ISSN 2079-3308 ВЕСТНИК САМАРСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ТЕХНИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА №1 (15) – 2011 Самара 2011 0 ISSN 2079-3308 ISSN 1991-8569 ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» Вестник Самарского Государственного Технического Университета НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Издается с августа 1993 г. Выходит 10 раз в год Апрель – 2011 Серия «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» №1 (15) – 2011 _______________________________________________________________ Учредитель – ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» Главный редактор А.А. Пимерзин Заместители главного редактора В.М. Нестеренко, В.П. Радченко, Э.Я. Рапопорт Отв. секретарь И.Б. Костылева Редакционная коллегия: А.М. Абакумов, А.П. Амосов, В.И. Батищев, Н.В. Дилигенский, М.А. Евдокимов, А.Ф. Заусаев, Л.С. Зимин, Я.М. Клебанов, М.Л. Костырев, В.А. Кудинов, П.К. Кузнецов, М.Ю. Лившиц, В.С. Мелентьев, Л.А. Митлина, В.Н. Михелькевич, Н.В. Носов, С.П. Орлов, О.А. Репин, Н.Н. Столяров, В.П. Сухинин, В.К. Тян, А.М. Штеренберг Главный редактор серии В.М. Нестеренко Отв. секретарь серии Е.Н. Руднева Редакционная коллегия серии: М.А. Евдокимов, М.Л. Костырев, В.Н. Михелькевич, В.П. Сухинин Подписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107 1 УДК 159, 37.010, 37.2016, 37.74, 37.814, 37.82, 37.853, 378(06), 448, 519.688 В 38 Редактор Т. Г. Т р у б и н а Выпускающий редактор Е. В. Абрамова Компьютерная вёрстка И . О . М и н я е ва Адрес редакции: ГОУ ВПО Самарский государственный технический университет. 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244, главный корпус Свидетельство о регистрации ПИ № ФС 77–27004 от 19.01.07. Подписано в печать 19.05.10. Формат 70 × 108 1/16. Усл. печ. л. 16,15.Уч-изд. л. 16,04. Тираж 500 экз. Рег. № 55/11. Заказ № Телефон: +7 (846) 278 44 19 E-mail: aspirant@samgtu.ru URL: http://science.samgtu.ru/vestnik_samgtu Факс: +7 (846) 278 44 20 Отпечатано в типографии Самарского государственного технического университета 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244. Корпус 8 Журнал включен в Российский индекс научного цитирования (РИНЦ) Полнотекстовый доступ к статьям журнала осуществляется на сайте научной электронной библиотеки «Elibrary.ru@ (http://elibrary.ru). Подписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107 ISSN 1991-8569 © Авторы, 2011 © Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Самарский государственный технический университет», 2011 2 СОДЕРЖАНИЕ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. Акопьян В.А. Компетентностно-модульная технология обучения химии учащихся и студентов в интегрированной многоуровневой системе непрерывного естественно-научного образования «школа – вуз» ................................................................. 4 Алонцева Е.А., Гилев А.А. Межпредметные связи естественно-научных и общетехнических дисциплин ................................................................................................ 9 Горшенина М.В., Фирсова Е.Ю. Модель формирования готовности к самостоятельной учебной деятельности студентов дистанционного обучения .............................................. 13 Грибанькова А.А., Мямина М.А. Модернизация университетской системы подготовки научных кадров в Германии: опыт и проблемы .................................................................... 19 Двойникова Е.Ю. Коррекция типа психосоциальной адаптации личности........................ 24 Доброва В.В. Психологические особенности субъекта диалогического дискурса ........... 30 Доценко И.Г. Проблемы адаптации будущих менеджеров к социально-педагогической деятельности ............................................................................................................................ 36 Дубас Е.В. Компетентностный подход к процессу подготовки студентов нефтетехнологического профиля по физике ......................................................................... 43 Ильмушкин А.Г. Поэтапность формирования управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий ................ 49 Кардашевский А.И. Обоснование совокупности профессиональных здоровьесберегающих компетенций операторов сложных технических систем ............................... 56 Костылева И.Б., Михелькевич В.Н. Выбор темы диссертационной работы – многокритериальная мегафакторная оптимизационная задача ........................................... 60 Курина В.