения учителя и учащегося, считая это основой педагогического процесса. Они высоко ценили роль примера учителя в процессе общения с учащимися. Например, эта идея нашла свое отражение в деятельности Яна Амоса Коменского, основоположника научной педагогики, который писал, что учителям “вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем”. Он считал педагогов “родителями” духовного развития учащихся; по его мнению, ближайшей заботой учителей является увлечение учеников благим примером. Особое внимание автор “Великой дидактики”, разработавший классно-урочную систему обучения, уделял отношениям между учителем и учащимся. Он выступал против тех учителей, которые игнорируют учащихся, высокомерно и неуважительно относятся к ним. Большое значение педагог придавал доброжелательному отношению учителя к детям и советовал учить их легко и радостно, “чтобы напиток науки 102 Українсько-російські педагогічні студії проглатывался без побоев, без воплей, без насилия, без отвращения, словом, приветливо и приятно”. Эти взгляды отражаются и в деятельности известных отечественных просветителей и педагогов. Симеон Полоцкий, известный российский просветитель XVII века, занимавшийся педагогической деятельностью, пытался обосновать свои выводы и высказывал мнение, что хорошее или плохое, привитое в детстве, с годами разрастается и увеличивается, как растение из семени. Ребенка легко склонить к доброму или злому, как молодое, еще не окрепшее дерево. И это можно сделать с помощью слова. Разумное слово учителя обладает большой силой. Птицу, выпущенную из клетки, можно, хотя и с трудом, вернуть обратно, слово же не вернешь. Поэтому следует подумать, прежде чем говорить. Язык “малое слово испускает”, но “хульное” или “клеветное” слово многих убивает. Неумно сказанное слово вредно и для самого сказавшего. Безрассудное слово, пущенное, подобно стреле, может возвратиться и поранить твое же сердце, потому что делам учителя подражают его ученики. Обращаясь к учителю, Симеон Полоцкий указывал, что если он учит одному, а сам поступает по-другому, то успеха не достигнет. Учителю надлежит хорошо знать то, чему учит, уметь слово свое украсить правдой, действием, быть справедливым и уметь побуждать “ко творению делес”: “Иже желает прав учитель бытии, чему же учит, достоин творити” [1]. Такое же мнение высказывали и другие просветители. Например, Иван Федоров и Петр Мстиславец сформулировали ряд требований, которым должен следовать учитель. Прежде всего, добиваться, чтобы ученики воспринимали изучаемые предметы “разумом и чутью”, опираясь на “слух, и очеса, и язык, и вся чувствия” [1], тем самым исключая механическое запоминание материала. В “Наказании к учителям, како им детей учити грамоте и како детям учитися божественному писанию и разумению” отмечается, что “…подобает искусство имети в словесах, и в речах, и в пословицах, чтобы ученикам их было в научение и воизвещении разума, а не в срам и понос, паче же да не в грех”, автор рекомендует учителям: “А и самим бы вам знати естество слова, и силу их разумети, и где говорите дебело и тоностно, и где с пригибением уст, и где с раздвижением, и где просто” [1]. Наиболее подробно требования к учителю даются в “Школьном благочинии”, где упоминаются такие качества учителя, как кротость, смиренномудрие, добродетельность. Если же учитель не обладает этими качествами, то ему лучше “учительское имя отставить”. Однако нередко требования заботливого и внимательного отношения к детям соседствовали с рекомендациями об использовании жезла в воспитательных целях [1]. 103 Українсько-російські педагогічні студії Известные педагоги XIX века, такие, как П. Редкин, В. Водовозов, Д. Семенов, К. Ушинский, Н. Пирогов, считали, что профессиональная подготовка должна носить системный характер и осуществляться на высоком теоретическом и практическом уровнях. П. Редкин отмечал, что “излагающие педагогику как науку должны помнить, что она сверх теоретического достоинства имеет и практическое значение: практические педагоги не должны забывать, что для определения своего имени они обязаны изучить педагогику как науку”. Н. Пирогов высказывал мнение, что, “не подготовив серьезно и научно людей к исполнению этих обязанностей, мы никогда не достигнем желанной цели в деле образования” [2]. Ведущие педагоги отмечали недостатки подготовки студентов в высших учебных заведениях и обращали внимание на то, что необходимо повышать научность и содержательность обучения. Математик В. Герасимо определял как одну из важных причин недостаточной эффективности учебно-воспитательного процесса подготовки будущих учителей ту, что руководителями обучения являются не педагоги, а только специалисты по конкретному предмету, недостаточно владеющие знаниями педагогики, психологии, методики преподавания, а также культурой педагогического общения. Н. Пирогов писал: “Пора понять нам, что обязанность гимназического учителя не состоит только в одном сообщении научных сведений, что главное дело педагогики состоит именно в том, как эти сведения будут сообщены ученикам” [2]. К. Ушинский считал, что искусство классного рассказа встречается в преподавании мало не потому, что это редкий дар, а потому что и даровитому человеку надо много потрудиться, чтобы выработать в себе способности к педагогическому рассказу. Названные педагоги обращали внимание на то, что учителям полезно изучать имеющийся зарубежный педагогический опыт, который можно активно использовать в России, учитывая ее специфику. Особая заслуга в распространении этих идей принадлежит К. Ушинскому. Он отмечал, что зарубежные учителя значительное внимание уделяли изучению родного языка как основы процесса коммуникации и использовали его возможности для организации грамотного профессионального общения с учащимися. В работе “Об учебно-воспитательной работе в школе” педагог обращал внимание на то, что в отличие от российских школ, в которых не уделяется должного внимания изучению родного языка и наблюдается несерьезное отношение к нему (“трудно разъяснить, откуда у нас возникло понятие, что русскому языку не стоит много учиться”), в швейцарских и германских школах родным языком занимаются “от 10 до 12 часов в неделю”, считая, что этот “предмет центральный, вокруг которого группируются все остальные”. И “от 10104 Українсько-російські педагогічні студії летнего мальчика требуют, чтобы он выражался отчетливо, громко, плавно, быстро и даже красиво, и во всякой хорошей школе ученики удовлетворяют этим требованиям” [5]. В первую очередь, К. Ушинский считал, что речь учителя оказывает влияние на результативность усвоения учащимися материала, и выступал с критикой отечественных преподавателей, отмечая, что “в самих учителях остались глубокие следы этого пренебрежения занятием родного слова в их первоначальном детском воспитании”. Он писал: “У нас беспрестанно попадаются такие учителя, которые, несмотря на свои природные способности, развитие и познания, выражаются с трудом, неясно, сбивчиво, растягивают, поправляются и с большими усилиями достигают отчетливого и ясного выражения своей мысли, что так необходимо во всяком преподавании. Есть, правда, между ними много болтунов, которые, не запинаясь, говорят красиво, легко переходят с предмета на предмет, но к концу, заняв на время своих слушателей, не сведут своей речи ни к какому ясному результату. Это нелогическая болтовня, несмотря на свою красоту и временную занимательность, еще хуже для школы, чем трудное, растянутое, заикающееся, но дельное преподавание. Вот также одна из существенных причин относительно малого успеха учащихся в наших школах”. В Швейцарии и Германии, по мнению известного педагога, “преподаватели самые посредственные говорят обыкновенно ясно, отчетливо, а потому и каждая мысль, высказанная ими, начертывается быстро и прочно в памяти учащихся” [5]. Особое внимание отечественные педагоги уделяли поиску способов деформализации отношений между учителями и воспитанниками, их взаимопониманию, попытке построить диалог. Это необходимо реализовывать в процессе профессиональной педагогической подготовки. По мнению Н. Пирогова, критиковавшего устройство высшего образования в России, высказанному, в частности, в его “Письмах из Гейдельберга”, нужно, чтобы главное место в учебно-воспитательном процессе занимало специальное, формирующее и развивающее педагогическое общение преподавателя и студентов. Одной из форм такого взаимодействия являются “Конверсатории” то есть собеседования, дискуссии, в ходе которых студенты учатся высказывать свое мнение, отстаивать свою точку зрения, приобретают навыки монологической и диалогической речи. Научность в подготовке предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, развитие научного мышления, выявление на ранней стадии способностей студентов к исследовательской деятельности, развитие культуры общения. 105 Українсько-російські педагогічні студії В конце XIX века П. Каптерев отмечал, что одним из важных факторов успешности педагогической деятельности являются личностные качества учителя, которые необходимо развивать в процессе получения профессионального образования. Наряду с такими качествами, как трудолюбие, целеустремленность, настойчивость, скромность, наблюдательность, он особо выделял остроумие, ораторские способности, артистичность, готовность к эмпатии, то есть к пониманию психического состояния учеников, сопереживанию и потребности в социальном взаимодействии. Однако отличительными чертами учебного процесса во всех типах учебных заведений, готовивших учителей, часто были догматизм, пренебрежение требованиями педагогической науки, зачастую поверхностное знакомство с дидактикой и методикой преподавания предмета, недооценка практической подготовки, а также предметная перегруженность, игнорирование коммуникативного аспекта в общении. Значительный вклад в развитие идеи взаимодействия в педагогическом процессе внесли педагоги XX века (С. Шацкий, А. Макаренко, В. Сухомлинский, Я. Корчак и др.). С. Шацкий считал, что важную роль в профессиональном общении играет эмоциональная сторона и учитель должен уметь эмоционально грамотно воздействовать на учащегося. А. Макаренко большое внимание уделял воспитательной технике, при помощи которой каждое слово, каждое движение должны воспитывать ребенка. Учителю необходимо педагогически грамотно использовать вербальные и невербальные средства общения. Многие идеи А. Макаренко явились основой педагогики сотрудничества, организации коллективной творческой деятельности (С. Лысенкова, Ш. Амонашвили, Е. Ильин, И. Иванов и другие), в которой наиболее полно раскрывается потенциал диалогической формы общения, что позволяет создать творческий микроклимат в детском коллективе, способствует выстраиванию субъект-субъектных отношений, в результате чего учитель не только оказывает воздействие на обучаемых, но и взаимодействует с ними на основе партнерства. В настоящее время формы коммуникативной деятельности педагога претерпевают существенные изменения. В образовательной практике ежедневно возникают проблемы информационного обеспечения, текстуальной организации педагогического взаимодействия. Изменения в коммуникативном пространстве ведут к появлению новых педагогических задач, связанных с формированием коммуникативной грамотности, которая для современного человека является важнейшей составляющей его социальной компетентности. 106 Українсько-російські педагогічні студії Сегодня разработаны различные аспекты изучения данной проблемы в профессионально-педагогической деятельности, такие как структура и содержание подготовки будущего учителя к педагогическому общению, развитие его коммуникативных умений (З. Васильева, И. Зязюн, В. Кан-Калик, Н. Кузьмина); психологопедагогические условия повышения эффективности взаимодействия педагога с учащимися (Ш. Амонашвили, Ф. Гоноболин, Я. Коломенский И. Кон, А. Мудрик); выявление психологической сущности компетентности как характеристики профессионализма специалиста (Л. Анциферова, Н. Глуханюк, А. Маркова, Н. Талызина); инфокоммуникационные технологии в образовании (В. Беспалько, И. Роберт, Е. Полат, А. Уваров, Е. Утлинский, С. Христочевский, А. Хуторской, Е. Ястребцева и др.). То, каким образом учитель будет строить профессиональные отношения, организовывать коммуникацию, определять цели и задачи, принимать решения, способствующие эффективности педагогической деятельности и достижению заранее прогнозируемых результатов, зависит, прежде всего, от того, какие направления он считает приоритетными в своей профессии, каков он сам как субъект педагогической деятельности, какова его личность. Таким образом, каждый исторический этап в развитии педагогической коммуникации имеет определенные задачи, отличается своей спецификой. Повышенное внимание к подготовке коммуникативнокомпетентного учителя свидетельствует об актуальности этой проблемы в отечественной педагогике. Однако при наличии определенного опыта развития коммуникативной компетентности будущих специалистов, многообразия подходов к изучению этой проблемы, еще недостаточно представлена целостная характеристика этого феномена и существует объективная потребность в поисках общей стратегии развития данного профессионально значимого качества педагога на этапе его становления как специалиста. ЛИТЕРАТУРА 1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Российского государства XIV–XVII вв. – М., 1985. 2. Пирогов Н. И. Избранные педагогически сочинения. – М., 1985. 3. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. – СПб., 1903. 4. Ушинский К. Д. Избранные педагогически сочинения : в 11 т. – М., 1953. – Т. 1. 5. Ушинский К. Д. Об учебно-воспитательной работе в школе. – М. : Государственное учебно-педагогическое издательство Наркомпроса РСФСР, 1939. 107 Українсько-російські педагогічні студії УДК 378.02:372.8 М. Г. Макарченко, профессор, доктор педагогических наук, К. Ю. Сушкин, старший преподаватель (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В СУБЪЕКТНОМ ОПЫТЕ УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ Значимость смыслообразования в учебном процессе очевидна и понятна. Реализация идеи смыслового процесса на уроке приводит многих исследователей [1; 2] к использованию личностно-смысловой модели обучения (по классификации тех же ученых). Эта модель усматривает “смысл обучения в смыслообразовании” и предпочитает “матрицу объективированных смыслов знаниевой или другой матрице как основу содержания учебного процесса” [3, с. 16]. Одной из идей этой модели следует считать окультуривание смыслами субъектного опыта учащегося, причем “в смысловом поиске учащемуся отдается предпочтение” [3, с. 15]. “Признание субъектного опыта важнейшей ценностью образования ставит перед образовательным процессом, по крайней мере, две основные задачи: 1) раскрыть содержание, функции, источники субъектного опыта ребенка, формы его репрезентации; 2) максимально опираясь на субъектный опыт через обучение, выявить индивидуальность, спроектировать и организовать условия для ее проявления, становления в процессе развития, т.е. определить индивидуальную образовательную траекторию ученика” [6, c. 6–7]. В структуру содержания субъектного опыта И. Якиманская включает: “1) предметы, представления, понятия; 2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических); 3) эмоциональные коды (личностные смыслы, установки, стереотипы). Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи”. В данной статье речь пойдет об изучении одного аспекта субъектного опыта учителя физики, связанного с методическим объектом “определение угловой скорости”. Обращение к субъектному опыту именно учителя вызвано, прежде всего, пониманием этого опыта в качестве результата и педагогической деятельности, и методической подготовки в педвузе в бытность студентом. Задачами изучения профессиональной составляющей субъектного опыта молодых и опытных учителей являются: 108 Українсько-російські педагогічні студії 1) понимание психологических этапов формирования физических понятий, в частности последовательности основных понятий механики в текстах школьных учебников физики; 2) выявление знаний о содержании (трактовки, последовательность, методики и др.) школьных учебников физики; 3) выяснение, используют ли школьные учителя методические рекомендации, разработанные авторами для разъяснения методических замыслов собственных учебников. Для достижения указанных задач проводилось анкетирование 34 учителей физики из 36 школ г. Таганрога. Задача – понимание психологических этапов формирования физических понятий, в частности последовательности основных понятий механики в текстах школьных учебников физики – решалась нами на двух уровнях: на уровне распознавания и на уровне действия. Результаты выполнения первого задания позволили понять, могут ли учителя распознать в разных текстах школьного учебника физики описания физических понятий в соответствии с разными психологическими этапами их формирования. Задание № 1. Формирование любого понятия используется в соответствии с психологическими этапами формирования понятий: 1) вводится образ восприятия (первое впечатление), 2) представление (набор значимых образов), 3) предпонятие, 4) собственно понятие – формулируется определение и организуется работа по его применению [4, с. 11–12]. Учителям предлагалось изучить конкретизирующий пример (здесь его не приводим), а затем предлагалось выполнить следующее задание. Ниже приведены 6 текстов имеющие отношение к теме “Кинематика твердого тела”. Прочитайте их и распределите по психологическим этапам формирования понятия угловая скорость (укажите порядок их следования соответствующей нумерацией). Лишний текст зачеркните. 1.1) Пусть тело вращается равномерно, т.е. за любые равные промежутки времени поворачивается на одинаковые углы. Быстрота вращения тела зависит от угла поворота радиуса вектора, определяющего положение одной из точек твердого тела за данный промежуток времени; она характеризуется угловой скоростью (правильный ответ 3 – предпонятие). 1.2) Скорость любой точки окружности точильного круга при неизменном числе оборотов в единицу времени меняется только по направлению, оставаясь постоянной по модулю. Если бросить камень под углом к горизонту, то его скорость меняется и по модулю, и по направлению. 1.3) Вращательное движение вокруг неподвижной оси – еще один частный случай движения твердого тела. Вращательным 109 Українсько-російські педагогічні студії движением твердого тела вокруг неподвижной оси называется такое движение, при котором все точки тела описывают окружности, центры которых находятся на одной прямой, называемой осью вращения, при этом плоскости, которым принадлежат эти окружности, перпендикулярны оси вращения (правильный ответ 1 – образ восприятия). 1.4) Угловой скоростью тела при равномерном вращении называется величина, равная отношению угла поворота тела к промежутку времени , за который этот поворот произошел (правильный ответ 4 – понятие). 1.5) В технике такой вид движения встречается очень часто: например, вращение валов двигателей и генераторов, турбин и пропеллеров самолетов (правильный ответ 2 – представление). 1.6) Движение точки по окружности или дуге окружности довольно часто встречается в природе и технике. Приблизительно по окружности движется Луна вокруг Земли; дуги окружности описывают различные точки самолета во время виража, автомобиля при повороте, поезда с закруглением дороги и т.д. поэтому знакомство с таким движением имеет большое значение. 1.7) Не могу выполнить это задание. Тексты 1.2 и 1.6 не относятся к понятию “угловая скорость”, а поэтому при выполнении задания их необходимо было исключить. Их выбор учителем говорит о низком уровне понимания смысла “этапов”, “не выбор” этих текстов рассматривается нами как распознавание со знаком “минус”. Пункт 1.7 предлагал учителю отказаться от ответа на первое задание, такого выбора учителя не сделали. Анализ полученных данных позволил сделать следующие выводы. 1. Большинство школьных учителей физики не устанавливают взаимосвязи между текстами описания физических понятий и психологическими этапами формирования понятия. Поскольку учителя физики активно работают с текстами школьного учебника физики, то делаем вывод о пассивном использовании ими учебных пособий по курсу теории и методики обучения физике. 2. Этап собственно понятия распознается большинством учителей физики (85,3%). Хуже всего распознается этап представления (11,8%). Эти выводы могут быть объяснены следующим образом. Не редко учителя под процессом формирования понятия имеют в виду “произнесение определения понятия”, как бы, забывая о других этапах. Лишь опытные или вдумчивые учителя осознают необходимость создания образа восприятия понятия, а, иногда и представления, но организуют 110 Українсько-російські педагогічні студії соответствующую деятельность, пользуясь интуитивными представлениями о формировании понятия. 3. На уровне полного распознавания всех психологических этапов формирования понятий находятся лишь 2,9% всех проанкетированных учителей физики, распознают большинство этапов – 17,6%. Складывая эти данные, получаем: имеют представление о процессе формирования понятий 20,5% – считаем, что они справились с данным заданием. 4. Сделаем несколько предположений, связанных с вышеприведенными выводами. А. Обучение всегда связано с изменением содержания субъектного опыта обучающегося. А если в процессе формирования понятия отсутствуют этапы создания образа восприятия понятия и его представления, то предполагаем, что обращение большинства учителей к субъектному опыту ученика, связанного с физическими понятиями, происходит эпизодически, и, видимо, по (косвенному) требованию ученика. Наши наблюдения за учениками на уроках подтверждают предположение. Учителя физики считают, что они всегда начинают уроки с изучения субъектного опыта учеников, заменяя это понятие понятием “проверка домашнего задания”. Б. Учителя физики не владеют методиками изучения субъектного опыта. В. Традиционное изучение теории и методики обучения физике предполагает понимание методики формирования понятий в качестве более общего понятия по сравнению с методиками изучения конкретных физических понятий (с методическими объектами). Последние как бы полностью “подчинены” общей методике и не являются самостоятельными. На самом деле правильнее говорить и о “подчинении”, и о содержательной специфике каждого конкретного методического объекта, а, значит, и о некоторой важной степени его “самостоятельности”. Учитывая сказанное, предполагаем, что большинство учителей физики при разработке конкретных методик целенаправленно и сознательно не изменяют “вектор” обращения к общей или частной методикам. В частной методике не выделяется общая, а в общей не реализуется специфика содержания частной методики. Г. Большинство учителей в текстах школьных учебников физики целенаправленно не выделяют текстов, описывающих каждый этап формирования физического понятия. Следовательно, возникает вопрос: могут ли учителя физики устанавливать взаимосвязи между текстами общей, частной методик и текстами школьного учебника? Предполагаем, что – нет. 111 Українсько-російські педагогічні студії Итак, учителя физики способны распознавать психологические этапы формирования понятия, а, значит, они понимают смысл общей методики формирования понятия и, видимо, методики изучения определения. Способны ли они действовать, так, чтобы были реализованы психологические этапы формирования понятия. На этот вопрос был получен ответ на основе анализа результатов выполнения учителями физики следующего задания (вторая задача данной статьи). Задание № 2. Приведите последовательность подачи материала “Центростремительное ускорение”. 2.1) Образ восприятия. 2.2) Представление. 2.3) Предпонятие. 2.4) Определение или понятие. 2.5) Не могу выполнить это задание. Приведем пример, как это делается в учебнике 10 класса авторов Г. Мякишев, Б. Буховцев, Н. Сотский [5]. Естественно не смотрелось полное совпадение с текстом учебника, достаточно было высказать правильное направление мысли по формированию понятия. 2.1) Образ восприятия. Движение точки по окружности или дуге окружности довольно часто встречается в природе и технике. Приблизительно по окружности движется Луна вокруг Земли; дуги окружности описывают различные точки самолета во время виража, автомобиля при повороте, поезда с закруглением дороги и т.д. поэтому знакомство с таким движением имеет большое значение. 2.2) Представление. Рассмотрим равномерное движение тела по окружности. Это такое движение, при котором скорость и ускорение не меняются по модулю, а изменяется лишь по направлению. 2.3) Предпонятие. В пределе, т.е. при стремлении промежутка времени к нулю модуль вектора ускорения , будет не чем иным, как модулем точки в момент времени t, а модуль вектора представлять собой модуль вектора мгновенной скорости будет . Тогда в равенстве так как v и R постоянны, то модуль вектора ускорения при равномерном движении точки по окружности остается неизменным. Вектор ускорения направлен так, как вектор в пределе при стремлении промежутка времени ∆t к нулю. 2.4) Определение или понятие. Предел вектора мгновенного ускорения направлен к центру окружности, поэтому ускорение точки при её равномерном движении по окружности называют центростремительным. 2.5) Не могу выполнить это задание. В отличие от первого задания 26,5% учителей согласились и именно с этой формулировкой второго задания. 112 Українсько-російські педагогічні студії Анализ полученных данных позволяет сделать следующие выводы. 1. Учителя физики в большей мере готовы действовать (35,3%) методически грамотно, чем теоретически рассуждать об этом (20,5%). Большинство школьных учителей физики не устанавливают взаимосвязи между собственными действиями по формированию физических понятий и психологическими этапами формирования понятия. 2. Почти четверть учителей (23,5%) потенциально могут действовать в соответствие с каждым психологическим этапом формирования физического понятия. 11,8% учителей частично справились с этим заданием. 3. Этап собственно понятие на уровне действия готовы реализовывать большинство учителей 52,9%. Наиболее трудным в реализации для всех категорий учителей является этап создания образа восприятия физического понятия – минимальный процент выполнения 32,4%. Таким образом, осмысливая результаты анализов ответов учителей на первые два задания, приходим к выводу о том, что из двух видов взаимосвязей – между (а) текстами школьного учебника физики и текстами описаний “методик” и (б) текстами школьного учебника физики и текстами их реализации на уроке – учителями физики более качественно осмысливаются связи (б). Но кроме текстов школьного учебника физики, текстов описаний “методик” в учебно-методических пособиях учителя используют методические рекомендации авторов школьного учебника. Как осмысливают учителя связи между указанными “текстами” и собственными действиями? Задание № 3. Оценивалось, как учителя используют рекомендованные методические пособия к школьному учебнику физики. Были предложены прямые вопросы, выясняющие факт использования учителями учебника физики, методических рекомендаций и дополнительной литературы при подготовке к урокам. Прямые вопросы дали следующие результаты: пользуются учебником 100% учителей, методическими рекомендациями – 76,5%, дополнительной литературой – 44,1%. Потом учителям школ было предложено ответить на вопрос, какими методами можно и рекомендуется формировать понятие свободное падение тел у учеников своих классов? Ответы, полученные в результате опроса, сравнивались с содержанием учебника и методических пособий по данной теме. Анализ ответов учителей позволил сделать выводы: 94,1% учителей используют учебник при подготовке к занятиям, 73,5% пользуются методическими указаниями, и всего 14,7% процента 113 Українсько-російські педагогічні студії используют при подготовке другие источники информации. Абсолютным методическим средством подготовки к уроку физики является школьный учебник – так считают все учителя. Подведём итоги исследования субъектного опыта учителя физики. 1. Во всей совокупности методических средств (школьный учебник физики, учебные пособия по теории и методике обучения физики, различные методические и дидактические рекомендации) большинство учителей физики выделяют школьный учебник как важнейшее учебное и методическое средство. 2. Школьный учебник физики, как и многие другие школьные учебники, предназначен для формирования у школьников системы предметных понятий. Научные понятия формируются в соответствии с психологическими этапами (образ восприятия, представление, предпонятие и собственно понятие). Эти этапы отраженны в текстах учебников физики на уровне практики, а в учебном пособии по теории и методики обучения физике – на уровне теории. Практическая и теоретическая осознанность этих этапов важное условие качественной организации учебного процесса по физике. На теоретическом уровне наиболее распознан этап собственно понятия, выраженный в формулировании определений физических понятий. Хуже всего распознаются такие этапы как образ восприятия и представление. Большинство учителей физики видят в учебнике физики и учебное пособие для школьников, и методическое пособие, но все они его используют только как учебное пособие. Таким образом, высокий уровень востребованности учителем физики школьного учебника – с одной стороны, и низкий уровень распознавания в нем методической информации – с другой, говорят об обострении противоречий между осознанием учителем за школьным учебником источника методических знаний и умением их использовать в реальном учебном процессе. Одной из причин такого положения дел считаем следующее. Традиционное обучение будущего учителя физике строится от теории к практике, от общего к частному. Осмысление методических знаний на уровне теории оторвано от практики, следовательно, вместо формирования методических смыслов происходит формальное (причем с кратковременным эффектом) усвоение абстрактных знаний. Отношение будущих учителей физики к “вузовским” методическим знаниям формируется со знаком “минус”. Реальное положение дел подтверждает, что теоретические знания учителями физики практически не востребованы (теоретические сведения по методике физики в ВУЗе 114 Українсько-російські педагогічні студії представляются студентам не на уровне смысла, а абстрактными – на уровне знака: знакомыми из курса педагогики и психологии). 3. Вышесказанное говорит о целесообразности устранения или ослабления влияния указанного противоречия именно в педвузе в процессе методической подготовки будущего учителя физики. Следовательно, традиционный подход к изучению методики физики должен быть изменен так, чтобы методические смыслы предшествовали соответствующим знаниям. В качестве такого подхода целесообразно использовать контекстный подход. 4. Важнейшим условием реализации контекстного подхода следует считать изучение методических знаний в контексте профессии “учитель физики”. Поскольку учебник физики учителями более востребован, чем учебники по теории и методике обучения физике, то опора на школьный учебник физики в ходе методической подготовке в педвузе должна быть активно направлена на формирование методических смыслов, а не абстрактных формальных кратковременных знаний. 5. Все вышесказанное говорит о том, что субъективный опыт учителя физики следует рассматривать как предпосылку к изменению традиционного подхода к методической подготовке студентов в ВУЗе. ЛИТЕРАТУРА 1. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т. Личностносмысловая модель обучения в контексте других дидактических моделей // Модели образовательного процесса. – Ростов н/Д : Ростовское бюро пропаганды художественной литературы Союза писателей РФ, 2005. – С. 3–18. 2. Белякова Е. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии. Автореф. дис. на соискание ученой степени доктора пед. наук. – Тюмень, 2009. 3. Знаков В. В. Психология понимания : Проблемы и перспективы. – М. : Изд-во “Институт психологии РАН”, 2005. 4. Макарченко М. Г. Методическая составляющая контекстного обучения будущих учителей математики : монография. – Таганрог : Изд-во “Танаис”, 2009. – С. 11–12. 5. Мякишев Г. Я., Буховцев Б. Б., Сотский Н. Н. Физика : 10 кл. : учеб. для общеобразоват. учреждений : базовый и профил. уровни. – 19-е изд. – М. : Просвещение, 2010. – 365 с. 6. Якиманская И. С. Психолого-педагогические условия становления индивидуальных стратегий обучения школьников / под научн. ред. И. С. Якиманской. – Москва-Обнинск : ИГ-СОЦИН, 2007. 115 Українсько-російські педагогічні студії УДК 37.0 Б. Е. Механцев, старший научный сотрудник (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) СТАТИСТИКО-МАТЕМАТИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ Исследование, положенное в основу настоящего издания (статьи) выполнено при поддержке Аналитической ведомственной целевой программы “Развитие научного потенциала высшей школы (2009– 2010 годы)” Министерства образования и науки Российской федерации, проект РПН № 2.13.3638 “Концепция и проект развития российской дидактической тестологии”. Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор Е. Михайлычев. Перспективы развития педагогических исследований в настоящее время бурного роста числа педагогических экспериментов во многом определяются проблемой качества отображения результатов этих исследований, причем решение этой проблемы невозможно без элементарной статистической компетентности исследователя [1, с. 106; 2, с. 35–88]. Рассмотрим конкретные примеры, взяв за основу диссертации на педагогические темы, доступные в Internet, из названия которых следует необходимость по крайней мере простых статистических расчетов. В докторской диссертации А. Пульбере “Управление качеством мониторинга в системе непрерывного технического образования” (Ростов-на-Дону, 2006 год) предлагается прогноз результатов тестирования по математике на 2006 год. Прогноз этот сделан путем интерполяции средних тестовых баллов тригонометрической функцией. Разумеется, по нескольким точкам можно построить функцию, проходящую через любые точки с любой наперед заданной точностью, однако процедура интерполяции должна или включать в себя основания для выбора конкретной функции, или использоваться исключительно для расчета значений функции, соответствующих аргументам, находящимся между известными заранее (такая процедура называется интерполяцией). Прогнозы же должны составлятся исключительно в тех случаях, когда известны механизмы процесса и составлена модель, основанная на описании процесса. Особенно удивляет то, что этот прогноз никоим образом не связан с другими разделами исследования и является некоторым 116 Українсько-російські педагогічні студії образом “вещью в себе”. Статистические расчеты или ссылки на известные методики в диссертации отсутствуют. В диссертации Е. Воротниковой “Информационная оценочная система как фактор совершенствования учебно-воспитательного процесса”, подготовленной в 2004 году в Мурманске в качестве достоверности исследования приведен рост средней успеваемости (при том, что средние значения ранговых отметок лишены смысла вообще) на 0,08 балла при пятибалльной шкале ссылка. Такое отклонение в экспериментальной группе относительно контрольной могло быть вызвано множеством причин и вообще находится вне пределов точности наблюдений. Снижение же среднего квадратичного отклонения в экспериментальной группе в 2,5 раза – действительно интересный и наглядный результат исследования – осталось незамеченной исследователем. Этот результат был установлен из данных, приведенных в исследовании и сообщен автору как доказательство эффективности новации. В диссертационном исследовании М. Ракиповой “Проблема оценки результатов учебно-познавательной деятельности студентов в России и США (на примере обучения английскому языку на неязыковых факультетах ВУЗов)”, проведенном в Вятском государственном гуманитарном университете убедительно показано, что при инновациях, привнесенных в обучение студентов, показавших более высокий балл на входном тестировании, балл на выходном тестировании будет также выше. Расчет дисперсии не производился. В данном случае следует учесть, что средний балл по результатам тестирования имеет определенный смысл, однако без анализа дисперсии или среднего квадратичного отклонения малоинформативен (особенно в столь сложном с точки зрения статистики случае). Примером удачного применения статистических методов в анализе может служить исследование Т. Хасана “Особенности управленческой деятельности директоров общеобразовательных школ с разными стилями руководства”, проведенном в 2005 году в Государственном Университете Санкт-Петербурга. Статистические расчеты проведены в нужном объеме и в полном соответствии с рекомендациями, описанными в учебниках для психологов, на которые автор и ссылается. Также очень корректно и в потребном объеме математическая статистика в анализе результатов педагогического исследования применена и в исследовании Е. Ключенко “Дидактические условия эффективности учебной деятельности обучающихся” (Ставропольский государственный университет, 2003 год). Единственное исключениезапись параметров, определенных с точностью до первого знака после запятой с излишним числом значащих чисел. 117 Українсько-російські педагогічні студії В очень интересном исследовании Н. Алехиной “Индивидуальный образовательный проект как средство самоопределения гимназиста” (Оренбургский государственный педагогический университет) измерение результатов педагогического эксперимента подменено грамотно проведенным тестированием учеников до и после эксперимента. Из исследования ясно, как изменились предпочтения к самостоятельной когнитивной деятельности, однако экспериментальная группа “по совместительству” стала и контрольной. Безусловно, желание автора немедленно применить свои наработки “по максимуму” следует считать благим, однако из материала следует, что аналогичное тестирование проводилось и ранее, но сравнить результаты применения методики с хотя бы таким контролем автор не сочла нужным. В данном случае вполне возможно провести анализ эффективности методики даже и сейчас, но материалы группы, могущей оказаться контрольной, в исследовании не приведены. Похожая ошибка имеется в работе Н. Шипицина “Дидактические условия применения компьютерной техники в процессе обучения учащихся 5-7 классов образовательной области “Технология””, выполненной в Брянском государственном университете в 1996 году. С формальной точки зрения имеются две группы, экспериментальная и контрольная, выполняющие схожие задания. Результаты экспериментов выражены в изменении времени, нужного для выполнения задания (в среднем у экспериментальной и в среднем у контрольной группы), а также в оценках результата работы, выставляемых на основе вполне формализованных критериев. Проблема, однако, заключается в том, что все участники как экспериментальной, так и обычной групп имели совершенно разные задания, то есть нарушены основополагающие требования к эксперименту. Также следует отметить, что рассчитывались исключительно средние показатели, оценка же распределения времени и результатов работы отсутствовала даже в простейшем виде- построенных гистограмм распределений. Статистический раздел в исследовании Н. Барсуковой “Повышение эффективности управления муниципальной системой образования в условиях малого города”, выполненной в Челябинском государственном педагогическом университете в 1999 году, следует признать совершенно некорректным. В раздел включены материалы: о проценте преподавателей и родителей (совместно), положительно оценивающих новые технологии (77,3%), о числе детских и образовательных учреждений (совместно), числе детей, обучающихся в ОУ, действующих по новым технологиям (без разбивки по возрасту) (84,1%), об общем росте качества образования на 43,1% (без критериев хотя бы в форме определения качества образования) и о том, что 45,3% руководителей 118 Українсько-російські педагогічні студії учебных заведений “не имеют представления о мероприятиях по повышению эффективности управления ОУ”. Таким образом, по анализу ясно, что речь идет не о “типовых ошибках”, но о массовом неумении применять статистические методы обработки результатов исследований. Данная выборка не претендует на репрезентативность, однако наличие лишь двух статистически грамотных работ из десяти не дает ни малейшего основания для оптимистических оценок статистической грамотности педагоговисследователей, а также того, что они понимают значимость этих расчетов в той мере, что способны проконсультироваться со специалистами Разумеется, в любом педагогическом ВУЗе, не говоря об университетах, существуют кафедры математических дисциплин, а студентам-математикам преподаватели читают курсы теории вероятности и математической статистики. Совокупность знаний, умений и навыков, характеризующие статистико-математическую подготовленность в естественно-научной деятельности, неоднократно описывались в литературе и представляли собой основу для создания классических учебников по теории вероятностей и математической статистики, например в учебниках Е. Вентцель, В. Гмурмана, А. Длина. Учебники же для подготовки специалистов в области педагогики, объекты исследования которых не квантифицируются столь очевидно, как объекты исследования в точных науках, представляет собой еще не полностью решенную проблему [2]. Например, задача шкалирования результатов образования в форме оценок была осознана лишь в ХХ веке, задача получения полного соответствия между всеми шкалами оценок вряд ли будет решена например потому, что при различных уровнях знаний по годам система ЕГЭ будет давать разные оценки за одинаковые знания, продемонстрированные в разные годы “по определению”. Собственно статистико-математическая компетенция по крайней мере начального уровня (без претензий на высшие формы анализа) педагога-исследователя должна включать по крайней мере знания основ математической статистики в пределах понятия о применяемой шкале, средних величинах, дисперсии, распределений и моментов распределений, а также способов проверки достоверности полученных результатов. Этим знаниям и умениям должен соответствовать опыт выбора параметров, имеющих смысл для используемой шкалы, расчета и анализ средних величин, анализа стабильности процесса, установление класса процесса (на основании анализа распределения и моментов распределения), статистического анализа полученных данных и планирования эксперимента в математическом смысле. Интерпретация приведена на рисунке 1. 119 Українсько-російські педагогічні студії Расчеты выборок Моменты распределений Распределения Дисперсия Средние величины Педагогический смысл компонент в исследовании Предварительное планирование эксперимента Статистический анализ изменений Установление класса процесса Анализ стабильности процесса Применение методов в исследовании Выбор параметров, допускающих анализ Опытно- прикладной компонент компетентности ЗУНкомпонент компетентности Базовые компоненты математической статистики Рис. 1. Структура базовой статистико-математической компетентности педагога-исследователя Компетентность, соответствующая базовой, исключает многочисленные ошибки в описании и тем более интерпретации результатов эксперимента и позволяет провести эксперимент с запланированной точностью на минимальном числе учащихся, если это необходимо с точки зрения экономии времени. Во многих исследованиях, особенно относящихся к разработке и апробации новых дидактических приёмов, методик и тому подобных инструментов педагогики, да и в педагогических инновациях не носящих исследовательского характера, этого вполне достаточно: показан результат в сравнении с контрольной группой, установлена достоверность, практически исключающая возможность ошибки, что и требовалось исходно. Тем не менее, возможности, предоставляющиеся статистико-математическими методами, отнюдь не исчерпываются наглядным отображением результатов эксперимента. Например, применение корреляционного анализа, то есть отображения меры статистической связности нескольких процессов, позволяет ранжировать значимость дидактических единиц для итоговой оценки в зависимости от общей системы оценивания в рамках экзамена. Можно устанавливать статистические связи между различными объектами, легко выявить например “типичного среднего ученика”, “типичного отличника” и так далее, за процессами обучения которых в рамках эксперимента есть смысл наблюдать детальней. 120 Українсько-російські педагогічні студії Применение технологий планирования эксперимента позволяет построить довольно приближенную, но работающую и верифицируемую математическую модель исследуемого процесса и разделить влияющие на эксперимент факторы на значимые и незначимые. Разработанный в [3] способ формирования учебных микрогрупп также относится к применению методов математической статистики в педагогической деятельности и позволяет формировать мотивированные на эффективное достижение целей учебные микрогруппы. Тем не менее, эти примеры являют собой скорее доказательство того, что применение статическо-математических методов в педагогике разработано слабо: статистический анализ отнюдь не исчерпывается приведенными приемами и способами. ЛИТЕРАТУРА 1. Механцев Б. Е. Проблемы применения математических методов в педагогических исследованиях // Государственный университет управления. Вестник университета. – 2008. – № 8 (46). – С. 106–108. 2. Механцев Б. Е. Формализация создания микрогрупп по результатов тестирования [Электронный ресурс] // Электронное научное издание “Письма в Emissia. Offline : электронный научнопедагогический журнал”. – CПб., 2007. – Режим доступа : http://www.emissia.50g.com/offline/2007/1159.htm 3. Михайлычев Е. А., Механцев Б. Е. Математические методы в педагогическом исследовании. – М. : Высшая школа, 2008. – 196 с. УДК 316.77:001.8 Т. П. Мышева, кандидат педагогических наук, доцент (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА В ПРОСТРАНСТВЕ МУЗЕЕВЕДЕНИЯ Музейная педагогика как самостоятельная дисциплина предполагает наличие собственной внутренне согласованной системы понятий и категорий, центральное место в которой занимает “музей”. В шестидесятые годы XX века появляются новые взгляды на музей, где концепции образования отводится важная роль. Этому способствовало как изменение политической ситуации в целом, так и вступление советских музейных организаций в 1957 году в Международный совет музеев – ИКОМ, который выводит дефиницию, звучащую следующим образом “Музей – постоянное некоммерческое 121 Українсько-російські педагогічні студії учреждение, призванное служить обществу и способствовать его развитию, доступное широкой публике, занимающееся приобретением, хранением, исследованием, популяризацией и экспонированием материальных свидетельств о человеке и среде его обитания в целях изучения, образования, а также удовлетворения духовных потребностей” [5, с. 395]. Данное определение сегодня требует корректировки. В “Российской музейной энциклопедии”, изданной в 2001 г., утверждается: “Наиболее универсальным остается взгляд на музей как на выражение особого отношения человека к действительности, реализуемого в сохранении культурного и природного наследия и использовании его в научных и образовательных целях” [3, с. 179]. Именно “особое отношение к действительности” сформировало в сознании человека ассоциации: музей – Храм, музей – Институт культуры, музей – информационнокоммуникативная система, музей – учреждение культуры. Сегодня музей – это уникальная система хранения, обработки и получения информации через артефакты природы, истории и культуры. Эти информационные связи многолинейны и имеют потенциально интерактивный характер. Будучи частью культуры глобального общества, музеи защищают ее от разрушения. В этом им помогают широкие профессиональные контакты, а также межнациональный информационный обмен, на основе которого определились три основные тенденции развития музеев: традиционная – объединяет музеи, сосредоточенные на изучении музейных предметов в своих коллекциях; социально-ориентированная – объединяет музеи, которые готовят выставки и занимаются деятельностью, отражающей нужды и запросы общества на своем региональном уровне; информационная – объединяет музеи, ориентированные на возможности сети Интернет и других информационнокомпьютерных технологий. В рамках данных тенденций музеологи выделяют два направления деятельности современного музея: 1 Институциональное – рассматривающее музей как социальный институт с присущими ему функциями собирания, хранения, экспонирования, исследования и образования. Среди этих функций специалистами выделяются функции – научно-исследовательская (Д. Тверская), образовательная (Л. Шляхтина, И. Бестужев-Лада, Б. Столяров) и социокультурная (А. Хатто, А. Гейли). 2 Феноменологическое – рассматривающее два подхода. Представители первого подхода определяют музей как социокультурный феномен и как форму существования культуры с 122 Українсько-російські педагогічні студії позиции теории коммуникации. Музей понимается (Д. Камерон, Д. Равикович, М. Гнедовский и др.) как информационная структура, в рамках которой культура является способом хранения и передачи информации. Сторонники второго подхода придерживаются культурологических принципов изучения музея как феномена, возникшего, функционирующего и развивающегося в системе культуры (М. Каган). При этом подчеркивается роль художественного музея как одной из наиболее емких культурных форм. Названные направления позволили сформировать представление о музее как об особой информационно-коммуникативной системе, которая функционирует в метасистеме культуры. Изменения статуса музея в культуре, происходящие в наше время, отражают процесс складывания новой информационной цивилизации. Какое же место в пространстве музееведения занимает музейная педагогика? Обратимся к анализу зарубежного опыта. Рассмотрение деятельности музея с педагогической точки зрения способствовало появлению термина музейная педагогика, который, как установила Е. Медведева, впервые употребил в своей книге “Музей – образование – школа” (1931) Г. Фройденталь, занимавшийся проблемами взаимодействия музея и школы. Он разработал специальную методику работы со школьниками, включавшую подготовку учащихся к посещению музея и последующее закрепление почерпнутых там знаний и впечатлений. Центральное место в этой методике, естественно, отводилось учителю, который стал рассматриваться как участник музейно-педагогического процесса [6; 1]. В данном контексте взаимодействия музея и школы термин “музейная педагогика” был рассмотрен А. Рейхвейном, руководителем отдела “Музей и школа” Берлинского музея немецкой этнографии [1; 6]. Здесь в 1930–1940-е гг. впервые возникла и была проведена в жизнь идея создания специализированных экспозиций для учащихся, построенных по принципу музеев-мастерских, где учащийся получал возможность самостоятельной творческой работы. Создание специализированных экспозиций для учащихся станет впоследствии одним из важнейших направлений музейной педагогики. Очевидным является тот факт, что еще в довоенной Германии были разработаны и внедрены в практику важнейшие музейнопедагогические идеи, а затем появился и сам термин, обозначающий первоначально особое направление деятельности музея: участие в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, создание образовательных программ для учащихся. В 1970-х гг. необходимость разработки музейной педагогики возникла и в России. Это было связано с обеспечением научного подхода к интерпретации музейных собраний на основе использования 123 Українсько-російські педагогічні студії принципов педагогики и психологии. Спустя 10 лет один из ведущих музееведов России А. Разгон заметил, что “создание такой научной дисциплины, находящейся на стыке целого комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а насущной практической задачей” [2, с. 42]. Музейная педагогика опирается на данные музееведения, педагогики и психологии, а также культурологии, истории и других дисциплин. В данном перечне следует выделить музееведение, представители которого считают музейную педагогику отраслью музееведения, так как образовательная функция музея является предметом музееведческого исследования. Исходя из вышеизложенного, мы останавливаемся на следующем определении: музейной педагогики: музейная педагогика – это наука о воспитании средствами музея, предметом которой являются культурнообразовательные аспекты музейной коммуникации; она ориентирована на передачу культурного опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды. Итак, музейная педагогика – научная дисциплина, а чтобы считаться таковой, она должна иметь свою цель, собственный объект, предмет, функции и методы исследования. Целью музейной педагогики является развитие личности эстетически и творчески в рамках диалога культур. Предмет исследования всегда специфичен, в то время как объект исследования, то есть та совокупность реальностей, на которую направляются познавательные условия, может изучаться с разных позиций несколькими науками. Объектом музейной педагогики является музейно-педагогический процесс, включающий в себя культурнообразовательную деятельность. Он может изучаться музееведением, педагогикой, психологией, искусствоведением и другими дисциплинами. Предметом музейной педагогики являются проблемы, связанные с содержанием, методами и формами педагогического воздействия музея, с особенностями этого воздействия на различные возрастные категории учащихся, а также с определением места музея в системе учреждений культуры. Основными проблемами, которые относятся к сфере музейной педагогики как научной дисциплины, являются: – проблема образовательной специфики музея. Данная проблема имеет не только теоретическое значение, так как только последовательное выявление специфики музея определяет роль музея в общественном сознании, его социальный статус; – проблема эффективности музейной коммуникации. Еще словацкий музеевед З. Странский отмечал, что вопрос о том, “что” и “как” воспринимает посетитель, остается наименее разработанным в музееведении [5, с. 32]. Этот вопрос остается актуальным и сегодня, так 124 Українсько-російські педагогічні студії как, не ответив на вопрос “что” и “как”, музею никогда не удастся преодолеть существующую диспропорцию между усилиями добиться того или иного эффекта и реальными результатами его воздействия на человека; – проблема изучения музейной аудитории. Едва ли возможно грамотно осуществлять свою деятельность без четкого представления о том, к кому обращается музей, каковы особенности, ожидания, интересы тех людей, которые приходят в музей или игнорируют его; – проблема создания и апробации новых методик, программ, экспозиций для различных категорий посетителей; – проблема установления оптимальных форм взаимодействия с партнерами по культурно-образовательной деятельности. Центральное место здесь отводится вопросу о взаимодействии с учебными учреждениями: школами, вузами. Все названные проблемы могут успешно решаться в контексте знаний об опыте предшественников. Поэтому важнейшая проблема музейной педагогики – изучение истории музейно-педагогической мысли и социокультурной образовательной деятельности музея. Выделив основные проблемы, которые относятся к сфере музейной педагогики как научной дисциплины, выяснили, что музейной педагогикой: – изучаются закономерности музейно-педагогического процесса и использования их в практике, возможности повышения уровня педагогического руководства; – определяется специфика педагогического воздействия музеев на разные социальные и возрастные группы учащихся, что обосновывает необходимость дифференцированного подхода к посещаемой музей аудитории; – обобщается опыт воспитательной и культурнообразовательной деятельности музеев разных профилей, типов, видов, и на этой основе вырабатываются и совершенствуются научно-методические рекомендации; – выявляются наиболее рациональные формы и методы совместной работы музеев с другими педагогическими учреждениями; – прогнозируется развитие музеев в плане реализации их педагогических возможностей. К числу особо значимых проблем, решаемых музейной педагогикой, относится активизация различных процессов формирования личности, развитие ее творческих способностей. Поэтому одна из задач музейной педагогики заключается в создании предпосылок и условий для активного восприятия музейного материала учащимися, в частности для совершенствования контактов с музейными предметами, для 125 Українсько-російські педагогічні студії организации восприятия заложенной в них информации. В этом направлении ведутся поиски в области экскурсионной методики, проведения музейных уроков, организация самостоятельной работы в научно-методических кабинетах. Выделение основных проблем в сфере музейной педагогики, позволило нам выяснить, кто в России занимается их исследованием. Данными проблемами занимаются музейно-педагогические центры: Творческая лаборатория “Музейная педагогика” кафедры музейного дела Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма (руководитель И. Коссова). Основанная в 1990 году, она избрала основной формой своего существования научнопрактические конференции, результатами которых является издания сборников. Публикации данных сборников дают возможность сделать своеобразный срез состояния отечественной музейной педагогики и одновременно дают импульс для ее развития. Российский центр музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея (руководитель Б. Столяров), созданный в 1990 г., разрабатывает проблемы взаимодействия художественного музея с системой образования. Центр создает программы и методики, инновационные проекты, которые успешно применяются в культурно-образовательной деятельности музеев страны. Лаборатория музейного проектирования Российского института культурологии (руководитель Н. Никишин) продолжила изучение проблем взаимодействия музея и его аудитории. Она особое внимание уделяет “истории вопроса”, социальнопсихологическим аспектам, а также созданию инновационных музейно-педагогических проектов совместно с партнерами из различных регионов России и с зарубежными коллегами. Лаборатория эстетического образования Московского института развития образовательных систем (руководитель Г. Сергеева) начала свою деятельность в 1993г. одновременно с созданием института. Сотрудники лаборатории занимаются созданием музейно-образовательных программ, на базе института продолжает свою работу семинар “Музей и подрастающее поколение” (руководитель Е. Ванслова), который систематически проводится в Москве, начиная с 1984 г. (первоначально на базе НИИ культуры). Он собирает педагогов всей России для обсуждения их профессиональных проблем. Республиканский детский музейный центр Карелии при Государственном музее-заповеднике “Кижи” (руководитель Л. Шилова) создан в 1993 г. Это первый в стране центр, в котором 126 Українсько-російські педагогічні студії идея взаимодействия музея с системой образования получила организационное закрепление. Его специфика в том, что он представляет собой инновационную организационно-правовую модель совместной деятельности учреждений культуры и образования в масштабах города и республики. Помимо перечисленных центров музейная педагогика, конечно же, развивается в недрах самих музеев. Важным признаком научной дисциплины является наличие у нее общих и самостоятельных, специфических методов исследования. Для музейной педагогики характерно использование разнообразных исследовательских методов, одни из которых полностью, а другие частично совпадают с методами других наук. Так, общими методами исследования, присущими как педагогике, психологии, так и музейной педагогике, являются следующие методы: метод анализа и синтеза, индукции и дедукции, обобщения и абстрагирования, аналогии, сопоставления, сравнения, эксперимента и др. Общими методами экспериментального исследования служат методы анкетирования, интервьюирования, изучение документации и т.д. Однако музейная педагогика имеет и свои собственные или частные методы исследования, связанные с музейнопедагогической деятельностью личности. Анализ практической и теоретической деятельности отечественных и зарубежных ученых, опыт работы музейных педагогов позволили выявить методы, наиболее точно отвечающие целям, задачам и содержанию музейно-педагогической деятельности: метод социальных ролей; метод создания игровых ситуаций; метод практического манипулирования с предметами; метод использования ассоциативных связей; метод театрализации; метод поисковоисследовательской деятельности. Ведущими методами в работе со старшеклассниками и студентами являются методы театрализации и поисковоисследовательский, которые позволяют им овладеть необходимыми навыками научно-исследовательской музейной деятельности, приобрести собственный практический опыт работы. В процессе этой деятельности еще более развиваются и становятся прочными полученные знания, развивается творческая фантазия, воображение, образное мышление, расширяются ассоциативные связи, совершенствуется речь учащегося. Являясь научной дисциплиной, музейная педагогика выполняет свои функции: познавательную, воспитательную, творческую и социальную. Все они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Осуществляя дифференцированный подход к 127 Українсько-російські педагогічні студії посетителям, музейная педагогика особое внимание уделяет учащейся молодежи. С учетом требований педагогики и психологии в практику внедряются формы и методы общения с этой наиболее многочисленной категорией посетителей. Они направлены, в частности, на развитие способности к самостоятельным суждениям и оценкам, имеют целью возбудить интерес к музею, приобщить к музейной культуре. Будучи особой областью педагогической теории, музейная педагогика занимается методологическими и методическими аспектами образовательной деятельности музея, в практическом плане является удобным средством интеграции школьных и вузовских предметов естественнонаучного и гуманитарнохудожественного циклов. Так как в условиях школьного и вузовского обучения особое значение имеет система приобретения знаний, основанная на четком разделении дисциплин, то специфика и ценность музея заключается в том, что его коллекции имеют междисциплинарный характер и дают зрителю целостное представление о том или ином явлении, процессе или событии. Следовательно, в процессе обучения в условиях музейной среды повышается общая эрудиция, расширяется культурный кругозор, пополняются знания в профильной музею области и развиваются творческие способности учащегося. ЛИТЕРАТУРА 1. Медведева Е. Б. Музейная педагогика Германии в прошлом и настоящем // Музейная педагогика за рубежом: работа музеев с детской аудиторией. – М. : Рос. Ин-т культурологи, 1997. (на электронных носителях). 2. Разгон А. М. Музейный предмет как исторический источник // Проблемы источниковедения истории СССР и специальных исторических дисциплин. – М., 1984. – С. 177–185. 3. Российская музейная энциклопедия потребностей : в 2 т. – Т. 1. – М., 2001. – С. 179, 395. 4. Столяров Б. А. Музейная педагогика, история, теория, практика. – М. : Высшая школа, 2004. – 216 с. 5. Странский З. Музей, искусство и перспектива развития человечества // Музейное дело. Музей – культура – общество : сб. науч. тр. – Вып. 21. –М., 1992. – 542 с. 6. Юхневич М. Ю. Я поведу тебя в музей : учеб. пособие по музейной педагогике. – М., 2001. – 223 с. 128 Українсько-російські педагогічні студії УДК 373.167.1:78 Т. В. Надолинская, доктор педагогических наук, профессор (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ИГРЫ В КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ В педагогике интерес к проблеме игры и ее организации имеет давнюю традицию. В России игра являлась важной частью школьной практики и народной педагогики, обычаев, обрядов и ритуалов, ведущей моделью досуга детей и взрослых, составной частью труда, образования и искусства. Игровая культура Древней Руси была одной из самых богатых в мире: скоморошьи игры, обрядовые праздники, свадебные игры, карнавалы, народные гуляния, вечорки, игровые “околицы” и “завалинки”, хороводы становились неотъемлемой частью жизни русского народа. Собиратели, исследователи древней игровой культуры (А. Афанасьев, В. Даль, Е. Покровский и др.) насчитывали около трех тысяч только подвижных игр, до тысячи хороводно-песенных и других разновидностей народных игр. Огромное количество игр проводилось во время праздничных ритуальных действий, которые сопровождались песнями, плясками, ряженьем и пантомимой (нередко с “диалогами” действующих лиц, которые совершались по раз выработанному порядку – “чину” – охотничьим племенем или земледельческой общиной). Это дало основание одному из ведущих театроведов Н. Евреинову назвать эти праздничные действия обрядовым театром. Отметим, что содержанием и формой обрядового театра служили не сценические произведения, а имеющие культовое значение обряды (например, Коляда, Масленица, праздник Ивана Купала). С другой стороны, игра (в первую очередь драматизация), вопреки гонениям Византийской церкви даже на малейшую принадлежность к театру, проникала и в церковную службу. В католической церкви и службе, считает историк театра К. Ф. Тиандер, много драматических элементов (священники, которые ведут диалог между собой, клиросники, поющие, читающие, жестикулирующие и т. д.). Такого рода элементы, отмечает Н. Евреинов, часто использовались и в православной службе, поскольку даже устройство православного храма напоминает устройство древнегреческой сцены. Например, декоративный иконостас согласуется с греческой “схенэ”, у которой, как 129 Українсько-російські педагогічні студії и в иконостасе православного храма, три двери. Трем актерам древнегреческой трагедии соответствуют три священнослужителя в православном храме: священник, диакон и чтец (псаломщик). Важная роль хора, наличие элементов пластики, движения священнослужителей (поклоны, коленопреклонения, медленные и ускоренные движения по храму в определенных направлениях) придавали богослужению оттенок театральности, которую стоит немного усилить, чтобы получился настоящий церковный театр (А. Бецкой). В результате это привело “не только к подлинной драматизации церковной службы, но и к традиции настоящего театрального представления, каким суждено было стать так называемому “Пещному действию” и “Шествию на осляти” в Вербное воскресение (или “Действу цветения”) [1, 54]. “Пещное действие”, совершаемое 17 декабря, являлось инсценировкой повествования из книги пророка Даниила (глава III, стих. 1–94) о трех отроках, брошенных царем Навуходоносором в печь и чудесно спасенных Ангелом Господня. Кроме отроков, в представлении участвовали их учитель, халдеи, певчие, скоморохи, поддъяки, пономарь и поп. В дальнейшем “Пещное действие” проникло и в другие богослужения и слилось со святочными игрищами. Исследование истоков игровой деятельности детей школьного возраста прослеживается с IX в. Еще в языческие времена можно наблюдать элементы игры в процессе воспитания и обучения детей. Известно, что в это время языческие и христианские взгляды на воспитание переплетались, и основным методом народного воспитания был эмпирический, идущий от трудовой практики. По мнению исследователя В. Петрова, уже в первых школах-“училищах” на Руси “живое созерцание” приводило опытным путем к открытию основных приемов воспитания, не утративших ценности и в наши дни: обрядовая и игровая имитация, показ последовательно сменяющих друг друга трудовых операций, разнообразные приемы повтора. Особенно следует выделить близкую игре обрядовую и игровую имитацию реальных действий, что являлось демонстрацией и репетицией трудовых процессов, а магические песни и танцы, сопровождавшие обряд, придавали этим действиям яркую эмоциональную окраску [2]. Осмысление детства как времени игры, а игры как средства подготовки к будущей жизни является одним из главных положений русской народной педагогики. Представление о том, что детям “велено” играть самой природой, нашло отражение в русских пословицах и поговорках (например, “Старый спать, а молодой играть”). При этом крестьяне рассматривали “игрушки да смешки” не только как важное, но и как главное занятие детей. Не случайно в 130 Українсько-російські педагогічні студії русском языке XVII–XIX вв.слово “играть” применительно к ребенку было идентично смыслу “жить”, “дружить”. Взгляды крестьянского общества на рождение и воспитание детей, роль детских игр были своеобразными. Они возникли на основе практических знаний и древних, языческих представлений об устройстве мира, жизни и смерти, православного вероучения. Игра выступала как одно из действенных воспитательных средств в народной педагогике, с чьей помощью крестьянское общество ставило каждого ребенка перед необходимостью принять его законы. Специальные исследования значения народных игр в области педагогики предприняты В. Григорьевым и И. Шангиной. Ученые считают, что в народной педагогике за тысячелетия скопился громадный педагогический опыт и его значение стремительно возрастает в нашу эпоху. Как отмечает В. Григорьев, народная педагогика игры веками была арсеналом всех отобранных на протяжении длительного времени игровых средств воспитания [3]. При этом важно подчеркнуть ее специфику, которая связана с тем, что она является подсистемой не только педагогической и народной (этнической) культуры, но и чрезвычайно своеобразной культуры игровой, а через нее как универсальную модель действительности осуществляется тесная связь со всеми сторонами творческого развития личности. В своей книге “Русские дети и их игры” И. Шангина раскрывает, как именно игра ребенка моделировала жизнь взрослых людей, почему в ней воспроизводились многие жизненные ситуации, воссоздающие социальные отношения между людьми, характерные для деревенского общества. При этом игровая деятельность, в которой проходило детство русских крестьян, представляла собой весьма интересное явление. Автором было установлено, что игры русских детей подразделяются на: 1) пальчиковые, 2) драматические, 3) состязательные, 4) хороводные, 5) орнаментальные. В пальчиковых играх движения соединялись с короткими ритмическими стихами. В основе драматических игр лежало действие, развивающееся в диалоге персонажей (разыгрывались небольшие пьески, в которых игра сопровождалась исполнением песенок и пантомимой). Отличительной чертой состязательных игр была установка на победу в беге, прыжках, в ловкости действий. Игры орнаментальные и хороводные представляли собой коллективное песенно-хореографическое действие. Автором утверждается мысль, что игра была способом подготовки детей к взрослой жизни. Дети “занимались” в игре пахотой, севом, жатвой, пасли скот, готовили обед, отправлялись на охоту. С помощью игр усваивались нормы и правила поведения в обществе, формировались представления о добре и зле, мудрости и глупости, 131 Українсько-російські педагогічні студії трусости и храбрости, честности и справедливости. В играх развивались физическая сила, ловкость, скорость движений и различные способности эстетического типа: умение петь, плясать, рассказывать сказки, имитировать поведение животных, птиц [4]. Как считает один из ведущих исследователей игры С. Шмаков, в настоящее время в определенной степени потерян общий универсальный образ игры, ее глубоко народный и педагогический смысл. Будучи объективной составляющей нормального развития и воспитания, игра учащихся находится на критической черте своего существования. В результате ее социальной, педагогической и психологической недооценки личный запас игр у школьников минимален, что способствует возникновению бездуховности, появлению “игровой дистрофии” (В. Зинченко). В русской педагогике и психологии XIX в. наиболее важные высказывания об игре принадлежат К. Ушинскому, который изучал игру как проявление уже созревшей психической способности – воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями. Придавая особое значение игре как средству воспитания самостоятельности, он указывал на необходимость заботиться о специальном воспитании воображения, давать ему нравственную направленность, чтобы правильно сформировать характер в игре и в жизни. При этом педагог считал ошибочными взгляды на богатство воображения ребенка: “Воображение ребенка и беднее, и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека, и не заключает в себе ничего поэтического, так как эстетическое чувство развивается позже других” [5, с. 434]. С точки зрения Ушинского, воспитание игрой надо вести так, чтобы ребенок не пресыщался и умел переходить к другим занятиям. Игра – мир практической деятельности для ребенка, в игре удовлетворяются и физические, и духовные потребности, в ней формируются его ум, сердце и воля. Выдающийся педагог считал, что содержание детских игр зависит от социального и общественного окружения. При этом огромную воспитательную ценность творческой игры он видел в том, что в ней формируются общественные отношения у детей, а также умение выступать в разных позициях. Важно обратить внимание на то, что Ушинский рассматривал разнообразные движения как средство духовного, а не физического развития. Игра, с его точки зрения, является своеобразным родом деятельности и теряет свое значение, если перестает быть свободной, так как игра есть стремление ребенка к самостоятельной душевной деятельности, где соединяются три психологических явления: стремление, чувства и представление. 132 Українсько-російські педагогічні студії В детских учреждениях второй половины XIX в. взгляды К. Ушинского на роль игры в воспитании детей не получили широкого признания, предпочтение отдавалось фребелевским занятиям с дидактическим материалом, который сковывал инициативу детей. Тем не менее, русский педагог, психолог, теоретик и историк воспитания и образования П. Каптерев продолжает дело Ушинского и создает прогрессивную педагогическую систему, основанную также на педагогических идеях Д. Локка, Г. Спенсера и И. Гербарта. Заслуга П. Каптерева заключатся в том, что он показал роль игры во всестороннем развитии ребенка, в воспитании его интересов и наклонностей. Педагог, считавший детские учреждения первой ступенью общественного воспитания, рекомендует отводить в них много времени для “подражательных игр”. Наряду с указанием на необходимость руководства играми Каптерев призывает удовлетворять интересы и стремление детей к свободной игровой деятельности. Исследуя специфику эстетического развития и воспитания школьников, Каптерев обосновывает педагогическую ценность отдельных подгрупп развлечений и игр, отвечающих органической потребности детей, указывает, что в играх источник деятельности – сами дети, к которым необходимо подходить в соответствии с их возрастными особенностями. Глубокой по своей сути является мысль педагога, согласно которой все детские игры носят художественный оттенок, поскольку в игре психическое проявление сочетается с каким-либо внешним материалом. К ним педагог относит игры с преобладающим художественным элементом, прежде всего драматические. Существенная особенность этих игр, по мысли Каптерева, заключается в художественной иллюзии, обусловленной колебанием между действительностью и фантазией: “Детская драматическая игра носит на себе печать художественной иллюзии, при такой игре с детьми бывает то же, что со взрослыми при созерцании художественных произведений. Дитя, играя, уносится на время в новый мир, превращается в другое существо, сохраняя общее сознание о том, что оно играет только роль, что только кажется другим” [6, с. 136]. Нам представляется важной мысль Каптерева о том, что драматические игры имеют непосредственное значение для пробуждения и развития эстетического чувства детей, поскольку проявляют их склонности и вкусы, расширяют кругозор, формируют актерские способности, а также развивают творческое воображение. В педагогической практике конца XIX – начала XX века, как за рубежом, так и в России, были не только сторонники, но и противники 133 Українсько-російські педагогічні студії игры-драматизации. С одной стороны, некоторые педагоги неодобрительно отзывались о драматическом творчестве детей вообще и о школьном театре в частности, поскольку считали, что он больше вреден, чем полезен, ибо выделяет из общей массы детей, наиболее способных к этому виду деятельности. К примеру, российский педагог, хирург, общественный деятель Н. Пирогов, высказывается против детских спектаклей, как ведущих к развитию в детях притворства и тщеславия. С другой стороны, педагоги Н. Бахтин, С. Шацкий, Н. Шер рассматривали театр как существенную и неотъемлемую часть эстетического воспитания, но не задумывались над педагогическим подходом к детскому театру и механически переносили в практику школы формы театра взрослых – со сценой, рампой, натуралистическими декорациями и гримом. Обе точки зрения оказываются далекими от истины. Значение драматической игры для детей и важность использования “драматического инстинкта” раскрывает Н. Бахтин в работе “Театр и его роль в воспитании” (1909). Он указывает на значение спектаклей как наилучшего средства для усвоения родной речи и изучения иностранных языков: французского, немецкого, латинского, греческого и др. [7]. В настоящее время актуальными остаются работы С. Волконского, которой одним из первых исследует актерскую деятельность и специфику театра в России. Так, в книгах “Выразительный человек” (1913) и “Выразительное слово” (1913) выдающийся деятель театрального искусства анализирует те формы выражения, которые мы видим (телоположение и телодвижение) и которые мы слышим (звук, слово, речь), т. е. структурные компоненты драматизации. 134 Українсько-російські педагогічні студії В книге “Человек на сцене” (1912) С. Волконский рассматривает человека как материал искусства в триединстве: музыка – тело – разум. Согласно театроведу, телом и голосом человек выражает себя, воплощает красоту. Тело рождает пляску (живую пластику), голос рождает пение (вообще музыку). Пластика и музыка ищут соединения с разумом: пластика – в пантомиме, музыка – через слово. Данное положение иллюстрируется схемой 1. Из представленной схемы видно, что основные элементы театрализованной игры (драматизации), кроме интонации и мизансцены, связаны единой линией и объединяются в музыкальной драме, или, как в нашем исследовании, – театрализованной игре (драматизации). Кроме этого, для понимания сущности драматизации важен вывод С. Волконского о связи движения с пространственновременными искусствами: “Движение есть то общее, в чем время и пространство сочетаются. Музыка, искусство временное, и пластика, искусство пространственное, находят это место встречи в движущемся материале человеческого тела. Человек, значит, вот та среда, в которой совершается это претворение; тело человеческое – тот фокус, в который вливается музыка и из которого изливается пластика” [8, с. 136]. Отсюда следует, что человек (субъект или объект педагогического процесса – педагог или ученик) является центральным звеном (средой) в процессе объединения искусства музыки, пластики, пантомимы и музыкальной драмы. Проведенный историко-теоретический анализ отечественной литературы позволяют утверждать, что театрализованная игра (драматизация) как реальность художественной культуры необычайно важна для учащихся. Культурологические концепции игры свидетельствуют о том, что игра в жизни учащихся стоит на равных с учением, трудом, общением, являясь их творческим корреспондентом. Как феномен педагогики и культуры театрализованная игра выступает самодостаточной, универсальной формой художественно-игровой деятельности, которая, удовлетворяя художественные интересы учащихся, активно влияет на их дальнейшее творческое развитие. ЛИТЕРАТУРА 1. Евреинов Н. Н. История русского театра : С древнейших времен до 1917 г. – Нью-Йорк, 1955. 2. Петров В. М. Воспитание и обучение в древнерусском государстве IX-XV вв. : автореф. дисс. канд. пед. наук. – М., 1982. 3. Григорьев В. М. Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности : автореф. дисс. д-ра пед. наук. – М., 1999. 4. Шангина И. И. Русские дети и их игры. – СПб., 2000. 5. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения : в 2-х т. / отв. ред. А. И. Пискунов. – М., 1974. – Т. 1. – С. 314–357. 135 Українсько-російські педагогічні студії 6. Каптерев П. Ф. Об эстетическом развитии и воспитании. О детских играх и развлечениях : Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева. – М., 1982. – С. 109–147. 7. Бахтин Н. Н. Театр и его роль в воспитании // В помощь семье и школе : сб. статей / под общ. ред. проф. А. П. Нечаева. – М., 1911. – С. 110–150. 8. Волконский С. М. Человек на сцене. – СПб., 1912. УДК 373.1.02:372.8 А. Г. Нарушевич, кандидат филологических наук, доцент (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) РЕАЛИЗАЦИЯ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СТАНДАРТА В НОВОМ УЧЕБНОМЕТОДИЧЕСКОМ КОМПЛЕКСЕ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В октябре 2010 года издательство “Просвещение” выпустило в свет открывающий новую линию УМК учебник “Русский язык. 5 класс” авторов Л. Рыбченковой, О. Александровой, А. Глазкова, А. Лисицына [1], ориентированный на Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения. Инновационные особенности новой линии УМК во многом определяются теми идеями, которые заложены в Федеральном образовательном стандарте основного общего образования [2]. В новой линии УМК полностью реализована Примерная программа по русскому языку [3; 4]. Кроме того, в новых учебниках впервые используется особый (метатекстовый) способ представления учебного материала. Этот способ позволяет особым образом организовать информационное пространство учебника, подавать информацию “послойно”, организуя и направляя учебную деятельность ученика. Такой способ представления информации характерен для Интернета. Структура отдельных страниц и учебника в целом напоминает построение виртуального пространства, хорошо знакомого и освоенного современными школьниками. Тем самым сама композиция учебника и общий характер подачи материала в нем становится важнейшим мотивирующим фактором изучения русского языка, активного разумно-жизненного, практико-ориентированного восприятия учебного материала. Содержание учебников и специальные задания направлены на формирование языка науки. Этому способствуют чёткое, лаконичное, 136 Українсько-російські педагогічні студії продуманное формулирование теоретического материала, а также система лингвистических заданий. Когнитивно-коммуникативный подход, принятый в рецензируемой линии учебников, предполагает направленность обучения на интеграцию процесса изучения системы языка и процессов речевого развития ученика. Авторами разработана система заданий по информационно-смысловой обработке текстов (в том числе лингвистического содержания). Учащимся предлагаются образцы анализа языковых явлений, а также доступные для восприятия шестиклассников научно-популярные и учебно-научные тексты лингвистического содержания. Выполняя текстовые задания, ученики знакомятся с фрагментами из книг В. Виноградова, Н. Шанского, Д. Розенталя, З. Потихи, Н. Формановской, М. Кронгауза и др. учёных-лингвистов. Это расширяет лингвистический кругозор школьников, углубляет их знания о системе русского языка. Особо следует отметить разработанные авторами предметные рубрики, так называемые “всплывающие окна”: “Школа чтения”, “Лингвистические игры, задачки”, “Это интересно”, “Из истории языка”, а также самые разнообразные материалы, связанные с формированием потенциального словаря учащихся, с развитием умений нормативного использования языковых единиц в речи. Они дополняют, углубляют основной теоретический и практический материал параграфов, формируют привычку к языковой и речевой рефлексии, обеспечивают многоплановость и основательность восприятия учебного материала, расширяют лингвистический и культурный кругозор ученика, помогают ученику ориентироваться в смысловой структуре раздела, устанавливать системные связи между информацией различного рода. Такое построение разворота учебника позволяет организовать самостоятельную деятельность учащихся по поиску необходимой информации, ее структурированию и целенаправленному использованию в учебном процессе при выполнении определенных заданий. Кроме того, метатекстовый способ представления материала позволяет учителю не только актуализировать на уроке индивидуальную работу (например, по интересам), осуществлять уровневую дифференциацию (т.е. одновременно работать и с сильным, и со слабым учеником), но и даёт возможность самому ученику определять собственную траекторию изучения той или иной темы учебника. Учебники содержат задания, направленные на освоение обучающимися видов деятельности по получению, преобразованию и применению нового знания в учебных, учебно-проектных и социальнопроектных ситуациях. Таковы, в частности, задания, связанные с различными видами трансформации текста: сжатие текста и его 137 Українсько-російські педагогічні студії развёртывание в соответствии с коммуникативной задачей, преобразование связного текста в схему, таблицу, диаграмму и т.п. Нельзя не отметить продуманную авторами целенаправленную и систематическую работу по овладению практическими умениями ознакомительного, изучающего и просмотрового видов чтения. Содержание специальной рубрики “Школа чтения” помогает учащимся понимать прочитанное, извлекать из текстов необходимую информацию. Особое внимание в УМК уделяется формированию регулятивных универсальных учебных действий, т.е. вопросам развития самоорганизации школьника. Для этой цели в содержание учебника введена система “подсказок” – рубрика “Советы помощника”. Каждая подсказка представляет собой последовательную систему действий, освоение которых позволит учащимся выработать навыки самоорганизации. Авторы предлагают задания на развитие умения планировать последовательность своих действий, изменять стратегию своего общения, осуществлять самоконтроль, оценку, самооценку, самокоррекцию. Система специальных заданий к текстам побуждает учащихся решать не только языковые проблемы, но приобретать опыт обсуждения проблем, которые ставятся в этих текстах, спорить, обосновывать собственную точку зрения. При этом ученики используют изучаемый лингвистический материал в собственной речевой практике и глубже познают мир, окружающую действительность, совершенствуют умения в различных видах речевой деятельности. Продумана система проектных заданий, вовлекающих учащихся в учебно-исследовательскую деятельность [5]. Содержание и методика обучения по данному УМК направлены на формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (ИКТ – компетенции) в процесс изучения русского языка в школе. Это обеспечивается ссылками на различные компоненты информационнообразовательной среды предмета, в т.ч. интерактивные и в сети Интернет. В частности, в качестве источника дополнительного материала учащимся предлагается ссылка на сайт Открытой международной олимпиады школьников по русскому языку “Светозар” http://www.svetozar.ru и др. электронные ресурсы. Ученики читают и анализируют актуальные тексты, например, текст об истории социальных сетей, творческие работы на тему “Нужен ли “Контакт” современной молодёжи?”, “Интернет – добро или зло?” и т.д. Подобранный учебный материал учитывает уровень личностного развития учащихся, а также психологические новообразования и уровень развития абстрактного мышления для 138 Українсько-російські педагогічні студії возможного адекватного восприятия. Каждая последующая тема раскрывается с учётом знаний учащихся, полученных ими при изучении предыдущих тем. Повторительно-обобщающие задания достаточно разнообразны, позволяют достаточно полно выявить знания учеников. Уместно используются таблицы и схемы, обеспечивающие наглядное представление материала. Таким образом, представляемый УМК по русскому языку в полной мере позволяет реализовать требования, к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования и будет хорошим подспорьем для учителя-словесника. ЛИТЕРАТУРА 1. Рыбченкова Л. М., Александрова О. М., Глазков А. В., Лисицын И. В. Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений : в 2 ч. / Л. М. Рыбченкова, О. М. Александрова, А. В. Глазков и др. – М. : Просвещение, 2010. 2. Фундаментальное ядро содержания общего образования / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М. : Просвещение, 2009. – 59 с. 3. Рыбченкова Л. М., Александрова О. М. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников Л. М. Рыбченковой, О. М. Александровой, О. В. Загоровской и др. / Л. М. Рыбченкова. – М. : Просвещение, 2011. – 108 с. 4. Примерные программы по учебным предметам. Русский язык 5–9 классы. – М. : Просвещение, 2011. – 112 с. 5. Абрамова С. В. Русский язык. Проектная работа старшеклассников. 9–11 классы / С. В. Абрамова. – М. : Просвещение, 2011. – 176 с. УДК 51(477)(09):378.147 О. Г. Онуфриенко, кандидат технических наук, доцент (Бердянский государственный педагогический университет) ИЗУЧЕНИЕ НАУЧНОГО НАСЛЕДИЯ УКРАИНСКОГО МАТЕМАТИКА В. РВАЧЁВА КАК ЭЛЕМЕНТ РЕГИОНАЛИЗАЦИИ В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ МОЛОДЁЖИ Функция образования заключается не только лишь в обучении современной молодёжи основам математических знаний и овладении ними соответствующих навыков и умений, но и в обеспечении целостного ориентирования каждого студента в мире с 139 Українсько-російські педагогічні студії позиции интересов личности; эффективном использовании студентами математических знаний и умений для оптимизации собственных отношений с окружающим миром, природой, техникой; для усовершенствования и продолжения непрерывного образования в течение всей жизни. Основательное изучение и анализ научной деятельности, творческое осмысление и внедрение лучших приобретений украинских ученых – математиков, таких как: Г. Вороной, Б. Гнеденко, Д. Граве, Н. Давыдов, М. Жалдак, М. Кравчук, И. Ляшко, М. Остроградский, А. Раков, В. Рвачёв, Е. Триус и др. в практическую деятельность учебных заведений позволит в значительной степени улучшить качество физикоматематического образования молодёжи. В контексте исследования истории развития украинской педагогической школы и в связи с празднованием восьмидесятой годовщины Бердянского государственного педагогического университета является актуальным изучение научнопедагогического наследия выдающихся украинских ученых, которые внесли неоценимый вклад в развитие отечественного высшего образования. К этой плеяде знаменитых ученых – педагогов относится и академик Национальной академии наук Украины, доктор физико-математических наук, профессор, создатель новой научной школы, автор-разработчик метода R-ункций – Рвачёв Владимир Логвинович, период творческого роста которого совпал с периодом работы в Бердянском педагогическом институте (1955– 1963 гг.). Авторитет В. Рвачёва как ученого-математика признан в близком и дальнем зарубежье, а теоретическая и практическая значимость его научных трудов, которые успешно выдержали проверку временем, до сих пор остаются достойными внимания современных исследователей и педагогов высшей школы, о чем свидетельствуют не только многочисленные ссылки на идеи В. Рвачёва во многих научных трудах, но и другие материалы научно-педагогической прессы. Изучение и анализ научной деятельности определенной выдающейся личности как предмет историко-педагогического исследования имеют чрезвычайно важное значение, поскольку предоставляет исследователям возможность переосмыслить с позиции современности ее роль в истории не только в рамках отдельного вуза, но и в науке в целом. Вехам жизненного пути и этапам творческого взлёта В. Рвачёва посвящён биографический сборник [1], где, в частности, отмечается, что его научные открытия, активная общественная и международная деятельность, создание результативной научной школы и на сегодня признаются важными факторами формирования мощного научного потенциала страны. 140 Українсько-російські педагогічні студії Однако, бердянский период жизни и перспективы внедрения элементов научно-педагогического наследия В. Рвачёва в математическую подготовку современной молодежи, остается освещенным не достаточно полно и исчерпывающе. Таким образом, целью статьи является изучение основных этапов жизненного пути В. Л. Рвачёва, определение значимости вклада ученого-педагога в развитие физико-математического образования с позиции современности. История семьи Рвачёвых. Владимир Логвинович Рвачёв родился в украинском городе Чигирине (что в Черкасской области) 21 октября 1926 года, в семье учителей Логвина Федоровича и Ксении Алексеевны и был пятым ребенком, остальные дети были намного старше. В 2003г. в газете “Чигиринские вести” была опубликована статья “Семья Рвачёвых – гордость Чигиринщины”, в которой было сказано, что Оксана Алексеевна Рвачёва была очень способным математиком и талантливым педагогом, мужественной женщиной, а отец, кроме работы в школе, на общественных началах работал корреспондентом местной газеты. Владимиру Логвиновичу было 11 лет, когда арестовали его родителей, и они были объявлены врагами народа. Это сейчас в городе Чигирине считают семью Рвачёвых своей гордостью. Начинается Великая Отечественная война, и семья Рвачёвых эвакуируется в село Архангельское, Воронежской области, а потом в Ташкент, где Владимир Логвинович и заканчивает среднюю школу. Затем он идет работать учеником токаря на завод “Ташсельмаш”. В 1943 г. поступает в Харьковский институт инженеров железнодорожного транспорта, однако учеба прерывается в связи с призывом на действительную службу в ряды Военно-морского флота. С 1947 г., после демобилизации, начинается новый период в жизни Владимира Логвиновича, который, возможно, положил начало его научной карьере и сыграл особую роль при выборе дальнейшей профессии. В. Рвачёв поступает на физико-математический факультет Львовского университета, который заканчивает с отличием. В 1952 г. В. Рвачёв попадает на флот в качестве преподавателя военно-морского училища (г. Пушкино). В этот период он активно занимается научной работой над темой, которая была предложена ему известным механиком М. Леоновым еще в университете. В процессе написания кандидатской диссертации Владимир Логвинович ездит к 141 Українсько-російські педагогічні студії своему научному руководителю лишь дважды. После чего, 25 мая 1955 г., состоялась защита кандидатской диссертации на тему: “Расчет бесконечной балки, лежащей на упругом полупространстве”. В 1955 г. В. Рвачёв и его жена становятся преподавателями кафедры математики в Бердянском педагогическом институте, где работают и занимаются активной научной деятельностью до 1963 г. В этот период В. Рвачёв продолжает активно заниматься научной работой. В декабре 1957 г. ВАК при Министерстве высшего образования СССР присуждает ему ученое звание доцента. Выходят научные статьи В. Рвачёва в ведущих журналах СССР в области механики, а именно в журналах: “Прикладная математика и механика”, “Известия АН СССР”, “Доклады АН УРСР”. 30 июня 1960 г. В. Рвачёв блестяще защищает докторскую диссертацию в Институте проблем механики АН СССР на тему “Пространственная контактная задача теории упругости и некоторые ее приложения”, а 21 января 1961 года ВАК присваивает В. Рвачёву ученую степень доктора физико-математических наук. Таким образом, после окончания университета прошло только восемь лет, а Владимир Логвинович Рвачёв защитил за этот период две диссертации и в 35 лет стал доктором физико-математических наук и профессором (и все это происходило в стенах нашего Бердянского педагогического института). Его работы в области решения контактных задач признаны классическими в теории упругости и внесли существенный вклад в развитие механики [2; 3; 6]. В напряженный период завершения и подготовки к защите своей докторской диссертации по механике Владимир Логвинович подошел вплотную к основному результату своего будущего математического открытия. Он нашел ключ к решению проблемы учёта геометрической информации на аналитическом уровне. Этому способствовал глубокий анализ традиционных подходов для решения краевых задач механики и перспектив, которые открывались в связи с бурным развитием кибернетики. Синтез традиционного подхода с новым перспективным породил математическую теорию R-функций, основы которой были заложены В. Рвачёвым в 1963 г. – последнем году его плодотворной работы в Бердянском государственном педагогическом институте. Владимир Логвинович всегда был очень коммуникабельным человеком, активно участвовал в решении различных проблем города, был желанным лектором и в школах, и на предприятиях города. Педагогическая деятельность В. Рвачёва не ограничивалась только чтением лекций. Он стал инициатором подготовки учителей со специализацией “программирование”. А для реализации этой идеи были организованы проблемные студенческие группы для изучения программирования, занятия в которых ученый проводил сам. Группа 142 Українсько-російські педагогічні студії подготовленных сотрудников и студентов БГПИ начала проводить занятия по программированию в школах города. Первыми учителями программирования были: сотрудник БГПИ П. Федоренко, а также студенты В. Ильюшко, В. Кожухов, О. Литвин, С. Коваленко и др. Всё это явилось подготовительной базой, основанием для того, чтобы Владимир Логвинович мог инициировать вопрос о создании в институте лаборатории технической кибернетики и приобретении первой электронно-вычислительной машины. В июне 1962 года БГПИ стал первым среди педагогических вузов Украины – обладателем новейшей на то время ЭВМ “Минск-1”. Это был триумф как для института, так и для города. В начале 60-х годов прошлого века В. Рвачёв помог практически всем сотрудникам, своим коллегам по кафедре математики, выбрать темы научных исследований. Результатом этого стали защиты кандидатских диссертаций (А. Раков, М. Медовник, Д. Клименченко, В. Куженко). Сейчас стало очевидным, что восемь лет жизни в Бердянске были и для семьи Рвачёвых, и для кафедры математики и всего физикоматематического факультета БГПИ без преувеличения судьбоносными. Существуют объективные основания считать, что наследие, которое оставил В. Рвачёв в Бердянске, – неисчерпаемо. Среди выпускников БГПИ многие стали докторами наук: В. Проценко, Г. Манько, О. Литвин, Л. Курпа, Ф. Коваль, И. Ткаченко, Л. Куценко. Количество выпускников БГПИ, которые стали кандидатами наук под руководством В. Рвачёва, свыше двух десятков. Открытие новых специальностей и специализаций, связанных с информатикой и ЭВМ, которое началось ещё при работе В. Рвачёва в БГПИ, стало для вуза традиционным. Через лабораторию технической кибернетики прошли десятки студентов физико-математического факультета. Эта лаборатория дала возможность студентам приобрести навыки решения прикладных задач, необходимых производству. В конце 60–70-х годов город Бердянск имел шесть мощных заводов всесоюзного значения, в структуре которых эффективно работали отделы АСУ. Преимущественное большинство сотрудников этих отделов составляли выпускники БГПИ. Создание на каждом предприятии Вычислительных центров, а при них отделов АСУ стало мощным стимулом развития нового вида интеллектуальной деятельности с привлечением к этому многих жителей периферийного города Бердянска. Таким образом, первое поколение, увлеченное идеями кибернетизации и электронизации, воспитало следующее поколение специалистов, ориентированное на использование современных технических средств, специализированных языков программирования и информационно-коммуникационных технологий. Как прекрасный организатор, он умело раскрывал и показывал перспективы многим своим коллегам и, прежде всего, 143 Українсько-російські педагогічні студії студентам. Начатое им дело имеет устойчивую тенденцию к “самоорганизации” и “саморазвитию”. В 1963 году В. Рвачёв был приглашен в Харьков на должность заведующего кафедрой вычислительной математики Харьковского института горного машиностроения, автоматики и вычислительной техники. Спустя некоторое время он становится ректором этого института. При его активном участии институт реорганизовывается, и появляется Харьковский институт радиоэлектроники. Владимир Логвинович организовывает вокруг себя талантливых, увлеченных наукой молодых ученых, создает замечательный вычислительный центр и активно занимается разработкой теории R-функций. Основными направлениями научных исследований В. Рвачёва стали: введение функций специального вида, так называемых R-функций; теория атомарных функций: ученым была поставлена задача о нахождении самой простой атомарной функции; неархимедово исчисление: благодаря чему были получены новые результаты в области физики далекого космоса. Впервые понятие R-функции было введено в трудах В. Рвачёва [3]. К первым приложениям теории R-функций следует отнести: задачи оптимального раскроя, оптимизации, распознавания образов и краевые задачи математической физики. Развивая конструктивные средства теории R-функций, Владимир Логвинович создает единый подход к проблеме построения системы координатных функций, которые удовлетворяют точно заданным краевым условиям в случае областей произвольной формы. Это была одна из главных проблем, которая затрудняла применение вариационных и проекционных методов к решению краевых задач. Причем преодоление этой проблемы многим ученым казалось практически невозможным. В результате решения этой проблемы В. Рвачёвым были построены так называемые структуры решения для задач Дирихле, Неймана, смешанной задачи, для разнообразных задач теории пластин, теории упругости и др. Таким образом, было положено начало методу R-функций, который позволил добиться значительных успехов в решении прикладных задач [4; 5; 6]. В. Рвачёв является одним из основателей теории атомарных функций. Введенные им функции, которые отражены в совместных работах с профессором В. Кравченко, нашли практическое приложение в задачах теории аппроксимации, радиофизики, цифровой обработки сигналов и в других областях. Будучи настоящим ученым, В. Рвачёв всегда находился в постоянном творческом поиске. Примером этому является его последнее открытие – новое алгебраическое исчисление, которое 144 Українсько-російські педагогічні студії имеет название неархимедово (в 1989 г.). В рамках приложений неархимедовых исчислений в физике далекого космоса были получены первые нетривиальные выводы о том, что смещение спектров неподвижных объектов в красную сторону не обязательно является следствием расширения Вселенной, равно как и рождение Вселенной в результате большого взрыва миллиарды лет тому. Ученики В. Рвачёва, а также другие ученые (в том числе и зарубежные) развивают идеи неархимедова исчисления и находят новые области его применения (теория гравитации). В научной школе академика В. Рвачёва насчитывается большое число ученых, многие из которых внесли существенный вклад в науку и оказывают непосредственное влияние на развитие науки и образования. Среди них два члена-корреспондента Национальной академии наук Украины (Ю. Стоян, А. Божко), более 70 кандидатов наук и 20 докторов наук, которые защитили диссертации под его руководством. Владимир Логвинович является автором более 500 научных работ и 17 монографий. Особое место среди трудов В. Рвачёва занимает его фундаментальная монография [3]. Следует заметить, что как и всё новое, теория R-функций с большими трудностями пробивала свою дорогу. Ученый сделал огромное количество докладов в различных научных центрах Советского Союза и за рубежом: в Москве, Новосибирске, Ленинграде, Киеве, Львове, в Польше, Чехословакии, Венгрии, Германии, Великобритании, США. Он не только докладывал, но и читал курсы лекций по приглашению отечественных и зарубежных ученых. В 1994 году В. Рвачёву была присуждена Соросовская стипендия. Начиная с этого времени, В. Рвачёв устанавливает крепкие контакты с учеными Соединенных Штатов Америки. Международное сотрудничество двух научных школ содействовало развитию отрасли прикладной математики и вычислительных методов. Многогранная плодотворная научная и научно-педагогическая деятельность В. Рвачёва отмечена правительственными наградами, в том числе орденами Трудового Красного Знамени, Дружбы народов, “Знак Почёта” и медалями. В 1980 году за создание, развитие и внедрение в народное хозяйство теории R-функций В. Рвачёву (руководителю работы) и его ученикам была присуждена Государственная премия Украины в области науки и техники. В 1993 году ему присваивают звание заслуженного деятеля науки и техники Украины В 2001 году Владимир Логвинович Рвачёв удостаивается одной из почетных наград – ему присуждается орден князя Ярослава Мудрого V степени. В 2004 году Национальным техническим университетом “ХПИ” проводится международная конференция по нелинейной динамике 145 Українсько-російські педагогічні студії “Nonlinear Dynamics”, председателем оргкомитета которой был Владимир Логвинович. Несмотря на плохое самочувствие, он выступает с приветственной речью перед многочисленными иностранными учеными, и своим хорошим английским еще раз показывает достойный пример своим ученикам и всей молодежи. 