А. Внедрение кредитно-модульных систем в вузах России на современном этапе ......................................................................................................................................... 67 Мельник Н.М. Интеллектуально-информационная поддержка деятельности специалиста – ключевой фактор подготовки кадров для инновационной экономики ...... 76 Михелькевич В.Н., Овчинникова Л.П. Учебный модуль – конструкт самоуправляемой дидактической системы формирования предметных компетенций .................................... 83 Нестеренко В.М. Параметрическое управление знанием в процессе решения профессиональных задач ........................................................................................................ 89 Потанина О.В. Теория и методика формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов ........................................................................ 99 Разин К.В., Гордеев А.А., Трофимов В.Н. Формирование положительно-активного отношения к здоровому образу жизни у преподавателей .................................................. 106 Руднева Е.Н., Костянов В.В. Возможности воспитательного процесса вуза для формирования профессиональной идентичности студентов .......................................110 Рябинова Е.Н., Рудина Т.В. Технология организации самостоятельной работы студентов на основе матричной модели познавательной деятельности ............................115 Саксонова Л.П. Формирование культуросообразной социально-профессиональной компетентности будущих инженеров как педагогическая проблема ................................ 124 Соколова Е.А. Средства формирования лидерских качеств специалиста государственного и муниципального управления в вузе ................................................... 133 Степанов А.Н. Роль социальной философии и эстетики в педагогике ............................ 141 Сухинин В.П., Горшенина М.В., Сараева А.В. Взаимодействие вуза и производства при подготовке специалистов ............................................................................................... 148 Филончик Н.И. Теоретические подходы к формированию конкурентоспособности специалистов инженерного профиля ................................................................................... 155 Чеканушкина Е.Н. Экспериментальное исследование эффективности технологии формирования социально-экологической компетентности у студентов технического вуза .................................................................................................................. 162 Шимаров А.И. Разработка электронных учебно-методических комплексов как элемент формирования профессиональной компетентности бакалавров ....................................... 167 3 УДК 378(2) КОМПЕТЕНТНОСТНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ УЧАЩИХСЯ И СТУДЕНТОВ В ИНТЕГРИРОВАННОЙ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ШКОЛА-ВУЗ» В.А. Акопьян1 Самарская государственная социально-гуманитарная академия 443090, г. Самара, ул. Антонова-Овсеенко, 26 E-mail: ava1977@mail.ru В статье представлена концепция проектирования и реализации компетентностномодульной технологии обучения учащихся и студентов в интегрированной многоуровневой системе непрерывного естественно-научного образования «школа-вуз». Ключевые слова: компетенции, модульные технологии, интегрированные системы образования, химия, мультимедийные учебные пособия. На базе средней общеобразовательной школы № 99 городского округа Самара при поддержке Департамента образования Администрации г.о. Самара, Центра развития образования г.о. Самара, в сотрудничестве с кафедрами химического профиля Самарской государственной социально-гуманитарной академии, Самарского государственного университета в 2004 году была организована экспериментальная площадка по разработке, апробации и практической реализации интегрированной многоуровневой системы непрерывного естественно-научного образования «школа-вуз». Комплексная цель (другими словами «миссия») системы состоит в том, чтобы в процессе непрерывного обучения учащихся естественно-научным дисциплинам выявить осознанно мотивированных и имманентно одаренных в сфере химии и химических технологий и подготовить из них бакалавров – будущих инженеровтехнологов или учителей химии, обладающих системным мышлением, целостным естественно-научным мировоззрением, сформированной совокупностью универсальных/ключевых, предметных и профессиональных компетенций. В основу построения этой интегрированной системы были положены следующие базовые положения и принципы: непрерывность естественно-научного образования; многофакторная (внутридисциплинарная, междисциплинарная и «стержневая») интеграция содержания, образования, форм и методов обучения [5]; принятие в качестве «стержня» сквозной интеграции естественно-научных дисциплин химии и создаваемых на ее основе химических технологий; перманентное использование компетентностного подхода к обучению учащихся и студентов, обеспечивающего устойчивое формирование всей совокупности ключевых предметных, универсальных и профессиональных компетенций, предусмотренных федеральными государственными образовательными стандартами; модульное представление содержания основных образовательных программ начального и основного общего, профильного среднего (полного) общего и высшего профессионального образования и использование модульной технологии обучения учащихся и студентов. 1 Виктор Альбертович Акопьян, (к.п.н., доцент) каф. химии и методики ее преподавания 4 Целесообразность реализации непрерывного образования любого вида (математического, экологического и т.п.), в том числе естественно-научного, ныне общепризнанна и стала аксиоматичной. При её реализации мы опирались на широко известный многолетний опыт самарских школ и вузов по созданию и плодотворному функционированию интегрированных систем непрерывного образования «школа-вуз» [4]. Непрерывность естественно-научного образования обеспечивается за счет наличия в учебных планах школ и вузов дисциплин химического кластера (таблица) и их интеграции с дисциплинами гуманитарного, социально-экономического, общепрофессионального и других циклов. Таблица Объем аудиторных занятий (часов в неделю) по дисциплинам естественно-научного цикла 6 кл. 7 кл. 8 кл. 9 кл. 10 кл. 11 кл. 1 курс 2 курс 3 курс 4 курс Химия Физика Биология 5 кл. Учебные дисциплины Высшая профессиональная школа 4 кл. Средняя общеобразовательная школа с профильным обучением на старшей ступени 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 3 2 2 2 2 2 5 2 2 5 2 6-8 4 6-8 6-8 4 6-8 8-10 10-12 8-10 10 В совокупности из естественно-научных дисциплин невозможно выделить доминирующую, они являются равноположенными относительно друг друга. Поэтому принятие химии и химических технологий в качестве «стержня» сквозной интеграции обусловлено не столько методологической, сколько прагматической целесообразностью. Дело в том, что в инфраструктуре промышленности Самарской области и г. Самары сосредоточено большое число высокотехнологичных и наукоемких предприятий химического кластера: заводы и комбинаты по переработке углеводородного сырья (нефти и газа), по выработке азота и азотистых удобрений, синтетического спирта и каучука, разнообразных пластмасс и полимеров, других продуктов химии. Соответственно в регионе функционирует множество учреждений среднего и высшего профессионального образования, в которых ведется подготовка специалистов по разным химическим направлениям и специальностям. К тому же школы, колледжи и вузы региона испытывают постоянную потребность в пополнении и обновлении своего педагогического персонала, молодые высококомпетентные учителя и преподаватели химии весьма востребованы. Очевидно, что эксклюзивная естественно-научная подготовка школьников, осознанно решивших получить высшее химическое образование и освоить в дальнейшем образовательные программы высшего профессионального образования по направлениям и специальностям химического профиля, позволит обрести высококомпетентных и конкурентоспособных молодых специалистов, столь необходимых для модернизируемого промышленного производства и становления инновационной экономики. Информационно-дидактическая база интегрированной многоуровневой системы непрерывного обучения химии учащихся и студентов вузов имеет блочно-модульную структуру (рис.1). 5 Рис. 1. Блочно-модульная структура интегрированной многоуровневой системы непрерывного естественно-научного образования «школа-вуз» Содержание обучения химии школьников представлено тремя блоками: блок А – пропедевтической подготовки (факультативные курсы «Занимательная химия» в 4 классе, «Физика. Химия» в 5-6 классах, пропедевтический курс «Химия» в 7 классе); блок В – предпрофильной подготовки в 9 классе (представлен основным курсом химии и курсами по выбору); блок С – профильной подготовки в 10-11 классе (представлен основным курсом химии, изучаемым на профильном уровне, и элективными курсами). Вузовская подготовка по химии и химическим технологиям студентов химических специальностей и направлений в своей структуре содержит два блока: блок Д – общенаучной подготовки (1-2 курсы); блок Е – профессиональной подготовки (3-4 