26 апреля 2005 года оборвалась жизнь Владимира Логвиновича Рвачёва. Это большая утрата для мировой науки, для Украины, для его учеников и коллег, которые склоняют головы перед этим уникальным, талантливым человеком. Светлая память о выдающемся ученом будет передаваться из поколения в поколение, тем более, что дело Великого Учителя продолжается его учениками и последователями, и будет приносить новые научные плоды, новые научные открытия и новые мировые достижения. На первом в 2006 году январском заседании Ученого Совета БГПУ было принято решение о присвоении звания почетного профессора университета академику НАН Украины, доктору физико-математических наук, профессору Рвачёву Владимиру Логвиновичу (посмертно). По решению совета физико-математического факультета БГПУ с 2006 года (в течение четырех учебных лет) для студентов-математиков четвертых курсов было введено изучение специальной учебной дисциплины “Решение прикладных задач с помощью теории R-функций”. На протяжении нескольких лет проводились научные исследования в области решения прикладных задач с использованием программирующей системы ПОЛЕ студентами старших курсов физико-математического факультета БГПУ. В результате представленные дипломные и магистерские работы были высоко оценены государственной экзаменационной комиссией. Научные исследования с использованием метода RFM проводятся и учениками среднеобразовательных школ. Результатами этих научных работ стали победы на ежегодных региональных конкурсах Малой Академии Наук. Традиционными стали и заседания студенческих научных семинаров. Выводы и перспективы дальнейших поисков в направлении исследования: жизнь и научная деятельность выдающихся украинских ученых-математиков с мировым именем, почетное место среди которых по праву принадлежит Владимиру Логвиновичу Рвачёву, заслуживают тщательного изучения с целью патриотического воспитания, творческой реализации элементов отечественного научного наследия в организации математической подготовки современной молодежи. ЛИТЕРАТУРА 1. Владимир Логвинович Рвачёв. Сие человек. Много званых – мало избранных : биограф. сб. / редкол. : Курпа Л. В., Шматко Т. В., Шматко А. В. ; под общ. редакцией Курпа Л. В. – Х. : Новое слово, 2006. – 80 с. 146 Українсько-російські педагогічні студії 2. Рвачёв В. Л. Геометрические приложения алгебры логики / В. Л. Рвачёв. – К. : Наукова думка, 1967. – 212 с. 3. Рвачёв В. Л. Теория R-функций и некоторые её приложения / В. Л. Рвачёв. – К. : Наукова думка, 1982. – 551 с. 4. Рвачёв В. Л. R-функции в задачах теории пластин / В. Л. Рвачёв, Л. В. Курпа. – К. : Наукова думка, 1987. – 175 с. 5. Рвачёв В. Л. Структуры разностного типа / В. Л. Рвачёв, О. Н. Бобылёва. – Харьков : Препринт / АН УССР. Институт проблем машиностроения, 1979. – № 109. – С. 40–54. 6. Рвачёв В. Л. Контактные задачи терии упругости для неклассических областей / В. Л. Рвачёв, В. С. Проценко. – К. : Наукова думка, 1977. – 236 с. УДК 371.302:613.0 Т. Ф. Орехова, доктор педагогических наук, профессор (Магнитогорский государственный университет) СЧАСТЬЕ И ЗДОРОВЬЕ В ПРОГРАММЕ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА (или к чему готовит детей наша новая школа) Кто я? Откуда я пришел? Зачем я пришел на эту землю? Куда я уйду?... Эти вопросы в разной интерпретации встают перед каждым человеком в разные периоды его жизни и каждый человек ищет ответы на эти вопросы и каждый человек отвечает на каждый вопрос по-своему. Именно на эти вопросы, по мнению Я. Коменского, ученики должны получать ответы, изучая разнообразные школьные предметы. Так, может быть это и есть те главные вопросы для жизни человека, на которые должна давать ответ школа, если она есть “школа жизни”, то есть школа подготовки растущего человека к взрослой (подчеркнем – именно к ВЗРОСЛОЙ) жизни?! И тогда встает вопрос относительно НАШЕЙ НОВОЙ ШКОЛЫ: это чья школа – школа детей? Школа родителей? Школа государства? Школа общественности? Мы не случайно задаем эти вопросы, потому что именно ответы на них определяют цели и задачи обучения в НАШЕЙ НОВОЙ школе, а затем и содержание образования, и методы обучения, и технологии и средства обучения, а также все другие компоненты системы общего образования ЧЕЛОВЕКА как СУБЪЕКТА (то есть активно действующего представителя) человеческого сообщества. 147 Українсько-російські педагогічні студії Если задача школы научить человека жить во всем многообразии проявлений именно человеческой жизни, тогда в содержании школьного обучения необходимы учебные дисциплины, предметом изучения в которых были бы, во-первых, каждый конкретный ребенок сам для себя самого как человек и, во-вторых, жизнь этого каждого конкретного ребенка для него самого как явление его собственного существа, а результатом обучения в этом случае становятся: на социальном уровне успешность ребенка и человека в жизни, показателем которой является его умение ставить и достигать своих целей (причем сугубо за счет своих собственных ресурсов, что, однако, не исключает при необходимости помощи со стороны другой людей, к которым человек сам сознательно за помощью обращается), на психосоматическом уровне – ощущение здоровья; на психологическом уровне – переживание состояния счастья, и на духовном уровне – состояние творческой удовлетворенности своей жизнью и устремленность к ее полноценному продолжению. Достижение всего вышеобозначенного возможно, на наш взгляд, при двух следующих необходимых условиях: во-первых, если в процессе изучения каждой учебной дисциплины школьного курса дети получают ответы на два вопроса: 1) зачем мне нужно получаемое знание и 2) как я этим знанием могу пользоваться в своей собственной жизни для решения своих собственных жизненных задач; и, во-вторых, если в системе школьных учебных дисциплин есть курс, предметом изучения в рамках которого является каждый ребенок сам для себя во всем многообразии своих проявлений – как человека, как личности, как субъекта, как индивид и индивидуальности. Другими словами, если школьно обучение обеспечивает оснащение учащихся способами и средствами реализации программы жизни. Поясним, что вкладывается в данном контексте в понятие “программа жизни”. Прежде всего, следует отметить, что жизнь человеку дается (именно дается (!), ибо человек – это, и в прямом, и в переносном смысле слова, существо нерукотворное. Думается, что никто не будет оспаривать тот факт, что ни родители, ни сам человек по своей воле (то есть просто по своему желанию) не может естественным образом (то есть без применения специальных средств) ни задать, ни изменить в себе ни одного параметра организма. Окраска волос, увеличение длины тела при помощи специальных физических упражнений и прочее тому подобные – это уже всё акты культуры, то есть сознательной человеческой деятельности, и потому к природе не имеющие никакого отношения, если под природой понимать все то, что возникает на земле без 148 Українсько-російські педагогічні студії вмешательства человека, без, и более того, помимо его воли (то есть мир нерукотворный). Ответ на вопрос “кем дается человеку жизнь” – это серьезный философский вопрос, который требует отдельного разговора. Однако для понимания сути программы жизни совершенно неважно кем дается человеку жизнь, важнее понять, для чего, зачем человеку дается жизнь… Как показывает наш опыт, на этот, совсем не сакраментальный вопрос каждый психически нормальный человек знает ответ с момента сознательного детства. Мало того, каждый человек за свою жизнь многократно проговаривает ответ на этот вопрос в виде пожеланий, которые он высказывает другим людям, поздравляя их с каким-то событием в их жизни. Что мы обычно желаем? С небольшими вариантами это в всегда пожелание “счастья”, “здоровья” и “успехов” (в жизни, в любви, в творчестве и пр. т. п., в зависимости от личности того, кому высказывается пожелание). Быть счастливым, здоровым и успешным – это и есть та программа жизни, для реализации которой человек приходит на землю, хотя и не осознает это как программу. Исходя из своего многолетнего опыта выступлений перед различными аудиториями слушателей, осмелимся утверждать, что нет ни одного человека, который бы хотел в своей жизни быть несчастным, больным или неуспешным. В тоже время один из парадоксов жизни заключается в том, что человека любят, если он в своей характеристике имеет три качества, определяемыми словами, начинающими с буквы “б”: если он бедный, больной и бездарный… Тогда его любят, жалеют, ему сочувствуют и помогают. Если человек счастливый, здоровый, богатый и успешный, то…, как можно догадаться, ему завидуют и тихо ненавидят. Или еще как будто бы радуясь на него говорят: “Я завидую тебе “белой” завистью”. Однако все дело в том, что зависть не имеет цвета, она не бывает ни черной, ни белой, ни желтой, ни красной… Она просто зависть – чувство убивающее, изничтожающее, иссушающее, причем, не того, кому завидуют, а того, кто завидует. Что же есть счастье, здоровье и успехи в программе жизни человека? Представим наш взгляд на данный вопрос. Что такое “счастье”? Читатель может ответить, что нет общего понятия для всех. Да, каждый, скорее всего, понимает счастье по-своему, но логично предположить, что, если есть общее понятие, которым выражается нечто желаемое для всех, и если мы все, как представители рода человеческого устроены в целом структурно одинаково, то и в счастье должно быть и какое-то общее для всех людей содержание, общая основа. Если посмотреть на русское написание слова “счастье”, то мы увидим, что корень этого 149 Українсько-російські педагогічні студії слова – “часть”: с-ЧАСТЬ-е, то есть человек суть часть некоего общего, с которым он составляет гармоничное целое. Отсюда правомерен вывод, что человек чувствует себя счастливым, если ощущает себя органичной частью своего рода, своего народа, своего трудового коллектива, а именно: своей семьи, в которой он родился, в которой его любят, помогают ему расти и развиваться, удовлетворяют его насущные материальные потребности (в пище, в доме, в одежде и т. п.)… Человек чувствует себя счастливым, если по мере взросления он создает свою собственную семью, где его ценят, уважают, почитают, где прислушиваются к его советам и не только прислушиваются, но и следуют им... Человек чувствует себя счастливым, если у него есть любимая работа в коллективе, где его уважают, ценят как работника и специалиста, помогают профессионально развиваться и расти… Человек чувствует себя счастливым, если у него есть возможности организовать свой культурный досуг, если он причастен к культуре и черпает из нее свои душевные силы… Человек чувствует себя счастливым, если ощущает себя органичной частью природы, живет в гармонии с ней и как ее часть получает от природы все необходимые для существования блага… Человек чувствует себя счастливым, если у него есть друзья, с которыми он находится в отношениях гармонии, которые верны и преданы ему и на которых он может положиться, как на себя самого… Одним словом, человек счастлив, если он – человек – органичная часть окружающего его мира во всем многообразии проявлений этого мира. Это, на наш взгляд, есть то объективное содержание счастья, которое желаемо для каждого человека, а вот объем этого желаемого как в духовном, так и в материальном отношении определяется различными, так сказать, земными факторами, обусловливающими жизнь каждого конкретного человека. Таким образом, можно утверждать, что в приведенной выше формуле программы жизни человека счастье – это смысл его жизни. Данный вывод требует подробнее остановиться на содержании понятия “жизнь”. В современной философской трактовке понятие “жизнь” имеет три значения. В первом значении жизнь – это термин классической философии, фиксирующий способ бытия наделенных внутренней активностью сущностей, в отличие от нуждающихся во внешнем источнике движения и эволюции неживых предметов. В рамках гилозоизма жизнь мыслится как имманентное свойство праматерии, фактически синонимичное бытию, в отличие от смерти как небытия. 150 Українсько-російські педагогічні студії Во втором значении – это понятие неклассической философии, фундирующее собой философию “жизненного мира” и обозначающее интуитивно постигаемую целостность реальности бытия: живое как естественное в противоположность сконструированному как искусственному (Ницше); “жизненный порыв” как формотворчество космической силы жизни (Бергсон); жизнь как непосредственное внутреннее переживание, уникальное по своему содержанию и раскрывающееся в сфере духовнокоммуникативного или духовно-исторического опыта (Дильтей, Зиммель). В третьем значении жизнь – это термин естествознания, обозначающий такой способ существования систем, который предполагает обмен веществ, раздражимость, способность к саморегуляции, росту, размножению и адаптации к условиям среды. В этом понимании жизнь является объектом исследования многих естественных наук, но, прежде всего, биологии. Вопрос о сущности жизни и ее определения был и остается предметом дискуссии различных философских и естественнонаучных направлений… Современной наукой обосновано положение о многообразии форм жизни и о том, что их носителями выступают живые системы различной степени сложности и организованности… При этом выделяются следующие основные уровни организации живого: организменный, популяционно-видовой, биоценотический и биосферный. Ориентация исследователей на познание особенностей того или иного уровня организации живого привела к вычленению уровней познания, исследования его. В настоящее время наиболее результативным оказался уровень, связанный с познанием молекулярных основ жизни. Результатом осуществления этого уровня стало эпохальное открытие в области биологии, связанное с универсальностью молекулярных основ жизни для всего живого. Возможности этого уровня исследования еще далеко не реализованы, однако тенденции развития современного научного знания подвели его к необходимости перехода на исследование еще более глубинных структур и процессов живого. Объектом исследования становятся атомный и электронный уровни организации структур живого, согласно которому, по Дж. Берналу, “жизнь есть частичная, непрерывная, прогрессирующая, многообразная и взаимодействующая со средой самореализация потенциальных возможностей электронных состояний атомов” (выделено нами. – Т.О.). Другой тенденцией в познании сущности жизни является исследование особенностей ее проявления на надорганизменных 151 Українсько-російські педагогічні студії уровнях организации живого. Эту тенденцию обосновал еще В. Вернадский. В системе своего учения о живом веществе он подчеркивал важность изучения “совокупностей организмов”, их комплексов, что позволит открыть и “новые свойства жизни”, ее “проявления” на биоценотическом и биосферном уровне. Сегодня необходимость такого исследования определяется не только познавательными задачами, но и задачами сохранения жизни на Земле [2, с. 243]. Из вышеприведенной достаточно обширной цитаты следует, что жизнь это некий процесс бытия живых сущностей, обладающих активностью, раздражимостью, способностью к обмену веществ, к саморегуляции, росту, размножению и адаптации к условиям среды и проявляющейся как на организменном, так и на надорганизменном уровнях организации живого. В проекции на жизнь человека это значит, что активностью, раздражимостью, способностью к саморегуляции, развитию и тем самым совершенствованию обладают все системы человеческой сущности: и тело человека как материальная, заданная природой субстанция, и психика человека как основа его душевной организации, и его разум, интеллект как феномен, характеризующий принадлежность человека к культуре (то есть миру рукотворному) и выводящий человека на уровень высшего “венца природы”, способного стать сознательно развивающимися духовным существом. Именно это последнее – возможность и необходимость духовного (то есть сугубо человеческого в истинном смысле этого слова) развития – есть счастье как смысл жизни человека. Здоровье – вторая позиция формулы программы жизни человека – выступает условием достижения счастья, ибо без здоровья, как показывает практика, человек не способен чувствовать себя счастливым. Думается, что не требуется доказывать значимость здоровья. Каждый, кто хотя бы раз в жизни утрачивал хотя бы небольшую часть своего здоровья, прекрасно помнит свои ощущения, когда “свет не мил”. Как говорил Сократ, здоровье, конечно, не всё, но всё без здоровья ничто. Таким образом, в этой своей ипостаси здоровье является средством, обеспечивающим человеку достижение его жизненных целей. В связи с этим имеет смысл привести слова И. Брехмана, который в одной из своих работ пишет: “Здоровье – одна из основных жизненных ценностей, важнейший эмоциональный, социальный, экономический фактор, значение которого в условиях научно-технической революции не уменьшается, а увеличивается”. И чуть позже: “Проблема здоровья неотделима от проблемы человека, она возникает вместе с человеком и видоизменяется 152 Українсько-російські педагогічні студії соответственно движению человеческой культуры. Здесь следует подчеркнуть, что проблема человека не может не включать в себя проблему здоровья, так как только здоровый человек может решить свою историческую миссию на Земле” [1, с. 12]. Таким образом, здоровье – это одно из наиболее желанных для человека состояний, один из важнейших жизненно необходимых атрибутов жизни индивида, ибо считается, что утрата здоровья несовместима с жизнью. Здоровье – это тот дар, который дается человеку от природы при рождении, но для сохранения которого человеку необходимо прикладывать усилия, все более значительные и неуклонно возрастающие прямо пропорционально прожитым годам. Здоровье – это ценность, имеющая не только индивидуальную личностную, но и общечеловеческую значимость. И, наконец, третий элемент формулы, раскрывающей программу жизни человека – это успехи, успешность, представляющая собой цель жизни человека. Успешность – это тот результат человеческой деятельности, к достижению которого стремится каждый человек. Успешный человек – это человек, умеющий, прежде всего, ставить цели и успешно (то есть с достижением желаемого результата) достигать их, причем преимущественно за счет активизации своих собственных ресурсов. Заключая все вышесказанное, можно обобщенно раскрыть смысл главной задачи школьного обучения – это подготовка растущего человека к взрослой жизни, то есть жизни, прежде всего, самостоятельной, и очень желательно – счастливой, здоровой и успешной. Отсюда, все школьные предметы должны давать учащимся ответы на вопросы о том, что есть человек как культурно-природное, био-социальное, духовно-нравственное существо; какие жизненные задачи решает человек на протяжении всего периода своего земного существования; каковы истинно человеческие способы решения этих жизненных задач и т. д. Коротко говоря, задача школы – оснастить ребенка как дозревающего человека (ибо ребенок приходит в мир незрелым на уровне всех своих структур и сфер: телесной, психической и психологической, духовной и социальной) всеми необходимыми и достаточными для счастливой, здоровой и успешной жизни сугубо человеческими способами жизни. ЛИТЕРАТУРА 1. Брехман И. И. Человек и биологически активные вещества / И. И. Брехман. – 2-е. изд. – М. : Наука, 1980. – 119 с. 2. Новейший философский словарь / сост. А. А. Грицанов. – Минск : Изд. В. М. Скакун, 1998. – 896 с. 153 Українсько-російські педагогічні студії УДК 316: 37.013.78 Е. В. Панкратова, кандидат социологических наук (Ивановский государственный университет) ОТРАЖЕНИЕ ПРОБЛЕМАТИКИ КАЧЕСТВА ЖИЗНИ НАСЕЛЕНИЯ В КУРСЕ “УПРАВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНЫМИ ПРОЦЕССАМИ” ДЛЯ СОЦИОЛОГОВ Курс “Управление социальными процессами” является частью общепрофессиональной подготовки специалиста в области социологии. В его содержание входит широкий круг вопросов, которые раскрывают специфику социальных процессов и способы управления ими как объектами социологического изучения. Особо актуальны эти знания для анализа процессов системной трансформации, происходящих в России. Направление, темпы и результаты трансформационного процесса во многом зависят от принимаемых управленческих решений. Социолог должен хорошо знать как сущность и структуру социальных процессов, их типы и особенности, возможные пути развертывания, так и основы научного управления ими. Цель курса – изучение социальных процессов, принципов и методов управления ими. Курс “Управление социальными процессами” связан многочисленными концептуальными и логическими связями с другими дисциплинами, прежде всего, раскрывающими особенности социальных, экономических, культурных и организационных процессов современного общества: социология управления, социология организаций, социология образования, социология религии, социология коммуникаций, социология региона и др. Общая трудоемкость дисциплины составляет 3 зачетных единицы, 108 часов. Аудиторная нагрузка (лекции и семинары) составляет 54 часа. Курс “Управление социальными процессами”, читаемый в Ивановском государственном университете студентам, обучающимся по направлению подготовки “Социология”, содержит три раздела. Первый раздел – “Теоретические и методологические основы управления социальными процессами”. Второй раздел – “Механизмы и технологии управления социальными процессами и реализации социальных управленческих решений”. Третий раздел – “Проблемы реализации социального управления в современной России”. Тема “Качество жизни населения: теоретические основы и практические методы оценки” входит в первый раздел курса. Мы считаем, что знание вопроса качества жизни населения в аспекте социального управления очень важно, так как в России в последнее 154 Українсько-російські педагогічні студії время происходит осознание значимости этой проблемы для определения перспектив и стратегии развития государства. Необходимость повышения качества жизни населения выделена как приоритетное направление государственной политики. Качественные жизненные условия, в которых проживает население, являются показателем уровня социального развития и основой для успешной самореализации индивидов, которая, в свою очередь, приведет к дальнейшему совершенствованию различных сфер общественной жизни, оптимизации социальной структуры общества [9, с. 3]. Указанная тема предполагает раскрытие следующих вопросов: понятие “качество жизни” в современных социологических теориях; специфика качества жизни и его отличие от смежных понятий – уровень, образ, стиль жизни; методики измерения качества жизни. На наш взгляд, раскрытие сущности понятия “качество жизни” должно опираться на теории общественного развития, характеризующие современное общество как постиндустриальное, информационное; теории, осмысляющие состояние современных обществ на теоретико-эмпирическом уровне; теории регионального развития. Концепция качества жизни входит в теории общественного развития, характеризующие современное общество как постиндустриальное, информационное. Именно с этими теориями студенты-социологи начинают знакомиться в курсе “История социологии” и “Современная западная социология”. В теории Д. Белла качество жизни обозначает требования лучшей жизни, которые сконцентрированы вокруг двух фундаментальных сфер – здоровья и образования [2]. В теории А. Турена акцентируется внимание на новом образе “действующего” субъекта, который ценит научное знание, инновации, инвестиции и т. д. [17] Э. Тоффлер в теории супериндустриального общества впервые рассмотрел нематериальные мотивы деятельности индивида [16]. М. Кастельс отмечает, что появление нового общества сопровождается усилением социального неравенства и поляризации, появлением социального исключения. Таким образом, в рассмотренных теориях качество жизни содержит указание на самый широкий объем явлений, а операционализация понятия не включает проработанных эмпирических индикаторов. В теориях, осмысляющих состояние современных обществ на теоретикоэмпирическом уровне, – человеческого капитала, человеческого потенциала, устойчивого развития и др. – качество жизни приобретает более конкретное содержание. Оно служит не только ориентиром развития, но и реальным инструментом достижения социальной стабильности, а его операционализация приобретает эмпирический характер. Фиксирование качества жизни происходит на основании объективных статистических показателей. 155 Українсько-російські педагогічні студії В теориях развития региона качество жизни выступает показателем жизнедеятельности общности и человека. В исследованиях Н. Зубаревич, М. Салимова, В. Дробышевой, Б. Герасимова и др. осуществлена эмпирическая операционализация понятия, позволяющая получить информацию об отдельных объективных составляющих качества жизни. Рассмотрение качества жизни как теоретического конструкта и реального практического показателя в теориях различных уровней позволяет проследить наполняемость содержанием исследуемого понятия. Следующий вопрос темы направлен на сравнение качества жизни со смежными понятиями, которые также характеризуют различные стороны жизнедеятельности общества. К ним относятся: “уровень жизни”, “образ жизни”, “стиль жизни” и др. “Уровень жизни” фиксирует количественную сторону материального благополучия. Под уровнем жизни понимается обеспеченность населения необходимыми материальными благами и услугами, достигнутый уровень их потребления и степень удовлетворения разумных потребностей [7, с. 301]. Применительно к личности уровень жизни характеризует ее материальное и духовное потребление. Его показателями служат: величина душевого дохода, количество и качество потребляемых индивидом благ и услуг, реализующих потребности индивида в питании, одежде, жилище, поддержании здоровья, удовлетворении иных материальных и духовных запросов [3, c. 486]. Уровень жизни рассматривается чаще всего как экономическая категория. Исследователи говорят об уровне жизни отдельных групп населения [6; 12] или же об уровне жизни в определенном регионе [8]. Также уровень жизни служит критерием социальной стратификации [15, c. 120–130]. Картина уровня жизни складывается из анализа главного параметра – материального положения человека, социальной группы, страны, общества. Системообразующей основой уровня жизни выступает комплекс разнообразных человеческих потребностей, возникающий и реализующийся в сфере потребления. Еще одно понятие, созвучное качеству жизни, – “образ жизни”. В современной науке под образом жизни понимается “система устойчивых типичных форм социального бытия” [14, c. 483]. В узком смысле под образом жизни понимается исторически обусловленный вид жизнедеятельности, включающий труд, учебу, физический отдых, свободное время [18, c. 171]. Это понятие раскрывает целостность форм жизнедеятельности людей, взятых в единстве объективного и субъективного, качественного и количественного, материального и духовного [4, c. 16]. 156 Українсько-російські педагогічні студії Таким образом, образ жизни – понятие, характеризующее особенности жизнедеятельности человека, это характеристика активности субъекта. Не может существовать идеальной модели образа жизни, так как индивид вправе выбрать и вести ту жизнедеятельность, которая соответствует его интересам и потребностям, его социальной позиции. Образ жизни конкретизируется понятием “стиль жизни”, раскрывает его особенности, выражающиеся в общении, поведении людей. В отличие от предыдущих понятий, которые мы анализировали, “стиль жизни” ориентирован преимущественно на повседневную жизнь [13, c. 345]. Все трактовки качества жизни можно свести к трем: объективистские, субъективистские и комбинированные. Такое деление основано на выделении доминирующей составляющей качества жизни (объективной или субъективной) и способе измерения. Комбинированный подход к определению качества жизни человека является в настоящее время наиболее актуальным. Сущность качества жизни с учетом объективных параметров и индивидуального (субъективного) аспекта представлена в работах В. Бобкова, П. Масловского-Мстиславского, Н. Маликова. Ученые разработали следующее определение: “в самом сжатом виде качество жизни можно трактовать как уровень развития и степень удовлетворения комплекса высокоразвитых потребностей и интересов людей” [3, c. 8]. Характеризуя качество жизни как социально-экономическую категорию, они подчеркивают ряд ее особенностей: – качество жизни – чрезвычайно широкое, многоаспектное, многогранное понятие, несравнимо более широкое, чем “уровень жизни”; это социологическая категория, охватывающая все сферы жизни общества; – качество жизни имеет две стороны: объективную и субъективную; – качество жизни не является категорией, отделенной от других социально-экономических категорий, но объединяет многие из них, включает в себя в качественном их аспекте [3, c. 8–9]. П. Октябрьский под качеством жизни понимает совокупность характеристик условий жизни, труда и занятости, быта и досуга, здоровья населения, его образование, природную среду обитания [7, c. 301]. К. Фофанова полагает, что под качеством жизни необходимо иметь ввиду интегральное понятие, охватывающее объективную и субъективную стороны человеческой жизни, в котором реализуется смысл жизни, ее ценностные ориентации с учетом пространственно-временных характеристик [19, c. 43]. Также 157 Українсько-російські педагогічні студії под качеством жизни понимается единство показателей, которые характеризуют уровень реализации потребностей человека, и степень удовлетворенности его осуществлением своих жизненных планов (жизненных стратегий), и соотносятся, с одной стороны, с минимальными социальными стандартами, с другой стороны – с ресурсными возможностями общества [1, c. 2]. Таким образом, “качество жизни” применяется для комплексного анализа всей совокупности индивидуального и общественного уровней социальной жизни на основе объективных и субъективных параметров. Третий аспект раскрываемой нами темы – это методики оценки качества жизни. Здесь мы считаем возможным сосредоточиться только на комплексных способах оценки качества жизни населения. Многие исследователи в настоящее время применяют комплексный подход к оценке качества жизни. Комплексное измерение качества жизни включает как объективную оценку некоторых индикаторов с помощью статистических данных, так и субъективную оценку жизни индивидами. К числу таких методик относится методика, предложенная российскими учеными Научно-исследовательской лаборатории по проблемам качества жизни жителей Белгородской области (НИЛБО). Данная методика предназначена для оценки качества жизни населения региона. Индикаторы качества жизни сгруппированы учеными в три блока: первый блок показателей отражает состояние дел с реализацией права человека на жизнь, здоровым существованием, продолжением рода, обеспечением достойной старости. Второй блок показателей характеризует удовлетворенность людей условиями повседневного существования: быт, питание, работа, жилье, здравоохранение, образование. Третий блок показателей характеризует состояние сознания людей. Качество жизни в данном случае связано с понятиями духовного благополучия и надежды на будущее, которые выражаются в обретении людьми смысла жизни, уверенности в будущем; в высоком уровне социально-психологического комфорта и пр.[10] Важную роль в этой методике играют субъективные индикаторы качества жизни, которые получены в ходе социологических опросов населения. В результате их проведения были определены потребности различных групп населения, выделены их интересы, целевые установки, ценностные ориентации, выяснен характер жизненных проблем, исследованы представления о собственном качестве жизни. Такая методика наиболее полно отражает качество жизни человека, учитывает большинство его сторон, однако, в большей степени сфокусирована на экономической и социальной сферах. Также к комплексным методикам оценки качества жизни относится методика, разработанная М. Салимовым [11, c. 168]. Эта 158 Українсько-російські педагогічні студії исследовательская методика базируется на методике НИМБ с некоторыми дополнениями по группам показателей. М. Салимов выделяет 6 групп показателей и соответствующие им объективные индикаторы: 1группа – показатели развития человеческого потенциала (ВВП на душу населения, уровень образования, ожидаемая продолжительность жизни); 2 группа – демографические показатели (коэффициент рождаемости и смертности, миграция); 3 группа – медико-экологические показатели (бюджетные расходы на здравоохранение, коэффициент младенческой смертности, обеспеченность койко-местами, уровень заболеваемости туберкулезом, выбросы вредных веществ в окружающую среду); 4 группа – показатели материального благосостояния и занятости (количество безработных граждан, уровень безработицы, номинальная и реальная заработная плата, часть населения с доходом ниже прожиточного минимума); 5 группа – показатели образования (Индикаторы: бюджетные расходы на образование, количество студентов на 10 000 населения); 6 группа – показатели безопасности (количество правонарушений, число преступлений на 100 000 населения). Набор объективных индикаторов ученый дополняет субъективными оценками, используя социологический опрос “Составляющие качества жизни и степень удовлетворенности ими”. Он предлагает расположить 19 составляющих качества жизни по степени значимости, а затем оценить степень удовлетворенности ими в процентах. К числу составляющих качества жизни исследователь относит: здоровье, уровень доходов, семейное счастье, жилищные условия, уровень и качество образования, душевный комфорт, независимость и свобода, уважение окружающих и пр. Методика М. Салимова отражает как объективное, так и субъективное качество жизни. Однако, на наш взгляд, предложенный социологический инструментарий не совсем полно отражает субъективную удовлетворенность. Исследователь ограничился двумя параметрами субъективной оценки: иерархией некоторых компонентов качества жизни и удовлетворенностью ими жителей региона. За пределами исследования остались: оценка удовлетворенности жизнью в целом, оценка счастья, оценка аффективного компонента, а также причины неудовлетворенности отдельными сферами жизни. Однако, несмотря на указанные недостатки, эта методика вполне применима для оценки качества жизни в регионе. Таким образом, качество жизни населения является одним из эффективных инструментов определения уровня развития различных сфер жизни исследуемой территориальной общности, а 159 Українсько-російські педагогічні студії в практике социального управления служит интегральным показателем развития. ЛИТЕРАТУРА 1. Алферова М. Н. О возможном подходе к разработке региональной концепции и программы улучшения качества жизни населения / М. Н. Алферова, В. П. Бабинцев, А. А. Белов, А. А. Гармашев, С. В. Заинчковская // Технологии качества жизни. – 2002. – Т. 2. – № 2. – С. 1–10. 2. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозировании / Д. Белл. – М. : Академия, 1999. – 956 с. 3. Бобков В. Н. Качество жизни: Вопросы теории и практики / В. Н. Бобков, П. С. Масловский-Мстиславский, Н. С. Маликов. – М. : ВЦУЖ, 2000. – 31 с. 4. Дробышева В. В. Интегральная оценка качества жизни населения региона / В. В. Дробышева, Б. И. Герасимов. – Тамбов : Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2004. – 108 с. 5. Зборовский Г. Е. Общая социология / Г. Е. Зборовский. – М. : Гардарики, 2004. – 592 с. 6. Лунякова Л. Г. О современном уровне жизни семей одиноких матерей / Л. Г. Лунякова // Социол. исслед. – 2001. – № 8. – С. 58–67. 7. Октябрьский П. Я. Уровень жизни населения в показателях отечественной и зарубежной статистики / П. Я. Октябрьский // Компаративистика: альманах сравнительных социогуманитарных исследований. – СПб. : Социол. о-во им. М. М. Ковалевского, 2001. – С. 301–311. 8. Павлова Н. Ф. Уровень жизни и инвестиционная готовность жителей Челябинска / Н. Ф. Павлова, Д. Б. Иванова // Социол. исслед. – 1997. – № 10. – С. 16–19. 9. Панкратова Е. В. Качество жизни как кмплекный показатель социального развития региона (на примере Ивановской области) : автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. социол. наук : спец. 22.00.04 / Панкратова Екатерина Владимировна. – Нижний Новгород, 2008. – 27 с. 10. Сайт Белгородского института государственного и муниципального управления [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.bel.edu.ru/lab/material.asp. – Загл. с экрана. 11. Салимов М. Ш. Оценка качества жизни населения в регионе : дис. … канд. экон. наук : 08.00.05 / Салимов Марат Шамилевич. – Саранск, 2004. – 168 с. 12. Соловьев С. С. Российские офицеры – опора государства или источник нестабильности? : (размышления по поводу динамики уровня жизни семей офицеров) / С. С. Соловьев // Социол. исслед. – 1997. – № 5. – С. 26–34. 160 Українсько-російські педагогічні студії 13. Социологический энциклопедический словарь. – М. : Норма-Инфра-М, 1998. – 488 с. 14. Социология в России. – М. : Ин-т Социол. РАН, 1998. – 696 c. 15. Тихонова Н. Е. Индекс уровня жизни и модель стратификации российского общества / Н. Е. Тихонова, Н. М. Давыдова, И. П. Попова // Социол. исслед. – 2004. – № 6. – С. 120–130. 16. Тоффлер Э. Шок будущего / Э. Тоффлер. – М. : АСТ, 2002. – 560 с. 17. Турен А. Возвращение человека действующего : очерк социологии / А. Турен. – М. : Науч. мир, 1998. – 205 с. 18. Федоряк Л. М. Роль активности в становлении нового качества жизни человека / Л. М. Федоряк // Социальногуманитарные знания. – 2004. – № 3. – С. 165–175. 19. Фофанова К. В. Качество жизни как проблема этикосоциологического анализа / К. В. Фофанова // Технологии качества жизни. – 2003. – Т. 3. – № 2. – С. 37–44. УДК 364(075.8) Ю. А. Пащенко, ассистент (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ПОМОГАЮЩИХ ПРОФЕССИЙ В ГЕРМАНИИ Социальная политика, эффективна только в том случае, когда она основывается на стратегии, на перспективной программе действий [2, с. 2]. Качество социальной деятельности во многом зависит от уровня профессионализма специалистов данной отрасли. А уровень профессионализма, в свою очередь, зависит, прежде всего от качества профессиональной подготовки. Необходимость изучения опыта западных стран данной отрасли деятельности вызвана тем, что становление социальной работы как профессии в России началось несколькими десятками лет позже, и соответственно путь проб и ошибок можно существенно сократить, обратившись к опыту становления и развития профессии социального педагога и социального работника в Германии. Немецкая система образования социальных работников и социальных педагогов институционально очень развита – образовательные учреждения и работодатели несут совместную ответственность за образование будущих работников [1, с. 1]. Во многих 161 Українсько-російські педагогічні студії европейских странах созданы специальные комиссии, которые принимают от частного сектора, промышленности информацию о том, на специалистов каких отраслей наблюдается максимальный спрос. Далее эта статистика передается в систему профподготовки, что позволяет направить потоки рабочей силы в нужную сторону и обеспечить работой максимальное количество специалистов. В Германии, как и в других западных странах, разработкой стратегии профобразования занимаются, как правило, совместно несколько министерств. Между министерствами Российской Федерации нет необходимой координации, что приводит переизбытку предложения на рынке труда в тех отраслях, где спрос на рабочую силу невелик. В первую очередь это касается представителей гуманитарных профессий, таких как социальный работник и социальный педагог. В современной Германии отчетливо проявляется выработанная и устоявшаяся уже концепция подготовки профессионала в сфере социально-педагогической деятельности. Дипломированного социального педагога и дипломированного социального работника зачастую ставят на одну ступень. В действительности социальная педагогика и социальная работа отличаются друг от друга, как в своём историческом развитии, так и своими основополагающими аспектами. В то время как социальная работа опирается в своём образование на три классических метода (индивидуальная работа, направленная на улучшение индивидуальных жизненных обстоятельств, групповая работа, развивающая социальные компетенции, общественная работа, цель которой развитие социально-пространственной структуры), социальная педагогика в своём учении обращается к дидактике [3; 4] Содержание образования дипломированного социального педагога или дипломированного социального работника попадают в Германии в компетенцию законотворчества федеральных земель и потому различны. Однако, тема единой модели образования и обозначения этих специальностей с опорой на интернациональные, международные стандарты, постоянно подвергается дискуссиям. Главное различие между социальной работой и социальной педагогикой состоит в том, что социальная педагогика действует, предлагает и инициирует. Социальная работа со-действует, реагирует, инвертирует по требованию и необходимости, действует административно, вмешивается и принимает решительные меры в случае возникновения непорядков [6, с. 37]. Часто эти два понятия непроизвольно путаются, подменяют друг друга даже в кругу профессионалов и учёных. До сих пор были предприняты попытки подчинить один вид работы другому и разделить их посредством дефиниции. По последним данным специалисты сошлись во мнении 162 Українсько-російські педагогічні студії использовать выражение “социальная работа” как обобщающее понятие для обеих одноранговых областей работы. Социальную педагогику как и социальную работу изучают преимущественно в специализированных институтах и проф.академиях, иногда даже в университетах. Некоторые институты преподают эти две дисциплины либо раздельно, либо лишь одну из них. В большинстве случаев, учебные заведения предлагают обобщённое обучение. В некоторых федеральных землях студенты стоят перед выбором изучения какой-либо одной из двух профессий, в других же землях выдают двойной диплом “социального педагога – социального работника”. Институты, дающие такое образование, обычно имеют название “институт социального обеспечения” или “институт социальной работы”. Квалификацию “социального педагога” предлагают следующие вузы Германии: университет Отто Фридриха (г. Бамберг), евангелический институт (г. Берлин), технический университет (г. Дортмунд, Дрезден), институты (г. Дюссельдорф, Ганновер, Мюнстер, Регенсбург), университет (г. Кассель), университет Лёйфана (г. Люнебург), университет Филиппс (г. Марбург). Получить квалификацию “социального работника” можно практически в каждом городе Германии, так как наблюдается тенденция объединения этих двух специальностей под одним общим названием “социальная работа”. Социальные работники оказывают поддержку семьям, индивидуумам, группам и общинам в преодолении социальных проблем, конфликтов, а также трудно сложившихся жизненных ситуациях. Они задействованы в различных учреждениях общественных и частных социальных услуг. Деятельность социальных работников обширна и зависит от целеполагания той или иной сферы, где они задействованы. Социальные работники помогают индивидуумам при возникновении трудностей с воспитанием, семейных или партнёрских проблем, посещают пожилых людей по месту жительства, в домах престарелых и в больницах, информируют их о социальных службах помощи и о праве претендовать на финансовую поддержку. В сфере юриспруденции социальные работники оказывают помощь условно осужденным несовершеннолетним подросткам, заботятся о заключённых (социальная служба опеки в тюрьмах), консультируют освобождённых из под стражи (консультационные пункты для отбывших наказание в виде лишения свободы). В качестве поверенных в делах социальные работники выступают как законные представители психически больных и умственно отсталых людей. 163 Українсько-російські педагогічні студії В рамках здравоохранения они работают в госпиталях, управлении и отделах здравоохранения, психиатрических больницах и консультационных пунктах для людей, страдающих алкогольной и наркозависимостью. Кроме того, они опекают инвалидов в мастерских и общежитиях, посещают их по месту жительства и консультируют по вопросу финансирования и служб помощи (например, служба доставки, оснащение жилья для проживания человека с ограниченными возможностями). Наряду с общей и консультационной помощью социальные работники пытаются мотивировать пострадавших действовать самостоятельно (от помощи к самопомощи), т.е. работают социально превентивно (профилактически). Например, на предотвращение бездомности, а также посредством общественной работы обращают внимание граждан на социальные проблемы. Кроме того, в обязанности социального работника также входит выполнение письменной работы: написание отчетов, составление запросов и ведение учета своей деятельности. Профессионалы, работающие в этой области социальной работы, консультирования, социального управления (менеджмента) стараются в рамках своей работы оказывать поддержку индивидуумам, семьям, группам и общинам в решении социальных проблем различного рода. Диапазон методов от консалтинга до интервенции (вмешательства). Зачастую возникает необходимость интенсивного сотрудничества со службами информации, а также врачами, психологами и юристами. Как правило, профессионалам, работающим в этой области, свойственны регулярные встречи, обсуждения в кругу команды (заседания группы, в которой обсуждаются профессиональные вопросы) от личных наблюдений до профессиональной оценки. Важнейшей профессиональной предпосылкой является способность получать радость от общения с людьми, умение хорошо изъясняться (на родном или иностранном языке), способность войти в положение других людей, понять индивидуальность и личную ситуацию каждого, обнаруживать стратегии и решения конкретных проблем. Общие требования, которые выставляются профессионалам социальной сферы, это талант организатора (работа с общественностью, организация консультационного пункта), коммуникабельность (способность войти в контакт с нуждающимися в помощи индивидуумами), способность работы в команде (проф.конференции), навыки устной речи (консалтинг), логическое аналитическое мышление (способность проанализировать проблемную ситуацию нуждающегося), самостоятельность, общая способность к обучению (быстрое усвоение информации), психологическая устойчивость (контакт с нуждающимся в овеете и помощи). 164 Українсько-російські педагогічні студії Большое число профессий в социальной сфере выдвигает требования специфического образования в сочетании с профессиональным опытом в смежной дисциплине [5, с. 68]. В качестве основного образования может выступать высшее или релевантное профессиональное образование. Возможность получения образования, а также повышения квалификации предлагают институты с факультетами социальной работы, психологии, педагогики и социологии. Для лиц, которые на основании своего образования не имеют допуск к обучению в высшем учебном заведении, существует возможность сдать экзамен на аттестат зрелости (по профессии) или на доступ к обучению в вузе. Экзамен на аттестат зрелости (по профессии) даёт право на возможность для приобретения любой специальности. Экзамен на доступ к обучению в вузе даёт лишь ограниченные возможности получения образования в рамках определённого предмета или области знаний. Для владеющих аттестатом зрелости открыты двери всех государственных, частных университетов и институтов на получение диплома и степени бакалавра (однако для некоторых специальностей требуется сдача вступительных экзаменов). На учёбу в институте имеют право лица, обладающие сертификатом об окончании техникума или об осваиваемой профессии (ученика на производстве после окончания ПТУ) и, как правило, требуется сдача полного спектра вступительных экзаменов. Кроме того, имеется широкий спектр в области дополнительного образования и профессиональной подготовки со стороны профессиональных учебных заведений и других учреждений образования для взрослых. Стоит также отметить дальнейшие возможности образования в форме дистанционного обучения и заочных университетов. Специальные навыки, профессиональные экзамены, другие возможности обучения в этой области обеспечивают, например, следующие возможности образования: учебный курс семейного, брачного консультанта, семейного и группового социального работника, курс для консультанта по воспитанию молодёжи, системной семейной терапии, специальный курс для занимающих руководящие должности в области социальной работы и т.д. Кроме того, в форме университетских учебных курсов и обучения на степень магистра существует множество возможностей повышения квалификации (например, социальное управление, пропедевтика и психотерапия). В церковных институтах, как правило, выдают также диплом педагога-целителя. В таком случае при обучении особые акценты ставятся на получение студентами знаний и навыков обращения с душевнобольными пациентами, а также с людьми, у которых наблюдается нарушение или замедление развития. 165 Українсько-російські педагогічні студії В Германии осуществляется смежное обучение социальной педагогике и социальной работе, хотя в ходе истории обе эти группы профессий определили для себя определённый диапазон деятельности таким образом, что как правило, социальные педагоги не могут работать, к примеру, в “Югендамте” (т.е. в управлении по делам молодёжи/органе попечения о несовершеннолетних), а социальные работники – в “Югендвольфарте” (в благотворительном учреждении по делам несовершеннолетних). Всё же в сфере деятельности социальной педагогики и социальной работы наблюдается много схожего. Так например общее мы находим в разделах обучения. Следующие направления науки являются более или менее важными подобластями обучения в зависимости от места нахождения учебного заведения: теория и методы социальной работы (по курсу СPсоциальная работа), соответственно дидактика/методика социальной педагогики (по курсу СП-социальная педагогика) или теория и дидактика/методика социальной работы (по курсу СP), наука о воспитании/педагогика, социально-культурная работа (эстетическое образование, медиальная педагогика, театральная педагогика), психология, социология, социальная медицина, юриспруденция, политология, врачебная педагогика (также как самостоятельный курс), управление и организация, социальный менеджмент, проектный менеджмент, теология (в конфессиональных институтах), этика, межкультурная педагогика, социальная работа на предприятии. К классическим традиционным методам в обучении относится общая социальная служба, а также работа с пожилыми людьми, с беженцами и помощь эмигрантам. Возможности трудоустройства предлагают консультативные учреждения, информационные центры и общества. Финансирование этих учреждений берут на себя как частные, так и государственные органы (например, церкви), религиозные общины, инициативы, федерации и пр. Социальные работники задействованы в сфере образования, брака и семейного консультирования, в центрах помощи условно осуждённым, отделах по делам несовершеннолетних, консультационных пунктах для бывших заключенных, социальных учреждениях для молодежи и медицинских ведомствах, мастерских, домах престарелых, молодежных центрах и консультационных центрах для пожилых людей. К профессиональной группе “социальная работа, консультирование, социальное управление” относится также ряд дополнительных профессий: консультант на рынке труда, консультант по вопросам детства и юношества, женский консультант, кризис-консультант, социальный консультант, ответственное лицо / консультант в области здравоохранения, социального управления, экономики и права. 166 Українсько-російські педагогічні студії Обучение социальных работников в Германии разнится в федеральных землях ровно также как разнится социальная система посредством социальной политики. Как система образования, так и политика высшего образования зависит от политической линии конкретной федеральной земли. Следующие специальности изучаются на всех факультетах: история социальной работы, теория социальной работы, методы социальной работы, социальное право, теория организации, эмпирическое социальное научное исследование. Кроме того существует большой диапазон смежных специальностей (девиантное поведение, работа с молодёжью, работа с пожилыми людьми, клиническая социальная работа). Научная теория также объединяет знания из других смежных научных дисциплин, особенно в геронтологии, истории, культурологии, неврологии, экономики, педагогики, психологии, философии, политологии, экономики и организации производства, а также из области медицины, права, теологии и социологии. Благодаря сплетению междисциплинарных уровней научных знаний (рассмотрение индивидуумов через призму биологической и психологической системы, социальной системы, культуры), она получает свою собственную перспективу и транс-дисциплинарный профессиональный профиль[7]. Традиционное образование по профессии социальная работа в Германии это “дипломированный социальный педагог и дипломированный социальный работник”. В результате Болонского процесса возникло новое обозначение “социальный педагог и социальный работник, бакалавр”. В 2007 году на рынок труда в Германии вышли первые специалисты – бакалавры социальной работы как результат перехода всех вузов страны на болонскую систему образования. Существующая с 1978 г. специальность “социальный педагог” (с пометкой “государственный экзамен”) переименована в проф.академиях и институтах начиная с 2009 г. в квалификации “бакалавр” (Bachelor of Education) профессиональное образование / специальность социальная педагогика и соответственно “магистр” (Master of Education) профессиональное образование / специальность социальная педагогика. В отличие от обучения для получения диплома магистра, продолжительность которого составляет 3 семестра, бакалавриат длится 6– 7 семестров. Всё большую роль играют ориентированные по модулям учебные программы и единые формы передачи опыта и знаний. Посредством болонского процесса в профессиональной практике появляется всё большее количество специалистов со степенью магистра как индикатор возрастающей академизации социальной работы. Выпускник–специалист в сфере социальной 167 Українсько-російські педагогічні студії работы обладает навыки осуществлять управленческие и исполнительные функции на профессиональном практическом и научном уровне. В долгосрочной перспективе социальная работа выходит на более высокий уровень в иерархии профессий. ЛИТЕРАТУРА 1. Группа №7 – профессиональное образование : опыт Германии и Саудовской Аравии. Новости группы. 23 Июня 2011 г. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://2020strategy.ru/g7/news/31834200.html 2. Социальная политика. Социальная защита. Социальная работа. Библиографический научно-вспомогательный аннотированный указатель. – С.-Петербург, 2009. 3. Balwe K. APuZ. – 2006. – № 12. – S. 5. 4. Galuske M. Methoden der Sozialen Arbeit. 3. Aufl. Juventa, Weinheim/München 2001. 5. Gottschalk G. M. Soziale Pädagogik. Systematische Kategorien eines historischen Begriffs // Konrad F.-M. Sozialpädagogik im Wandel. Historische Skizzen. Waxmann Verlag GmbH Münster, 2005. 6. Hamburger F. Handschrift aus Beher. – Liebig : Rauschenbach, 2002. 7. Staub-Bernasconi S. Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft. Systemische Grundlagen und professionelle Praxis. – Ein Lehrbuch. UTB. Haupt, Bern 2007. УДК 378:01 Е. В. Песегова, кандидат экономических наук (Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки РФ) ОСОБЕННОСТИ РОССИЙСКОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГЛОБАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА Поступательность в развитии общества, непрерывность данного процесса в значительной степени зависят от скоординированности культурно-ценностных ориентиров и от качества экономических и политических связей между поколениями, рассматриваемыми социологией с подачи П. Уэлптона и Т. Парсонса как возрастные когорты. Институты образования, том числе и институт высшего образования, наряду с институтами культуры обеспечивают не только воспроизводство поведенческого образца в рамках одной когорты, но и способствуют интеграции индивидов как акторов в рамках социальной системы в едином социальном пространстве. Особенностью 168 Українсько-російські педагогічні студії современной эпохи является то, что процессы модернизации практически повсеместно в мире сопутствуют процессам глобализации. Указанные процессы трансформации общества в целом и отдельных социальных структур и институтов в отдельности не оставили в стороне и развитие российского социума. Они привели к ощутимым изменениям на макро- и микороуровнях функционирования социальных институтов, и, разумеется, самым серьезным образом повлияли на институциональную динамику системы российского высшего образования [1]. Иначе говоря, процесс глобализации, специфически отражающейся в образовательной сфере, пожалуй, является наиболее значимым мировым трендом, влияющим на направление развития системы российского высшего образования. Как известно, глобализация проявляется в экономической, политической и культурных сферах. Например, экономическая глобализация, помимо расширения товарных и финансовых рынков, способствует тому, что в мире растет спрос на высококлассных специалистов, стимулируя глобальную конкуренцию за кадры. Американский профессор Ричард Флорида подчеркивает, что наиболее конкурентоспособными сообществами сегодня становятся те, которые имеют наиболее высокую концентрацию талантливого персонала, высокую степень технологических инноваций и высокий уровень терпимости в отношении различных стилей жизни [2]. Процессы глобализации оказывают непосредственное влияние на тенденции развития образования, его историко-педагогических аспектов, сравнительно-педагогических исследований, методов обучения и содержания образования. В результате такого влияния в XXI веке постепенно проявляется такое понятие, как “глобальное образование”, под которым в США подразумевают особую мегасистему, где ставятся и реализуются цели национальной и мировой образовательной политики, где функционируют специфические связи и отношения между государствами и их образовательными системами. Глобализация образования выражается также в гармонизации образовательных стандартов, межгосударственном обмене научным опытом, зарубежных командировках преподавателей и студентов. С целью максимально использовать возможность рекрутировать самые высококлассные умы ведущие мировые университеты создают зарубежные филиалы и представительства, стараясь привлечь к себе на обучение иностранных студентов. Растет общемировая конкуренция за учебных мигрантов, где страны Европы, США, АТР доминируют на международном образовательном рынке, в то время как Россия, к глубокому сожалению, не имеет активной позиции по включению в мировой 169 Українсько-російські педагогічні студії рынок образования. Это связано с тем обстоятельством, что российские университеты редко и вяло рекламируются в сети Интернет, отсутствует мультиязычие вузовских сайтов, доступная для потенциальных иностранных студентов и магистрантов, информация малосодержательна. Таблица 1 Численность иностранных студентов, обучавшихся в государственных и муниципальных образовательных учреждениях высшего профессионального образования Российской Федерации (на начало учебного года; человек) [3] 1995/96 в том числе на очных отделениях 67025 52671 Всего Всего 2008/09 в том числе на очных отделениях 2009/10 в том числе на очных отделениях 113823 73303 Всего 102805 70233 Численность иностранных студентов1) – всего из них студенты из 39778 27144 54369 24827 61830 25558 стран СНГ, обучавшиеся на условиях общего приема2) в том числе из стран: Азербайджан 1688 989 3230 1318 4136 1741 Армения 1694 1013 1585 943 2410 1178 Беларусь 4355 1862 13295 2825 19130 2880 Грузия3) 3147 1741 920 673 ... ... Казахстан 11644 8921 18378 11660 17534 11655 Киргизия 1700 1524 639 501 811 633 Республика Молдова 1524 850 1236 593 1346 603 Таджикистан 738 642 1314 759 1823 1024 Туркмения 650 449 941 751 1869 1499 Узбекистан 3176 2735 6408 2031 7321 1967 Украина 9462 6418 6423 2773 5450 2378 1) Включены иностранные граждане (лица, постоянно проживающие в странах СНГ, Грузии, Балтии и других иностранных государствах). 2) Без учета граждан стран СНГ, обучавшихся по международным договорам. Данные на начало 2009/10 учебного года приведены без учета Грузии. 3) Грузия вышла из состава СНГ в августе 2009 г. Бесспорно также практически полное отсутствие государственной инициативы в продвижении российского образования на международный рынок. Поддержка отдельных инициатив российских университетов по развитию позитивных эффектов учебной миграции и повышению уровня толерантности к иностранным учащимся во многом формальна. В принципе потенциальных абитуриентов из Китая, Индии, Африки и Латинской Америки в России привлекает достаточно высокий уровень высшего образования в сочетании с его относительно низкой стоимостью, а также характерное для русского народа гостеприимство и толерантность (несмотря даже на 170 Українсько-російські педагогічні студії активизацию в последнее время экстремистки настроенных националистов). Существует даже специальная общественная, неполитическая, некоммерческая организация “Российская ассоциация иностранных студентов”, объединяющая в 2011 году около 89 тысяч граждан иностранных государств из 162 стран мира, обучающихся в образовательных учреждениях России. Если проанализировать таблицу на предыдущей странице, по количеству в Российской Федерации иностранных студентов, общающихся на очных отделениях вузов, то станет очевидно то, что 2009/10 учебном году по сравнению с 1995/96 их количество выросло на 39%. При этом все эти годы (за исключения рубежа тысячелетий) практически не изменялось количество студентов из стран СНГ (25– 27 тыс. чел.). Однако в удельном весе доля студентов из СНГ уменьшилась за эти годы с 51% до 35%, что, по нашему мнению, говорит о привлекательности российского высшего образования для граждан из дальнего зарубежья. В абсолютных показателях число студентов-иностранцев 2009/10 учебном году составило 113823 чел., в том числе студентов, общающихся на очных отделениях вузов (то есть практически постоянно пребывающих в России) – 73303 чел. Много это или мало? В крупнейшем государстве СНГ после России – Украине – численность иностранных студентов, по данным на февраль 2010 года, составляла 44 тыс. чел. Больше половины иностранных студентов вузов (30,3 тыс. чел.) учится в пяти украинских городах (Харьков – 12 тыс. чел., Киев – 8 тыс. чел., Одесса – 4,7 тыс. чел., Луганск – 3,3 тыс. чел., Донецке – 2,3 тыс. чел.). Максимальное количество иностранных студентов приехали из Китая (6,25 тыс. чел.), Российской Федерации (3,9 тыс. чел.), Туркменистана (3,8 тыс. чел.), Индии (2,85 тыс. чел.) и Иордании (2,55 тыс. чел.). Среди вузов лидируют медицинские, где обучается 16,5 тыс. чел., что в пересчете составляет 38% от общего числа иностранных граждан, получающих высшее образование в Украине [4]. Таким образом, Украина в пересчете на 10000 человек населения опережает Россию по числу иностранных студентов (9,6 против 8) [5]. Необходимо увидеть динамику роста мировых образовательных услуг. Так, на всероссийским семинаре проректоров вузов по международным связям, состоявшимся в еще ноябре 2005 года, были оглашены данные ЮНЕСКО, согласно которым образовательные услуги иностранным гражданам предоставляли 129 стран мира. Российская Федерация на тот момент занимала 8 место по численности обучающихся иностранных граждан (90 тыс. чел., из них 70 тыс. чел. на контрактной основе и свыше 30 тыс. чел. за счет федерального бюджета). 171 Українсько-російські педагогічні студії Пальму первенства имели США (586 тыс. чел.). Впереди России были также Великобритания (233), Федеративная Республика Германия (200), Франции (160), Австралия (157), Испания (124) и Канада (100 тыс. чел.). В настоящее время в вузах Российской Федерации обучается около, в том числе около. Среди специальностей, по которым иностранные граждане получали образование в Российской Федерации, преобладали: медицина (19,2%), экономика, финансы и менеджмент (17,5%), гуманитарно-социальные (15,6%) и инженерно-технические (12,1%) и естественнонаучные (6,8%) специальности, юриспруденция (8%). Еще меньше студентов из-за рубежа привлекают информатика и вычислительная техника (3,8%), искусство и культура (3%), сельскохозяйственные (2,4%) и педагогические науки (0,9%), а также ряд других специальностей (3,2%) [6]. С тех пор количество студентов в России к 2009/2010 учебному году выросло до 113823 тыс. чел., но и в США ежегодный прирост числа иностранных студентов составил в среднем 8%. Так, 2008/09 академическом году число студентовиностранцев в американских колледжах и университетах составило 671616 человек. Для США это не столь большая цифра, так как, по данным Национального Центра Статистики Образования, сейчас 15,3 млн. американских студентов колледжей (потенциальных обладателей диплома бакалавра) учатся в 3,7 тыс. колледжей и университетов [7]. (В образовательной системе США фундаментальная разница между колледжем и университетом заключается в том, что студенты-выпускники колледжа получают только лишь диплом бакалавра, в то время как выпускники университетов могут получить после соответствующей подготовке диплом магистра или степень доктора). По данным Института международного образования, на начало 2009 года в 2008/2009 учебном году наибольшее количество иностранных студентов в США приехало из таких стран, как Индия (15,4%), Китай (14,6%), Южная Корея (11,2%), Канада и Япония (по 4,4%). Значительный прирост числа студентов зафиксирован из Вьетнама (+46,2%), а также из Саудовской Аравии и Непала (по 30%). Но все же исследования, проведенные уже осенью 2009 года, выявили менее значительный прирост: около 50% ученых заведений заявили о явном приросте числа иностранных студентов (в прошлом году – 57%), а 24% –указали на спад, тогда как 26% на стабильное число иностранных абитуриентов [8]. Уже в 2009/2010 учебном году, по данным Института международного образования, численность иностранных студентов-иностранцев в американских университетах и колледжах США увеличилась на 3% по сравнению с предыдущим учебным годом и достигла почти 700 тыс.чел. При этом было зачислено около 128 тыс. чел. из Китая (18% от общего числа 172 Українсько-російські педагогічні студії иностранных студентов в США) и 105 тыс. чел. из Индии (15%). Многочисленными являются группы студентов-иностранцев из Южной Кореи (11%), а также Канады, Тайваня и Японии (по 4%) [9]. Важным является то, что в условиях глобализации такое положение дел во всемирном образовательном пространстве значительно усиливает не только политическое и экономическое, но и культурное влияние США, так как студенты, прошедшие обучение в Соединенных Штатах, по большей части в своих обществах являются проводниками американских ценностей и образа жизни. Другие страны также не отстают от США в продвижении своего высшего образования на всемирном рынке. Так, в Канаде министр по делам миграции Дж. Кенни в феврале 2010 года сообщил, что общее число иностранных студентов (большинство из которых из Индии), обучающихся в Канаде, за последние 12 лет выросло более чем в два раза до 178 тыс. чел. (2005 году – 100 тыс. чел.). При этом исследования, проведенные в Канаде в 2009 году, продемонстрировали неоценимый вклад, вносимый иностранцами, особенно студентами и выпускниками канадских вузов, в экономику страны и эквивалентный $6,5 млрд. в год [10]. От Канады не отстают и другие страны британского содружества: в частности, число иностранных студентов в учебных заведениях Новой Зеландии составляет 13%, что уступает показателю 20% (36 тыс. чел.), зафиксированному в вузах Австралии. По словам министра высшего образования Новой Зеландии Ст. Джойса, отрасль, приносящая государству ежегодный доход $1,6 млрд., нуждается в дальнейшем развитии для успешной конкуренции с Австралией, которую рассматривают как традиционного конкурента на образовательном рынке [11]. В формирование единого глобального образовательного пространства включились даже не столь значительные по своим размерам и численности населения страны. Так, в настоящее время количество студентов, приехавших из других стран на учебу в Нидерланды, значительно и продолжает расти: в 2010/11 учебном году 10% студентов, обучающихся в академических университетах Голландии (14 университетов, в которых всего учатся 219 тыс. чел.), были иностранцами, тогда как в 2006/2007 учебном году студентыиностранцы в Нидерландах составляли лишь 7% обучающихся студентов. Также численность студентов-иностранцев, обучающихся в университетах прикладных наук (41 университет, в котором всего учится 383 тыс. чел.), выросло с 6% в 2006/2007 учебном году до 6,5% в 2010/11 учебном году. В 2011 году общее количество студентов-иностранцев, которые учатся в Голландии, составило 81,7 тыс. чел из 61 страны мира, из них 51 тыс. чел. получает 173 Українсько-російські педагогічні студії образование по бакалаврским или магистерским программам. Также около 7 тыс. чел. из стран Европейского Союза приехали в Нидерланды в рамках разнообразных программ, включая программы обмена и Erasmus scholarship программы [12]. Неуклонно с каждым годом растет в Голландии число студентов из стран БРИК. В частности, собственно из Российской Федерации обучается 0,5 тыс. чел. (по-видимому, эти студенты продолжают традиции, заложенные Петром I, проводившим модернизацию страны, активно направляя на обучение элиту Россию в одну из самых экономически и политически продвинутых стран того времени). В чем же заключен секрет успеха Голландии в развитии всемирного образовательного пространства? (Нидерланды в пересчете на 10000 человек населения значительно опережает Россию по числу иностранных студентов (50 против 8).) Прежде всего при разработке стратегии модернизации российской системы высшего образования только в 2010/11 году нидерландскими университетами, которые предлагали обучение на английском языке, было разработано свыше полутора тысяч учебных программ, при этом более чем тысяча программ – это программы на получение степени бакалавра и магистра, хотя также активно предлагаются и программы и непродолжительные курсы повышения квалификации специалистов. В отличие, скажем, от России в Нидерландах иностранные студенты более целесообразным считают изучать (в порядке убывания престижа) экономику, социальные науки и право, лингвистику и искусство, медицину и, наконец, современные технологии. Стоит также обратить внимание на то, что иностранные студенты в голландских университетах прикладных наук проходят обучение в большинстве своем (96%) на получение диплома бакалавра, тогда как степени Магистра пытаются получить лишь 4%. В классических же университетах число студентов-иностранцев, обучающихся на бакалаврских и магистерских программах практически одинаково соответственно (53% и 47%). Что касается вопроса о горизонтальной мобильности студентов в Голландии, то по данным Нидерландской организации по международному сотрудничеству в области высшего образования больше всего студентов приезжает студентов из соседней Германии (24,75 тыс.чел). Немало студентов из Китая (5,45 тыс. чел.). Затем следуют студенты из Бельгии (2,65 тыс. чел.), Испании (2,05 тыс. чел.), Франции (2 тыс. чел.), Италии (,56 тыс. чел.), США (1,5 тыс. чел.), Болгарии (1,45 тыс. чел.), Турции (1,4 тыс. чел.), Польши (1,4 тыс. чел.), Великобритании (1,35 тыс. чел.) Индонезия – 1,200 (1,2 тыс. чел.). С другой стороны, около 42,5 тыс. чел. (по данным 2008 года) студентов из Нидерландов учились в зарубежных вузах в 80 государствах мира. Наиболее 174 Українсько-російські педагогічні студії популярными государствами для обучения являются Великобритания, Бельгия, Германия, США и Испания [13]. В этой связи представляется, что в рамках реализации проекта модернизации института российского высшего образования в отечественном образовании необходимо привлекать студентовиностранцев из дальнего зарубежья путем расширения и широкого внедрения бакалаврских и магистерских программ на английском (а, возможно, и на испанском) языке, так как русский язык является достаточно сложным для изучения. Кроме того, это позволит иностранным студентам снизить финансовые средства и время, не затрачивая год или два на обучение на подготовительных отделениях вузов. Безусловно, это делает необходимым качественную лингвистическую подготовку профессорскопреподавательского состава отечественных вузов, но от этого, по нашему мнению, отечественная система образования только выиграет, в том числе и в вопросе повышения своего мирового престижа в глобальном мире. (Так, например, в Китае предполагается, что профессор университета должен свободно владеть английским или другим иностранным языком.) Таким образом, в ходе рассмотрения опыта функционирования образовательных систем таких стран, как США, Канада, Новая Зеландия и, особенно, Нидерланды, становится очевидным, что мобильность студентов в глобальном образовательном пространстве обуславливается тремя основными факторами: во-первых, близостью расположения и сопредельностью государств (особенно в рамках Европейского Союза); во-вторых, близостью культурных и языковых традиций стран (англоязычные студенты из Индии охотно едут на учебу в США, Канаду, а также в Великобританию, Австралию, Новую Зеландию); в-третьих, потребностями бурно развивающейся растущей экономики в квалифицированных специалистах (Китай буквально наводнил мир своими студентами, а Индия не отстает от него). Безусловно, органы административного управления Российской Федерации и бизнес-структуры (которые тоже должны быть заинтересованы в подготовке студентов, в адекватной требованиям современной экономики) должны сделать их этого соответствующие выводы. Конечно, многое на пути вхождения российского высшего образования в глобальную систему уже делается, но надо делать еще больше. В частности, необходимо скоординировать усилия органов государственной власти, бизнес-структур, средств массовой информации и институтов гражданского общества (в особенности различных неправительственных ассоциаций, структурирующихся вокруг образовательных и научных проблем) по более безболезненному, но вместе с тем и эффективному пути модернизации института высшей 175 Українсько-російські педагогічні студії школы, способной превратиться в признанный образовательный кластер мирового образовательного пространства. Всем здравомыслящим субъектам российского образовательного пространства становится очевидным, что Россия должна не просто “перескочить” на систему “4 + 2” (“бакалавриат + магистрат”): необходимо настойчиво продвигать образовательную систему России в мировое образовательное пространство прежде всего путем повышения квалификации профессорско-преподавательского состав (которая в профессиональном плане и так довольно высокая, но необходима серьезная лингвистическая подготовка), а также широким внедрением (а затем – и постоянным использованием) новейших педагогических и информационных технологий образования. ЛИТЕРАТУРА 1. Тенденции развития и роль сферы образования : экономический и социальный аспекты. – М. : РАН – ИМЭМО, 1994. – 228 с. 2. Флорида Р. Креативный класс : люди, которые меняют будущее. – М. : “Классика-XXI”, 2007. – 421 с. 3. Россия в цифрах–2010. Официальный сайт Федеральной службы государственной статистики Российской федерации. [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.gks.ru/bgd/regl/b10_11/IssWWW.exe/Stg/d1/08-12.htm (дата обращения 21.05.2011). 4. В Минобразования Украины назвали количество иностранных студентов [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://korrespondent.net/ukraine/events/1046161-v-minobrazovaniya-ukrainynazvali-kolichestvo-inostrannyh-studentov (дата обращения 21.05.2011). 5. Расчеты произведены автором. 6. По численности иностранных студентов Россия пока еще на восьмом месте в мире [Электронный ресурс] // Информационноаналитическая система “Российское образование для иностранных граждан”. – Режим доступа : http://www.russia.edu.ru/informa–ion/analit/960/ (дата обращения 21.05.2011). 7. Популярно об Американских школах и колледжах [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://schools-inus.ucoz.com/index/0-7 (дата обращения 21.05.2011). 8. США : число иностранных студентов растет [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.studyamerica.ru/cgibin/issue.cgi?action=article&ar_id=383 (дата обращения 21.05.2011). 9. Китайцы и индийцы составили треть от числа иностранных студентов в США [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.inright.ru/news/nation/20101115/id_5367/ (дата обращения 21.05.2011). 176 Українсько-російські педагогічні студії 10. Канада планирует увеличить число иностранных студентов ближайшие годы [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://migrator.ru/news/?id=291 (дата обращения 21.05.2011). 11. Число иностранных студентов в Новой Зеландии продолжает расти [Электронный ресурс]. – Режим доступу : http://eduabroad.ru/journal/05.08.2010/2 (дата обращения 21.05.2011). 12. Обучение за рубежом в Голландии : факты [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.eurogates.ru/ru_study_abroad_education_in_holland_netherl ands/ (дата обращения 21.05.2011). 13. Число иностранных студентов в Нидерландах возросло на 6% [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.eurogates.ru/news/a/6968/ (дата обращения 11.06.2011). УДК 378 Е. Б. Плотникова, кандидат педагогических наук, профессор (Магнитогорский государственный университет) ОСВОЕНИЕ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖЬЮ ДУХОВНОСТИ С ПОМОЩЬЮ РАЦИОНАЛЬНОГО И АКАДЕМИЧЕСКОГО ДИСКУРСА: ПРОБЛЕМА И ПУТИ ЕЕ РЕШЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТЕХНОЛОГИЙ СЕНСОРНОЙ ПЕДАГОГИКИ Текущий этап развития педагогической науки и практики профессионального гуманитарного образования переживает последствия нерешенных в прошлом вопросов освоения учащейся молодежью духовности. В условиях развития рыночных отношений, снижения остроты восприятия “большинством” духовных ценностей, искажения духовного развития определенной части молодежи, появления духовных деформаций и проч. эти вопросы приобрели характер сложнейшей педагогической проблемы. Мы не придерживаемся существующей точки зрения, что проблема в решении носит лишь декларативный характер. Обоснуем обратное. Коснемся в этой связи вопроса о роли рационального и академического дискурса как средств, оптимизирующих освоение духовности, обеспечивающих развитие не только ценностно-смысловых, но также ценностно-эмпирических и ценностно-персонализированных ориентаций обучающихся. Обратим внимание на значение интеллектуальной культуры участников образовательного взаимодействия в гуманитарном вузе как эффективного инструмента 177 Українсько-російські педагогічні студії решения данной проблемы средствами сенсорных технологий профессионального гуманитарного образования. Попытаемся раскрыть особенности профилактики метапатологии обучающихся как одной из педагогических технологий решения данной проблемы. Для рассуждения о проблеме освоения молодежью духовности определим список ключевых понятий. Основными из них в данной статье выступают: духовность; рациональный и академический дискурс; интеллектуальная культура; профилактика метапатологии. Особое место принадлежит понятию о “педагогике восторга” как разновидности “сенсорной педагогической технологии”. Определения понятиям дадим с использованием авторитетных источников по философии, педагогике и психологии российских и зарубежных ученых. Сами же рассуждения сформулируем на основании авторских положений, ранее подвергнутых обсуждению на уровне научно-практических конференций преподавателей и студентов гуманитарных вузов. Духовность – от “духовный мир” или область (множество) высших человеческих ценностей, их взаимосвязи и проявлений (Бог, Благо, Бытие, Разум, Истина, Вера, Справедливость, Любовь и др.). [1, с. 199]. Духовное развитие – отчасти тоже, что и интеллектуальное развитие, одним из показателей которой является моральнорациональное поведение личности, построенное на адекватном восприятии и активно-инициативном отражении взаимосвязи Разума, Истины, Пользы, Этики, Эстетики и Логики. Дискурс – от “дискурсивные практики” или речевая деятельность людей, способ придания словам значения и смысла, развертывания рассуждений как цепочек высказываний; способ воздействия на реальных и потенциальных коммуникантов и оппонентов; предмет концепции языковых игр [Там же, с. 354]. Дискурсивная практика студентов – разновидность коммуникации, ориентированная на обсуждение мнений и предложений по организации того или иного вида деятельности людей. В гуманитарном вузе чаще направленная на обсуждение организации профессиональной социальногуманитарной деятельности. Академический дискурс – от “научные коммуникации” или когнитивные дискурсивные практики, обеспечивающие обсуждение научного знания, обмен научной информацией, ее оценку с точки зрения критериев новизны, теоретической и практической значимости, обоснованности и достоверности, соответствия принятому научным сообществом массиву эмпирического и теоретического знания [Там же, с. 468]. 178 Українсько-російські педагогічні студії Академический дискурс – активное средство освоения студентами гуманитарного вуза духовности, так как выступает фактором идентификации обучающихся с академическим сообществом, имеющем собственные духовные позиции, собственное (потребностное) отношение к духовным ценностям, наличие качеств духовной личности. Рациональный дискурс – от “социальные коммуникации” и “рациональное познание” или обсуждение важных вопросов, обмен важной информацией, принятие важных решений; создание логически связанных между собой высказываний, формирующих рациональное знание, имеющее понятийно-языковую выразимость, определенность значений и смысла высказываний с помощью аргументации, открытость критике, полезность, т.е. адаптивность к достижению конкретных целей [Там же, с. 468; 518]. Рациональный дискурс – не менее чем академический активное средство освоения студентами гуманитарного вуза духовности, так как выступает фактором интеллектуальной социализации обучающихся, присвоения моделей морально-рациональной и рациональнологической реализации вербальных гуманитарных технологий. Интеллектуальная культура личности – это продукт духовной жизни людей, творческий способ использования разума; она свойственна мыслящему человеку, обладающему чувством времени и истории, культурным отношением к внешнему миру [1, с. 755]. Интеллектуальная культура личности – это такое (идеальное) сочетание интеллектуальной операции с гуманитарной моралью, которое объединяет системы когнитивных и гуманитарных ценностей, усиливает резонирующий эффект этого объединения; она открыта критике, трансцендентальному познанию, рефлексии, моделям рациональнологического и морального рационального интеллектуального поведения [4, с. 99, 97, 117] Как следствие практического применения философских концепций разумного эгоизма, этического интеллектуализма, трансцендентального реализма, социального конструктивизма и проч. интеллектуальная культура личности является образцом сопряженного понимания явлений интеллектуальное (в знач. научное, познавательное, умственное, относящееся к понятию о цели) и культурное (в знач. духовное, идеальное, моральное, относящееся к понятию о ценностях). В процессах организации духовного развития молодежи на уровне образовательного учреждения (в условиях воспитывающей образовательной ситуации, в ситуациях организованного познания, общения, творчества, пробной профессиональной практики) интеллектуальная культура выступает активным инструментом подготовки обучающихся к преодолению конфликтов между объективной и субъективной нравственностью, между 179 Українсько-російські педагогічні студії мотивами индивидуального успеха и сохранением особо чуткого внимания к общественным потребностям и вкусам. Развитие интеллектуальной культуры, например, студентов гуманитарного вуза – это процесс педагогически управляемого перехода обучающихся с более низкого уровня на более высокий уровень познания профессиональной морали как особого рода выражения рациональности или порядка в профессиональных знаниях и ценностях [Там же]. Каковы же тогда источники напряжения в освоении молодежью духовности, если все сказанное теоретически предопределено, обосновано и остается лишь “хорошо” организовать педагогический процесс? Может дело в недостаточности внимания к метапотребностям – провокаторам легкомыслия и поверхностных, недостаточно отрефлексированных чувств обучающихся? Тогда в “хорошо организованном” педагогическом процессе должно быть место “борьбе” с отклонениями, возникающими в ходе развития метапотребностей. Психологией отклонения от нормы в метапотребностях обозначены как метапатологии или высокая вероятность потери ценностных ориентаций, рычагов управления чувствами и сознанием, факт потери ориентаций и рычагов управления. Метапатология – это психические болезни, появляющиеся в результате неудовлетворенных метапотребностей человека – апатия, отчуждение, депрессия, цинизм. Одна из причин развития метапатологии – нежелание видеть что-нибудь ценное и достойное в жизни, неумение, например, ценить совершенство. Это искажение ценностного развития личности, ее равнодушие к этическим ценностям [6, с. 499–500]. Что способствует преодолению метапатологии? В терминологии А. Маслоу это чувство восторга; наличие “вершинных переживаний”; подталкивания человека к попытке использовать свои познавательные, творческие силы, коммуникативные и прочие способности в полную меру [Там же, с. 501] Следовательно, есть основания вести речь о сенсорной педагогической технологии, условным обозначением которой может быть “педагогика восторга”. Восторженное восприятие духовных ценностей означает восхищение нахождением в них смыслов, области и методов применения. Это признание ценностей, обусловленное подъемом чувств, ощущениями радости. Средствами “педагогики восторга” является рациональный и академический дискурс, организованный с поправкой на эмоциально резонирующие факторы (“яркие пятна”) педагогического процесса. Наш исследовательский опыт (в гуманитарном вузе) показывает, что эмоции восторга в процессах и результатах рассуждения, аргументации, обмена научной и прочей информацией, оптимизируют 180 Українсько-російські педагогічні студії поиск духовных ценностей, а вместе с тем гарантируют развитие интеллектуальной (в том числе духовной) компетентности студентов: 1) главный результат поиска – открытие способа интеграции интеллектуальной операции и гуманитарной морали, иначе говоря, морально-рациональное знание; 2) за развитием этой компетентности студентов следует развитие интеллектуальной (в том числе духовной) чувствительности или морально-рационального восприятия ценностей; 3) наконец, компетентность и чувствительность создают возможность человеку проявить свою интеллектуальную воспитанность или контролируемость, морально-рациональную организацию коммуникативного поведения, например, в процессе создания и переработки, импровизации текстов, контекстов, гипертекстов и проч. По словам Т. Суминовой, “текстовая импровизация отражается на внутреннем состоянии автора, зависит от творчества и вдохновения, положительно влияет на его духовнопсихологическое начало” [5, с. 5; 181]. Мы же поясняем – зависимость дискурсивной практики от творчества и вдохновения должно балансировать на грани между творческой свободой и моральной ответственностью субъекта. Итак, использование рационального и академического дискурса в целях освоения учащейся молодежью духовности связано с атрибутами педагогики восторга и моральнорациональной моделью коммуникативной практики обучающихся. Правила рационального и академического дискурса включают в себя регламенты поведения субъекта в процессе аргументации, критического рассуждения, обоснования знания и информации; они позволяют ответить на вопросы – как организовать, например, дискуссию, не преступая ни законов научной организации речевой деятельности, ни законов морали (имеется ввиду мораль интеллектуализированного общества или общества знаний, информационного общества). Цели рационального и академического дискурса состоят из прообраза желаемого результата в обсуждении объекта, обобщении знаний о нем; отвечают на вопрос – что обсуждаем и обобщаем, что дает нам обсуждение и обобщение знаний и информации. Встречаются правила и цели дискурса в понимании субъектом связи морали и рациональности, в метадискурсивных умениях. Понимания рациональности это понимание целесообразности, логичности и адекватности коммуникативного поведения субъекта стандартам построения коммуникативного акта. Понимание морали это понимание способа регуляции коммуникативных эмоций, средства выбора модели поведения в построении коммуникативного акта [3, с. 9]. И то, и другое обеспечивает освоение студентами этики и эстетики дискурса (компонентов системы ценностей духовного 181 Українсько-російські педагогічні студії развития человека “говорящего”); способствует речевой и коммуникативной социализации субъекта. Исходя из сказанного, в целом отметим: 1) проблема кризиса в духовном развитии учащейся молодежи на текущем этапе социально-культурного развития очевидна, она продиктована общим кризисом культуры в обществе, падением интереса “большинства” к духовным ценностям; 2) поиск путей решения проблемы актуален, так как обществу необходимы регуляторы процессов достижения благополучия, не противоречащие целям сохранения здоровья масс, в числе которых показатели духовного здоровья; 3) освоение учащейся молодежью духовности в рамках образовательного учреждения имеет высокий потенциал, но зависит от “хорошо организованного” педагогического процесса или комплексной учтенности в нем не только достижений, но издержек, ошибок, просчетов прошлого опыта; 4) одной из издержек прошлого опыта в организации освоения учащейся молодежи духовности является недооценка метапатологий – провокаторов легкомыслия и поверхностных, недостаточно отрефлексированных чувств обучающихся; 5) на основании экспериментального исследования, специально проведенного в гуманитарном вузе, мы склонны утверждать, что средством профилактики метапатологий (а значит и нарушений в освоении духовности) следует считать инструменты сенсорной педагогики, в частности рациональный и академический дискурс, эмоциально резонирующие его импульсы. ЛИТЕРАТУРА 1. Выготский Л. С. Психология / Л. С. Выготский. – М. : Изд-во Эксмо-Пресс, 2002. – 1008 с. 2. Лебедев С. А. Философия науки : краткая энциклопедия (основные направления, концепции, категории) / С. А. Лебедев. – М. : Академический Проект, 2008. – 692 с. 3. Мораль и рациональность / отв. ред. Р. Г. Апресян. – М. : РАН ИФ, 1995. – 197 с. 4. Плотникова Е. Б. Развитие интеллектуальной культуры студентов: монография / Е. Б. Плотникова. – М. : Изд-во УРАО ; Магнитогорск : Изд-во МаГУ, 2011. – 305 с. 5. Суминова Т. Н. Художественная культура как информационная система (мировоззренческие и теоретико-методологические основания). – М. : Академический Проект, 2006. – 383 с. 6. Хъелл Л. Теория личности / Л. Хъелл, Д. Зиглер. – СПб. : Питер, 2003. – 608 с. 182 Українсько-російські педагогічні студії УДК 372893 М. Т. Полывянная, кандидат социологических наук (АУ “Институт развития образования Ивановской области”) МЕТОДИКА СИСТЕМНОГО ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ Современное развитие общества, экономики и образования вызывает необходимость формирования человека XXI века – личности, способной к анализу существующей ситуации, активно участвующей в социокультурной деятельности, ответственно и самостоятельно принимающей решения в постоянно меняющихся условиях. Вступление России в Болонский процесс, переход к новой парадигме образования (“образование через всю жизнь”) являются обоснованием необходимости формирования ключевых компетенций учащихся. Приоритет компетентностного подхода в образовании обозначен в федеральных государственных стандартах нового поколения. Компетентностный подход рассматривается инновацией в образовании в части усиления прикладного, практического характера школьного образования. Основной ценностью становятся не усвоение определенной суммы знаний, а освоение учащимися таких умений, которые позволили бы им определять свои цели, принимать решения и действовать в типичных и нестандартных ситуациях. Данный подход предполагает оценку результата образования по степени готовности человека к самостоятельному решению многообразных проблем своей практической деятельности. Основными составляющими компетентностного подхода являются компетенция и компетентность. Отметим, что под компетенцией понимается совокупность того, чем человек располагает, а под компетентностью – совокупность того, чем он владеет. Таким образом, компетентность – это реализуемая готовность (“включённая способность”) к самостоятельному использованию приобретённой способности при решении разнообразных проблем практической деятельности, а компетенция – потенциальная готовность. В рамках компетентностного подхода, при выделении предметных и общепредметных компетенций особая роль отводится ключевым компетенциям, под которыми понимаются наиболее общие способности и умения, позволяющие человеку достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях современного информационного общества. 183 Українсько-російські педагогічні студії Ключевые компетенции выделяются в сфере самостоятельной познавательной деятельности, гражданско-общественной, социальнотрудовой, бытовой сферах, культурно-досуговой, в сфере личных отношений человека к самому себе и взаимоотношений человека. Таким образом, данные компетенции относятся к общему содержанию образования (метапредметному, надпредметному). Компетентностная модель в образовании предполагает принципиальные изменения в планировании, организации учебного процесса, в управлении им, а также в деятельности учителей и в способах оценивания образовательных результатов учащихся. Таким образом, в основе компетентностного подхода лежит “умение мобилизовать знания и опыт к решению конкретных проблем”. Это предполагает не только приобретение личностного опыта деятельности, но и умения “запустить” компетенцию в ответ на проблемную ситуацию, также управлять ресурсным пакетом (определять состав внутренних ресурсов, необходимых для эффективной деятельности и определять внешние ресурсы, которые можно привлечь для решения проблемы). Особую роль в развитии социальных компетентностей учащихся играет школьное образование и прежде всего предметы социально-гуманитарного цикла. Необходимыми условиями для развития ключевых компетенций являются: практическая направленность обучения; ориентация учебного процесса на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности; изменение методики преподавания, введение современных образовательных технологий. В связи с вышеизложенным представляется актуальным проведение картирование компетенций, разработка диагностики сформированности ключевых и предметных компетенций учащихся, анализ педагогических технологий и методов с позиции соответствия реализации компетентностного подхода, определение подхода к оценке сформированности компетенций учащихся, разработки моделей уроков в условиях компетентностного подхода. Представим процесс разработки технологического пакета материалов, направленных на формирование ключевых компетенций на уроках истории и обществознания. Перед педагогом стоят следующие задачи: 1. Отбор методического инструментария, способствующего развитию ключевых компетенций. 2. Моделирования уроков с применением данного методического инструментария. 3. Разработка диагностики (входной, процессуальной, итоговой). 4. Апробация и корректировка методической системы. 184 Українсько-російські педагогічні студії 5. Разработка методических рекомендаций в адрес учителей и учащихся. Основные теоретические идеи методики системного формирования ключевых компетенций на уроках истории и обществознания можно представить следующим образом: 1. Компетенции подразделяют на две группы: общие (инструментальные, общенаучные, социально-личностные, общекультурные) и профессиональные (общепрофессиональные, предметно-специализированные). 2. В основе формирования, развития и диагностики компетенций лежит четырехуровневая структура компетенции (мотивационный, когнитивный, поведенческий, рефлексивный аспекты). 3. Для развития и формирования ключевых и предметных компетенций целесообразно применять методы и приемы педагогических технологий, предусматривающих интерактивную стратегию преподавания (ТРКМ, проектный метод, кейс-метод, дебаты, модульное обучение). 4. Модель урока, выстроенная в концепции компетентностного подхода, предусматривает высокий процент самостоятельной работы и рефлексивный этап. 5. В основе диагностики сформированности ключевых компетенций – принцип самоанализа. 6. Методики оценки сформированности компетенций предусматривает синтез экспертной оценки и самооценки. Рассмотрим технологию развития ключевых компетенций на примере коммуникативной и информационной компетенций. Шаг 1. Провести картирование (распаковку) компетенции Вариант картирования компетенции (на примере коммуникативной) 1. Для учебы, жизни важно умение сотрудничать в группе, распределять обязанности. 2. Знаю как правильно использовать средства и способы общения; средства, способы, закономерности общения; регулировать собственное поведение в группе; о способах работы в команде; регулировать собственной поведение; организовывать своё общение и взаимодействие с другими людьми при помощи различных средств и способов общения. 3. Умею слушать и признавать другое мнение, регулировать собственное поведение в процессе общения 4. Для успешной коммуникации мне не хватает знаний и умений о средствах, способах, закономерностях общения; об индивидуальных психологических особенностях человека; о том, как реагировать на раздражающий фактор; знаний в области психологии, знания иностранных языков, умений саморегуляции 185 Українсько-російські педагогічні студії Вариант картирования компетенции (на примере информационной) Мотивационный Наличие мотивов, осознание целей информационной деятельности Когнитивный Знание способов нахождения, обработки, преобразования информации Поведенческий Применение на практике информационных технологий, создание качественного продукта, его презентация Рефлексивный Самоанализ результатов деятельности, навыки саморегуляции Шаг 2. Провести диагностику сформированности компетенций у учащихся 0 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 1 2 3 4 5 I блок Я умею получать информацию из аппарата учебника Я умею писать конспект, выделяя главное Я умею самостоятельно работать с тестом с использованием специальных значков Я умею анализировать, отбирать информацию Я умею составлять план (простой и сложный) Я умею вести “диалог с текстом” (задавать вопросы, находить на них ответы) Я умею анализировать информацию (выделять общее и отличия) II блок Я умею преобразовывать текстовую информацию в схему, в таблицу Я умею извлекать необходимую информацию из графического источника (схемы, таблицы, графика, диаграммы) Я умею делать вывод по таблице, графику Я использую графические формы для обобщения, систематизации информации Я умею составить логичный ответ по схеме Я умею выделять основную и второстепенную информацию в графическом источнике Я умею определять критерии для сравнения объектов Я умею определять критерии для составления классификации объектов Я умею выстраивать логическую цепочку рассуждений (логичный ответ) III блок Я умею читать легенду карты и извлекать из нее информацию Я умею соотносить место исторических событий с географической картой Я умею “читать” карту-схему (схемы сражений и др.) Я умею соотносить предметы материальной культуры и их изображения с историческим временем Я узнаю историческую личность в исторической наглядности (портрете, бюсте) Я умею отобрать нужную мне информацию из видеоисточника Вариант диагностики сформированности компетенций у учащихся (на примере информационной) Инструкция: заполняя анкету, поставьте галочку напротив соответствующего балла. 0 – не умею, не знаю, не понимаю 1 – не считаю нужным использовать 186 Українсько-російські педагогічні студії 2 – представляю в общих чертах, но практически не применяю 3 – знаю, умею, применяю, но только под руководством учителя 4 – достаточно хорошо знаю, умею, применяю, иногда требуется помощь 5 – отлично знаю, умею, понимаю, в помощи не нуждаюсь Шаг 3. Выбор педагогических технологий, методов и приемов, формирующие определенные ключевые или предметные компетенции Пример педагогических приемов, развивающих информационную компетенцию Кластеры (гроздья) – выделение смысловых единиц текста и графическое оформление их в определённом порядке в виде грозди. Кластеры – это графический приём систематизации материала. В центре – главное понятие, а вокруг – смысловые единицы. 3. Схема многоперспективного и гносеологического подхода к изучению источника 1. Информационная ценность документа – Что я узнал из источника? – О чем рассказывает этот источник? 