курсы бакалавриата и 3-5 курсы специалистуры). Модуль, как известно, включает в себя содержание локального и логически самостоятельного раздела учебной дисциплины, частную дидактическую цель её освоения, методы и приемы формирования соответствующей компетенции, средства самоконтроля и контроля результатов [6]. Модульный формат представления информационно-дидактической базы обеспечивает возможность использования компетентностно-модульной технологии обучения, обладающей рядом дидактических ценностей. Её важнейшими преимуществами и ценностями являются: учебные модули, обладая самодостаточной структурой, создают необходимые и достаточные условия для самоуправляемого обучения, что крайне актуально в условиях увеличения объемов самостоятельной работы как для учащихся школы, так и для студентов вузов; учебные модули обеспечивают развитие и формирование соответствующих этому содержанию предметных, универсальных и профессиональных компетенций. Следует отметить, что спектр используемых традиционных и инновационных технологий обучения учащихся и студентов весьма широк (технологии развивающего и личностно ориентированного обучения, проблемного и проектного обучения, концентрированного обучения и многие другие). В ряду используемых технологий обучения доминирующей и «стержневой» является модульная технология. Её роль и место хорошо видны из структурной схемы компетентностно-модульной системы формирования ключевых, предметных, универсальных и профессиональных компетенций, представленных на рис. 2. 6 Рис. 2. Компетентностно-модульная система формирования ключевых, предметных, универсальных и профессиональных компетенций Дерево целей на этом рисунке представлено комплексной целью системы (КЦС), цепочкой взаимосвязанных интегрирующих целей (ИЦ-А, ИЦ-В, …, ИЦ-Е) изучения и освоения информационно-дидактической базы ИДБ-А, ИДБ-В, …, ИДБЕ, содержащейся в соответствующих блоках А, В, …, Е, а также рядом частных дидактических целей освоения каждого из модулей М1, М2, …, Мi. Реализация содержания каждого из блоков информационно-дидактической базы А, В, …, Е осуществляется с использованием той или иной специфической технологии или совокупностью технологий обучения (ТО-А, ТО-B, …, ТО-Е). Важно учитывать, что временной период функционирования системы непрерывного естественно-научного образования охватывает ряд характерных этапов жизненного цикла обучаемых (отрочество, юность, молодость) с чередующимися стабильными и кризисными стадиями развития личности. Поэтому с опорой на учение Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., по мере чередования кризисных и стабильных стадий, но в противофазе к ним, используются методы и приемы дифференциации и интеграции как содержания изучаемого материала, так и способов его преподавания. Ряд этапов освоения школьниками и студентами блоков и модулей естественнонаучных знаний поддерживается разработанным комплексом электронных учебнометодических пособий [1]. За время функционирования интегрированной системы непрерывного естественно-научного образования были лонгитюдно апробированы и внедрены в учебный процесс многие учебные модули и обеспечивающие их мультимедийные обучающие комплексы [1, 2, 3]. С целью выявления целесообразности и эффективности рассматриваемой компетентностно-модульной технологии обучения химии учащихся и студентов в системе непрерывного естественно-научного образования «школа-вуз» были обобщены статистические данные Государственных аттестационных комиссий при СамГСГА, СГУ, СамГТУ по химическим специальностям и направлениям бакалавриата за 2008-2010 годы по итогам защиты дипломных проектов и выпускных аттестационных работ студентами, которые в свое время окончили среднюю школу № 99 г. Самары, а также результаты их академической активности во время учебы в вузах. Несмотря на небольшую представительность выборки (численностью 37 человек), получены данные, позволяющие установить позитивные причинно-следственные закономерности: 78% выпускников защитили дипломные проекты на «отлично», 22% – на «хорошо», каждый второй из них активно занимался научно-исследовательской работой; 65% участвовали во внутривузовских и региональных межвузовских олимпиадах; каждый 7 четвертый поступил для продолжения учебы в магистратуру и аспирантуру, 32% из них подтвердили сформированность профессиональных компетенций на творческом уровне, 43% – на эвристическом и 25% – на базовом уровне. Очевидно, что выпускники вузов, получившие эксклюзивную естественнонаучную подготовку, будут не только востребованы на рынке труда – они будут успешно и продуктивно участвовать в начавшемся в нашей стране процессе модернизации промышленного производства и становления инновационной экономики. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Акопьян В.А. Компьютерный учебно-методический комплекс по курсу «Высокомолекулярные соединения» // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные вопросы теории и методики высшего и среднего профессионального образования». – Оренбург: Изд-во ОФ РГППУ, 2010. – С. 288-293. Акопьян В.А. Элективные курсы в профильном обучении (Образовательная область «Естествознание»): метод. пособие. – Самара: ЦРО, 2006. – 77 с. Акопьян В.А. Опыт организации предпрофильной подготовки учащихся на II ступени образования: метод. пособие. – Самара: ЦРО, 2005. – 41 с. Бекренев А.Н., Михелькевич В.Н. Интегрированная система многоуровневого высшего технического образования // Высшее образование в России. – 1995. – № 2. – С. 111-121. Камалеева А.Р. Интеграция предметов естественно-научного и гуманитарного цикла // Синергетика природных, технических и социально-экономических систем: материалы VII Междунар. науч. конф. – Тольятти: ПГУС, 2009. – С. 188-191. Лобанов А.П., Дроздова Н.В. Модульный подход в системе высшего образования: основы структурализации и метапознания. – Минск: Изд-во РИВШ, 2008. – 84 с. Поступила в редакцию – 15/03/2011 В окончательном варианте – 28/03/2011 UDK 378(2) USING COMPETENT-MODULATING TECHNOLOGY IN CHEMISTRY WHILE TEACHING PUPILS AND STUDENTS IN INTEGRATED MANY SIDED SYSTEM OF CONTINUOUS NATURAL-SCIENTIFIC EDUCATION «SCHOOL-UNIVERSITY» V.A. Akopyan Samara State Socio-Humanitarian Academy 26 Antonova-Ovseenko st., Samara, 443090 E-mail: ava1977@mail.ru The article describes the conception of planning & realizing of the competent-modulating technologies while teaching pupils and students in integrated manysided system of continuous natural-scientific education «school-university». Key words: competencies, modulating technologies, integrated system of education, chemistry, multi-media technologies. Original article submitted – 15/03 /2011 Revision submitted – 28/03/2011 _______________________________ Viktor A. Akopayn (PhD, Associate professor), Associate professor, Dept. of Chemistry and methods of teaching. 8 УДК: 378.6 МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ И ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Е.А. Алонцева1, А.А. Гилев2 Самарский государственный архитектурно-строительный университет 443001, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 194 E-mail: algil@mail.ru Показано, что сложившаяся предметная система профессионального образования формирует противоречия между разрозненными по учебным предметам знаниями и профессиональной компетентностью как интегральной характеристикой качества обучения. Отмечено, что указанные противоречия могут быть устранены лишь за счет педагогической интеграции содержания образования. Ключевые слова: межпредметные связи, междисциплинарные учебные комплексы, интеграционный потенциал учебной дисциплины. Проблема формирования межпредметных связей и построения целостной дидактической системы очень важна для высшей технической школы. Сложившаяся предметная система образования противоречит целостности и единству тех технических объектов и процессов, с которыми будущий выпускник должен взаимодействовать профессионально. В этих условиях осознания существующих проблем и противоречий естественной является появившаяся в последнее время тенденция к дидактической интеграции учебных дисциплин. Детальный анализ философских, исторических и гносеологических оснований интеграции содержания инженерного образования и ее различных реализаций сделан Ю.Н. Семиным [2]. Межпредметные связи разрешают существующее в предметной системе обучения противоречие между разрозненным усвоением разнопредметных знаний и необходимостью их последующего синтеза и комплексного применения в практике и профессиональной деятельности. Межпредметные связи при их целенаправленном формировании выступают как принцип конструирования учебного процесса. Они позволяют осуществить синтез разнопредметных знаний и реализовать системный подход в профессиональном обучении. Однако анализ МПС, описание способов их формирования и внедрения в учебный процесс высшей технической школы в контексте компетентностного обучения в литературе практически отсутствуют. Результатом интеграции на основе внутренней взаимосвязи учебных дисциплин является создание укрупненных педагогических единиц – междисциплинарных учебных комплексов (МУК). Цель МУК – формирование когнитивных шаблонов, ориентированных на решение профессионально значимых проблем и задач. Междисциплинарный учебный комплекс представляет собой объединение нескольких учебных дисциплин или их относительно независимых составляющих частей, дидактические единицы которых обладают естественными или специально созданными межпредметными связями. Комплекс может быть реализован как самостоятельная работа студентов с обязательным последующим контролем выполнения, как лабораторный междисциплинарный практикум или практикум по решению специально разработанных междисциплинарных задач, как самостоятельный учебный курс и, 1 2 Елена Анатольевна Алонцева, начальник учебного управления Александр Александрович Гилев (к.ф.-м.н.), доцент, каф. физики 9 наконец, как комплекс дисциплин учебного плана, имеющих общий понятийный аппарат, глоссарий, единые цели и общую методику изучения. Последний вариант рассматривается как наиболее реальный для внедрения. Вопрос о принципах проектирования МУК в литературе практически не разработан. Известны две модели проектирования МУК. Одна предложена Ю.Н. Семиным [3], другая – Ю.К. Черновой [4]. В их основе лежит интеграция учебных дисциплин, моделей обучения, дидактических принципов и технологий обучения. В структуре МУК отдельные учебные предметы различаются по роли и значению в процессе междисциплинарной интеграции – они обладают различным интеграционным потенциалом. Он может быть измерен группой экспертов. Однако на практике трудно обеспечить независимость, объективность суждений и непротиворечивость интересов экспертов – как правило, ведущих преподавателей различных кафедр. Действительно независимой эта оценка будет, если в роли экспертов выступят студенты. Для получения оценки интеграционного потенциала дисциплин учебного плана была разработана анкета, в которой студентам предлагалось оценить в целом парные междисциплинарные связи ранее изученных предметов учебного плана по четырехбалльной шкале: 0 баллов – МПС отсутствуют; 1 балл – МПС выражены слабо; 2 балла – МПС выражены в средней степени; 3 балла – МПС двух дисциплин очевидные, выражены в сильной степени и просматриваются в течение всего периода изучения. В анкетировании приняли участие более 300 студентов 2 и 3 курсов направления «Строительство», специальностей «Промышленное и гражданское строительство» и «Водоснабжение и водоотведение». В число оцениваемых вошли дисциплины естественно-научного (ЕН) и общепрофессионального (ОПД) блоков: 1. Математика. 2. Физика. 3. Теоретическая механика. 4. Сопротивление материалов. 5. Гидравлика. 6. Материаловедение. 7. Технология конструкционных материалов. 8. Водоснабжение и водоотведение. 9. Механика грунтов. 10. Строительная механика. Студенты второго курса оценивали первые шесть дисциплин списка, итоговые экзамены по которым ими были сданы в течение года, предшествующего анкетированию. Студенты третьего курса оценивали все десять дисциплин. Ответы представляли собой симметричные относительно диагонали матрицы размером 6х6 для студентов второго курса и 10х10 для студентов третьего с элементами Aijn , где i, j i - номера оцениваемой пары дисциплин из списка, n – номер анкетируемого студента (n = 1,…, N). После поэлементного сложения всех результатов анкет и их последующего нормирования на наибольшее возможное значение 3N получим матрицу коэффициентов, описывающих уровень межпредметных связей учебных дисциплин с номерами ( i, j i ) из вышеприведенного списка: kij 1 n N Aijn . 3N n 1 10 (1) Матрица коэффициентов kij (в %) или показателей МПС, построенная по оценкам студентов второго курса, приведена в таблице. Таблица В таблице также приведены средние значения коэффициента (kj)сред МПС, описывающего интеграционный потенциал j-той учебной дисциплины: (k j )сред 1 6 kij . 5 i 1 (2) Самым высоким интеграционным потенциалом обладают физика (k = 0,728), математика (k = 0,662), теоретическая механика (k = 0,654) и сопротивление материалов (k = 0,658). Оценим точность полученных результатов. Используемый метод измерений представляет собой частный случай метода групповых экспертных оценок. В известных работах В.С. Черепанова и др. приведен ряд соотношений, позволяющих оценить погрешность этого метода. Самым простым из них для доверительной вероятности из интервала (0,9…0,95) является следующее [5]: ( Δk ) сред A max A min , 3 N (3) где ( A max A min ) – размах используемой шкалы, а N – число анкетируемых студентов. Для значений A max A min = 3, N≈300 средняя ошибка ( Δk )сред равна 6%. На рис. 1 изображена диаграмма, характеризующая среднюю оценку интеграционного потенциала учебных дисциплин, данную студентами второго курса. Рис. 1. Оценки интеграционного потенциала учебных дисциплин, данные студентами второго курса 11 Аналогично на основе оценок, данных студентами третьего курса, были получены значения показателей МПС и средние значения интеграционного потенциала перечисленных ранее десяти учебных дисциплин: 1 10 (k j )сред k ij . 