2. Перспективы расширения и уточнения информации источника: Какие вопросы у меня возникли: по содержанию документа, к автору документа. 3. Аксиологическая и праксеологическая ценность источника: – Что нового я узнал(а) из источника? – Как этот документ помогает мне понять прошлое и настоящее? – Чем этот источник уникален в изучении истории? 4. Перспективы дальнейшего исследования темы: – Что еще в связи с этим документом мне хотелось бы узнать? – В чем ограниченность этого источника? Чем это можно объяснить? О чем он умалчивает? Какие другие источники мне могут понадобиться для дополнительного изучения проблемы? SWOT-анализ – это популярный и гибкий инструмент, который часто используется в процессах стратегического планирования. Он предполагает обобщенное представление результатов исследования сильных и слабых сторон, возможностей и ограничений исследуемого явления. Денотатный граф (от лат. denote – “обозначаю” и греч. grapho – “пишу”) – способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия. 187 Українсько-російські педагогічні студії Шаг 4. Моделирование урока (пример I этапа урока с использованием методов ТРКМ и кейс-метода) Этап урока I. Вызов (соотнесение известного и неизвестного) Компетенции 1. Учебно-познавательная: определять цель деятельности и алгоритм ее достижения. 2. Информационная: самостоятельно работать с различной информацией. 3. Личностного самосовершенствования: развитие эмоциональночувственной сферы. Метод 1. Case Базовый источник – отрывок из мультфильма “Сказка о царе Салтане” (начало→ этапы образования семьи Салтана) Актуализирующие источники: Высказывания великих людей о семье и браке: “Любовь изменяет самое существо вещей и неразлучно приносит с собою все блага” Св. Иоанн Златоуст “Супружество – это искусство, и его надо каждый день обновлять” Рабиндранат Тагор “Два чувства дивно близких нам – В них обретает сердце пищу – Любовь к родному пепелищу, Любовь к отеческим гробам. На них основано от века По воле Бога самого Сомостоянье человека, − Залог величия его …, Животворящая Святыня. Земля была б без них мертва. Без них наш тесный мир – пустыня, Душа – алтарь без Божества”. А.С.Пушкин Шаг 5 Оценивание уровня сформированности компетенций Новая философия образования определяет и новые тенденции в оценочной деятельности учителя, предусматривающие ориентацию на личностные достижения учащихся и увеличение доли качественных оценок. Алгоритм оценки уровня сформированности компетенций (на примере информационной компетенции) Уровни сформированности компетенции Оптимальный Достаточный 188 Компоненты информационной компетенции Мотивационный – осознание целей информационной компетенции; когнитивный – знание способов нахождения, обработки, преобразования информации; поведенческий – владение навыками применения на практике информационных технологий, создание качественного продукта; рефлексивный – развиты навыки анализа результатов деятельности, наличие готовности и потребности в постоянной реализации данных навыков. Мотивационный – осознание целей информационной компетенции; когнитивный – знание способов нахождения, обработки информации; поведенческий – эпизодическое применение на практике информационных технологий; рефлексивный – навыки анализа результатов деятельности нуждаются в активизации. Українсько-російські педагогічні студії Критический Мотивационный – отсутствие осознания важности информационных компетенции; когнитивный – низкий уровень навыков поиска, обработки и презентации информации; поведенческий – не владение навыками применения на практике информационных технологий; рефлексивный – отсутствие навыков анализа результатов своей деятельности. Таким образом, определяющими принципами методической системы формирования ключевых компетенций являются надпредметность; концепция развития в ходе обучения деятельностных способностей учащихся; формирование на основе рефлексивной самоорганизации готовности школьников к самоизменению и саморазвитию. УДК 37 М. А. Пуйлова, кандидат педагогических наук, доцент, А. В. Виневская, кандидат педагогических наук, доцент, Д. Е. Григорова, кандидат педагогических наук, ст. преподаватель (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ К ОБУЧЕНИЮ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья. Получение детьми с ОВЗ образования – основное и неотъемлемое условие их успешной социализации и интеграции в жизнь общества, эффективной реализации в профессиональной и социальной деятельности. В России свыше 500 тыс. детей с ограниченными возможностями, причем около 170 тыс. детей с ОВЗ не получают никакого образования – ни в специальной школе, ни на дому [3]. Переход к госстандартам нового поколения предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу начального общего образования. Понятие “Готовность к школьному обучению” подразумевает такой уровень физического, психического и социального уровня развития 189 Українсько-російські педагогічні студії ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы. Проблема общей готовности дошкольников к обучению в школе была всегда актуальна и отражена в трудах известных отечественных исследователей: Б. Ананьева, Т. Бабаева, Л. Венгера, Л. Выготского, Н. Дуровой, Л. Григорович, Д. Эльконина, В. Яшиной. Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е. мотивация к обучению. Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя, контролировать свое поведение. В. Мухина утверждает, что готовность к школьному обучению – это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [5]. Д. Эльконин считает, что готовность ребенка к школьному обучению предполагает “взращивание” социального правила, то есть системы социальных отношений между ребенком и взрослым [7]. Наиболее полно понятие “готовность к школе” дано в определении Л. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Составляющими этого набора прежде всего является мотивация, личностная готовность, в которую входят “внутренняя позиция школьника”, волевая и интеллектуальная готовность [2, с. 14]. Новое отношение ребенка к окружающей среде,возникающее при поступлении в школу, Л. Божович назвала “внутренней позицией школьника”, считая это новообразование критерием готовности к обучению в школе [1]. В своих исследованиях Т. Нежнова указывает, что новая социальная позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных потребностей и стремлений, содержанием его “внутренней позиции” [6, 24]. А. Леонтьев считает непосредственно движущей силой развития ребенка его реальную деятельность с изменениями во “внутренней позиции”[7]. Таким образом, определение готовности ребёнка к школьному обучению предполагает выделение ряда аспектов: биологического, психологического, социального. В педагогической науке и педагогической практике представлены различные концепции и подходы к определению понятия “готовность к школьному обучению”, в силу чего выделяют морфофункциональную готовность (М. Антропова, С. Громбах), психологическую готовность (Т. Бабаева, Л. Божович, А. Виноградова), интеллектуальную готовность (Л. Венгер, А. Запорожец, М. Кралина), социальную готовность (М. Лисина, Е. Кравцова). В ряде исследований 190 Українсько-російські педагогічні студії рассматриваются отдельные пограничные состояния и связанная с ними диагностика готовности к школе (А. Барташев, И. Боязитова, Е. Бернацкая, М. Безруких, Н. Гуткина, Н. Новгородцева, Г. Хованская и др.) Согласно мнению ученых: Н. Гуткина, К. Климова, Я. Коломинского, В. Панько в структуре общей готовности к школьному обучению недостаточное внимание уделяется социальному компоненту готовности. Социальная готовность детей к обучению представляет собой актуальную социально-педагогическую проблему, решение которой позволит создать действительную основу для обеспечения равных возможностей детей с ОВЗ в получении ими качественного образования. Исследования в этой области широко представлены как в отечественной, так и в зарубежной литературе (А. Запорожец, А. Леонтьев, В. Мухина, А. Люблинская, Л. Божович, Д. Эльконин, Е. Кравцова, Л. Выготский, Н. Салнина, Г. Кравцов, И. Дубровина, Л. Рожкова, Н. Гуткина, Л. Парамонова, М. Львов, А. Керн, Я. Йирасек, Г. Вицлак и др.). В то же время исследований по социальной готовности к обучению в общеобразовательной школе детей с ОВЗ недостаточно. В связи, с чем становится необходимым изучение социальной готовности детей с ограниченными возможностями к обучению в общеобразовательных учреждениях. Научная проблема заключается в выявлении социальной готовности детей с ОВЗ к обучению в общеобразовательных учреждениях. В настоящее время существует противоречие между необходимостью выявления социальной готовности детей с ОВЗ к обучению в общеобразовательных школах и недостатком исследований в этой области. Проведение исследований и получение данных в области выявления социальной готовности детей с ОВЗ к обучению в общеобразовательных школах, является одним из необходимых условий при разработке методов и подходов к социальной адаптации таких детей в общеобразовательных учреждениях. В связи с чем перед педагогами стоят конкретные задачи: – изучить, проанализировать и подобрать материал для разработки технологии проведения мониторинга социальной готовности детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях; – разработка технологии мониторинга (постановка цели, задач, определение критериальных характеристик, подбор адекватных статистических индикаторов и количественных показателей для рейтинговой оценки и ранжирования, подбор диагностических методик по проблеме исследования); – проведение мониторинга в детских садах по выявлению социальной готовности детей дошкольного возраста к обучению в общеобразовательных учреждениях. 191 Українсько-російські педагогічні студії – обработка и анализ полученных материалов и представление аналитической информации о полученных данных проведенного исследования среди детей с ОВЗ в детских садах. Для успешной реализации исследования необходимо выявить педагогические условия формирования социальной готовности детей дошкольного возраста с ОВЗ к обучению в общеобразовательных учреждениях. Разрабатывая теоретические вопросы организации и содержания комплексной помощи детям с ОВЗ, мы опираемся на исследования, посвященные различным аспектам работы с детьми с ОВЗ (Л. Белякова, Б. Гриншпун, С. Забрамная, И. Левченко, В. Лубовский, С. Ляпидевский, В. Петрова, Е. Мастюкова, А. Мещеряков, А. Соколянский, Л. Шипицина. В своем исследовании по изучению социальной готовности дошкольников с ОВЗ к обучению в общеобразовательных учреждениях мы опирались на следующие философские и психологопедагогические концепции: – деятельностный подход к формированию личности (В. Афанасьев, В. Краевский, A. Леонтьев); – теория развивающего обучения (Б. Ананьев, П. Гальперин, В. Кудрявцев, А. Леонтьев, Н. Талызина); – концепция личностно-ориентированного образования (Е. Бондаревская, В. Сериков и др.); – научные положения о формировании готовности ребенка к обучению в школе (Л. Венгер, Л. Выготский, В. Давыдов, А. Запорожец, Е. Кравцова); – положения о мониторинговом подходе к организации образовательного процесса (А. Белкин, В. Воронцова, B. Горб, Е. Заики, А. Орлов, В. Репкин, С. Силина, Д. Уилмс); – теоретические положения о закономерностях, основных движущих силах и компенсаторных возможностях в развитии аномального ребенка (Л. Выготский, В. Лубовский, А. Лурия и др.); – концептуальные подходы к организации психологопедагогического сопровождения процессов обучения и воспитания личности (С. Крутецкий, И. Липский, Н. Михайлова, С. Юсвин); – концепция и методология комплексной педагогической диагностики (А. Белкин, З. Калмыкова, А. Кочетов, Е. Михайлычев, Т. Молодцова); – методология и технология диагностико-коррекционной работы с дошкольниками и младшими школьниками (М. Баранова, Н. Борякова, Л. Выготский, М. Кащенко, В. Лебединский, В. Лубовский, Т. Молодцова, М. Певзнер, Н. Семаго, М. Семаго, Е. Стребелева, Г. Сухарева, С. Шевченко). Анализируя современное состояние исследований по данной проблеме и основные направления исследований в мировой науке 192 Українсько-російські педагогічні студії можем отметить, что исследованиям особенностей развития, проблем воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья посвящены работы С. Блохиной, В. Козловой, А. Старшиновой, А. Гонеева, Д. Исаева, В. Курбатова, А. Малер, Л. Никитиной, Е. Холостовой, Н. Назаровой, И. Яньковой. Теоретические основы и практические исследования интегрированного обучения детей с ОВЗ были заложены Л. Выготским, Э. Леонгард, Б. Корсунской, Г. Зайцевой, Н. Малофеевым и др. Проблемами интегрированного обучения детей-инвалидов занимались: А. Дмитриев, И. Комаркова, Н. Назарова, Л. Шевчук, Н. Малофеев и Н. Шматко, которые в своих работах рассматривали интеграцию как закономерный этап развития системы специального образования. На сегодняшний день достаточно мало как теоретических источников, так и практических исследований по изучению проблемы социальной готовности к школьному обучению детей с ОВЗ. Связано это с недостаточной разработанностью вопроса исследования. В своих работах А. Малер отмечает, что у детей с ОВЗ часто возникают сложности в процессе овладения той или иной социальной ролью. Чаще всего причинами возникновения этих трудностей является несоответствие требований к ребенку в процессе его взаимоотношений с социумом и готовности ребенка к этим отношениям [4]. В результате этого они выпадают из нормальных социальных отношений и поэтому нуждаются в социальной помощи. Освоение детьми с ОВЗ социального опыта, включение их в существующую систему общественных отношений требует от общества определенных дополнительных мер, средств и усилий. А. Запорожец указывал, что в процессе усвоения детьми социального опыта происходит становление и формирование личности, а не только приобретаются отдельные знания и умения, развиваются способности. Врожденные свойства организма создают предпосылки для формирования новых видов психической деятельности. Процесс созревания детского организма определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребенка [7]. Отечественный исследователь Т. Фуряева в работе “Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии (зарубежный опыт)” отмечает, что в связи с тем, что развитие интеграции в США и странах Западной Европы поддерживается законодательной базой, регулирующей этот процесс и в настоящее время, вопросам социальной готовности к школьному обучению детей с ОВЗ уделяется достаточно внимания [3]. Система обучения и воспитания старших дошкольников с ОВЗ осуществляется в контексте создания инклюзивного воспитательнообразовательного пространства как одного из определяющих факторов, 193 Українсько-російські педагогічні студії позитивно, влияющих на процесс формирования у детей социальной готовности к обучению в образовательном учреждении. Сегодня стало уже аксиомой, что формирование у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ социальной готовности к обучению в школе невозможно без личностно-ориентированного подхода к растущей личности. Эту мысль разделяют многие ученые Ш. Амонашвили, И. Барташникова, Л. Венгер и А. Венгер, Б. Волков и И. Волкова, А. Зак, Н. Алексеев, Е. Бондаревская, С. Кульневич, В. Сериков, В. Фоменко, В. Шоган, И. Якиманская и др. Что касается формирования социальной готовности к обучению в школе у детей с ОВЗ, это проблема в современной педагогике практически не рассматривалась. Изучение особенностей социума дошкольников и младших школьников “в норме” и детей с ОВЗ освещены в научных работах А. Басова, В. Беликова, В. Бочаровой, Л. Гурьяновой, М. Дуранова, Р. Литвак, А. Троян и др. Кроме этого, отдельные аспекты педагогизации среды и использования ее воспитывающего потенциала с целью формирования социальной готовности к обучению получили свое обоснование в исследованиях Л. Бади, А. Бодалева, Б. Вульфова, Л. Катаевой, Л. Никитиной и др. Проблемами повышения эффективности социальной готовности у детей-дошкольников “в норме” и у детей с ОВЗ занимались В. Бабич, В. Мухина, А. Гостев, В. Семенов, У. Ульенкова, С. Хозе и др. Опыт создания воспитательных систем в дошкольных учреждениях по формированию социальной готовности дошкольников был описан в трудах Л. Балясной, Р. Кулаковой, Л. Новиковой и др. Вопросам преемственности между детским садом и школой посвящены работы К. Бардина, Л. Божович, Г. Бурменский, Н. Виноградовой, Л. Журовой, А. Лидерса, В. Мухиной и др. Идеи диагностики психического развития и готовности детей “в норме” и детей с ОВЗ к школе как социального явления были выдвинуты рядом зарубежных специалистов А. Анастази, А. Бине, О. Векслером, А. Керном, К. Ингенкампом, И. Шванцарой, В. Шторном и др., а также отечественными учеными Л. Венгером, Л. Высотским, Ю. Гильбухом, К. Гуревичем, Э. Дощициной, И. Дубровиной, Н. Лускановой, А. Люблинской, Д. Элькониным и др. Ретроспективный анализ публикации ряда ученых и реальной практики работы многих ДОУ показывает, что старшие дошкольники с ОВЗ испытывают большие трудности в межличностном, диалогическом общении: не всегда способны наладить контакт с другими детьми, не контролируют свое поведение, не умеют понять и выслушать другого, неадекватно воспринимают окружающих, что говорит о неудовлетворительной социальной готовности к обучению. 194 Українсько-російські педагогічні студії ЛИТЕРАТУРА 1. Божович Л. И. Речь и практическая интеллектуальная деятельность ребенка // Культурно-историческая психология. – 2006. – № 3. – С. 17–24. 2. Венгер А. Л., Цукерман Н. К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск, 1993. – 69 с. 3. Инклюзия как принцип современной социальной политики в сфере образования : механизмы реализации / под ред. П. Романова, Е. ЯрскойСмирновой. Серия “Научные доклады : независимый экономический анализ”, № 205. – М. : Московский общественный научный фонд ; Центр социальной политики гендерных исследований, 2008. – 224 с. 4. Малер А. Р. Помощь детям с недостатками развития : книга для родителей. – М. : АРКТИ, 2006. – 33 с. 5. Мухина В. С. Что такое готовность к учению // Семья и школа. – 1987. – № 7. – С. 14–19. 6. Нежнова Т. А. Динамика “внутренней позиции” при переходе от дошкольного школьному возрасту // Вестн. Моск. ун-та. – Серия 14, Психология. – 1988. – № 1. – С. 56–63. 7. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста / под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М. : Педагогика, 1988. – 140 с. УДК 27(09)“18”:[470+477.7] В. А. Селюнин, доктор исторических наук, профессор, Д. В. Свентицкий, аспирант кафедры истории России (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) ВОЗНИКНОВЕНИЕ КАТОЛИЧЕСКОЙ КОНФЕССИИ НА НИЖНЕМ ДОНУ И В ПРИАЗОВЬЕ В ХIХ ВЕКЕ Начиная с 90-х годов ХХ века в России имеют место кризисные явления, которые привели к разрушению промышленности, транспорта, науки, образования, идеологии. Обострились политические и социальные противоречия, продолжается обнищание широких масс населения. Перманентные трудности толкают россиян на поиск новых духовных ориентиров. Россияне, особенно учащаяся молодёжь, студенты, стали проявлять повышенный интерес к различным конфессиям, особенно к христианству. На Дону и в Приазовье сегодня возрастает внимание различных социальных групп к католицизму, его истории. Между тем, проблема 195 Українсько-російські педагогічні студії становления католицизма в регионе пока не получила должного освещения как в светской, так и в духовной литературе [3; 4; 5]. Данная статья – едва ли не первая попытка восполнить этот пробел. Распространение западно-христианских вероучений на Дону и в Приазовье началось со второй половины XVIII века, когда произошло окончательное закрепление этих земель за Россией. В 1774 году согласно указу Екатерины II Таганрог получил статус города. Нижний Дон и Приазовье превращались в зону хозяйственного освоения. Чем дальше на юг отодвигалась государственная граница, тем больше росла потребность региона в рабочих руках, предпринимателях, интеллигенции. Будучи заинтересованным в экономическом и социальном развитии этого края царское правительство разрешило приезд в пограничную зону переселенцев из других районов империи, и из-за рубежа. Колонисты, переезжавшие на Дон, были носителями различных духовных воззрений. Католики, селящиеся в этих местах, приезжали из центральных районов России, Белоруссии, Литвы, западноевропейских, а так же из стран Средиземноморского бассейна. Таким образом, католическая общность данного региона изначально была многонациональной. Католики в Подонье и Приазовье занимались: мореплаванием, просвещением, земледелием, предпринимательством. В 70–90-х годах XVIII века итальянские купцы развернули на территории Нижнего Дона и Приазовья широкую коммерческую деятельность, которая приносила заметный доход в виде налогов в местную казну. Барон Кампенгаузен, будучи градоначальником Таганрога, был заинтересован в том, чтобы эти коммерсанты вели свои торговые операции в городе, имевшем непосредственный выход к морским коммуникациям. Именно по этой причине он внял просьбе католиков, и обратился к Александру I “о исходатайствовании монаршего соизволения на выстроение в Таганроге от казны католической церкви с таким при том предложением, что внутренняя оной отделка, выстройка домов для священно- и церковнослужителей и содержательство причта предоставлены были собственному попечению и иждивению живущих здесь и приезжающих сюда людей римско-католического вероисповедания” [6]. Ответ на это прошение пришел 20 мая 1806 года. Император удовлетворил просьбу таганрогского градоначальника: “Что касается до построения в Таганроге католической церкви, то Государь Император одобрив предположение, по сему предмету Вашего превосходительства, и назначил построить здание, сие из общего строительного капитала” [10]. Таким образом, на денежные средства местной казны был построен только кирпичный каркас этого костёла и дома для притча, его внутреннею отделку католики производили за свой счёт. 196 Українсько-російські педагогічні студії Церковь содержала католическая община Таганрога. Настоятелем этого прихода был назначен отец. Серафим Гольффельд из Литовской провинции кармелитов (босоногих). Священнослужитель являлся членом Ордена, имеющего строгий устав, и был вынужден работать под контролем его руководителей. Он был делегирован для выполнения миссионерских и проповеднических функций. Местные прихожане также безропотно следовали уставу и традициям Ордена. Систематическая связь таганрогской общины с Ватиканом пока документально установить не удалось. Очевидно, связь с Римским Папой осуществлялась только руководителями Ордена. Таганрогская община Пресвятой Троицы стала первой в Области Войска Донского. Успех таганрогских католиков воодушевил жителей Ростова-наДону и Новочеркасска, которые из-за отсутствия храмов были вынуждены молиться в частных домах, и просили местные власти помочь им в возведении костёлов. Однако верующие не получили поддержки местного руководства. Следует отметить, что в николаевской России последователи католичества подвергались различным формам насилия. Служба Бенкендорфа считала католиков инакомыслящими и потенциально опасными для государства. Император в 1839 году приказал католикам византийского обряда “вернуться” в православие. В итоге униатов насильно, против их воли обратили в православие. Более того, унижениям и репрессиям подвергались также католики латинского обряда. Власти добились превращения ряда католических храмов в православные. Подобная участь постигла: в селе Ишкольдь (ныне Барановичский район Брестской области) Троицкий костел. В Каунасе были превращены в православные храмы церкви Вознесения и Святого Франциска, в Вильнюсе – костел Святого Казимира (покровителя Литвы). В период с 1832 по 1915 это здание использовалось как православный храм [7]. Насилие над католиками имело общий характер для всей Российской империи. Открытию католических храмов на Дону и в Приазовье противились местное духовенство и казачество. Закономерно, что региональные власти не давали разрешения верующим на строительство костёлов. Под влиянием революционных событий в Европе правительство всё же разрешило в 1848 году утвердить на Юге Российской империи новую епархию для католиков латинского обряда. Она получила наименование “Деоцез святого Климента Римского”, а её центр первоначально располагался в Херсоне, затем в Тирасполе. В середине ХIХ века в рамках названной епархии была проведена её структуризация, т.е. деление на 197 Українсько-російські педагогічні студії деканаты. Таким образом, был образован Бердянский деканат, которому переподчинили Таганрогский приход. Системные реформы 60-х годов ХIХ века породили у россиян надежды на обретение свободы совести. Однако и в период правления Александра II был вынужден отсидеть полгода в Слуцкой тюрьме и ещё два года находиться в ссылке Станислав Татарынович, отец белорусского деятеля культуры священника Петра Татарыновича. Главная причина этих гонений заключалась в том, что Станислав Татарынович отказывался перейти из “латинства” в православне [1]. Относительная либерализация социальной жизни всё же постепенно пробивала себе дорогу. Незавершенность реформ Александра II привела к неудовлетворению либеральной интеллигенции, которая начала создавать различные оппозиционные организации. В России развернулось революционное движение. Возникла реальная угроза поддержки католическим населением империи различных оппозиционных структур. Правительство обратилось к Римскому Папе с просьбой утверждения в высшие структуры управления католической церковью России угодных правящему режиму кандидатов, в основном, немецкой национальности. Среди славян “благонадёжных” не нашлось. Взамен император обещал несколько либерализовать свою политику в отношении католической церкви. В 1872 году епископом Тираспольского диоцеза стал Франс Цоттман, ставленник императора Александра II. Тираспольскому диоцезу был подчинён и бердянский деканат. Во время епископата Цоттмана, царские власти не стали препятствовать постройке новых костёлов в этом диоцезе. Благодаря этому удалось открыть много новых приходов, а также построить костёлов. В частности, за короткий срок был возведён новый кафедральный собор в Саратове. Чуть позже в этом городе был создан епископат, которому подчинили все католические южнороссийские приходы [4]. Новая клерикальная политика царизма нашла отклик у местных властей. В Ростове-на-Дону была открыта католическая приходская община. Первые документальные свидетельства о наличии католического населения в этом городе мы находим в журнале “Ведомости Ростовской-на-Дону Городской Управы № 15, от 13 апреля” где напечатана короткая заметка: “об удовлетворении ходатайства римско-католического молитвенного дома, об отводе другого места для постройки церкви [9]”. Содержание заметки свидетельствует некоторой либерализации региональной конфессиональной политики. К сожалению, этот источник нечего не говорит нам о численности католической общиныя в Ростове-на-Дону. Пока не ясно, когда появились здесь первые 198 Українсько-російські педагогічні студії проповедники католичества. Упоминание о действующем католическом храме в столице Дона мы находим в журнале “Весь Ростов-на-Дону на 1896 год”. Численность ростовской парафии Тайной Вечери составляла 2736 человек [5]. Первым настоятелем этого прихода был Леонард Францевич Долонговский – епархиальный священник, который сумел даже открыть церковно-приходскую школу для детей ростовских католиков [10]. Архитектурно Ростовский католический храм сочетал романский стиль и барокко. Большие окна округлой и прямоугольной формы гарантировали прекрасное освещение помещений, а витражи, характерные для подобных зданий, строители решили не делать для сокращения расходов. Две колокольни были увенчаны сияющими крестами. В Новочеркасске и прилегающих к нему сельских районах проживало немало польского и немецкого населения. Немецкие колонии, которое также стремилось обрести свои храмы. Населённые пункты Грюнфельд, Грюненталь, Либенталь, Гросс-Вердер, Клейн – Вердер целиком были заселены немцами-колонистами, которые создали молельные дома и католические общины. Вместе с жителями Новочеркасска они обратились к ростовским властям за разрешением о строительстве костёла в Новочеркасске. Положительный ответ был получен и в 1902 году с одобрения царских властей в казачьей столице был заложен католический храм Успения Пресвятой Богородицы. Под руководством архитектора Б. Рогуйского строительство велось пять лет. Храм Успения Пресвятой Богородицы был рассчитан примерно на 200 человек, в 1907 году состоялось торжественное богослужение в честь открытия костёла. Архитектурный замысел воплотился в сочетании готики и классицизма. Как и ростовская церковь, новочеркасский храм был завершён крестом на единственной колокольне. Община в Новочеркасске стала последней на Дону, получившей статус прихода. Больше католикам не удалось открыть здесь ни одного прихода. В начале прошлого столетия в трёх католических приходских общинах Донского края вместе с их филиалами насчитывалось 11,178 человек. В Таганроге систематически посещали католический храм 1315 верующих, в Новочеркасске 4231, в Ростове-на-Дону – 5632 [4, с. 47]. Как видим, самая крупная католическая община действовала в столице Дона. Заметим, что три донские парафии входили в состав бердянского деканата, объединявшего приходы Донбасса и Запорожья. Бердянский деканат в свою очередь входил в состав Тираспольской епархии, которую иногда в литературе, посвящённой 199 Українсько-російські педагогічні студії проблемам католической церкви в России, называют Херсонской, или Саратовской. Таким образом, формирование католических общин на Дону растянулось на столетие. На рубеже ХІХ – ХХ вв. завершилось формирование системы управления католической конфессией в России. Приходы Приазовья и Дона стали составной её частью. Характерными чертами становления католической конфессии на Дону и в Приазовье были запретительная политика царизма, нехватка специально подготовленных священнослужителей, отсутствие материальных возможностей для строительства костёлов. ЛИТЕРАТУРА 1. Алесь Аудзяюк Палымяны сьвятар i патрыёт // Царква № 4 (59) 17 2008 сьнежня Берасьце (Брэст). – С. 14–16. 2. Киричек М. С. Святые купола Таганрога / М. С. Киричек, Р. Н. Стадников. – Таганрог : ИП, 2008. – 70 с. 3. Сборник материалов церковно-практической конференции Ростовского-на-Дону ЦДО ПСТГУ. Ростов-на-Дону : изд. Ростовский-наДону Православный Свято-Тихвинский гуманитарный университет, 2006. – 260 с. 4. Лиценбергер О. А. История Римской Католической Церкви в России, история и правовое положение. – Саратов : Поволжская Академия Государственной Службы, 2001. – 358 с. 5. Сборник материалов церковно-практической конференции Ростовского-на-Дону ЦДО ПСТГУ. – Ростов-на-Дону : изд. Ростовский-наДону Православный Свято-Тихвинский гуманитарный университет, 2006. – 260 с. 6. Рыжов Ю. Приход Пресвятой Троицы [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http//www//agnus. 7. Электронная энциклопедия “Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2009” // Каунас, Барановичи, Вильнюс. 8. Государственный Архив Ростовской Области (ГАРО) Ф. 581, 1, Д. 1, л. 2. 9. Журнал “Ведомости Ростовской-на-Дону Городской Управы”. – Ростов-на-Дону : изд. Ростовской-на-Дону Городской Думы, 1880. – № 15. – 13 апреля. – С. 2. 10. Журнал ежегодник “Весь Ростов-на-Дону на 1898 год”. – С. 52–54. 200 Українсько-російські педагогічні студії УДК 373.1 Ю. В. Силохин, кандидат технических наук, доцент (Бердянский государственный педагогический университет) ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЕКТ В СИСТЕМЕ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В современных условиях социально-экономического развития Украины существующая система трудовой подготовки учащейся молодежи исчерпала свои возможности. Как отмечают современные украинские ученые в области методики трудового обучения (А. Коберник, В. Сидоренко [2]) и учителя-практики [3], “авторитет” трудового обучения чрезвычайно низкий по сравнению с другими предметами школьного компонента, а это требует изменения отношения к нему через привлечение детей к более активной умственной деятельности. Огромную роль в этом должно сыграть выполнение учащимися творческих проектов. Актуальность обозначенной проблемы состоит в том, что в последние годы появилось достаточно много публикаций, в которых раскрыта сущность проектно-технологической деятельности учащихся [3], определены этапы создания учебных проектов [1], разработана методика проведения занятий по трудовому обучению по методу проектов [2]. Но до сих пор не понятно, какие конкретные “шаги” и в какой последовательности необходимо предпринимать на каждом этапе учебного проектирования и что именно входит в состав конструкторскотехнической документации, которую разрабатывают учащиеся разных возрастов. Естественно, содержание проектов, разработанных учащимися старших классов должно существенно отличаться от документов, которые разрабатывают ученики 5–7 классов и должно максимально приближаться к содержанию проектов, которые разрабатывают инженеры-конструкторы на производстве. Цель статьи – раскрыть содержание проектной деятельности учащихся различных возрастных групп и дать универсальный алгоритм действий учащихся 5–9 классов при выполнении ими каждого этапа творческого проекта. Характеризуя деятельность учащихся при выполнении творческих проектов, нужно подчеркнуть, что здесь органично взаимосвязаны обучение и труд, то есть целесообразно рассматривать творческую учебно-трудовую деятельность как два этапа одной целостной деятельности. Основная цель разработки проектов – содействие творческому развитию и формированию в учащихся определенной системы знаний и умений, воплощенных в 201 Українсько-російські педагогічні студії конкретных изделиях, изготавливаемых под руководством учителя. Именно выполнение индивидуального проекта от его замысла до презентации и создает благоприятные условия для интеллектуальной активности школьника. Согласно учебной программе трудового обучения [4, с. 34–37], учащиеся 9-х классов выполняют: выбор конструкционных материалов: древесина, металл, пластмасса, кожа, камень и т.д. (возможно их сочетание); подбор инструментов и планирование технологического процесса; эскизный поиск вариантов проектируемого изделия; разработку необходимых документов для изготовления изделия; выполнение проекта (комплексной работы). Составляют план работы по выполнению проекта, план проектной деятельности (с определением сроков на каждый этап проектирования); определяют изделие для проектирования; выбирают конструкционные материалы; осуществляют поиск и анализ информации, необходимой для выполнения проекта; разрабатывают эскизный рисунок изделия, сборочный чертеж, пояснительную записку, чертежи отдельных деталей изделия, спецификацию; рекламу; изготавливают изделие. То есть проектная деятельность старшеклассников максимально приближается к “взрослой” конструкторско-технологической деятельности. Алгоритм деятельности учащихся при выполнении проектов должен соответствовать общей структуре проектирования. На этой основе следует отметить основные этапы проектной деятельности: организационно-подготовительный, технологический, заключительный. На организационно-подготовительном этапе школьники должны осознать, определить, зачем и для чего им нужно выполнить проект, каково его значение в их жизни и в жизни общества, какова основная задача предстоящей работы. Заключительным элементом этого этапа является планирование технологии изготовления объекта проектирования. На технологическом этапе учащийся выполняет технологические операции, корректирует свою деятельность, осуществляет самоконтроль и самооценку своей работы. На заключительном этапе происходит конечный контроль и испытания проекта. Учащиеся проводят экономические расчёты, минимаркетинговые исследования, анализируют проведённую ими работу, устанавливают, достигли ли они своей цели, какой результат их труда. В заключение ученики защищают свой проект (изделие, план, модель) перед одноклассниками. Характерными признаками учебных проектов является творческий характер, наличие проблемной ситуации, которая требует своей развязки. Одновременно творческий проект – это своеобразное 202 Українсько-російські педагогічні студії учебно-трудовое задание, во время выполнения которого мы предлагаем действовать по определённому алгоритму: Организационно-подготовительный этап. 1. Анализ существующего положения. Что уже есть? Что “хорошо и что “плохо”? 2. Определяются потребности в усовершенствовании. Что нужно ещё сделать, улучшить? 3. Банк идей и предложений. Как можно было бы сделать? 4. Определение границы. Что пытаемся сделать при определенных условиях? 5. Отработка концепции проекта. Какие идеи будем использовать в конкретных условиях? 6. Разработка вариантов. Можно сделать так, а можно и по- другому. 7. Выполнение технического проекта: рисунки, схемы чертежей, выбор материалов, макетирование. 8. Экспертиза вариантов. Что и как получилось? 9. Выбор базового варианта. Что принимаем за основу? 10. Детальное выполнение базового варианта проекта. Рисунки, схемы, чертежи, выбор материалов, исследование. 11. Макетирование. Всё понятно на рисунке или чертеже? Технологический этап. 12. Технология изготовления. Как выполнить спроектированное? 13. Создание опытного образца, модели. Будет ли работать? 14. Испытания опытного образца. Получили ли задуманное? 15. Внесение уточнений в проект. Что показала практика? 16. Изготовление опытной партии. Нельзя доверять одному образцу. 17. Анализ эксплуатации изделия. Критерии истины – практика. 18. Внесение изменений в конструкцию и технологию. Работа над ошибками – тоже работа. 19. Бизнес-план (организация производства). 20. Экономические расчеты. 21. Модернизация. Что можно улучшить “с ходу”? 22. Маркетинг. Реклама. Оценка спроса. Перспектива рынка. 23. Прогнозирования. Что нового у конкурентов? Заключительный этап. 24. Анализ существующего положения. Начинается новый виток усовершенствования изделий. 25. Конкурс проектов. Выбор лучшего. Необходимым этапом разработки проекта является его экономическое обоснование, которое выполняется на технологическом этапе. Конечно, содержание экономических расчетов должен быть различным для учащихся разных возрастов: 203 Українсько-російські педагогічні студії 5 класс. 1. Определить расход материала. 2. Подсчитать стоимость использованного материала. 6 класс. 1. Подсчет себестоимости изделия. 7 класс. 1. Подсчет себестоимости изделия. 2. Определение реализационной цены. Подсчет прибыли. 8 класс. 1. Подсчет себестоимости изделия. 2. Определение реализационной цены. 3. Подсчет прибыли. 4. Расчет амортизационных отчислений и включение их в себестоимость, перерасчет прибыли. 5. Пути реализации. 9 класс. 1. Подсчет себестоимости изделия. 2. Определение реализационной цены. 3. Подсчет прибыли. 4. Расчет амортизационных отчислений и включения их в себестоимость, перерасчет прибыли. 5. Пути реализации и реклама. 6. Определение размеров налога и прибыли. Реализация творческого проекта проходит при изучении модулей основной части программы, выставке работ в классе и отбором работ для школьной выставки. Одним из важнейших требований относительно отбора проектов является его творческая направленность. При подборе учебных проектов следует учитывать индивидуальности школьников, степень их подготовки, возрастные и физиологические возможности. Важнейшим требованием при отборе проектов является их общественно полезная или личная значимость. К выбору темы проекта относятся определенные требования: 1) объект (изделие) должен быть хорошо знаком, понятен и, главное, интересный, 2) будущее новое изделие должно быть рассчитано на массовое или одиночное использования, 3) вы должны осознавать, что объект позволит вам реализовать себя в творчестве, что он вам по силам, что вы справитесь с поставленным заданием, 4) нет необходимости в оригинальности выбора – пусть это будет авторучка, часы, посуда, сумка, пенал и др. Приведем ориентировочные направления творческих проектов для учащихся 5–9 классов: Сфера деятельности Школа Производство Досуг Дом 204 Ориентировочные направления творческих проектов Класс Оформление классных уголков, изготовление инструментов и устройств для школьной мастерской, оборудования для кабинетов: изготовление действующих моделей и макетов Заказ предприятий, организаций, фирм Изготовление игрушек и действующих моделей; инвентаря, передвижных и логических игр; сувениров (ювелирные изделия, набор подарков) Изготовление кухонного набора, дизайн кухни; изготовление книжных полок, подставок под телефон; дизайн комнат, учебных и детских уголков; изготовление инструментов и приспособлений для садово-огородных работ; изготовление рабочих инструментов и приспособлений для обработки различных материалов; дизайн рабочего уголка 8–9 9 7–9 5–9 Українсько-російські педагогічні студії Оценивание результатов выполнения проекта – довольно драматический и сложный процесс, поскольку необходимо определить основные критерии его оценивания на каждом этапе (информационном, практическом, после выполнения проекта и др.). Предлагаем такие критерии оценивания выполненных проектов: 1. Аргументированность выбора темы, обоснование необходимости, практическое направление проекта и значение проделанной работы. 2. Объем и полнота разработки, выполнение принятых этапов проектирования, самостоятельность, завершенность, подготовленность к восприятию проекта другими людьми, материальное воплощение проекта. 3. Аргументированность предложенных решений, подходов, выводов, полнота библиографии, цитирование. 4. Уровень творчества, оригинальность темы, подходов, найденных решений, предлагаемых аргументов; оригинальность материального воплощения проекта. 5. Качество пояснительной записки: оформление, соответствие стандартным требованиям, рубрикация и структура текста, качество эскизов, схем, рисунков; качество и полнота рецензий. 6. Качество изделий, соответствие стандартам, оригинальность. Итак, ведущая роль уроков трудового обучения в интеллектуальном развитии школьников будет повышаться, если будут даваться не только знания, но и способы их приобретения. Поскольку в процессе проектно-технологической деятельности учебно-трудовой процесс учащихся направлен на активный поиск ответов на поставленные перед ними вопросы, на самостоятельное нахождение путей решения доступных для них задач, преодоление трудностей, то в них просыпается настоящий интерес к трудовому обучению. В дальнейшем находим целесообразным рассматривать творческий проект, как своеобразное трудовое задание, которое выполняется шаг за шагом, поэтапно, по определённому алгоритму. Такая “плановая” реализация проекта дает возможность каждому учащемуся самостоятельно выявить возможные пути решения проблемы, найти наиболее оптимальные пути Ее реализации. Задача учителя при этом – добиться большей самостоятельности учащихся на всех этапах выполнения проекта – от идеи до её воплощения в готовом изделии. Именно такой подход даете возможность формировать и развивать инициативу, творческий поиск, создать условия для реализации индивидуальных возможностей каждого учащегося, способствует развитию его интеллекта и устойчивого познавательного интереса к техническому труду. 205 Українсько-російські педагогічні студії ЛИТЕРАТУРА 1. Коберник О. Проектування на уроках трудового навчання / О. Коберник // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2006. – № 2. – С. 12–14. 2. Методика трудового навчання : проектно-технологічний підхід : навчальний посібник / за заг. ред. О. М. Коберника, В. К. Сидоренка. – Умань : СПД Жовтий, 2008. – 216 с. 3. Терещук А. Технологічні та методичні основи сучасного уроку трудового навчання / А. Терещук // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2008. – № 1. – С. 10–14. 4. Трудове навчання. Навчальна програма 5–9 класи. Нова редакція. Рекомендована Міносвіти і науки України (лист від 27.08.2010 №1–11–8205). УДК 378.1 М. А. Стеценко, магистрант, Ю. А. Ефименко, аспирант (Бердянский государственный педагогический университет) ПРОГРАММНЫЙ ПАКЕТ MATHCAD КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВФИЗИКОВ В ОБУЧЕНИИ ЭЛЕКТРОТЕХНИКЕ Тенденции развития высшей школы в сторону демократизации образования, смещение акцентов в сторону личностноориентированного обучения вместе с проникновением информационных технологий выдвигают новые требования к организации процесса обучения. Все больший вес и значение приобретает самостоятельная работа студентов. Новая модель образования предполагает не столько передачу знаний, сколько передачу умений управления ими, привития навыков поиска информации и критического ее анализа. Применение информационных технологий существенно смещает акценты преподавания, настраивая учащихся на самостоятельное выполнение задания и самооценку результатов выполненной работы. Преподаватель в определенной мере освобождается от контроля промежуточных сложных математических расчетов, выполняемых учащимися, концентрируя свое внимание на объяснении принципиальных моментов при анализе электрических цепей или в применении законов электротехники. Это особенно важно при массовых потоках студентов. 206 Українсько-російські педагогічні студії Самостоятельная работа студентов является одной из важнейших составляющих учебного процесса в ходе которой происходит формирование навыков, умений и знаний и в дальнейшем обеспечивается усвоение студентом приемов познавательной деятельности, интерес к творческой работе и, в конечном итоге, способность решать технические и научные задачи. В связи с этим планирование, организация и реализация работы студента в отсутствии преподавателя является важнейшей задачей обучения студента [1]. К данному виду деятельности студентов можно отнести выполнение курсовых проектов и работ, расчетно-графических работ, контрольных задач и других видов домашних заданий. В ходе выполнения заданий самостоятельной работы студент учится мыслить, анализировать задания, учитывать условия, ставить задачи, решать возникающие проблемы. Процесс самостоятельной работы постепенно должен превращаться в творческий. В этом могут помочь новые информационные технологии. В обучении электротехнике будущих учителей физики использование информационных технологий при выполнении самостоятельных работ может носить различный характер. Это работа с учебно-методическими пособиями, использование универсальных математических пакетов MATHCAD, MATLAB, системы имитационного моделирования NI Multisim, обращение к электронным базам данных, поиск сведений по интересующим тематикам в Internet. Использование математических пакетов и сред имитационного моделирования раскрывают перед студентами широкие возможности для самореализации и технического творчества, избавляют от рутинных операций при решении электротехнических задач. В качестве примера рассмотрим расчет частотных характеристик колебательного контура в среде Matlab. Частотная характеристика последовательного колебательного контура (рис. 1) определяется выражением для его комплексного сопротивления и исходящими из него соотношениями для модуля, фазы, действительной и мнимой частей сопротивления. Ниже приведенная программа для вычисления графических зависимостей данных функций в зависимости от относительного изменения частоты сигнала x f , где f0 f0 – резонансная частота контура. По программе можно сразу вычислять два случая для различных значений добротности контура. Q1, Q2 – значение добротности. Q1 100 Q2 20 1 ( x) x x 207 Українсько-російські педагогічні студії M1, M2 – модули комплексного сопротивления. 2 2 2 2 M1 ( x) 1 Q1 ( ( x) ) M2 ( x) 1 Q2 ( ( x) ) e1, e2 – фазы комплексного сопротивления. 180 atan ( Q1 ( x) ) 2 ( x) 180 atan ( Q2 ( x) ) 1 ( x) RE1, RE2 – действительные части комплексного сопротивления. RE1 ( x) 1 RE2 ( x) 1 XE1, XE2 – мнимые части комплексного сопротивления. XE1 ( x) Q1 ( x) XE2 ( x) Q2 ( x) Рис. 1 Рис. 2 Рис. 3 Рис. 4 Все графики нормированы относительно значения активного сопротивления r Частотная характеристика параллельного колебательного контура (рис. 5) определяется выражением для его комплексного сопротивления и исходящими из него соотношениями для модуля, фазы, действительной и мнимой частей сопротивления. Ниже приведена программа для вычисления графических зависимостей данных функций в зависимости от относительного изменения частоты сигнала x f , где f0 – резонансная f0 частота контура. По программе можно сразу вычислять два случая для различных значений добротности контура. Q1, Q2 – значение добротности. Q1 100 Q2 20 1 ( x) x x M1, M2 – модули комплексного сопротивления. 208 Українсько-російські педагогічні студії 1 M1 ( x) 2 2 1 M2 ( x) 2 2 1 Q1 ( ( x) ) 1 Q2 ( ( x) ) e1, e2 – фазы комплексного сопротивления. 180 atan ( Q1 ( x) ) 180 atan ( Q2 ( x) ) 1 ( x) 2 ( x) RE1, RE2 – действительные части комплексного сопротивления. RE1 ( x) 1 2 1 Q1 ( ( x) ) 1 RE2 ( x) 1 Q2 ( ( x) ) 2 XE1, XE2 – мнимые части комплексного сопротивления. XE1 ( x) 2 Q1 ( x) 1 Q1 ( ( x) ) 2 Рис. 5 2 XE2 ( x) 2 Q2 ( x) 2 1 Q2 ( ( x) ) 2 Рис. 6 Рис. 7 Рис. 8 Все графики нормированы относительно значения активного сопротивления R Подводя итог, можно сказать, что использование информационных технологий значительно расширяет арсенал дидактических средств, оказывает содействие интенсификации и повышению качества процесса обучения, при любой его форме. Однако следует учитывать, что информатизация образования не может быть самоцелью, информационные технологии являются лишь средством, применение которого в процессе обучения требует взвешенного и научно обоснованного подхода. ЛИТЕРАТУРА 1. Методика обучения электротехническим дисциплинам в техническом университете с применением информационных технологий : дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / Н. Г. Панкова. – Н. Новгород, 2004. – 197 c. 209 Українсько-російські педагогічні студії УДК 378.8:376:316.674 Н. Е. Стрижакова, кандидат философских наук, доцент (ГОУ ВПО “Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт”) ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ И ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ В СТРУКТУРЕ ОБЩЕГУМАНИТАРНОГО БАЗИСА ОБРАЗОВАНИЯ В условиях динамичной трансформации социокультурной, биологической и информационной среды обитания особое значение приобретает развитие у молодежи таких важных личностных характеристик, как коммуникативность и толерантность, гуманитарная грамотность и способность к поликультурному общению. Это приводит к необходимости всестронней гуманизации и гуманитаризации любого профессионального образования, которое в условиях современного общества становиться поликультурным, так как развитие информационных технологий с неизбежностью приводит к взаимодействию и взаимопроникновению раннее обособленных культур. В современном мире в связи с глобализацией мировой экономики, различными изменениями в социальной структуре мирового сообщества межкультурные контакты и связи стали явлением повседневной жизни многих людей. Однако оказалось, что представителям разных культур достаточно непросто работать, учиться и жить вместе, и иногда попытки общения заканчиваются неудачей из-за различий в стиле поведения, общения, мышления. В современном обществе для эффективного общения уже недостаточно отличного знания языка. В ситуациях общения представителей разных культур нужно понимать и уметь проанализировать потенциально или реально конфликтные ситуации, нужно знать, каким образом различные ценностные ориентации, национальные менталитеты, традиции, верования могут повлиять, например, на ход переговоров, на восприятие одной и той же ситуации общения и т.