9 i 1,i j (4) Диаграмма, характеризующая средний интеграционный потенциал учебных дисциплин по оценкам студентов третьего курса, изображена на рис. 2. Рис. 2. Интеграционный потенциал учебных дисциплин по оценкам студентов третьего курса К вышеназванным предметам с высоким уровнем межпредметных связей – физике (k = 0,657), математике (k = 0,545), теоретической механике (k = 0,562) и сопромату (k = 0,552) – добавляется строительная механика (k = 0,532). Эти дисциплины должны быть базовыми при разработке и создании МУК. В основу проектирования МУК могут быть положены самые значимые МПС – модельные, отражающие наиболее существенные стороны изучаемых объектов или явлений и обусловленные общностью используемых в различных учебных дисциплинах физических и математических моделей [1]. МУК при грамотном проектировании может стать эффективным системным воздействием различных кафедр на процесс обучения и на процесс формирования когнитивных компетенций на единой методологической основе. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. Гилев А.А. Когнитивный анализ процесса решения учебных физических задач // Физическое образование в вузах. – 2007. – № 2. – С. 62-71. Семин Ю.Н. Интеграция содержания инженерного образования: дидактический аспект. – Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2000. – 140 с. Семин Ю.Н. Междисциплинарный учебный комплекс // Высшее образование в России. – 2002. – № 2. – С. 107-110. Чернова Ю.К. Конфайнмент-моделирование процессов подготовки конкурентоспособного специалиста // www.relga.ru, № 6 [128], 16.03.2006. Черепанов В.С. Основы педагогической экспертизы. – Ижевск: Издательство ИжГТУ, 2006. – 124 с. Поступила в редакцию – 10/03/2011 В окончательном варианте – 10/03/2011 12 UDC: 378.6 INTERDISCIPLINARY LINKS OF NATURAL SCIENCES AND TECHNICAL DISCIPLINES Elena A. Alontseva, Alexander A.Gilev Samara State University of Architecture and Civil Engineering 194 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443001 E -mail: algil@mail.ru It is shown that the existing subject-based system of higher education causes the discrepancies between separate knowledge in various subjects and professional competence as an integral characteristic of educational quality. These contradictions are noted to be resolved only through the pedagogical integration of educational content. Key words: Interdisciplinary links, interdisciplinary study complexes, subject integrated potential. Original article submitted – 10/03/2011 Revision submitted – 10/03/2011 ____________________________________ Elena A. Alontseva, Chief of Teaching Management Departament; Alexander A.Gilev, Chief Lecturer, Physics Department. УДК 378 МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ М.В. Горшенина1, Е.Ю. Фирсова2 Филиал ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» 446001, Самарская область, г. Сызрань, ул. Советская, 45 E-mail: kaf.piuss@yandex.ru Статья посвящена проблеме формирования готовности к самостоятельной учебной деятельности у студентов в условиях дистанционного обучения. Представлена модель системы формирования и определены структурные компоненты готовности к самостоятельной учебной деятельности. Ключевые слова: дистанционное обучение, готовность к самостоятельной учебной деятельности, компоненты готовности к самостоятельной учебной деятельности. Современная стратегия развития образования требует структурного и содержательного обновления системы высшего профессионального образования. Высшее образование в России перестало соответствовать потребностям страны и национальной безопасности. Недостаток высококвалифицированных кадров, отвечающих требованиям современного производства, стал остро ощущаться в последние годы, когда наметилось оживление производственной деятельности. Высшее профессиональное образование следует рассматривать как образование, направленное на формирование и развитие технической, экономической, экологической культуры личноМаргарита Владимировна Горшенина (к.п.