д. Многие исследователи (Н. Крылова, В. Сафонова, В. Фурманова) рассматривают образование в качестве междисциплинарного стержня педагогического общения в различных типах учебных заведений, которые интегрирует культуроведческие компоненты не только в традиционные учебные предметы, но и дидактически нетрадиционные. Кроме того, 210 Українсько-російські педагогічні студії образование позволяет обогащать как первые, так и вторые за счет аккумулирования дидактически релевантных гуманитарных сведений из таких областей знания, как этнография, риторика, теория коммуникации, социолингвистика, политология, культуроведческая антропология и. т.п. Усилие эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности за счет использования произведений искусства, иллюстрирующих смысл и практическое значение изучаемых объектов и процессов, их эстетическую и культурную значимость. При этом открываются широкие возможности использования достижений и культурных традиций каждого этноса. Воспитание и развитие личности студента на занятиях по иостранному языку определяются моделью социокультурной личности специалиста и осуществляется через совершенствование эмоционального, интеллектуального и деятельностного компонентов гуманитарной культуры студентов. Кратко охарактеризуем основные компоненты этого процесса. 1. Изучение социокультурных характеристик страны изучаемого языка, ее истории, литературы, искусства, традиций, и реальной жизни, освоение образного арсенала иноязычного народа. 2. Аксиологический и культурологический подход к содержательной и организационно-деятельностной структуре. 3. Аппликативность иностранного языка способствует увеличению адаптивности и ориентационных способностей способностей человека. 4. Целенаправленное включение в образовательный процесс материалов, знакомящих как с глобальными, так и с региональными проблемами развития общества. 5. Использование методологии гуманитарного познания мира при изучении иностранного языка. 6. Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начала в деятельности учащихся по изучению иностранного языка. 7. Применение историко-сопоставительного метода, учитывающего регионально-национальный компонент. 8. Сравнительно-сопоставительное исследование провербиального материала иностранного и родного языков. 9. Введение в процесс изучения иностранного языка в качестве текстового материала основополагающих международных документов. 10. Антропоцентрический подход к обучению культуре иноязычного речевого общения и формирование “вторичной” языковой личности. Иностранные языки направляют мышления человека, помогают ознакомится с обычаями и традициями различных стран, вызывает ощущение сопричастности и мировому сообществу, 211 Українсько-російські педагогічні студії способствует расширению знаний о мировой культуре. Языки науки, технологии, бизнеса сближают представителей различных профессий, а достижения в определенной области знаний вызывает интерес специалистов всего мира независимо от национальной принадлежности. Очевидно, что иностранные языки очень полезны в установлении дружеских и профессиональных контактов и отношений между людьми различных национальностей и для поддержания политических, экономических и культурных связей между различными странами и народами. Социокультурная компетенция является важной частью коммуникативной компетенции. Уважение и толерантность к другой культуре, религии, к другому языку и образу мыслей стали бесспорной ценностью в современном мире. Социокультурная языковая компетенция – это социокультурные языковые знания, адекватно используемые в межкультурной коммуникации. Известно, что любое обучение является передачей молодому поколению культуры в определенном объеме и ее различных проявлениях (музыка, искусство и т.д.), способствующих формированию личности, а язык является одним из способов трансляции культуры. В современных условиях нельзя говорить о формировании полноценной личности специалиста без учета развития его социокультурной компетенции. Формирование социокультурной компетенции, под которой понимается комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях, традициях, языке, достижениях культуры, свойственных определенному обществу и характеризующих его, происходит в процессах социокультурного воспитания (процесса приобщения личности к культуре и народным традициям страны изучаемого языка) и обучения. Одной из основных социокультурных тенденций в педагогическом образовании в настоящее время является переход к новой образовательной парадигме, отвечающей требованиям современного общества, основным направлениям его развития. Детерминантом этой новой парадигмы становится доминирование культурных и социокультурных ценностей в образовательных процессах, что позволяет организовать их как культурно значимое взаимодействие субъектов. Очевидно, в связи со сказанным, и необходимость переосмысления задач обучения, воспитания, развития современного подрастающего поколения как приоритета образования, формирования молодежи национальной самоидентичности, гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, личной инициативности и самостоятельности, толерантности в поведении и отношениях. 212 Українсько-російські педагогічні студії Социокультурный подход, получивший обоснование в работах В. Сафоновой, провозглашает в качестве основополагающего принципа “взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие личности изучающего иностранный язык средствами этого языка”. Логично дополняя и совершенствуя коммуникативный подход, социокультурный подход ориентирует коммуникантов на сопоставление картин мира в контексте национальной и мировой цивилизаций и тем самым подводит студента к рефлексии собственных ценностей, к осознанию национального достояния своей страны, своего народа. Согласно концепции социокультурного обучения овладение иностранным языком предполагает изучение индивидуального и коллективного менталитета, формирование системного мышления, способности одновременного восприятия двух культурных измерений и сведения языковых и культурных фактов к единой системе лингвокультурных явлений. Каждое изменение в языковой структуре отражает возникновение новых общественно значимых формаций, влияющих на становление внутренней жизни народа. При рассмотрении лингвокультуры во временном разрезе можно отметить, что специфику современного языка во многом определяют экстралингвистические факторы: социально-экономическое, политическое, историческое состояние страны, языковой, этнический и религиозный состав территории. Именно проецирование данных культурных и языковых универсалий на систему иноязычного обучения обеспечивает формирование социокультурной компетенции студентов. М. Болина предлагает следующую модель формирования социокультурной компетенции, включающую два аспекта: – лингвистический: а) обучение иностранному языку (изучение языка и культуры посредством языка); б) социолингвистика (использование языка в различных социальных ситуациях); – информационный: а) сведения о культуре: – достижения культуры (музыка, литература, фольклор, артефакты); – этикет, т.е. принятые нормы поведения дома и в обществе, в первую очередь, стратегия вежливости (например, американцы чувствуют себя неловко, когда лидеры других государств целуют в щеку их президента и т.п.) и зоны ближайшего взаимодействия (например, американцы, британцы, канадцы предпочитают общаться на довольно таки большом расстоянии друг от друга, чем латиноамериканцы, арабы, французы); – одежда (например, женщины племени Тэседей, что на Филиппинских островах, предпочитают проводить световой день в ню); 213 Українсько-російські педагогічні студії – традиции национальной кухни (например, американцы едят устриц, французы – улиток, китайцы – змей и т.д.); – язык невербальной коммуникации, т.е. жесты, мимика (например, американцы и англичане делают знак “ОК”, когда они чем-то удовлетворены, в то время как в России этот знак означает ноль, в Японии – деньги); – звуки, издаваемые при удивлении, возмущении, радости (например, в Англии, если человек напуган, он издает звук “Ouch!”, если же удивлен, поражен чем-либо, то восклицает “Wow!”, в случае неудачи он произносит “Oops!”; – ценности и обычаи, т.е. поступки и действия, совершаемые каждый день, характеризующие образ жизни той или иной страны (например, мы часто замечаем, что встречающиеся неоднократно американцы и англичане говорят друг другу “Hi!”, “Hello!”, что не является типичным для россиян); – система образования, социальные институты; б) страноведение (сведения о географическом положении страны, климате, политической и экономической системах и т.п.). Иностранный язык несет в себе большой воспитательный потенциал. Он является неотъемлемой частью культуры, в нем отражаются выработанные человечеством духовно-нравственные ценности и гуманистические идеалы. Следовательно, преподавание иностранного языка требует взаимосвязи с культурой, традициями и особенностями страны изучаемого языка. Таким образом, можно говорить о том, что иностранный язык лежит в основе развития межкультурной коммуникации. ЛИТЕРАТУРА 1. Ефремова Е. Ф. Педагогические условия эффективности иноязычной подготовки студентов-медиков / Е. Ф. Ефремова // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 9. 2. Колотуша Е. Э. Содержание педагогических условий формирования профессиональной направленности курсантовпограничников / Е. Э. Колотуша // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 8. 3. Решетникова М. И. Педагогические условия формирования профессионального самоопределения учащихся / М. И. Решетникова // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 4. 4. Каптерев А. Информатизация социокультурного пространства. – М. : ФАИР-ПРЕСС, 2004. 5. Психология личности : учеб. пособие / под ред. П. Н. Ермакова, В. А. Лабунской. – М. : Эксмо, 2007. 214 Українсько-російські педагогічні студії УДК 378.6:744.4 О. В. Терновская, кандидат педагогических наук, доцент, Ю. А. Цеханов, доктор технических наук, профессор (Воронежский государственный архитектурно-строительный университет) ТВОРЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ИНТЕГРАЦИИ ШКОЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ “ЧЕРЧЕНИЕ – ТЕХНОЛОГИЯ” Создание нового, принимаемого в определённой ситуации как нужное и полезное, в философии, понимается как творчество. Новое, в свою очередь – это продукт мысли, ранее не существовавший в такой форме, который включает или может включать в себя уже известные материалы, но в окончательном виде обязательно содержит в себе неизвестные ранее элементы. Творчество многообразно, его понятие широко, но виды его во многом связаны. Всякий труд, умственный или физический, включает в себя творческие и нетворческие стороны, поэтому ошибочно отождествлять творчество и умственную деятельность. Термин “творчество” иногда заменяется термином “самостоятельность” и даётся как показатель, отличающий общепринятую деятельность. Необходимо ограничить сферу интересов, связанных с творчеством, рамками педагогических проблем, т.к. это понятие достаточно широко и многообразно. Связывающим звеном большинства видов творчества, являются графические изображения и, прежде всего чертежи. Всё это закладывает огромные потенциальные возможности для формирования творческих качеств личности при изучении черчения. Воплощение же творческих разработок осуществляется на уроках технологии. Такая постановка вопроса поднимает значимость предметов, что не мало важно в связи с тем, что в настоящее время эти дисциплины занимают второстепенное положение среди школьных предметов. Предпочтение в школьной программе отдаётся предметам, по которым сдаётся единый государственный экзамен, по черчению и технологии не сдают экзамен и это большой минус для предметов. К полученным на занятиях знаниям, умениям и навыкам, большинство учеников, относится не серьёзно. Но ведь большинство выпускников школ поступают в технические вузы, по окончанию которых они получат квалификацию – инженер. 215 Українсько-російські педагогічні студії Творец новой техники, так звучит слово “инженер” в переводе с латинского. Необходимо разработать такую педагогическую систему для формирования творческой личности будущего специалиста, которая бы способствовала подготовке конкурентно способного, легко адаптирующегося к новым социально-экономическим условиям специалиста. Поэтому развитие творческой личности – одна из главных целей системы современного образования. Творческий человек начинается с самого себя, с осознания своего места в учебном, а затем и производственном процессе, с того, как ему пройти свой путь развития. Творческая направленность в подготовке современных специалистов достигается за счет активизации процесса обучения. Применение активных методов обучения, индивидуализация процессов обучения, всё это способствует формированию у обучаемых собственного мировоззрения, умения принимать адекватные решения в конкретных жизненных ситуациях. Переход к рыночной экономике ставит перед школой задачу воспитания выпускника, способного ориентироваться в динамично изменяющейся обстановке. В основу формирования подобных качеств будущих специалистов должны быть положены предметные задачи, напрямую связанные с направлением подготовки инженеров. Использование таких форм образовательного процесса как деловые игры, моделирование производственных ситуаций и так далее способствует выработке творческих навыков у учеников, готовит их к принятию решений в реальных ситуациях. Как показала педагогическая практика, школьникам, начиная уже с пятого класса, вполне доступны творческие аспекты конструкторско-производственного труда. Анализ методики преподавания в школе показал, что, например, трудовое обучение не увязано с разработкой и оформлением чертежей технических конструкций в плане их творческой модернизации и усовершенствования. Уроки труда ограничиваются изготовлением случайных изделий. Нет творческой составляющей, которая была бы интересна школьникам и вдохновляла их. С точки зрения педагогики, в процессе решения творческих задач, обучаемый, раскрывается и развивает личные способности, создаются новые, индивидуально значимые ценность. Хоть на начальных этапах обучения новизна является субъективной, т.е. новой лишь для её создателя, это ещё одна ступень на пути к созданию объективно новых изделий, у которых ещё не было аналогов. В процессе обучения учащийся, даже при максимальной самостоятельности творческой работы, работает по регламентированному плану обучения. В процессе такой работы 216 Українсько-російські педагогічні студії учеником могут быть сделаны рационализаторские предложения на уровне школы или другого учебного заведения. Нам известно, что существует четыре ступени усвоения знаний: понимание, запоминание, применение знаний по правилу, решение творческих задач. В основе сложившейся методики обучения лежит экстенсивное накопление знаний, традиционная школьная программа по черчению и технологии не требовала применения формируемых знаний в новых ситуациях, что исключает одну из важнейших ступеней процесса обучения – решение нетипичных, творческих, задач. Необходима принципиально новая концепция обучения, при которой творчество органически вписывалось бы в учебную деятельность школьников. Применение же единичных знаний с элементами конструирования, без единой программы, встречает на пути решения значительные затруднения, т.к. школьники не имеют предшествующего опыта. Из всего выше сказанного следует, что при изучении любого из разделов курса черчения и технологии, необходимо обеспечить применение полученных знаний, что может обеспечить только творческая деятельность школьников. Только применив такую деятельность, процесс обучения получит последнюю ступень, завершится процесс усвоения. Творческая учебная деятельность, применительно к технологии, приобретает практическое содержание. В такой творческой деятельности центральное место занимает решение задач и графическое их оформление. При правильной постановки учебной задачи, в сознании ученика возникает внутренняя необходимость в овладении обобщенными теоретическими способами решения конкретных задач, что подводит учащегося к необходимости самообразования. В настоящее время издано много учебной и методической литературы, содержащей творческие задачи. В учебный процесс по технологии авторами внедрены задачи с творческим содержанием. Творческой следует считать задачу с вариативным результатом решения, алгоритм которого неизвестен исполнителю. Логическим завершением решения задач является изготовление разработанной конструкции с применением всех полученных знаний, умений и навыков по изучаемому предмету – технологии, а так же изготовление комплекта конструкторской документации на разработанную конструкцию, т.е. реализация полученных знаний, умений и навыков по черчению. Переход от понятия “задача с элементами конструирования”, такие задачи могут не содержать творчество, к более ёмкому понятию “творческая задача” расширяет границы учебного творчества за счёт 217 Українсько-російські педагогічні студії задач иной ориентации, а так же позволяет использовать творчество на всех этапах обучения. Творческие задачи можно подразделить на две категории: пропедевтические, развивающие у учащихся готовность к выполнению работ с техническим или иным специальным содержанием; задачи с элементами проектной деятельности, моделирующие работу специалистов творческих профессий в рамках изучаемого предмета. При решении любой творческой задачи происходит переосмысление имеющегося опыта, анализ аналогов, преобразование исходных данных. То, чем занимаются конструкторы, когда создают чертежи для производства, обычно понимают как конструирование, на деле в это понятие вкладывается более широкое содержание. Особое место в процессе проектирования отводится интуиции как специфической формы мышления. В настоящее время доказано, что, творчество, это не проявление каких-либо подсознательных сил, это не только акт озарения и интуиции. Творчеству присущи законы развития мышления, воображения и деятельности человека, это результат применения знаний о способах действия, поэтому правомочно говорить о возможности обучения творчеству. Применительно к методике творческой деятельности школьников, это возможность постичь технологию творчества и возможность управлять ею. Независимо от характера задачи стоящей перед учащимся в основе любой творческой деятельности лежит поиск её решения, графическое отображение полученного результата и воплощение его в модель или конструкцию. Основное место в творческих задачах школьного курса должна занимать работа, не требующая от учащихся специальных знаний и расчётов. Трудно переоценить возможность для ученика самому пройти весь путь от проектирования до изготовления изделия, воплотить в материале свой замысел. Но в процессе исследования особенностей решения учащимися творческих задач с элементами проектной деятельности выявилось следующее: – неумение анализировать исходные данные задачи отрицательно сказывается на поиске решения задачи; – учащиеся не могут использовать сформированные ранее знания в новой ситуации, допускают ошибки при отображении конструктивного замысла, что ведет к ошибкам при воплощении замысла в модель; – при выполнении опорных чертежей конструкций учащимися используются преимущественно ортогональные проекции, которые иногда ошибочно сочетаются с элементами аксонометрии. Очень редко 218 Українсько-російські педагогічні студії применяются разрезы, для выявления формы конструкции, а сечения вообще не используются; – ощущается боязнь неудачи, нет уверенности в своих силах, хотя большая часть школьников проявляет интерес к творческим работам. Начиная с ранних стадий обучения основам проектирования нужно обращать внимание учащихся на необходимость избегать шаблонного мышления, необходимо видеть предметы и явления во всём их многообразии, иногда на первый взгляд и в неожиданном ракурсе. При моделировании труда профессионалов должна быть отражена логическая связь между поиском технических решений, их графическим отображением и реализации в конструкции, что отражает неразрывность творческой, графической деятельности и деятельности по технологии, изготовлению сконструированного объекта. Так создаваемая конструкция и чертёж находятся в диалектической взаимосвязи и взаимно дополняют друг друга. Даже самый грамотный конструктор не может удерживать в уме образ создаваемой конструкции, не прибегая к помощи чертежа. Поэтому в процессе обучения ученик должен уметь вносить изменения в чертёж в процессе преобразования создаваемой конструкции. Очень важно проследить за тем, что бы графическое отображение начальных этапов протекало в соответствии с правилами черчения. Необходимо требовать от учащихся, что бы при выполнении опорных изображений они использовали сформированные ранее графические знания. В процессе творческого поиска могут выполняться эскизы, технические рисунки, можно показать детали отдельно и в соединении. Ученик должен правильно понимать условия поставленной задачи, выраженные языком графики, уметь правильно выбрать метод изображений на каждом этапе развития идеи и её реализации. И, наконец, на окончательной стадии работы учащийся должен грамотно отразить итог творческой работы. Решения одних и тех же задач разительно отличаются друг от друга, что говорит о многообразии решений в творческих задачах. Развитие творческой деятельности школьников формирует у них творческое мышление, процесс этот происходит в тесной взаимосвязи. Выше сказанное позволяет развить у ребёнка сообразительность (уловить существо дела), смекалку, аналитические компоненты (быстро соображать), подвижность, умение выделять положительные и отрицательные свойства объекта, ассоциативность, способность к образованию аналогий и как следствие этого – к переносу свойств одной конструкции на другую. Так же развиваются сознательные компоненты: нестандартность (не 219 Українсько-російські педагогічні студії стереотипность, нетрадиционный подход, умение видеть явления с новой стороны, преодоление шаблонов, проявление индивидуальности); способность к мысленным преобразованиям (в том числе комбинаторного характера); догадка (предположение о возможности достижения искомого результата); поиск рациональных путей решения задачи; умение синтезировать лучшие качества знакомых конструкций в создаваемом объекте; умение выбрать лучший результат из ряда возможных и обосновать свой выбор. О развитии творческого мышления свидетельствует продуктивность творческой деятельности, которая и является для нас соответствующим показателем (индикатором). Способность к творческому мышлению и творческой деятельности являются свойствами личности человека. Ставя перед школьником высокие, и постоянно возрастающие требования, мы создаём условия для систематического их воспитания. Предложенная система создала условия для развития творческих качеств личности школьника, психических предпосылок творческого труда, без которых невозможна соответствующая деятельность. Учащиеся учатся отстаивать свою точку зрения, работать в полную силу, а не с минимумом затрат. Они приучаются к длительному напряжению и значительным интеллектуальным нагрузкам, к терпению и умению доводить дело до конца. В результате творческой работы у школьников отмечается заметный рост интеллектуальной активности, лёгкость возникновения творческого состояния, стремление к работе, пребывание в “состоянии творчества” не только на занятиях, но и после них, если это для достижения поставленной цели. В процессе обучения ребята начинают видеть источник удовольствия и радости в творческой работе. Но помимо творческой, обучение предусматривает исполнительскую деятельность, т. к. нельзя абсолютизировать, но в тоже время и недооценивать творчество. Ученик должен уметь решать и традиционные исполнительские задачи, и творческие задачи, исходя из конкретных условий. ЛИТЕРАТУРА 1. Альтшуллер Г. С. Найти идею / Г. С. Альтшуллер. – Новосибирск : Наука, 1986. – 209 с. 2. Гервер В. А. Творчество на уроках черчения : книга для учителя / В. А. Гервер. – М. : Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. – 144 с. 3. Терновская О. В. Технология формирования креативных конструкторско-графических умений учащихся профильных классов и учреждений дополнительного образования : автореф. дисс. … канд. пед. наук / Терновская О. В. – М. : Москов. пед. гос. ун-т, 2009. – 21 с. 220 Українсько-російські педагогічні студії УДК 37:36(410)(075.8) М. П. Целых, доктор педагогических наук, доцент (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ This work was supported by the Fulbright program grant 2010–2011 Статья написана при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта №10-06-00126а Уровень развития теоретических основ практической деятельности является показателем сформированности любой интеллектуальной профессии. В России социальная педагогика, как профессиональная область деятельности и наука, сравнительно молода. Ее развитие и профессионализация тесно связаны с формированием системы научных знаний, способных обосновать практическую деятельность специалистов по оказанию социальной помощи. В зарубежных странах на протяжении столетия своего существования социальная педагогика развивалась в рамках социальной работы, которая создавалась трудами социальных работников и психологов, свободно черпавших идеи из философии, политологии, социологии, экономики и других научных отраслей. Современное состояние зарубежной социально-педагогической деятельности характеризует развитость теоретических концепций и многообразие подходов. К сожалению, этого нельзя сказать о российском аналоге данной профессии. Возрастающий интерес к личности в современном обществе, к развитию “помогающих” профессий требует разработки соответствующих теорий, которые способствуют решению новых социальных проблем. Здесь большую помощь может оказать знание того, как проходило развитие теоретических основ социальной работы в зарубежных странах. В связи с этим мы обратились к изучению истории социальной работы в Великобритании. Особенностью британской социальной работы является то, что развертывание профессиональных характеристик, заняло в этой стране достаточно длительный период, а профессионального уровня она достигла довольно поздно, особенно в сравнении с социальной работой в США. Это произошло во второй половине прошлого столетия, когда британская социальная работа получила достаточное теоретическое обоснование, а наличие специального образования было признано обязательным условием для вступления в профессию. 221 Українсько-російські педагогічні студії В Великобритании социальная работа начала движение к профессионализму в 1940-е –1950-е гг. Не удивительно, что британские социальные работники обратились за опытом к коллегам из США, поскольку эта деятельность там уже была достаточно хорошо развита и теоретически обоснована. Главной теорией, на которую опирались американские социальные работники того времени, был психоанализ, разработанный австрийским ученым Зигмундом Фрейдом. Две главные идеи пронизывают теорию психоанализа. Во-первых, это – психологический детерминизм. В его основе лежит уверенность в том, что поведение и действия человека вытекают не из объективно происходящих событий, а из их субъективной интерпретации самим индивидом. Во-вторых, это – идея о наличии у человека, наряду с сознанием, “бессознательной” сферы, которая ему неподконтрольна, но оказывает большое влияние на поведение и состояние психики человека. Как известно, методы психоанализа ориентированы на углубленное рассмотрение динамики развития “бессознательного” в психике личности, а также на выявление того, как влияют врожденные инстинкты и травматические события прошлого на актуальную жизненную ситуацию и поведение человека. Осознание пациентом негативных влияний прошлого приводит к “инсайту” и соответственно к излечению. Широкое использование методов психоанализа в социальной работе США на долгое время определило ее особенности, которые отразились в преобладании форм индивидуального консультирования над групповой и общинной работой. Однако, как отмечают многие исследователи [2; 3; 6], психоаналитическая теория, и в особенности фрейдистские методы лечения, не получили столь широкого применения в практике социальной работы в Великобритании. Неприятие специфических методов психоанализа можно объяснить национальными и культурными особенностями, которые складывались в ходе истории, формирования и реализации социальной помощи бедным в этой стране. В отличие от США британская система оказания социальной помощи нуждающимся, а затем и социальная работа традиционно являлись областью государственных интересов, его пристального внимания и активного вмешательства. Корни британской социальной работы лежат не только в христианской благотворительности и индивидуальной филантропии, но и в Английских законах о бедных, которые, как известно, основаны на принципах государственной ответственности за обеспечение малоимущих, особенно, в периоды обострения социальной ситуации. Интересно, что и сегодня идея “социальной заботы” государства о своих гражданах остается характерной чертой социальной политики Великобритании, а 222 Українсько-російські педагогічні студії социальная работа, инкорпорированная в систему государственных органов и служб, используется как механизм достижения социального порядка. Малькольм Пэйн указывает, что современные социальные работники в большинстве случаев занимаются предоставлением социальных услуг, регламентированных законом, а не применением индивидуальных терапевтических методик [5, с. 49–50]. Историческая ретроспектива показывает, что социальной работе Великобритании также всегда были присущи черты демократического социализма. В этой стране немалую роль сыграли представители социально-ориентированных подходов к решению общественных проблем. Достаточно вспомнить тот огромный вклад, который внесли в развитие форм и методов оказания социальной помощи Роберт Оуэн, члены фабианского общества и участники движения сеттльмент. Выразители идей индивидуального подхода, представителями которого были активисты общества организованной благотворительности во главе с Ч. Лохом, также действовали в тесном сотрудничестве с социальным реформаторами. Из сказанного следует, что прямые заимствования теоретических моделей из зарубежной социальной работы невозможны, поскольку они не вписываются в сложившиеся традиции и не отвечают потребностям иного социально-культурного контекста, характерного для определенной страны. В 1950-е гг. теоретическая база английской социальной работы включала знания из области психологии, социальной политики и социологии. Несмотря на то, что психоаналитические методы так и не получили широкого распространения в Великобритании, психология, которой пользовались в то время практики социальной работы, была, преимущественно, психоаналитической. Идеи психоанализа все же повлияли на практику социальной работы в этой стране. В течение двух десятилетий они практически безраздельно господствовали в кейсработе, определяя основные направления установления диагноза и коррекционной работы с клиентами. Для трактовки и объяснения проблемных ситуаций, в которых оказались клиенты, социальные работники использовали такие термины как слабое суперэго, либидозные импульсы, неадекватное эго, сверх идентификация, перенос и др. Общепризнанной была значимость влияния бессознательных мотивов на поведение человека. В 1960-е гг. идеи психодинамической теории перестали широко использоваться в социальной работе не только в Великобритании, но и в США. Это было вызвано целым рядом причин. Во-первых, установление диагноза специалистами психоаналитического толка зачастую носило субъективный характер. Во-вторых, было трудно измерить результативность и доказать эффективность применения 223 Українсько-російські педагогічні студії данного подхода на практике. В-третьих, использование методов психоанализа являлось сравнительно дорогим и длительным процессом, в то время как клиентами социальных работников обычно становились люди из малообеспеченных слоев населения. Нередко клиенты высказывали непонимание конечной цели использования психоаналитических методик и отказывались от подобных социальных услуг. В дальнейшем в практике социальной работы наряду с психоанализом началось более широкое использование философских, психологических и социологических концепций. Среди них следует особо выделить три теории, которые внесли наибольший вклад в практику социальной работы и до сих пор являются основой многих профессиональных технологий. Это – психоанализ, бихевиоризм и экзистенциализм. В них по-разному трактуется личность и механизмы ее функционирования. В психоанализе и нео-фрейдизме основной упор делается на “Эго”. Представители бихевиоризма и теории научения отталкиваются от важности механизмов подражания, идентификации, стимулов и реакций в ходе развития личности. Теория экзистенциализма и связанные с ней теории (феноменология, гештальтпсихология и др.) подчеркивают творческую сущность человека, его свободу и ответственность, потребность в самореализации. Выбор социальным работником той или иной теории оказывает прямое влияние на характер практической деятельности, на ход изучения проблемы и способы оказания профессиональной помощи. Так, с точки зрения психоанализа поведение человека – это результат взаимодействия врожденных инстинктов и реальности. Они могут вступать в конфликт, и тогда у человека возникает проблемы психологического и социального характера. Изменения в социально-политической ситуации в Великобритании конца 1960-х гг. отразились на характере социальной работы и ее теоретическом обосновании. Стало очевидно, что социальная работа должна расширить свою методическую базу и выйти из узких рамок кейсметода. Перенесение центра тяжести в оказании социальной помощи с государственных органов на местные сообщества способствовали активному развитию идей общинной и групповой социальной работы, а это потребовало теоретического подкрепления, которое могли дать социальные науки и социология. Социальные теории заинтересовали профессионалов, поскольку они объясняли принципы деятельности государства в области социального обеспечения, изучали и демонстрировали механизмы влияния социальной политики на повседневную жизнь людей, помогали понять, какие силы действуют в обществе и какими способами можно достичь его совершенствования. Знания из социально-политической области помогали социальным работникам выстраивать свою 224 Українсько-російські педагогічні студії административную деятельность в группах, организациях, общинах и больших сообществах людей. Однако поскольку социальная работа является прикладной наукой для нее недостаточно опираться только на умозрительные социальные теории. А многие социальные теории были предназначены исключительно для анализа макро социальных структур. Оказалось, что социальным работникам трудно их приспособить к особенностям своей профессиональной деятельности. Среди ученых отношение к использованию социологии в истории социальной работы было неоднозначным. В Великобритании в начале 1920-х годов даже был период, когда социальную работу отождествляли с социологией, а в обучении социальных работников она занимала достаточно большое место. Однако затем ситуация кардинально изменилась, а социология утратила лидирующее положение как теоретическая основа социальной работы. Интерес к социологии вновь вернулся лишь в конце 1960-х годов. Э. Янгхабенд писала об этом так: “Оглядываясь на конец 1950-х – начало 1960-х гг. трудно поверить, что опытный социальный работник ничего не знал о значении классовых и семейных факторов, о воздействии культуры на систему ценностей, о социальных системах, роли групповых взаимоотношений, влиянии социальной среды на поведение и о других социологических концепциях, которые позже стали важным элементом образования социальных работников” [8, V. 2, р. 41]. Одной из первых социологических концепций, которую применили социальные работники в практике коррекции семейных отношений, была теория ролей. С началом активного развития общинной и групповой социальной работы социологические знания стали использоваться не только в кейс работе. Помимо научных знаний о влиянии внешних факторов и микро среды на отдельного человека, социология объясняла процессы взаимодействия людей в широком социальном контексте. В этой науке социальных работников заинтересовали темы, касавшиеся внутригруппового и межгуппового взаимодействия, стратификации и общественного неравенства, конфликта интересов между различными группами и способов их разрешения и др. Все эти знания были очень важны для специалистов, ставивших своей задачей нормализацию социального функционирования клиентов. Поиск новых теоретических оснований для практической социальной работы особенно активизировался в период 1960-х и 1970-х годов. Специалисты, критично настроенные по отношению к психоанализу и его методам, обратились к новым социологическим и психологическим учениям, которые, в отличие от субъективного по своей сути 225 Українсько-російські педагогічні студії психоанализа, стремились найти объективные способы научного познания, исследования и преобразования действительности. Среди новых теоретических подходов, активно использовавшихся с конца 1960-х – начала 1970-х годов, следует назвать теорию систем, бихевиоризм и такие теории как “кризисное вмешательство” (crisis intervention), “решение проблемы” (problem solving), “постановка задачи” (task-centered) и многих других. Эти теории являлись по сути прикладными и в большой мере соответствовали практико-ориентированной миссии профессии. Преобладание в практике социальной помощи кейс-работы серьезно сказалось на состоянии ее теории и долгое время не позволяло перенести научные интересы с внутриличностных процессов на групповые. Поэтому в середине 1970-х годов все еще остро ощущался недостаток научных знаний в области групповой и общинной социальной работы. Начало широкого использования теории систем помогло решить эти проблемы. Теория систем заложила концептуальную основу для объединения и развития знаний в области индивидуальной, группой и общинной социальной работы. Феноменологический подход сначала получил распространение в социологии и психологии, а затем проник через них в социальную работу. Другим новым явлением в социальной работе стал радикальный подход, широко использовавший идеи марксизма, интеракционизма и конструктивизма. Как и психоанализ, радикальная теория была трудна для применения в практике социальной работы. Однако ее позитивным вкладом в развитие знаний стала критика существующего положения дел в области социальной работы и выявление противоречий, требовавших своего решения. А, как известно, постановка новой проблемы в науке является не менее важной, чем ее решение. В результате были выдвинуты и критически рассмотрены новые темы, связанные с практикой социальной помощи: классовые, расовые, гендерные и другие вопросы, касавшиеся неравенства и дискриминации. Позже в 1990-е годы встал вопрос об использовании теории феминизма в социальной работе. В науке система знаний не является чем-то статичным, застывшим, неподвижным. Она есть результат развития самой науки, на которую не может не влиять социально-политическая и экономическая действительность. Для современной теории социальной работы характерен эклектизм постмодернизма, предполагающий сочетание многообразных подходов и научных концепций. Поскольку считается, что социальная реальность может описываться и трактоваться по-разному, то для этого часто используется термины парадигма и дискурс. Кун под “парадигмой” понимает общее представление о физических или природных 226 Українсько-російські педагогічні студії явлениях в науке. В своей книге по истории науки он говорит о том, что научная деятельность всегда основывается на парадигмах. Во времена научных революций складывается новый взгляд на мир, что закономерно приводит к смене парадигм у ученых и исследователей [1]. Дискурс в переводе с английского языка – “разговор, рассуждение”. Этот термин в настоящее время получил новое смысловое наполнение и означает определенный набор идей, практического опыта и мнений, помогающий создать и объяснить картину реальности [7]. Таким образом, современный социальный работник в соответствии с выбранной парадигмой и дискурсом может по своему усмотрению создать набор профессиональных взглядов и действовать в соответствии с ними. М. Пэйн и Д.Аскеленд, описывая современное состояние теории социальной работы, подчеркивают ее постмодернистский характер. Они приводят основные ориентиры, которые характеризуют постмодернистский подход: Отсутствие единственной и всеобъемлющей теории, способной объяснить сущность социальных проблем; Недопустимость упрощения, поскольку нестабильность и сложность – это неотъемлемые черты социальных взаимоотношений; Особое внимание к языку, знакам и символам, которые несут в себе важный смысл и значение. Ими нельзя пренебрегать при описании социальных феноменов; Отсутствие универсального и абсолютного знания. Понимание человеком мира зависит от того, к какой социальной группе он принадлежит и в каком социальном контексте происходит процесс познания; Пристальное внимание к деталям поведения, особенностям языка, знаков и символов, которые характеризуют социальный контекст происходящего. Они в большой степени помогают понять, как распределяются социальные роли, как складываются взаимоотношения и т.п. [4]. Все эти установки важны для практики социальной работы и формируют ее современную направленность на подробное изучение особенностей индивида, учет возможностей социального агентства и значимость влияния социальной среды на развитие процесса социальной помощи и его результативность. В связи с большим количеством теорий, существующих в современной социальной работе, у специалистов возникают определенные сложности. Перед ними встает дилемма правомерности выбора и использования того или иного подхода. 227 Українсько-російські педагогічні студії В то же время увеличение репертуара приемов социальной работы дает возможность выбора не только специалистам, но и клиентам. М. Пэйн подчеркивает, что в случае использования различных теоретических оснований и практических методов объем знаний у профессионалов закономерно возрастает. Это, без сомнения, следует считать положительным моментом для потребителей социальных услуг. В действительности выбор теоретического подхода в практике социальной работы не столь бессистемен, как может показаться. Роли, ответственность и функции социальных работников, а также основная теоретическая модель регулируются тем агентством, сотрудниками которых они являются. Набор знаний, необходимых для деятельности специалиста, задействованного в любой области социальной работы, определен достаточно четко. Это знания, помогающие, во-первых, понять клиента и суть его проблемы, вовторых, разработать программу коррекционной деятельности по преодолению проблемы, в-третьих, осмыслить юридический, политический, процедурный, организационный контексты, в которых осуществляется процесс оказания социальной помощи. В любом случае все это доказывает, что, как и в любой другой науке, в социальной работе объем знаний постоянно растет, расширяется, видоизменяется. ЛИТЕРАТУРА 1. Кун Томас. Структура научных революций. – М. : АСТ, 2002. – 605 с. 2. Bader Ellyn; Peter T. Pearson. Tell me no lies: how to face the truth and build a loving marriage. – New York : St. Martin’s Press, 2000. – 241 p. 3. Mayer John E., Noel Timms. The client speaks : working class impressions of casework. – London : Routledge & K. Paul, 1970. – 193 p. 4. Payne Malcolm Stuart, Askeland Gurid Ada. Globalization and international sicual work : postmodern change and challenge. – Hampshire : Ashgate, 2008. – 188 p. 5. Payne Malcolm. Modern social work theory. – Chicago, Illinois : Lyceum books INC, 2007. – 366 p. 6. Social work competences : core knowledge, values and skills / ed. by Antony A. Vass. – London ; Thousand Oaks, Ca., USA : Sage, 1996. – 226 p. 7. The social construction of community care / ed. by Symonds A. ; Kelly A. – Basingstoke : Macmillan, 1998. – 279 p. 8. Younghusband Eileen Louise. Social work in Britain : 1950– 1975. – London : George Allen and Unwin, 1978. – Vol. 1–352 p ; Vol. 2. – 311 p. 228 Українсько-російські педагогічні студії УДК 130.12 Ю. А. Цеханов, доктор технических наук, профессор, А. П. Сапов, аспирант (Воронежский государственный архитектурностроительный университет) ЭВОЛЮЦИЯ ИДЕИ СИНТЕЗА. КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР Сегодня идея глобального синтеза становится все более популярной среди мыслящей части общества. Поэтому есть смысл рассмотреть этапы ее исторического становления. В настоящей статье мы, конечно же, не можем претендовать на исчерпывающее освещение этого вопроса, ибо данная тема чрезвычайно велика. В этой работе мы ограничимся рассмотрением лишь отдельных “точек возгорания” синтезирующей идеи, и прежде всего в русской мысли. Главная же наша задача – привлечь внимание и пробудить интерес читателя к этой интереснейшей теме. Соединение в Человеке материального и духовного Начал породило (на начальном этапе становления нашей цивилизации) многие сложности в развитии его самого, а в частности, в восприятии и осознании им окружающей реальности, которая именно для человека является материально-духовной. Поэтому по мере накопления знаний о материальной природе и углубления осознания своей духовной Богосущности развивались и менялись представления человека и о целостности самой материальнодуховной реальности. В умах возникали, развивались или исчезали естественнонаучные, философские и религиозные системы знаний как об отдельных закономерностях проявления материальных и духовных законов, так и о корневом единстве выявленных закономерностей именно на основе этих законов. Естественно, что сначала из-за скудости знаний человек воспринимал едиными как окружающую материальную живую и неживую природу, так и свою интуитивно осознаваемую духовную сущность, часто при этом, не отделяя одно от другого. По мере углубления знаний в отдельных направлениях познания мира они стали восприниматься и развиваться как дифференцированные (а часто и несоединимые вообще) системы знаний, поскольку человек еще был не в состоянии установить объединяющее их глубинное начало. Затем, по мере расширения этих “отраслей” знаний и их взаимного “перекрытия”, внедрения во все более глубокие фундаментально-единые закономерности природы, стало появляться 229 Українсько-російські педагогічні студії и укрепляться естественное стремление как к их частичному объединению (синтезу), так и к полному – глобальному синтезу. Понятно, что такой синтез происходит, прежде всего, в наших головах, т. к. само Мироздание едино, а его существование возможно лишь на единых корневых законах развития, несмотря на бесконечное многообразие закономерностей их проявления. В то же время идея синтеза не призвана остаться лишь психологическим феноменом. Проявляясь через нашу деятельность, она будет соответствующим образом изменять всю жизнь человека, как личную, так и общественную, всю нашу культуру и цивилизацию в целом. Наиболее сложно, а временами и драматично, происходит синтез представлений и знаний о материальном мире и о духовном, т. к. эти два Начала соединены только в Человеке, а точнее Человек создан Богом для их объединения. Поэтому закономерности, проявляющиеся при таком объединении материального и духовного, человек не может наблюдать нигде, кроме, как в самом себе, в своей деятельности, или он может прямо получать законы духовного развития от Слова Божьего. Идея целостности всех проявлений жизни существовала во все времена. В настоящее время такие сферы, как духовное и материальное, религия и наука, философия и производство, поэзия и экономика (не говоря уж о более мелком делении этих направлений бытия-сознания на секторы и специальности) многим кажутся настолько обособленными и несоединимыми, что им трудно и представить себе, что может быть по-другому. И, тем не менее, это было в прошлом, а значит, может быть и в будущем. В нашем представлении все эти противоположности – части единого целого, требующие воссоединения. Первоначальный быт человечества был целостен, нерасчленен именно вследствие своей простоты, неразвитости, и это длилось тысячи лет, пока постепенное развитие бытия – сознания не начало выделять из целостного единства жизни одну сферу за другой. Однако и первые выделившиеся “специалисты” – вожди и жрецы – были достаточно целостными личностями, сочетавшими в себе религиозную веру с обширными знаниями, жизненным опытом и социальной мудростью. Общеизвестно, что древние религиозные системы содержали в себе не только понятия о сверхъестественном и духовном, не только нравственные нормы и юридические законы, но и знания о природе, истории, эстетические понятия… То есть сочетали в себе религию, философию, науку и искусство. Жрецы были живыми носителями такого целостного миросозерцания, являясь тем самым соединяющим звеном между мудростью предков и текущей жизнью, между миром сакральных знаний и миром общественной практики, меж миром идей и миром людей… 230 Українсько-російські педагогічні студії Из времен более поздних нам известны многие мудрецы, например, Пифагор, Платон, Аристотель, сочетавшие в себе естествознание с поэзией, мистику с математикой, религиозную веру с политической активностью. Эти люди, в которых соединялось внутреннее и внешнее творчество, т. е. искусство развития души с мастерством внешней деятельности, теоретическое мышление с практическими умением и активностью, становились флагманами человечества. Конфуций соединял в себе царедворца и мыслителя. Цезарь был не только политиком и полководцем, но и талантливым писателем, исследователем. Гаутама Будда смог соединить своим учением миллионы людей только потому, что сам соединил в себе многие противоположности, многие сферы бытия, пройдя путь от роскошной жизни наследного принца до умирающего от голода аскетаотшельника и обратно – до мудреца и главы религиозной общины первых буддистов. Вместе с возрастающей дифференциацией жизни росла и уравновешивающая ее противоположная тенденция – идея синтеза. Более возвышенный характер и разнообразие форм она принимает с возникновением христианства. В одном только Евангелии от Матфея – более 30 объединяющих высказываний и сюжетов. Например, знаменитая фраза Христа “не хлебом одним будет жить человек, но всяким словом, исходящим из уст Божиих” (Мтф. 4:4) ярчайшим образом указывает на неразрывное единство духовного и материального в жизни человека. Это и неудивительно ведь само слово “религия” означает “воссоединение, восстановление единства, связи”. Понятие о Христе, как о Богочеловеке, одновременно Сыне Божьем и Сыне человеческом, о двух естествах (“И Слово стало плотию...” /Ин.1:14/), органически соединенных в Его Личности, уже является фундаментальным синтезом – синтезом Божества и человечества, Небесного и земного, Духовного и материального и одновременно базовой идеей, из которой разовьются многие будущие объединительные идеи. Поэтому в истории христианской цивилизации не перестают появляться мыслители-деятели, собирающие воедино все более раздробляющуюся мозаику жизни. И хотя разделение и специализация стали господствующей тенденцией последних веков, в то же самое время и объединяющая идея набирала силу, особенно с эпохи Возрождения и Великих географических открытий, когда все очевидным становилось общепланетарное единство человечества. Имена Николая Кузанского, Леонардо да Винчи, Готфрида Лейбница, Исаака Ньютона, Блеза Паскаля, Михаила Ломоносова, Гете и 231 Українсько-російські педагогічні студії многих, многих других, сочетавших мысль и дело, веру и знания, глубокий духовный мир с широкой общественной деятельностью, логику с интуицией, мечтательность с трудолюбием – знаменуют соединяющую идею того времени. Русская мысль, начавшая свое развитие после петровских реформ и ярко проявившаяся в XIX веке, особенно богата таким соединением. Иначе и быть не могло. Русская душа – по преимуществу объединительная, взгляд русского человека – всеохватный, целостный, стремящийся к всеединству и полноте. Само геополитическое положение России было соединением, собиранием земель, людей, народов, идей, Востока и Запада, Севера и Юга. Конечно, это сказалось и на национальной идеологии, на всем нашем национальном характере. Уже Петр I, стоявший у истоков новой России, был не только властителем и полководцем, но и инженером и моряком, знал 14 ремесел, разбирался в науках и искусствах. Титаническая фигура Михаила Ломоносова – ученогоэнциклопедиста, философа, писателя, поэта, художника – объемлет широчайший круг бытия и сознания и может служить символом Русского народа вообще, Русской культуры с ее универсальным характером и объединительной мощью. Его современник Григорий Сковорода по праву может считаться прямым предтечей великих “синтезаторов” XIX в., ибо ему принадлежит пытка создания целостного мировидения, включающего в себя духовно-религиозную, нравственно-идейную, научную и практическую сферы – мировидения, пытающегося снять противоречия между духовным и материальным, примирить материализм и идеализм [1]. В XIX в. русская мысль поднимается на новый уровень. Обогатившись обобщающим мышлением классической немецкой философии, особенно Гегеля и Шеллинга, русские мыслители все более смело формулируют собственный и, вместе с тем, общенациональный, более того, всечеловеческий взгляд, главная характерная черта которого – целостность, полнота, единение особенностей во всеобщем. Уже П. Чаадаев, имея в своем мировоззрении как бы зародыши всей последующей русской философии со всеми ее противоположностями (материализмом и идеализмом, западничеством и почвенничеством…), высказывается о необходимости соединения Востока и Запада, где стремление к духовной глубине должно дополняться практической активностью в реализации духовных сукровищ [2]. А для этого человек должен быть сведущ как в религии, так и в социально-практической области, являясь как бы живым мостом между ними, привнося в видимую реальность великие идеалы религии, делая саму жизнь 232 Українсько-російські педагогічні студії все более одухотворенной на пути его движения общества к идеалу Царства Божия на Земле, что и должно стать его настоящим прогрессом. Подобные же идеи увлекали А. Хомякова и И. Киреевского – лидеров так называемого славянофильского направления. Оба они соединяли в себе глубокую религиозность и верность Церкви с широкими научными познаниями и теоретико-филосовской образованностью. Оба обладали как даром интуитивного озарения, так и способностью к логическим обобщениям. Особенно разносторонен и, вместе с тем, целостен был Хомяков, оставивший значительный след во многих областях русской культуры. Философия, богословие, история, филология, поэзия, публицистика – все это были поприща, в которых он блестяще проявил свои способности. Но несмотря на такую многогранность, все его творчество пронизано единой религиозной идеей всеобщего духовного объединения и братства. Вся жизнь его была поиском наилучших способов приблизить реализацию этих идеалов, поиском путей единого духовного просвещения и преображения человечества [3]. О Киреевском лучше всего сказал тот же Хомяков, что все, казалось бы, такие разрозненные фрагменты его творчества скрепляет “единая философская нить; во всем высказывается одно: требование духовной цельности для правильного разумения и признание отношения веры к разуму. Не как к чуждой, но как к низшей стихии или, иначе, как к стихии, которая полноту своего существования находит только в вере” [4]. Ценные объединяющие идеи содержатся в творчестве Ф. Достоевского. Например идея-откровение о Русской душе, как о душе всеединой, включающей в себя все человечество [5], что перекликается с подобной идеей К. Аксакова – “Россия – это человечество” Не менее важна формула Достоевского [6], примененная им к истории, формула, как бы повторяющая схему Гегеля: “тезис – антитезис – синтез”, но белее конкретная, содержательная: “первобытное общество – цивилизация – християнство”, где первый период охватывает в основном прошлое, второй -настоящее, третий – будущее. Ее интересно сравнить с формулой К. Маркса: “первобытный коммунизм – частнособственническая формация – коммунизм”. Могучего размаха синтезирующее мышление достигает во 2-й половине XIX в. в философии В. Соловьева и Н. Федорова. Идея Богочеловечества, соединения Неба и Земли, идеального и материального, идея о необходимости все большего проникновения Божьего Света в нашу реальность, Вечного – во временное, дабы временное преображалось и становилось Вечным; идея объединения 233 Українсько-російські педагогічні студії на этой основе всех людей в Богочеловеческое единство, в общество, соединенное духом с Богом, творчеством – с миром, в общество людей, связанных друг с другом любовью. Эти и многие другие идеи Соловьева [7] явились подлинным откровением, глотком свежего воздуха в этом меркантильном вульгарноматериалистическом веке, в этой накаляющейся атмосфере борьбы, раздора и вражды. Но увы, люди были захвачены “злобой дня” и голоса великих объединителей остались голосами “вопиющих в пустыне”. Еще более глубоко и всеобъемлюще мировоззрение Федорова. Его “Философия общего дела” [8] призывает не только объединить религию, искусство, науку и практику в едином, бесконечно великом и бесконечно святом общем деле, но и указывает на реальную возможность объединения в нем для верующих и неверующих, “ученых и неучених”, созерцателей и прагматиков – объединения вокруг одной идеи, которая касается всех, и значит, объединяет всех. Он призывает устремиться к бессмертию, к победе над смертью. Пока еще смерть царствует над сынами Бога, в то время как, наоборот, они должны властвовать над жизнью и смертью, уподобляясь Воскресителю Христу. Любой человек в течение осознанного периода своей жизни размышляет о своей неизбежной физической смерти и часто мечтает о возможном бессмертии или духовном или через воскрешение. Хочет нашего бессмертия и Бог. По мысли Федорова высшей целью глобального синтеза для человечества является всеобщее осознание всеобщей временной смертности и необходимости воскрешающей деятельности, что положит начало переходу человечества в Богочеловечество, духовному преображению и возрождению людей. Смертность человека – главная разъединяющая разрушающая сила. Совершеннолетнее человечество должно противопоставить ей свое воскрешение – созидающую, сознательную, светоносную силу, духовно-наполненную деятельность. Такова основная мысль богатейшего и интереснейшего учения Федорова. Концепции этих мыслителей были настолько всеобъемлющи, что если бы они “овладели массами”, ход всемирной истории мог изменить направление к гораздо лучшему варианту. Однако в действительности произошло другое – доминировать стали меркантильно-прагматические и в особенности революционносоциалистические идеи, что привело к воцарению в России тотального марксизма-ленинизма, а на Западе – позитивистского, приземленного плюрализма. Правда, перед этим Русская мысль дала миру еще целую россыпь ученых и мыслителей, развивавших базовое учение 234 Українсько-російські педагогічні студії Соловьева о Всеединстве, углублявших и конкретизировавших различные его стороны. Н. Бердяев, С. Булгаков, С. и Е. Трубецких, С. Франк, Г. Федотов, Н. Лосскогог, Л. Шестов, В. Розанов – вот лишь некоторые из наиболее известных имен представителей так называемого религиозно-философского ренессанса, сближавших идеализм с материализмом, старавшихся объединить все лучшее, что есть в этих противоположных идеологических системах. Им “навстречу” в это же время “двигались” ученые и мыслители естественнонаучного направления. Под натиском грандиозных открытий науки мировоззрение многих из них, не отбрасывая достижений материализма, стало приближаться к идеализму и религии, в частности, к понятию единой невидимой субстанции Природы, как бы “первоматерии”, что соответствует древним религиозным понятиям Души мира, Пракрити, Матери мира и т. п. Даже среди социалистических мыслителей было заметно подобное движение мысли. Один из ярких примеров тому – А. Богданов – врач, экономист, философ, публицист, яркая разносторонняя личность, мыслитель, предвосхитивший теорию систем и кибернетику, но, самое главное, “собирательно” [10], “соборно” [3] мыслящий человек. Он последовательно выступал за коллективизм, за объединение людей, за превращение нынешнего “дробленого” человека в целостную личность, за объединение наук в единую Науку о Природе, а всего человеческого опыта – в единую Мировую Энциклопедию, организовав эти знания так, чтобы они были доступны всем. Объединение человечества на всех уровнях – идейном, социальном, экономическом, снятие всех противоречий во всеобщем синтезе ради дальнейшего, более высокого развития и счастья – такова основная суть идей Богданова, его “Эмпириомонизма” [10]. Понятие ноосферы явилось вершиной этого, естественнонаучного, направления, которое вплотную сблизило науку и религию. Причем Тейяр де Шарден [11] пришел к нему с религиозной стороны, а В. Вернадский – с научной [12]. В это время во всем мире, то там, то тут, как бы зажигаются огоньки – появляются люди, зовущие к духовному просветлению, развитию и объединению. Вивекананда выступает за соединение религиозных идеалов с общественной практикой, за приведение последней в соответствие с первыми [13]. И не просто выступает, но и показывает пример такого синтеза в свой самоотверженной жизни – факеле, полной как духовной глубины, так и великой деятельной активности. Вслед за своим учителем Рамакришной зовет он народы к Единой Религии, к преодолению всякой конфессиональной и культовой ограниченности, ибо Бог един, и именно Он, Один и Тот же, является Источником и 235 Українсько-російські педагогічні студії Великим Идеалом всех разнообразных учений, религий и представлений. Вивекананда старается объединить не только различные религии, но также религию с философией и наукой, повторяя идеи Н. Федорова, предвосхищая грядущий глобальный синтез [13]. Рабиндранат Тагор вторит ему [14], соединяя в своем творчестве высокую духовность, глубину и идейность с широкой социальной направленностью, стремясь к тому, чтобы древнейшие восточные знания и понятия духовности помогали решать проблемы современной жизни. Р. Тагор пытается “засыпать” пропасть непонимания между Востоком и Западом, способствовать сближению разобщенных народов. Он так же многосторонен, творит не только в литературе, философии, публицистике, но и занимается педагогикой, общественной деятельностью, на свои средства открывает университет, периодически выступает с политическими заявлениями, в старости увлекается живописью. Ауробиндо, подобно тому и другому, также старается соединить дух и материю, создает интегральную йогу [15]. Теософы и антропософы на свой лад выступают за единство науки, философии и религии. Однако такое единство они видят не столько в духовном развитии, понятной всем идее и общем деле, сколько в “тонких энергиях”, эзотерических знаниях и оккультных таинствах. Отталкиваясь от них и преодолевая их ограниченность, Н. Рерих вместе со своей семьей и многочисленными единомышленниками стремится к целостной жизни, соединению людей друг с другом и с Богом путем создания Новой Культуры, включающей в себя древние религиозные знания и таинства, достижения искусства всех времен и новейшие открытия науки [16]. Все это необходимо изучать и на этой основе творить новое, более высокое, светлое, духовное, что и будет вести к духовному развитию, новому просветленному человеку, к новой светлой эпохе. Чувство и знание, считал он, должны соединяться в духовности, а значит, науки и искусства призваны служить единому религиозному идеалу. Культура должна быть интегрирована, едина, несмотря на все свое разнообразие. Ибо Бог един, мир един, жизнь и Истина едины, а значит и опыт человечества, как бы многообразен он ни был, должен быть един, служа единой идее, единому закону жизни и развития. Рерих сам был такой личностью – синтезом, плодотворным художником, ученым, этнографом и археологом, исследователем Земли, философом и публицистом, неутомимым путешественником, наконец общественным деятелем, создавшим целое мировое движение – “рериховское”. 236 Українсько-російські педагогічні студії Великий гуманист Альберт Швейцер [17] самой своей жизнью – подвигом явил наглядный пример синтеза духовной нравственности и общественной практики, при котором идеалы добра, любви к ближнему одухотворяют все практические действия и делают жизнь праведной, истинной, верной. Лечение больных африканцев стало для Швейцера реализацией Божьей миссии на Земле. Будучи так же разносторонним и в то же время поразительно цельным человеком, целостно блиставшим многими гранями своей одаренности в философии, искусстве, религии, он ярко показал, что практические дела не мешают, а скорее помогают духовному и эстетическому развитию, плодотворной умственной деятельности. Лечащий врач, директор и организатор больницы в джунглях, он в то же время давал органные концерты по всей Европе и Америке, зачастую зарабатывая ими на нужды больницы, а по ночам записывал свои мысли, складывая их в философию “благоговения перед жизнью”, в идею Новой культуры будущего человечества. За сближение Востока и Запада, за их взаимное обогащение и сотрудничество выступает Р. Роллан. Т. Манн обращается к древним религиозным писаниям, стараясь применить их непреходящую мудрость к современным социально-нравственным и художественно-творческим проблемам. И все-таки, как ни велики и прекрасны были эти светочи духа, господствующим направлением умов XX в., как уже упоминалось, стали приземленные, “посюсторонние” мировоззрения – позитивизм и социализм, особенно последний в его убогих и жестоких классовой и национальной формах, ориентированные в основном на “видимую”, практическую, телесную сторону жизни. Но, несмотря на это, мы и там находим объединительные тенденции. Во-первых, марксизм, как известно, и возник-то в результате синтеза немецкой философии, английской политэкономии и французского социализма. Во-вторых, победив на русской почве, испытывая влияние Русской души, марксистко-ленинское мировоззрение, несмотря на классовую ограниченность и материалистическую секуляризованность, дало важные плодотворные результаты, т. к. несколько поколений честных ученых-марксистов продолжали плодотворно разрабатывать теоретические аспекты синтеза [18]: соединение теории и практики; соединение мысли, слова и дела; соединение внутреннего (психики) и внешнего миров; диалектику частного и общего, явления и сущности, содержания и формы, дифференциации и интеграции; идею Коммунизма – как соединения людей, народов. А в тяжелейшие годы Великой Отечественной в СССР изменилась и государственная политика в отношении религии и многих аспектов духовности: открылись сотни 237 Українсько-російські педагогічні студії церквей, возобновилось богослужение на фронтах… Таким образом даже в узких рамках материализма сознание человечества готовилось к грядущему Синтезу. Сегодня уже сотни и тысячи видных ученых, философов, религиозных деятелей выступают за интеграцию в различных отраслях наших знаний и других сферах мыслительной деятельности (см. например [19]) и даже за глобальный Синтез в самом широком его смысле. Следует только отличать духовное объединение и культурное взаимообогащение народов от той примитивной “глобализации”, которая все больше становится едва ли не главным лозунгом современности. Такая глобализация – это тоже объединение, но лишь на уровне экономики и политики (как “концентрированного выражения” первой). В области же культуры – это стандартизация, примитивизация, “попса”. Такое “объединение” приведет к разделению и деградации человечества, а не к его рассвету и расцвету. Такая “глобализация” – лишь малая, самая низшая часть того, что мы называем Глобальным Синтезом, лишь материальная и организационная сторона дела, и далеко не самая важная. Главное в идее Синтеза – это духовное объединение, духовное преображение сначала самого человека, а затем и наполнение через него духовными дарами окружающего его материального мира, и в качестве бесконечно великой цели – всего Мироздания. Когда наполнятся души человеческие Духом Вечного, Божественного, соединяясь друг с другом и с Богом на основе умножения Любви… ЛИТЕРАТУРА 1. Лосский Н. О. История русской философии. – М., 1991. – 559 с. 2. Чаадаев П. Я. Избранные сочинения и письма. – М., 1991. – 556 с. 3. Хомяков А. С. Сочинения : в 2-х т. – М., 1994. – Т. 1. – 589 с. 4. Киреевский И. В. Сочинения. – Калуга, 2006. – Т. 1. – 300 с. 5. Достоевский Ф. М. Дневник писателя. – СПб., 1999. – 735 с. 6. Поляков Л. В. Введение в русскую философию конца XIX века. – М., 1996. – 66 с. 7. Соловьев В. С. Сочинения в 2-х томах. – М., 1989. – Т. 1. –589 с. ; Т. 2. – 612 с. 8. Федоров Н. Ф. Сочинения. – М., 1982. – 711 с. 9. Бердяев Н. А. Русская идея. – М., 1997. – 540 с. 10. Богданов А. А. Вопросы социализма. – М., 1990. – 479 с. 11. Тейяр де Шарден П. Божественная среда. – М., 1992. – 311 с. 12. Вернадский В. Философские мысли натуралиста. – М. : Наука, 1988. 13. Вивекананда С. Философия йоги. – М., 2003. – 400 с. 238 Українсько-російські педагогічні студії 14. Крипалани К. Рабиндранат Тагор. – М., 1983. – 287 с. 15. Сатпрем. Шри Ауоробиндо. – Бишкек, 1992. – 272 с. 16. Рерих Н. К. Сочинения в 2-х томах. – М., 2002. – Т. 1. – 960 с. ; Т. 2. – 848 с. 17. Швейцер А. Благоговение перед жизнью. – М., 1992. – 572 с. 18. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные сочинения в 3-х томах. – М., 1981. – Т. 2. – 543 с. 19. Тезисы докладов Международной научно-духовной просветительской конференции “Эволюция Космоса и Создания человека (АспектыСинтеза)”, 18–19 декабря 2004 г. – Воронеж, 2004. – 79 с. УДК 316.77:001.8 И. В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, (ФГБОУ ВПО “Таганрогский государственный педагогический институт имени А. П. Чехова”) ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС ПРОБЛЕМЫ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА МАТЕРИАЛЕ ПРОИЗВЕДЕНИЙ ЭКРАННОЙ МЕДИАКУЛЬТУРЫ* * статья написана при финансовой поддержке Федеральной целевой программы "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России" на 2009–2013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) "Проведение научных исследований коллективами научнообразовательных центров", лот 5 – "Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук"; проект "Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами", руководитель проекта – А. В. Федоров). В российской педагогике проблематика художественной составляющей медиатекстов (в основном, на материале кинематографа) и их потенциальных возможностей в образовании, воспитании и развитии личности получила свое развитие еще в 60-е годы ХХ столетия. Именно в эти годы стали изучаться возрастные особенности школьников, в том числе – и в сфере восприятия киноискусства, была дана оценка кругу кинопредпочтений школьников разных возрастов [1, с. 91]. В целом, художественное воспитание средствами медиаискусств осуществлялась в рамках внеклассной и внешкольной работы, сосредоточенной в кинотеатрах, киноклубах, учреждениях культуры, радиостанциях, телестудиях, редакциях школьных и вузовских газет, на факультативных занятиях в различных учебных заведениях. В учебно-воспитательном процессе произведения 239 Українсько-російські педагогічні студії медиакультуры, их эстетическая компонента интегрировались в большинстве случаев с уроками литературы. В 60–80-х годах воспитательные возможности киноискусства стали общепризнанным фактом, а образование средствами киноискусства рассматривалось как культурно-просветительный процесс, совершенствующий эстетический вкус и формирующий нравственные ценности личности. В связи с этим, в данный период довольно активно решалась проблема подготовки учителей к преподаванию основ киноискусства. Например, в 1972 году при Воронежском университете киноискусства открылся факультет для учителей “Кино в школе”, в рамках которого изучались возможности кино для эстетического воспитания школьников. Кинопедагоги провели ряд конференций и выездных советов в Таллине, Ереване, Алма-Ате, Ленинграде и др. городах. Позже, в 80-е годы эстетическое образование средствами киноискусства рассматривалось как культурно-просветительный процесс, совершенствующий эстетические знания учащихся, а киновоспитание – процесс личностно-созидательный, наращивающий творческий потенциал личности. Экранные искусства (кинематограф и телевидение) постепенно занимали довольно прочное положение в российском образовании, были признаны полноправной частью системы эстетического воспитания. Преподавание литературы, музыки, истории с произведениями медиакультуры связывали многие отечественные медиапедагоги (Ю. Усов, Ю. Рабинович, А. Бернштейн, Г. Поличко, С. Герасимов и др.). Обоснованность данной позиции подтвердил так называемый “Тушинский експеримент”, проходивший в первой половине 80-х в Москве. В рамках его проведения ставились задачи знакомства с теорией кино, анализа фильма как произведения искусства, формирования навыков киновосприятия и совершенствования восприятия других видов искусств. Данные задачи комплексно решались киноклубом, кинофакультативом, уроками литературы, истории, обществоведения [3, с. 20]. Для реализации эксперимента была подготовлена тематическая программа просмотра фильмов в киноклубе или кинотеатре, в ходе которых школьники получали знания о кинематографе. Важным, на наш взгляд, в работе педагогов, участвовавших в эксперименте, было то, что они могли использовать общие закономерности и особенности восприятия, анализа литературы и кино на факультативных занятиях по киноискусству и уроках литературы. Эстетическое воспитание школьников и молодежи осуществлялось и в школьных филиалах кинотеатров, первые из которых появились еще в 60-е годы. Кинотеатры занимались решением основных задач киновоспитания, функционировали как 240 Українсько-російські педагогічні студії организационные и технические центры общения школьников с кинематографом. При школьных кинотеатрах работали группы корреспондентов (их основная деятельность – подготовка информационных выпусков, регулярных кинобюллетеней, стенгазет, информация Совета киноклуба о мероприятиях, проводимых в разных классах, обсуждение репертуара кинотеатра и телевизионных программ для школьников). Киномузеи, существовавшие при школьных кинотеатрах, занимались подготовкой тематических выставок о мастерах и профессиях кинематографа, освещали переписку с киностудиями страны и деятелями киноискусства и т.д. В период 70–80-х годов продолжали свою деятельность кинолюбительские объединения, среди основных задач которых также было развитие эстетического вкуса школьников. Ставшие регулярными различные тематические конкурсы и фестивали, были посвящены достижениям науки, техники, производства. Тогда же стали проходить регулярные смотры и фестивали работ кинолюбителей, живущих в сельской местности. В конце 70-х появились так называемые “супутники” детских кинолюбителей (дочерние, подшефные кинокружки). В 1974 году в целом по стране насчитывалось пять тысяч любительских киностудий, в работе которых принимало участие около шестидесяти тысяч человек (ими снято свыше трех тысяч кинолент). К началу 80-х существовало уже более 11 тысяч любительских кружков и киностудий. Количество кинолюбителей насчитывало около 2 миллионов [4, с. 180]. Эстетическое воспитание средствами медиакультуры активно осуществлялось в школьных и студенческих кино-, а позже и в медиаклубах. Работа этих объединений заключается не только в просмотре фильмов (сайтов, произведений печатных медиа), но и в обсуждении эстетических, нравственных, философских проблем, затронутых в медиапроизведениях; выполнении игровых, творческих заданий; свободном общении; анкетировании; письменных работ (рецензирование, отзывы, сочинения на тему просмотренных фильмов и т.д.) [4, с. 37]. Долгие годы острым оставался вопрос о подготовке педагогических кадров для любительских киностудий, киноклубов. Их подготовкой занимались факультеты и отделения при институтах искусств и культуры, факультеты общественных профессий, однако, нехватка кадров особенно ощущалась в сельских и отдаленных районах. Решению этой проблемы в какой-то мере способствовали базовые киностудии, пропагандировавшие опыт работы кинолюбительских объединений. Они оказывали практическую и методическую помощь сельским коллегам – проводили семинарыпрактикумы, в которых профессиональные кинематографисты 241 Українсько-російські педагогічні студії знакомили кинолюбителей с организационными, техническими и практическими вопросами кинолюбительского движения. К началу 80-х наиболее оптимальной стала интегрированная форма самодеятельного кинотворчества учащихся, включающая процесс формирования кинозрительской культуры и овладение техникой киносъемки [6, с. 89]. Современные средства массовой коммуникации все активнее проникают во все сферы жизни современного человека. Огромное количество самой разнообразной и, порой противоречивой информации передается посредством прессы, телевидения, радио, кино и компьютерной сети. Многочисленные медийные каналы создают особое информационное поле, под воздействием которого формируются социальные, моральные, художественные, эстетические ценности и интересы. Существует множество точек зрения относительно проблемы влияния медиа на школьников и молодежную аудиторию. Так, в них видят и источник знаний, и в то же время помеху в образовании и воспитании, средство всестороннего развития и фактор, тормозящий последнее и т.д. Действительно, средства массовой коммуникации могут способствовать позитивному развитию человека, но в то же время и опустошенню – духовному, нравственному, эстетическому. Засилье низкопробной в эстетическом и содержательном отношении продукции медиарынка, постоянно присутствующие сцены насилия требуют усиления внимания образованию и воспитанию средствами и на материале медиа, развитию художественного восприятия, познавательных интересов и творческих способностей детей и молодежи [5, с. 77]. Огромную роль в жизни общества играет личность, ее базовая культура, в формировании которой особое место отводится художественному воспитанию, развитию творческой и человеческой индивидуальности, самостоятельного мышления, эстетического сознания, активизации знаний и т.д. Все это актуализирует осмысление проблем медиаобразования – специального направления в педагогике, которое выступает за изучение школьниками и студентами закономерностей массовой коммуникации. Основная задача медиаобразования – подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств и современных информационных технологий. Бурное развитие видеотехники и компьютерных технологий в конце ХХ – начале ХХІ столетия привело к значительному увеличению 242 Українсько-російські педагогічні студії разного рода информации, получаемой по медийным каналам. Если еще 20 лет назад выход каждого фильма на экраны был значительным событием, и становился предметом дискуссий, то сегодня трудно уследить за потоком самой разной медиапродукции: “в тесном взаимодействии со сложными и противоречивыми социальными процессами экран сыграл решающую роль в демократизации культуры, в формировании ее новых форм, оказывающих значительное влияние на самые широкие слои населения. В результате, в особенности в промышленно развитых странах, изменилась социально-культурная ситуация в целом, трансформировались функции образования, науки, искусства, эстетического воспитания” [3, с. 59]. В связи с этим в системе отечественного художественного образовании актуализируется проблема отбора и осмысления медиаинформации, выявления новых возможностей эстетического воспитания средствами СМК, опирающихся на потенциальные возможности личности, ее творческие и созидательные возможности. Художественное образование на материале СМК реализуется во многих гуманитарных вузах (Москва, Воронеж, Курган, Таганрог и др.), данной проблеме посвящены труды О. Баранова. Л. Баженовой, С. Пензина, Ю. Усова, А. Федорова, И. Челышевой и др. Например, реализация медиаобразовательной модели успешно осуществляется в Таганрогском государственном педагогическом институте в рамках открывшейся в 2002 году специализации 03.13.30 “Медиаобразование”. В качестве одной и ведущих задач данной специализации выдвигается художественное и эстетическое осмысление произведений медиакультуры, развитие эстетического вкуса и развитие творческого потенциала будущих педагогов средствами медиа. В процессе эстетического воспитания на материале медиакультуры студенты получают новые знания, выходят на новый уровень понимания медиаинформации, знакомятся с различными областями ее применения, анализа, синтеза и т.д. Здесь широко применяются различные проектные методики: мозговой штурм, ролевая игра, решение эвристических и проблемных задач, дискуссии и т.п. На одно из первых мест здесь выходит работа со звукозрительным образом, который, по справедливому мнению Ю. Усова, в отличие от статического художественного образа “трудно уловим для анализа, так как находится в постоянном развитии пространственно-временных координат” [3, с. 16]. Просмотр и анализ фрагментов медиатекста: определение их жанровой специфики, обсуждение достоинств и недостатков, рецензирование медиаматериала позволяет не только констатировать эстетические и художественные медиапредпочтения студентов, но и содействовать более полноценному медиавосприятию, развитию эстетического вкуса аудитории. Коллективное обсуждение 243 Українсько-російські педагогічні студії экранных медиатекстов (фильмов, телепередач и т.п.) способствует созданию атмосферы диалога, свободного обсуждения, развитию самостоятельного мышления и аргументированной оценке медиаинформации. В процессе подготовки студентами телевизионных или кинематографических мини-сценариев используется весь арсенал художественных средств, который воплощается затем в постановках собственных “фильмов” и “телепрограмм” и т.д. В условиях интенсивного увеличения информационного потока первостепенной задачей становится воспитание творческой, самостоятельно мыслящей личности. Медиаобразование открывает педагогам широкие возможности в организации различных факультативов, спецкурсов, интегрированных уроков на материале медиа, развивающих эстетический вкус, способности к полноценному восприятию медиатекстов, интеграции знаний и умений, полученных в различных научных областях. ЛИТЕРАТУРА 1. Баранов О. А., Пензин С. Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. – Тверь, 2005. – 189 с. 2. Разлогов К. Э. Коммерция и творчество : враги или союзники? – М. : Искусство, 1992. 3. Усов Ю. Н. Методика использования киноискусства в идейноэстетическом воспитании учащихся 8–10 классов. – Таллин, 1980. 4. Федоров А. В. Медиаобразование : история, теория и методика. – Ростов н/Д. : Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с. 5. Челышева И. В. Теория и история российского медиаобразования. – Таганрог : Изд-во Кучма, 2006. 6. Челышева И. В. Российское медиаобразование в ХХ веке : этапы, цели, методы, организационные формы. – Saarbrucken (Germany) : Lambert Academic Publishing, 2011. – 200 с. УДК 37.013:377 Т. Г. Чумак, кандидат педагогических наук, доцент (ГОУ ВПО “Невинномысский государственный гуманитарно-технический институт”) ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК УСЛОВИЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В настоящее время образование рассматривается во всем мире как процесс, сопровождающий человека на протяжении всей его жизни и обеспечивающий каждому наиболее полную реализацию в 244 Українсько-російські педагогічні студії профессиональной, личной и общественно-политической сферах. Важнейшими задачами образования, профессионального в том числе, становится подготовка молодых людей к успешной жизни в обществе и вооружение их всеми необходимыми средствами для дальнейшего самосовершенствования. Общие тенденции в сфере развития образования на международном (Болонский процесс), общероссийском (закон Российской Федерации об образовании, национальная доктрина образования в Российской Федерации, концепция и программа модернизации образования на период до 2010 года) и региональном уровнях (закон Ставропольского края об образовании, Программа развития образования Ставропольского края) направлены на подготовку профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации. В материалах Болонской конференции подчеркивается необходимость формирования человека XXI века – профессионала в своей области, мобильной личности, устойчивой в динамическом развитии и самореализации. В новой концепции высшего образования России акценты переносятся с узкопрофессионального подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности обучающегося. Социальные перемены, происходящие в обществе, также поновому ставят вопрос о профессиональной компетенции педагога. Личность педагога, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство сегодня, как никогда, оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Качество образования будущего преподавателя и уровень сформированности его профессиональной компетентности являются социальными критериями состояния и результативности процесса образования, его соответствия потребностям современного общества в формировании и развитии профессионально-личностной компетентности специалиста. В “Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года” подчеркивается: развивающемуся обществу нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать развитым чувством ответственности за судьбу страны. Образование, в том числе профессиональное, является основным инструментом социализации и профессионализации человека в обществе. В стандартах образовательных программ, принятых на государственном уровне, выражается содержательность образования. В рамках модернизации современного образования для оценки всего комплекса образовательных стандартов, технологий и программ 245 Українсько-російські педагогічні студії используется понятие “качество образования”. Подход к пониманию качества образования можно представить в виде последовательности: носитель знаний → передача знаний → получатель знаний → восприимчивость методик передачи знаний → фундаментальность знаний → востребованность полученных знаний → получение новых знаний. Главной составляющей качества образования является, прежде всего, компетентность преподавателя, как носителя знаний, который передает эти знания с помощью различных методик обучающимся в процессе реализации всех ступеней обучения. Сегодня в условиях трансформации системы российского образования, одной из главных задач профессионального обучения в высших учебных заведениях является повышение компетентности студентов через повышение компетентности преподавателей. Смена педагогической парадигмы создает условия для переориентации профессионального сознания преподавателя на признание приоритетным основанием деятельности способности уважать личность студентов, его право на ценностное самоопределение. Современное образование имеет четко выраженную личностную ориентацию. Стоит отметить, что профессиональная компетентность педагога – это способность педагога к осуществлению своей профессиональной деятельности. Профессиональная компетентность преподавателя выражается в компетентностном подходе в области развития творческих способностей обучающихся, формированием общечеловеческих ценностей. Для этого сам преподаватель должен обладать, развивать и уметь использовать свой творческий потенциал, быть для образования творчески мыслящим специалистом. Ведущими компонентами профессиональной компетентности педагога являются следующие умения: моделировать педагогический процесс; осуществлять воспитательные воздействия, адекватные возрасту, национальным, региональным, культурным традициям; организовывать общение, выстраивать отношения с каждым обучающимся таким образом, чтобы способствовать его духовному развитию и воспитанию; держать ориентир на самоопределение, самоорганизацию, самовоспитание личности, создав условия для саморазвития студента как субъекта деятельности, как личности, как индивидуальности. Содержание компетентности педагога включает в себя процесс (педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность студента и личность преподавателя) и результат (способность к саморазвитию, самообучению, самовоспитанию студента и преподавателя). Как условие реализации профессионально-педагогической подготовки педагога профессионального обучения можно 246 Українсько-російські педагогічні студії рассматривать специально организованную деятельность – педагогическую практику, которая в свете современных требований приобретает учебно-исследовательский характер. Занимаясь педагогической деятельностью как исследовательской, будущий педагог субъективно переживает смысл использования научных знаний не только для повышения эффективности результатов учебновоспитательной работы с учащимися, но и для себя лично. Речь идет о совершенствовании психологических новообразований (педагогического целеполагания, педагогического мышления, педагогической рефлексии и педагогической направленности) в процессе практической профессиональной деятельности. Педагогпрофессионал является субъектом профессиональной деятельности, а не просто носителем совокупности знаний, навыков и умений. Он владеет педагогической деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных меняющихся ситуациях, способен к построению своей деятельности, ее изменению и развитию. Иными словами, он способен к саморазвитию, что предполагает активное качественное преобразование своего внутреннего мира. Саморазвитие лежит в основе профессионального развития как динамического и непрерывного процесса самопроектирования личности. Субъектом собственной профессиональной деятельности педагог может стать только при условии развитой рефлексии, дающей возможность осознания своих личностных особенностей (дефицитов и ресурсов), проектирования и осуществления собственной деятельности на основе ценностей педагогической профессии, которые обрели для него личностный смысл. Развитие личностной и профессиональной рефлексии – это процесс длительный, требующий постоянных усилий личности, и он не может осуществиться в течение того небольшого количества времени, которое отведено на педагогическую практику. В процессе формирования специалиста практика должна иметь системный характер: от привлечения первокурсника, вчерашнего ученика к простым и доступным ему видам работы (наблюдение, отбор фактов для анализа в процессе академических занятий, выполнение посильных заданий наставника и т.д.) до полномасштабной практики на старших курсах, где ее содержание и объем соответствуют реальным требованиям образовательного учреждения. Необходимо, чтобы движение в профессии будущего педагога было непрерывным, а сама педагогическая практика в добавление к традиционным формам приобрела и новые: реализовывалась в профессионально ориентированных спецсеминарах, спецкурсах, тренингах, видеотренингах, в которых моделируются реальные педагогические ситуации, когда каждый студент сможет занять активную 247 Українсько-російські педагогічні студії субъектную (рефлексивную) позицию, развивать навыки педагогического взаимодействия. Тогда педагогическая практика, осуществляемая в образовательных учреждениях (школах, лицеях, гимназиях, училищах, колледжах и т.п.), может стать местом реализации собственных педагогических проектов будущих педагогов. Педагогическая практика выполняет ряд функций: адаптационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, диагностическую. Адаптационная функция практически проявляется в том, что студент не только знакомится с разными видами учебновоспитательных учреждений и организацией работы в них, но и привыкает к ритму педагогического процесса, к взаимодействию с учащимися, начинает ориентироваться в системе горизонтальных и вертикальных связей и отношений. Будущий педагог начинает реально представлять себе все радости и трудности педагогической деятельности. Обучающая функция практики состоит в реализации полученных теоретических знаний в конкретной деятельности. Происходит процесс выработки основных педагогических компетентностей, формирование педагогического сознания, которое из плоскости идеальных представлений переходит в систему реальных установок и взглядов. Воспитывающая функция практики, значение которой возрастает, состоит в формировании мотивации к будущей профессиональной деятельности, становлении педагогической культуры, формировании профессиональной “Я-концепции” и стиля педагогической деятельности. Воспитывающими факторами педагогической практики являются деятельность специалистов с высоким уровнем профессионализма и личностных качеств, а также воспитательные системы университета (института) и образовательных учреждений, являющихся базой практики. Развивающая функция практики реализуется в формировании и развитии педагогических способностей студента-практиканта и выработке у него компенсаторных умений в случае слабой развитости педагогических способностей. Студент развивается и в личностном, и в профессиональном планах: он учится мыслить и действовать как педагог. Рефлексивная функция практики является одной из важнейших. Только на практике студент может оценить свое эмоциональное состояние в процессе общения со всеми субъектами педагогической деятельности, проанализировать и оценить свои личностные и профессиональные качества как будущего педагога, свою успешность или неуспешность. Основная цель практики – создание условий для самореализации, самовыражения, самоопределения личности студента как субъекта профессиональной деятельности, как личности 248 Українсько-російські педагогічні студії компетентного педагога, способного работать в условиях конкуренции и различных типов учебных заведений. Реализация этой цели требует решения студентами следующих задач: 1) организационных – включение студентов в деятельность по организации и проведению учебной работы, воспитательных и внеклассных мероприятий по предмету, в том числе на основе метода проектов; 2) коммуникативных – включение студентов в процесс общения со всеми субъектами образовательного процесса (обучающимися, педагогами, родителями, коллегами-практикантами); 3) проектировочных – включение студентов в управленческую деятельность (целеполагание, планирование, реализация, контроль, оценка и рефлексия всех видов педагогической деятельности – учебной и воспитательной); 4) мотивационных – осознание студентами ценностей педагогической деятельности, образов “Я-педагог” и “Я-воспитатель”, стимулирование интереса к педагогической деятельности; 5) рефлексивных – включение студентов в аналитическую работу по осмыслению деятельности мастеров, преподавателей, учащихся и собственной педагогической деятельности. Успешное функционирование любой педагогической системы, в том числе системы педагогической практики, может осуществляться лишь на основе последовательной реализации следующих принципов: – взаимосвязь теоретического обучения и практики – с одной стороны, осмысление и применение студентами на практике теоретических знаний о человеке и обществе, приобретенных при изучении дисциплин общекультурного, медико-биологического, психолого-педагогического и предметного блоков, осознание их значимости для успешной профессиональной деятельности, а с другой – закрепление при изучении теоретических дисциплин и в учебно-исследовательской работе эмпирических знаний, полученных на практике; – последовательность – поэтапное освоение всех видов профессиональной деятельности, поочередное овладение всеми профессиональными функциями специалиста; – преемственность – содержательная взаимосвязь всех видов практики, когда освоение нового осуществляется на основе опыта, приобретенного студентами на предыдущих этапах практической подготовки; – динамичность – постепенное усложнение задач различных видов практики, расширение спектра социальных ролей и видов деятельности, в которые включается студент, увеличение объема и усложнение содержания деятельности, которая от курса к курсу становится все ближе к деятельности профессионала; – полифункциональность – одновременное выполнение в ходе практики различных профессиональных функций (организаторской, 249 Українсько-російські педагогічні студії социально-воспитательной, социально-образовательной, коррекционнореабилитационной, правозащитной, предупредительнопрофилактической) и овладение различными профессиональными ролями (организатора деятельности, воспитателя, защитника, посредника, помощника, консультанта и т.д.); – перспективность – знакомство со сферами социальнопедагогической деятельности с учетом их перспективного развития; – свобода выбора и ответственность – учет интересов и потребностей как студентов, так и руководителей практики через выбор места прохождения практики, содержания заданий в рамках общих задач данного вида практики, тематики совместной практической и научноисследовательской работы, а также принятие личной ответственности за этот выбор; – сотрудничество – создание в ходе практики таких условий, при которых отношения между студентом и руководителем практики строятся на приоритете доверия и партнерства, а студент выступает не в роли пассивного объекта обучения, а сразу же осознает себя самостоятельным субъектом профессиональной деятельности. Реализация целей и задач педагогической практики требует интегрированного подхода к разработке содержания заданий, которые должны быть такими, чтобы их выполнение требовало объединения знаний студентов из различных учебных курсов. Основной метод работы студента на практике – метод проектов. Особое внимание необходимо уделять оформлению результатов практики – отчет должен носить не формальный, а научно-творческий характер (защита проектов, доклад на учебно-методической или научно-практической конференции, публикация и т.п.). В то же время и обучение по различным дисциплинам должно строиться так, чтобы практический опыт студентов постоянно актуализировался, осмыслялся с различных точек зрения, с позиций разных учебных дисциплин. В программе практики студентам, начиная с первого курса, необходимо предлагать не только обязательные задания, но и задания на выбор, а на старших курсах у студентов должна быть возможность самостоятельно выбирать площадку практики в зависимости от будущей профессиональной деятельности, вносить в программу практики индивидуальные элементы в соответствии со своими профессиональными интересами, а также индивидуальные исследовательские задания, связанные с выполнением курсовых и выпускных квалификационных работ. Приведем примерные задания для педагогической практики: 1. Ознакомление с основными типами образовательных учреждений; анализ основных направлений педагогического процесса и деятельности учителя – классного руководителя, мастера производственного обучения, педагога. 250 Українсько-російські педагогічні студії 2. Знакомство с основными направлениями и условиями профессионально-педагогической работы, условиями и содержанием воспитательной и образовательной деятельности и начало формирования личного педагогического опыта. 3. Знакомство с основными направлениями профессиональной деятельности в конкретной образовательной области. Формирование специфических профессионально-педагогических умений педагога. 4. Реализация классной и внеклассной работы в определенной образовательной области. 5. Реализация функций учителя, классного руководителя, мастера производственного обучения, проявление основ профессиональной компетентности. 6. Методическая и исследовательская работа: сбор материала по теме выпускной квалификационной работы, подготовка материалов для методических кабинетов образовательного учреждения, материалов для выставки по итогам педпрактики. Результатом процесса целенаправленной профессиональной подготовки будущего педагога профессионального обучения, учителя являются основные педагогические компетенции: 1) проективные – способность самостоятельно определять цели и задачи педагогического процесса, проектировать результат педагогической деятельности, определять способы его достижения, привлекать учащихся к целеполаганию, творчески и самостоятельно планировать педагогическую работу, осуществлять выбор оптимальных форм и методов обучения и воспитания, адекватно использовать ТСО, ИКТ и инновационные технологии и т.д.; 2) коммуникативные – способность взаимодействовать с основными субъектами учебно-воспитательного процесса: устанавливать контакт с учащимися, родителями, учителями-предметниками, мастерами, практическим психологом, социальным педагогом, педагогами системы дополнительного образования, формировать у учащихся чувство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности и т.д.; 3) организаторские – способность создавать для учащихся ситуацию успеха, оказывать им необходимую психолого-педагогическую поддержку, организовывать свою деятельность и деятельность учащихся в соответствии с НОТ; 4) информационные – способность отбирать необходимую информацию, логично, доступно, образно и проблемно излагать материал, побуждая слушающих к дискуссии, корректировать изложение материала в зависимости от реальной ситуации, вызывать интерес слушателей; 5) аналитико-диагностические – способность осуществлять аналитико-диагностическую деятельность и определять на ее основе эффективность собственной профессиональной деятельности и учебно-воспитательной работы в целом, 251 Українсько-російські педагогічні студії анализировать недостатки, обучать учащихся анализу и самоанализу деятельности и поведения; 6) саморегуляционные – способность проявлять выдержку, толерантность, уверенность в своих действиях в затруднительных и конфликтных ситуациях, перестраивать свою деятельность в случае непредвиденных обстоятельств, стимулировать самоорганизацию деятельности учащихся. Подводя итог, скажем, что чем выше компетентность преподавателя, тем более компетентного специалиста получит общество и тем скорее будет решена задача высшего образования по формированию специалиста нового поколения. УДК 372.8.53:371.132 Г. А. Шишкин, кандидат педагогических наук, доцент (Бердянский государственный педагогический университет) ИНТУИЦИЯ И ТВОРЧЕСТВО В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ В современном учебно-воспитательном процессе, как в средней, так и высшей школах много внимание уделяется методам развития творческих способностей молодежи. Проблема творчества достаточно широко освещена в психолого-педагогической литературе, однако, в силу сложности механизма творческого процесса она была и остается одной из актуальных проблем образования. Проблема развития творческих способностей молодежи требует новых подходов к ее решению. Существующая система образования ориентирована на усвоение молодежью определенного объема специальных знаний, но недостаточно способствует развитию творческого потенциала будущих специалистов. Ориентация на развитие только логического мышления, логических методов познания истины неизбежно приводит к снижению творческой инициативы обучаемых. Разработка научнообоснованных методов разумного сочетания логического и интуитивного методов познания в учебном процессе позволят более эффективно развивать творческий потенциал учащейся молодежи. Особенно это касается обучения учащихся и студентов, проявляющих способность к творческой деятельности. Целью статьи является анализ проблемы развития интуиции и творчества в философской и психологической литературе, рассмотреть взаимосвязь творчества и интуиции в процессе обучения физике. 252 Українсько-російські педагогічні студії Особое значение в развитии творческой личности приобретает формирование научной интуиции. Решение творческих, исследовательских задач, наблюдение за процессами, происходящими в окружающем мире, требует от обучаемых не только определенного объема знаний, но и умений интуитивного “отгадывание” истины. Интуицию мы рассматриваем как один из более весомых феноменов познавательной деятельности личности [6; 7]. Практически каждый человек в своей жизни и профессиональной деятельности встречается с ситуациями, когда при недостаточной информации и времени для принятия решения ему приходится прибегать к интуиции. Интуиция всегда привлекала внимание исследователей и в разные времена взгляды на нее как на феномен существенно отличались. Проблема изучения интуиции имеет богатейшее философское наследие [1; 2]. Под интуицией древние мыслители понимали взгляды на реально существующее состояние вещей. Такого рода познание получило со временем название “чувственная интуиция”. Простота и наглядный характер этой формы знания лишали ее всякой проблемности [4]. Развитие естествознания и математики XVII столетия поставило перед наукой целый ряд гносеологических проблем: переход от единичных фактов к общим положениям науки; достоверность данных естественных наук и математики; природа математических понятий и аксиом. Интерес к методам научного познания повышается не только в естествознании, но и в философской науке, где появляются теории интеллектуальной интуиции. Проблема интуиции возникала в науке дважды. Впервые – как гносеологический феномен в системе теории познания (древнеиндийская и античная философия). Вторично интуиция была “открыта” наукой уже как психический, позднее психоэвристический феномен. Не случайно это “открытие” совпало по времени с зарождением психологии как самостоятельной области научного знания. С конца XIX ст. исследование проблемы происходило по двумя относительно самостоятельными направлениями: собственно – философском (гносеологическом) и психологическом. К этому историческому периоду относятся и первые серьезные, систематические попытки постичь тайны творческого процесса, прежде всего его психические механизмы [4]. Ошибочной является распространенная мысль о том, что для интуитивного познания не нужны серьезная подготовка и продолжительное накопление знаний. В последние годы проблема интуиции привлекала к себе пристальное внимание представителей разных областей научного знания: математики, медицины, психологии, физиологии высшей нервной деятельности. 253 Українсько-російські педагогічні студії В книге Р. Грановской и И. Березной [3] представлено новый взгляд на интуицию. Она рассматривается как результат взаимодействия моделей мира в представлениях человека. Авторы считают, что преодоление человеком своих осознанных и подсознательных внутренних барьеров, ведет к раскрепощению форм мировосприятия, которые содействуют творчеству. Раскрываются методы стимулирования интуиции. В работе А. Кармина и Е. Хайкина [5] делается попытка проанализировать природу творческой интуиции. Творческая интуиция рассматривается как особый познавательный процесс, сущность которого состоит в своеобразном взаимодействии наглядных образов и абстрактных понятий. Описываются характерные особенности творческой интуиции, ее основные разновидности. Раскрываются “механизмы”, с помощью которых она проявляется, раскрывается ее роль в развитии науки и познания в целом. Если говорить о месте интуиции в научном творчестве, то здесь важно как не переоценить, так и недооценить ее значимость. Согласно современным исследованиям в области нейрофизиологических основ функционирования мозга человека, практически любая умственная деятельность объединена с работой как сознательных (левое полушарие), так и подсознательных (правое полушарие) психических процессов. Таким образом, инсайт, как результат интуиции, рассматривается как следствие некоторого “скачка”, разрыва в процессе мышлении. На самом деле “скачки” присущи практически любой творческой деятельности. Об интуиции же речь идет лишь тогда, когда происходит довольно значительный “скачок”. Мы видим, что интуитивные компоненты в большей или меньшей мере присущи практически всем видам научного творчества. По этой причине целиком, очевидно, что если интуиция помогает нам в получении нового знания, то, какой бы таинственной и непостижимой она не казалась, ее необходимо использовать. Для этого применяются, например, достижения современной психологии – работа над преодолением подсознательных барьеров и стереотипов. При этом лучше не пытаться перестроить человека, а развивать интуицию на ранних этапах формирования творческой личности. Следует обратить внимание на опасность, которая таит в себе чрезмерное увлечение интуицией в творчестве и попытки инициировать ее. Необходимо иметь в виду, что эффективными и безопасными могут быть только косвенные и слабые методы влияния на психику и мозг обучаемого. В этом понимании учащиеся находятся в более выгодном положении, чем люди занятые в творческих профессиях. Учащиеся, которые непонятным путем приобрели новое знание, ищут, во254 Українсько-російські педагогічні студії первых, логические доводы полученным знаниям и, во-вторых, подтверждение их в реальном объективном мире. Человек, который занимается художественным творчеством и слишком надеется на различные средства интуитивные получения нового, рискует потерять связь с действительностью. Однако интуиция в научном познании занимает менее важное место, чем, например, в художественном творчестве. Основная причина заключается в том, что наука – достояние всего человечества, тогда как поэт или художник ограничен своим замкнутым миром. Учащиеся, в процессе познания окружающего мира пользуется логически выстроенными теориями, построенные предыдущими поколениями. Для научного творчества важен предыдущий накопленный опыт и знаний, которые приводят к интуитивному озарению и необходимости логического оформления результатов после него. Творческий процесс в науке и обучении не исчерпывается только логическими операциями. Приобретение новых знаний не всегда является творческим процессом. Путь к принципиально новым творческим результатам прокладывает интуиция. В истории развития науки отмечены два типа открытий. Первый тип происходит путем логических операций анализа существующих теорий. Второй – базируется на создании новой теории на основе “догадки” о существовании связи между экспериментальными фактами, которые являются разрозненными. Второй тип открытий опирается на интуитивное “озарение” исследователя. Открытия наиболее фундаментальных законов окружающего мира осуществлялись именно интуитивно. Под интуитивными знаниями следует понимать не знание вообще, полученные не осознанным для нас путем, а лишь особый вид знаний, которые являются продуктом интуиции как специфической формой познавательного процесса. Если рассматривать интуицию как особый, специфический познавательный процесс, то необходимо особое внимание обращать на исследование интуиции с позиций дидактики и частных методик. Знание механизма процессов творчества и интуиции позволяет подойти к раскрытию существенных характеристик учебно-воспитательного процесса, моделированию образов передачи знаний, превращению знаний в инструмент дальнейшего приобретения знаний. Решение этих вопросов требуют отдельных глубоких психолого-педагогических исследований по проблемам связи интуитивной познавательной деятельности с методами обучения, условиями формирования образов творческой деятельности на разных этапах учебного процесса. 255 Українсько-російські педагогічні студії Формирование творческой личности, в процессе обучения, невозможно без поэтапного, целенаправленного развития основных качеств. Ученые, занимающиеся исследованием психологофизиологических и психо-интеллектуальных ресурсов человека, выявили около пятидесяти компонентов творчества, которые следует рассматривать как элементы интеллекта. Понятно, что по данному вопросу существует множество субъективных взглядов. Обращает на себя внимание тот факт, что некоторые из выявленных компонентов встречаются в подавляющем большинстве результатов исследований. В число таких компонентов входит и интуиция, как психо-эвристический феномен. К сожалению, интуиция, как необходимый элемент творческого мышления, не получает надлежащего развития в современном учебновоспитательном процессе. Мнения большинства специалистов сходятся на том, что интуиция непосредственно связана с творчеством. Развивать творческий дар невозможно без развития интуиции. Интуиция как элемент творческого мышления не зависит от масштабов и рода деятельности. Интуитивные методы познания в значительной мере проявляются при обучении физике. Нами были проведены исследования учащихся старших классов общеобразовательных школ и студентов первых курсов физико-математического факультета. Исследования показали, что более 60% обучаемых на первом этапе решения задач опираются на интуицию. Исследователи творческого мышления отмечают этап, который наступает после периода напряженной продолжительной работы по решению поставленной задачи средствами логического анализа. Именно в этот период происходит активизация тех форм психики, которые относят к сознательной деятельности. Решая обычные физические задачи, учащиеся соблюдают логику суждений, опираются на определенный алгоритм. При решении нестандартных задач интуиция освобождает от таких жестких ограничений и предоставляет волю творческому поиску. Наблюдение за процессом решения творческих физических задач показывает, что учащиеся обращаются к интуиции в моменты нарушения цепочки логических соображений. Обучаемый опирается на ранее приобретенные знания, но этот процесс проходит не осознанно, в его подсознании. В этом аспекте интуицию можно рассматривать как источник новых знаний, который основан на уже существующих знаниях. Проявление интуиции, как формы познания, выражается в способности обучаемого к внезапному переходу от старых знаний к новым на основе индивидуального опыта, взаимодействия 256 Українсько-російські педагогічні студії чувственного и логического. Правильное решение творческой задачи не всегда представляет собой результат проведенных логических операций. Часто обучаемый не может дать пояснение, почему он так решил задачу. Сам процесс решения остается вне поля сознательного мышления. Такой процесс относится к интуитивному мышлению. Человек познает, опираясь на чувственное созерцание, которое является источником знаний. Интуиция же, является продуктом познавательной деятельности. Итак, интуицию можно рассматривать как “чувственную” и “интеллектуальную”. Реальные физические явления, которые учащиеся наблюдают в ходе демонстрационного эксперимента, отражаются в сознании в нематериальной форме и становятся не объективной реальностью, а субъективными, идеальными. При выполнении творческих заданий, учащийся в сознании оперирует нематериальными “объектами”. От того, насколько правильно и близко к реальному процессу, сформировано представления об изучаемом объекте (явлении), зависит успех интуитивного метода решения поставленной проблемы. Обучаемый, обращается к интуиции при решении задач, если он не может ее решить путем логических выводов. Подобная ситуация возможная в тех случаях, когда проблема, которая поставлена перед учащимся (студентом), требует нестандартного подхода к ее решению, или, когда обучаемому неизвестен алгоритм ее решения. Учащиеся, достаточно хорошо владеющие фактическим материалом и учащиеся не в достаточной мере овладевшие им, по-разному подходят к решению задач. Если первые стремятся решать задачу, используя свои знания и алгоритмические методы решения задач определенного класса, опираются на логику и ранее приобретенный опыт, то вторые, не имея необходимого объема знаний и опыта, стремятся решать, опираясь на интуицию. Как результат, у учащиеся с недостаточным запасом знаний, интуиция оказывается более развитой, чем у обучаемых с более глубокими знаниями. Этим мы объясняем тот факт, что обучаемый с более низким уровнем знаний могут находить нестандартные подходы к решению проблемы. Возникает парадоксальная ситуация. Учащиеся с неглубокими знаниями лучше справляются с творческими заданиями, чем учащийся с более глубокими знаниями. Естественно, больших успехов в творчестве они достигнуть не смогут вследствие недостатка знаний. Существующая система обучения физике готовит в основном специалистов с логическим стилем мышления, способных применять свои знания в стандартных ситуациях. 257 Українсько-російські педагогічні студії Рассматривая интуицию как необходимый элемент творческой деятельности, возникает вопрос о ее развитии. Интуитивное решение проблемы происходит в том случае, когда она решается малоизвестным для обучаемого методом. Перспективу в развитии интуиции мы видим в применении специальных упражнений и задач, с использованием подсказок. Подсказки выступают в роли “побочного продукта” действия, которые переходят в форму прямого. Интуитивное решение задач происходит в момент такого перехода. Задания на развитие интуиции не должны иметь алгоритмов решения. Там, где существует алгоритм – заканчивается творчество, поскольку обучаемый опирается только на логику. Интуитивное решение проблемы возможно как в результате непосредственного наблюдения физического явления, так и в условиях мысленного эксперимента. Исходя из вышесказанного, одним из перспективных направлений развития научной интуиции мы видим в применении средств компьютерного моделирования физических процессов. В рамках учебного процесса основные этапы поиска решения учебной проблемы могут программироваться и строго контролироваться преподавателем. Грамотно составленные обучающие компьютерные программы, которые учитывают требования и особенности процесса интуитивного решения проблемы, содействуют формированию и развитию научной интуиции. Выводы. Исследователи механизма творческого процесса выявили два противоречивых подхода к творчеству. С одной стороны творчество требует от человека огромного напряжения и концентрации сил и сознания как высшей формы психической активности, с другой – завершающий этап творчества не контролируется сознанием, имеет подсознательный характер. Процесс логического и творческого мышления в психологии рассматриваются как антагонистические. Логических действий для творческого решения проблемы, как правило, не достаточно, они определяют только район поиска решения. Логическое мышление является сознательным действием, в то время как творческое – подсознательным, изредка озаренным интуицией. Если обучаемый не владеет достаточными способностями и не проявляет интерес к творческой деятельности, то достаточно ограничиться развитием только логического аппарата мышления. В случае проявления у обучаемого склонности к творческой деятельности, развитие научной интуиции должен стать необходимым элементом его обучения. Физике, как учебной дисциплине, отводится особая роль в 258 Українсько-російські педагогічні студії формировании и развитии творческих способностей будущих специалистов. Система обучения направленная на развитие творческих способностей обучаемых требует рационального сочетания логического и интуитивного мышления. Психофизиологический механизм интуиции до конца не выяснен и ее развитие в рамках учебного процесса является делом достаточно сложным требующим дальнейших системных исследований. ЛИТЕРАТУРА 1. Асмус В. Ф. Проблема интуиции в философии и математике. – М. : Мысль, 1965. – 312 с. 2. Бунге М. Интуиция и наука. – М. : Прогресс, 1967. – 187 с. 3. Грановская Р. М., Березная И. Я. Интуиция и искусственный интеллект. – Л., 1991. 4. Ирина В. Р., Новиков А. А. В мире научной интуиции : интуиция и разум. – М. : Наука, 1978. – 190 с. 5. Кармин А. С., Хайкин Э. П. Творческая интуиция в науке. – М., 1971. 6. Самойленко П. И., Сергеев А.В. Интуиция и ее механизмы в дидактике физики при решении творческих задач // Специалист. – 1998. – № 10. – С. 31–32. 7. Шишкін Г. О. Роль інтуїції у навчанні фізики // Дидактичні проблеми фізичної освіти в Україні : матеріали науково-практичної конференції. – Чернігів : ЧДПУ, 1998. – С. 162–163. 259 Українсько-російські педагогічні студії РЕЗЮМЕ 1. Балык Анна Сергеевна. Психологическая зрелость как фактор готовности молодежи к семейной жизни. В статье рассматриваются некоторые социально-психологические особенности, общие тенденции формирования психологической готовности молодежи к семейной жизни. Также предпринимаются попытки обозначения социально-психологических установок личности, определяющих эмоционально-психологическое отношение к ценностям супружества. Ключевые слова: психологическая зрелость, семья, психологическая готовность 2. Булах Ксения Владимировна. Становление института диссертационных исследований, развивающих научную психологическую мысль в структуре высшего образования Российской империи XIX – начала XX века Характеризуются проблемы развития психологической мысли в диссертационных исследованиях. Дается анализ тенденций, отражающих особенности развития и становления научной психологической мысли в диссертациях ученых Российской Империи в XIX – начале XX вв. Ключевые слова: диссертация, психология, научная мысль. 3. Волков Сергей Александрович, Заикин Николай Иванович. “Фундаментальность – синергетичность – целостность” и образование. Необходимо сменить парадигму образования. Важнейшей идеологической целью образования является интеллектуальнонравственное возрождение людей. Для этого необходимы принципы “фундаментальности – синергетичности – целостности”. Рассмотрена основная причина, вызвавшая ситуацию – кризис культуры и показан базис культуры, на основе которого может произрасти культура Человека и общества, но может и не произрасти. Рассмотрены цели образования. Ключевые слова: воспитание, образование, нравственность, культура, кризис культуры, цели образования 4. Волков Сергей Александрович, Заикин Николай Иванович. Чему учить и как учить? Для лучшего понимания учеников и учителей приведена схема, связывающая их с содержанием образования и другими факторами. Для повышения творческого начала учеников в организации содержания образования кроме ответа на вопрос “что?” необходимо отвечать на вопросы “почему?”, “как?” и др. Приведена схема создания и развития новых знаний, 260 Українсько-російські педагогічні студії показывающая возможность овладения более большим набором знаний, чем дается традиционно без увеличения времени обучения. Рассмотрены цели образования. Ключевые слова: ученик, учитель, содержание образования, учебные планы, создание и развитие новых знаний, цели образования. 5. Гайдаржийская Любовь Петровна. Использование средств обучения при формировании элементов математики у детей дошкольного возраста. Характеризуются разные подходы к классификации средств обучения, которые представлены в психолого-педагогической литературе. Определены наиболее эффективные дидактические средства при ознакомлении дошкольников с элементами математики. Ключевые слова: дидактические средства, умственное развитие, индивидуальные особенности. 6. Грицайова Ольга Сергеевна. Анализ направленности реформирования высшего образования в контексте альтернативных образовательных систем. В статье проанализированы характер и направленность реформирования высшего образования стран-участниц Великой Хартии университетов, определены принципы, подходы, содержание, и стратегические направления реформирования всех звеньев образования с целью ее демократизации, гуманизации, соответствия мировым стандартам. Ключевые слова: реформа, образовательная реформа, ожидаемые результаты реформ образования. 7. Дзюбан Татьяна Петровна. Мультимедийное сопровождение активизации познавательной деятельности будущих учителей технологий в процессе изучения технических дисциплин. Характеризуется применение мультимедийных средств обучения. Обосновывается перспективность внедрения мультимедийного сопровождения преподавания технических дисциплин с целью повышения активизации познавательной деятельности будущих учителей технологий. Ключевые слова: активизация познавательной деятельности, мультимедийные средства обучения. 8. Кашапов Мергаляс Мергалимович. Обучение творческому мышлению как средство повышения конфликтной компетентности профессионала. Для повышения конфликтной компетентности необходимо научиться подниматься над уровнем сиюминутных требований 261 Українсько-російські педагогічні студії ситуации, обнаруживать надситуативную проблемность, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Надситуативно мыслящие профессионалы, анализируя конфликтную ситуацию, начинают осознавать и актуализировать собственные ресурсы, что способствует реализации творческого способа разрешения проблемности. Ключевые слова: анализ когнитивных характеристик конфликтного взаимодействия. 9. Клокова Ольга Владимировна. Изучение изобразительновыразительных языковых средств в процессе стилистического анализа текстов студентами вузов. В статье рассматривается проблема стилистического анализа текстов студентами вуза. Особое внимание уделяется формированию умений видеть (находить) и анализировать изобразительно-выразительные средства языка в текстах художественного, публицистического и разговорного стилей. Ключевые слова: умения, стилистический анализ, изобразительно-выразительные языковые средства. 10. Кодина Инна Николаевна. Активные методы преподавания курса “Социология города” в классическом университете. Анализируется современное состояние социологического образования в России. Описывается опыт применения активных методов обучения в процессе преподавания курса по социологии города в Ивановском государственном университете. Ключевые слова: социология города, активные методы преподавания, социологическое образование 11. Корниенко Ольга Анатольевна. Значение научноисследовательской компетенции в профессиональной подготовке бакалавров педагогики. Рассматривается необходимость внедрения педагогическим вузом специальной компетенции будущего учителя информатики – научно-исследовательской компетенции, представлена структура научно-исследовательской компетенции. Обосновывается необходимость реализации научно-исследовательской компетенции студента педагогического вуза. Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная компетенция, научно-исследовательская компетенция, педагогические дисциплины. 12. Кочергина Ольга Александровна. Историкопедагогический опыт профессиональной коммуникации в российской педагогике. В статье представлен историко-педагогический анализ профессиональной коммуникации на материале работ известных 262 Українсько-російські педагогічні студії просветителей и педагогов России. Определены современные аспекты изучения данной проблемы. Ключевые слова: профессиональная коммуникация, коммуникативная компетентность. 13. Макарченко Михаил Геннадиевич, Сушкин Константин Юрьевич. Методика формирования физических понятий в субъектном опыте учителя физики. Анализ субъектного опыта учителей физики по методике формирования физических понятий. Понимание психологических этапов формирования физических понятий на уровне распознавания и на уровне действия. Ключевые слова: физические понятия, опыт учителя физики, психологические этапы формирования понятий. 14. Механцев Борис Евгеньевич. Статистикоматематическая компетентность педагога-исследователя. Рассмотрено современное состояние ситуации с проблемой применения статистико-математических методов в педагогическом исследовании, приведена разработанная модель компетенции и методы применения таковой при подготовке педагогов-исследователей. Ключевые слова: педагогическое исследование, компетентность, статистическо-математические методы. 15. Мышева Татьяна Петровна. Музейная педагогика в пространстве музееведения. Рассматривается исторический аспект формирования новой дисциплины – музейной педагогики, ее основные проблемы и музееведческий контекст. Ключевые слова: музей, музейная педагогика. 16. Надолинская Татьяна Васильевна. Психологопедагогические исследования воспитательного потенциала театрализованной игры в культурологическом контексте. Статья посвящена актуальному аспекту исследования воспитательного потенциала театрализованной игры в культурологическом контексте. Автор систематизирует взгляды психологов и педагогов XIX–XX вв. на специфику театрализованной игры (драматизации), раскрывает ее влияние на эстетическое, художественное и творческое развитие учащихся. Ключевые слова: театрализованная игра, эстетическое, художественное и творческое развитие учащихся, культурология. 17. Нарушевич Андрей Георгиевич. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта в новом учебно-методическом комплексе по русскому языку. Рассматриваются особенности нового учебно-методического комплекса по русскому языку для 5–9 классов, позволяющие 263 Українсько-російські педагогічні студії реализовать требования нового Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования Ключевые слова: методика преподавания русского языка, Федеральный государственный стандарт основного общего образования. 18. Онуфриенко Ольга Григорьевна. Изучение научного наследия украинского математика В. Рвачёва как элемент регионализации в обучении и воспитании молодёжи. В статье изложены основные этапы жизненного и творческого пути ученого-педагога В. Рвачёва и представлена значимость его вклада в развитие физико-математического образования с позиции современности. Ключевые слова: математика, научное наследие, R-функции. 19. Орехова Татьяна Федоровна. Счастье и здоровье в программе жизни человека (или к чему готовит детей наша новая школа). В статье раскрывается авторское представление о взаимосвязи счастья и здоровья человека, которые рассматриваются как две их трех составляющих программы жизни человека, и определяются в связи с этим задачи современной общеобразовательной школы по отношению к личности учащихся и сохранению их здоровья. Ключевые слова: жизнь, здоровье, счастье, успешность. 20. Панкратова Екатерина Владимировна. Отражение проблематики качества жизни населения в курсе “Управление социальными процессами” для социологов. Обосновывается важность введения тематики качества жизни в курс “Управление социальными процессами” для социологов. Предлагается вариант содержания темы. Ключевые слова: управление социальными процессами, качество жизни. 21. Пащенко Юлия Андреевна. Современные тенденции в развитии помогающих профессий в Германии. Характеризуются основные тенденции в развитии профессионального образования социальных педагогов и социальных работников в Германии. Даётся описание специфики и сфер применения помогающих профессий в ФРГ. Ключевые слова: социальная работа, социальная педагогика, Болонский процесс. 22. Песегова Екатерина Витальевна. Особенности российского и зарубежного высшего образования в условиях глобализации образовательного пространства. В статье предпринят сравнительный анализ особенностей российского и западного высшего образования, обусловленных 264 Українсько-російські педагогічні студії процессом глобализации мирового образовательного пространства; раскрыты национальные факторы и условия формирования единого образовательного континиума. Ключевые слова: высшее образование; глобализация, модернизация российского образования; образовательные стандарты; глобализация образовательного пространства; образовательные тренды; особенности высшего образования. 23. Плотникова Елена Борисовна. Освоение учащейся молодежью духовности с помощью рационального и академического дискурса: проблема и пути решения в контексте технологий сенсорной педагогики. Характеризуются пути решения проблемы в средствами педагогики восторга и моделей морально-рационального поведения. Ключевые слова: духовность, рациональный и академический дискурс, интеллектуальная культура, профилактика метапатологии. 24. Полывянная Марина Тимофеевна. Методика системного формирования ключевых компетенций на уроках истории и обществознания. Автор рассматривает компетентностный подход в школьном образовании как инновационный на примере методики системного формирования ключевых компетенций на уроках истории и обществознания. Представлен технологический пакет формирования коммуникативной и информационной компетенций. Ключевые слова: компетентностный подход, картирование компетенций, ключевые компетенции, метапредметность. 25. Пуйлова Марина Алексеевна, Виневская Анна Вячеславовна, Григорова Дарья Евгеньевна. Социальная готовность детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья к обучению в общеобразовательном учреждении. Рассматривается проблема социальной готовности детей с ограниченными возможностями здоровья к обучению в общеобразовательных учреждениях. Обосновывается актуальность данной проблемы и рассматриваются пути ее решения. Ключевые слова: образование, социальная готовность, дети дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья. 26. Селюнин Владимир Александрович, Свентицкий Денис Владимирович. Возникновение католической конфессии на Нижнем Дону и в Приазовье в ХIХ в. Характеризуется становление католических общин в Таганроге, Ростове-на-Дону, Новочеркасске. Выявлены характерные черты этого процесса. 265 Українсько-російські педагогічні студії Ключевые слова: Конфессия, католицизм, самодержавие, насилие, костёлы, строительство. 27. Силохин Юрий Васильевич. Творческий проект в системе трудового обучения школьников. Творческий проект рассматривается как своеобразное трудовое задание для учащихся различных возрастных групп. Предложен алгоритм решения проблем на каждом этапе работы над учебными проектами для школы, производства, семьи и отдыха. Ключевые слова: творческий проект, трудовое обучение школьников. 28. Стеценко Максим Александрович, Ефименко Юрий Александрович. Программный пакет Mathcad как средство активизаии самостоятельной работы студентов-физиков в обучении электротехнике. В статье рассмотрены возможности программного пакета Mathcad в организации самостоятельной работы студентов при изучении электротехнических дисциплин. Приведен пример расчета частотных характеристик параллельного и последовательного колебательных контуров. Ключевые слова: математическое моделирование, электротехника, самостоятельная работа студентов. 29. Стрижакова Наталья Евгеньевна. Формирование иноязычной социокультурной компетенции и поликультурной толерантности студентов вузов в структуре общегуманитарного базиса образования. В данной статье рассматриваются вопросы иноязычной социокультурной компетенции, которая лежит в основе уважения, толерантности к другим культурам, религиям, языку и образу мыслей, без сомнения представляет ценность в современном обществе и используется в межкультурной коммуникации. Ключевые слова: иноязычная социокультурная компетенция, межкультурная коммуникация 30. Терновская Ольга Владимировна, Цеханов Юрий Александрович. Творческая составляющая интеграции школьных предметов “Черчение – технология”. В статье поднимается вопрос о необходимости разработать педагогическую интеграционную систему, способствующую формированию творческой личности. Эта цель может быть достигнута путем интеграции школьных предметов “Черчение – Технология”, т.к. логическая связь между поиском технических решений, их графическим отображением и реализации в конструкции, отражает неразрывность творческой, графической деятельности и деятельности по технологии, изготовлению сконструированного объекта. Только 266 Українсько-російські педагогічні студії применив такую деятельность, процесс обучения получит последнюю ступень, завершится процесс усвоения. Ключевые слова: творчество, техническое решение, чертеж, технология, инженер. 31. Целых Марина Петровна. Теоретические основы социальной работы в Великобритании. В статье дается историческая ретроспектива теоретического обоснования социальной работы в Великобритании. Показана зависимость ведущих теоретических ориентиров социальной работы от исторического, политического и культурного контекста общественной жизни страны. Ключевые слова: социальная работа, теории социальной работы 32. Цеханов Юрий Александрович, Сапов Александр Петрович. Эволюция идеи синтеза. Краткий исторический обзор. Рассмотрены основные этапы становления и прошедшего развития человеческой мысли о единстве противоречий в восприятии окружающего мира. Этот процесс рассмотрен от начального примитивного природно-обощающего этапа через промежуточный дифференцирующий к настоящему опять обещающему этапу, но уже на основе идеи Глобального Синтеза, когда все явления природы, человеческого общества и человеческой мысли рассматриваются на основе единства материальных и духовных законов, соединенных в человеческой сущности. Особое внимание уделено русской духовнофилосовской мысли. Ключевые слова: эволюция, идея, исторический обзор. 33. Челышева Ирина Викториновна. Историкопедагогический дискурс проблемы эстетического образования и воспитания на материале произведений экранной медиакультуры. В статье представлен историко-педагогический ретроспективный анализ развития эстетического и художественного образования и воспитания школьников на материале экранной медиакультуры в России. Определяются наиболее перспективные подходы для дальнейшего развития отечественной медиапедагогики. Ключевые слова: медиакультура, медиаобразование, эстетическое образование и воспитание. 34. Чумак Татьяна Григорьевна. Педагогическая практика как условие реализации профессиональной компетентности педагога профессионального обучения. В статье рассматривается педагогическая практика - как условие реализации профессионально-педагогической подготовки 267 Українсько-російські педагогічні студії педагога профессионального обучения. Раскрывается содержание профессиональной компетентности педагога в данной области. Ключевые слова: педагогическая практика, профессиональная компетентность, профессиональное обучение. 35. Шишкин Геннадий Александрович. Интуиция и творчество в обучении физике. Анализируется проблема развития интуиции и творчества в обучении. Обосновывается необходимость развития интуиции при формирования творческой личности в процессе обучения физике. Ключевые слова: творчество, интуиция, обучение физике, логика. SUMMARY 1. Anna Balyk. Psychological pulerty as a factor of youth' readiness for family life. In this article some social and psychological features as well as the common tendencies of youth' psychological readiness for family life are considered. Also the author tries to mark the social and psychological setting up of the person, determinating the emotional and psychological values of wedlock. Key words: psychological pulerty, family, psychological readiness. 2. Kseniya Bulakh. The formation of the dissertation reseachings institute's developing the scientific psychological thoughts in the structure of higher education of Russian Empire from the ХIХ till the beginning of the ХХ century. The article devotes to the development of psychological though in the dissertation research. The analysis of tendencies reflecting peculiarities of the formation of the scientific psychological though scientist's of Russian Empire in the ХIХ – early ХХ centuries thesis is giving. Key words: dissertation, formation, scientific psychological thoughts. 3. Sergey Volkov, Nikolay Zaikin. “Fundamentality – sinergetics − integrity” and education. It is necessary to change the paradigm of formation. The most important ideological aim of education is intellectual-moral revival of people. Principles of “to fundamentality – sinergetics – integrity” are necessary for this. Aims of education have been considered. Key words: education, formation, culture, crisis of culture, objective of education. 4. Sergey Volkov, Nikolay Zaikin. What to learn and how to learn? For better understanding of disciples and teachers the diagram connecting them with a content of education and other factors is given. 268 Українсько-російські педагогічні студії The diagram of creating and developing the new knowledge is shown. Objectives of education have been considered. Key words: a disciple, the teacher, a content of education, curricula, creation and progress of new knowledge, objectives of education. 5. Lyubov Gaidarzhyiskaya. Forming of mathematics elements as a problem of pre-school education. The article characterizes different approaches to the didactic means classification presented in psychological and pedagogical literature. The author points out the most effective didactic means for introducing mathematics elements to pre-school students. Key words: didactic means, intellectual development, individual peculiarities. 6. Olga Gritsaeva. The analysis of reforming of higher education in the context of alternative educational systems. Character and orientation of reformation of higher education of countries-participants of Large Charter of universities are analyzed in the article. Certain principles, approaches, maintenance, and strategic directions of reformation of all links of education with the purpose of its democratization, humanization, accordance’s to the world standards are defined in the work. Key words: reform, educational reform, expected results of reforms of education. 7. Tatyana Dzyuban. Activation of the cognitive functions of the future teachers of technology in studying technical subjects with Multimedia support. The using of multimedia educational tools is considered. The perspectives of the introduction of multimedia support teaching technical subjects to improve its cognitive activity of the future teachers of technology are grounded. Key words: activation of cognitive activity, multimedia learning tools. 8. Mergalyas Kashapov. Creative thinking training as a means of development of conflict competence of a specialist. In order to develop conflict competence, it is necessary to learn to get above the level of momentary requirements of a situation, to detect above situational problems, to set the goals, excessive from the point of view of the initial task. Professionals, thinking above situation, while analyzing a conflict situation, start to realize and actualize their own resources, which facilitates realization of the creative way of resolving problems. Key words: the analysis of cognitive characteristics of conflict interaction. 269 Українсько-російські педагогічні студії 9. Olga Klokhova. The learning of art and expressive means in the process of stylistic analysis of Higher Education's institutes. The article is about stylistic analujsis made by students. A special attention is paid to the ability to find and analyze expressive means of language in the texts of the artistic, journalistic and colloguial style. Key words: skills, stylistic analysis art and expressive language means. 10. Inna Kodina. Active methods of teaching the course “Urban Sociology” in the classic University. The modern situation of sociological education in Russia is analyzed. The experience of active learning methods in teaching a course on urban sociology at the Ivanovo State University is described in the article. Key words: urban sociology, active teaching methods, sociological education. 11. Olga Kornienko. Scientific research competence of the future teachers of informatics. The article deals with the necessity of informatics teachers’ special competency introduction in the pedagogical institute – scientific research competence. The importance of scientific research competence of pedagogical institute students’ is proved. Key words: professional competence, scientific research competence, multi-level education, pedagogical disciplines. 12. Olga Kochergina. Historical-pedagogical experience of professional communication in Russian pedagogics. The article deals with the historical-pedagogical analysis of professional communication on the material of the works of famous Russian educators. The contemporary aspects of this problem’s investigation are determined. Key words: Professional communication, communication competence. 13. Michael Makarchenko, Konstantin Sushkin. Methods of formation of physical concept in subjective experience of Physics teacher. Analysis of subjective experience of Physics teachers on methods of forming physical concepts is given. Realizing psychological stages of forming of physical concepts at a recognizable level and at an operative level is considered. Key words: experience, methods, concepts. 14. Boris Mehantsev. Statistical and mathematical competence of a teacher-researcher. The modern condition of the situation with the problem of statistical and mathematical methods in pedagogical research has been 270 Українсько-російські педагогічні студії considered; the model of competencies and methods it’s using in preparation of teachers-researchers is given. Key words: pedagogical research, expertise, statistical and mathematical methods. 15. Tatiana Mysheva. Museum pedagogics in the sphere of museum study. The historical aspect of the forming new discipline – museum pedagogics, its main problems and museum study context are considered in the article. Key words: museum, museum pedagogics. 16. Tatiana Nadolinskaya. Psychological-pedagogic study of dramatized game educational potential in cultural context. The article is devoted to the topical aspect of dramatized game educational potential study in cultural context. The author systematizes psychologists’ and educationalists’ of the XIX–XIXth centuries views on specific character of dramatization, and reveals its influence on aesthetic and creative development of schoolchildren. Key words: dramatized game, aesthetic and creative development of schoolchildren, culturology. 17. Andrei Narushevich. Implementation of the requirements of the National Education Standards for Secondary Education in the new Education package for the Russian Language. The article describes specific features of the new education package for the Russian Language (grades 5–9), introduced to meet the requirements of the National Education Standards for General Secondary Education. Key words: methodology of teaching Russian Language, National Education Standards for General Secondary Education. 18. Olga Onufrienko. Study of scientific inheritance of the Ukrainian mathematician V. Rvacheva as an element of revivifying in studies and education of young people. In the article the basic stages of vital and creative way of scientistteacher V. Rvachev are reflected; meaningfulness of his contribution to development of physics and mathimatishen education from position of present time is presented. Key words: mathimatics, scientific heritage, R-functions. 19. Tatyana Orehova. Happiness and health in the programme of human life. In this article you could find the author’s representation of human health and joy coherence, which play one of the most important role in human life. Key words: life, health, happiness, success. 271 Українсько-російські педагогічні студії 20. Ekaterina Pankratova. The life quality of population agenda in the course “Social Processes Management” for sociologists. The importance of imposition in the course of “Social Processes Management” for sociologists the life quality themes is underlined. The sample content of the theme of the life quality is considered. Key words: Management of Social Processes, life quality. 21. Yulia Pashchenko. Modern tendencies in development of helpfull professions in Germany. This article informs about the main trends in the development of professional education of social pedagogues and social workers in Germany. The author describes the specific applications and helping professions in Germany. Key words: social work, social pedagogy, the Bologna process. 22. Ekaterina Pesegova. Peculiarities of Russian and foreign higher education in conditions of globalization of educational area. The comparative analysis of peculiarities of Russian and foreign higher education, conditioned by the globalization of the world educational area is undertaken In article; national factors and conditions of the shaping united world educational continuum is also revealed. Key words: higher education; globalization, modernization of the Russian educational system; the educational standards; globalization of the educational area; educational trends; higher education particularities. 23. Elena Plotnikova. Mastering by study youth of spirituality by means of a rational and academic discourse: a problem and ways of decision in context of technologies of touch pedagogics. Ways of decision the problem by means of pedagogics of delight and models of morally-rational behaviour are characterized. Key words: spirituality, a rational and academic discourse, intellectual culture, preventive maintenance of a metapathology. 24. Marina Polyvyannaya. Methods of systemic forming of key competencies at history and social science lessons The author considers competencies approach in school education innovative, taking for example methods of systemic forming the key competencies at history and social science lessons. Technological package to form communicative and information competencies is offered. Key words: competency approach, competency cards, key competencies, metadisciplinarity. 25. Marina Puilova, Anna Vinevskaya, Darya Grigorova. Social readiness of children of preschool age with the limited possibilities of health to training in educational institution. The problem of social readiness of children with the limited possibilities of health in educational institutions is considered. The 272 Українсько-російські педагогічні студії actuality of the given problem is proved; ways of its decision are considered. Key words: education, social readiness, children of preschool age with the limited possibilities of health. 26. Vladimir Selunin, Denis Sventitskiy. The appearance of the catholic confession on Down Don and Priazovie in the XIX century. In the article the becoming of catholic community in Taganrog, Rostov-on-Don, Novocherkassk was characterized. The features of this process were difined. Key words: confession, Catholicism, autocracy, church, building. 27. Yuriy Silohin. Creative project in the system of labour teaching of pupils. The creative project as an original labour task for the different agerelated groups of students is examined. The algorithm of decision of problems on every stage of prosecution of educational projects for school, production, family and rest is offered. Key words: creative project, labour task, pupils. 28. Max Stetsenko, Yuriy Efimenko. Mathcad software package as a means of self-activization of physics students in teaching electrical engineering. The paper considers the possibility of software package Mathcad in the organization and study of independent work of students of electrical engineering disciplines. The example of calculating the frequency characteristics parallel and sequential resonant circuits is given. Key words: Mathcad, package, students. 29. Strizhakova Natalia. Formation of a foreign language and social competence multicultural tolerance of university students in the humanities structure of the basis of education. In the given work the question of the cultural language’s competence are considered. Language is one of the ways of cultural translation. Respect and tolerance to different culture, religion, to different language and way of thinking became, no doubt, the values in our modern life. The cultural language’s competence is used in intercultural communication. Key words: cultural language’s competence, intercultural communication, education 30. Olga Ternovskaya, Yurij Tsekhanov. Creative part of integration of school subjects “Drawing – technology”. The author writes about creative part of integration of school subjects “Drawing – technology”. Key words: creation, technology, engineer. 273 Українсько-російські педагогічні студії 31. Marina Tselykh. Theoretical basis of social work in Great Britain. The article deals with the historical retrospective of social work theory in Great Britain. It shows the connection of the basic social work theories with the historical, political and cultural context of social life in the country. Key words: social work, theories in social work. 32. Yurij Tsekhanov, Alexander Sapov. Evolution of synthes idea. Short historical review. The author writes about evolution of synthes idea: short historical review. Key words: evolution, idea, history. 33. Irina Chelysheva. Historical and pedagogical discourse of the problem of aesthetic education and upbringing on the material of CPT mediaculture. In the article the historical-pedagogical retrospective analysis of development of aesthetic and artistic education and education of schoolboys on material of the CRT mediaculture in Russia is presented. The most perspective approaches for further development of domestic mediapedagogics are determined. Key words: mediaculture, mediaeducation, aesthetic education and education. 34. Tatyana Chumakh. Pedagogical practice as a condition of teachers of professional training competence realizing. In the given article the pedagogical practice as a condition of a teacher's pedagogical training is considered. Also the content of teacher's professional competence is opened. Key words: pedagogical practice, professional competence, professional training. 35. Gennady Shishkin. Intuition and creativity in teaching physics. We analyze the problem of intuition and creativity in teaching. The necessity to develop intuition to the formation of a creative personality in the process of learning physics is grounded. Key words: creativity, intuition, learning physics, logic. 274 Українсько-російські педагогічні студії ДЛЯ ЗАМЕТОК __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ 275 Наукове видання Українсько-російські педагогічні студії Міжвузівський збірник наукових статей Відповідальний редактор – доктор педагогічних наук, професор Бердянського державного педагогічного університету Ігор Тимофійович Богданов Технічний редактор та комп’ютерна верстка – Катерина Назімова, Анжеліка Денисова. Відповідальність за зміст та літературне редагування статей несуть автори Надруковано з оригінал-макету, наданого редакцією Адреса редакції: 71100 м. Бердянськ, Запорізька обл., вул. Шмідта, 4. Свідоцтво про внесення суб’єкта видавничої справи до державного реєстру видавців, виготівників і розповсюджувачів видавничої продукції серія ДК № 2961. Підписано до друку 02.12.2011 р. Формат 60х84/16. Папір офсетний. Гарнітура “Arial”. Друк – лазерний. Ум.-друк. арк. 16,04 Обл.-вид. арк. 15,36. Наклад 300 прим. Вид. № 247. Зам. № 252. Видавництво та друк ЧП «ЛАНДОН-ХХІ» Свідоцтво про реєстрацію: серія ДЦ №159 від 22.10.2010 р. 83120, м. Донецьк, вул. Петровського, 126а/32 Тел./факс: (062) 334-49-66, e-mail: elenah66@gmail.com