н.), доцент, зав. кафедрой педагогики и управления социальными системами 2 Елена Юрьевна Фирсова, преподаватель кафедры общеэкономических дисциплин 1 13 сти обучаемых через развитие творческого мышления, комплекса специальных способностей и качеств личности, таких как готовность к профессиональной деятельности, конкурентоспособность, социальная мобильность и другие. По этому поводу Г. Щедровицкий писал: «Мы уже перестали удивляться тем «переворотам» в производстве, которые следуют сейчас буквально один за другим… И каждый раз человек встаёт перед необходимостью переучиваться. Для этого нередко нет ни времени, ни сил, да это и не экономично… Люди уже заранее должны быть максимально подготовлены к возможным сменам профессии, они должны иметь общее научное и техническое образование, которое бы обеспечило им необходимую основу для широкой группы профессий и свело процесс переучивания к минимуму» [3, с. 19]. Чтобы соответствовать требованиям современного производства, специалисту необходимо постоянно повышать свою профессиональную квалификацию. Особую значимость способность студента к самообразованию и самообучению приобретает в условиях дистанционного обучения. Развитие инфокоммуникационных и компьютерных технологий делает все более привлекательным дистанционные формы обучения. Большинство исследователей (M.G. Moore, A.W. Bates, B. Holmberg, А.А. Андреев, Е.С. Полат, А.В. Хуторской С.А. Щенников и др.) под дистанционным обучением понимают совокупность технологий, обеспечивающих асинхронное или синхронное интерактивное взаимодействие обучаемых и преподавателей и базирующихся на принципе самостоятельного обучения студента. Доля самостоятельной работы при дистанционном обучении может составлять порядка 90% в общем объеме дисциплины. Однако, как показывают данные Forrester Research, до 70% начинающих курс обучения не заканчивают его в силу того, что не могут правильно организовать свою учебную деятельность и реализовать свободу выбора (количество курсов, время и место обучения, интенсивность обучения и т.п.). Практика показывает, что студенты не умеют ориентироваться в сложной и многообразной учебной и научной литературе и извлекать из неё нужную информацию. Проведенный анализ психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме подготовки специалистов в рамках дистанционного обучения, позволяет выделить противоречие между возросшими требованиями к уровню самоорганизации учебной деятельности студентов и фактическим состоянием их способностей к самообучению и саморазвитию. Президент французской группы «Новое образование» О. Бассис отмечала, что размышлять и конструировать знание самому возможно, потому что и опыт, и знание образуются в ходе реальных процессов, продуцирующих мысль и действие [4]. Однако работа в условиях неопределенности, когда задан только минимум необходимых параметров, а всё остальное (выбор метода решения, форму и содержание) студент должен определить сам, вызывает у обучающихся определенные трудности. В связи с этим проблема формирования у студентов готовности к самостоятельной учебной деятельности и саморазвитию в рамках дистанционного обучения становится весьма актуальной. Дистанционное обучение позволяет обеспечить переход: от обучения-запоминания к обучению-процессу интеллектуального развития и профессионального становления; от статической модели накапливаемых знаний к «портфелю» рабочих инструментов, операций и процедур мышления и деятельности; от ориентации на усредненного студента к индивидуализированным образовательным программам; 14 от пассивного обучаемого к студенту, способному автономно выстраивать и стимулировать собственную деятельность учения. Философской основой дистанционного обучения стали идеи личностно ориентированного образования американского философа Дж. Дьюи. В центр своей педагогической системы Дьюи поместил ученика и его учебную деятельность, в результате чего приоритетное значение приобрели самообразование и самоконтроль. Суть личностно ориентированного подхода к обучению заключается: в организации субъект-субъектного взаимодействия, предполагающей свободу выбора обучаемым содержания и методов обучения; в формировании готовности обучаемого к учению; в создании условий для личностного роста обучаемого; в обеспечении условий для саморегуляции; в изменении позиции педагога [1, с. 114-115]. Понятно, что традиционный учебный процесс не позволяет реализовывать основные принципы личностно ориентированного обучения, а в рамках дистанционного обучения такое становится возможным. Однако организация дистанционного обучения только на основе личностно ориентированного подхода будет неэффективна, поскольку он не обеспечивает достаточной интеграции образования с профессиональной и социальной средами. Такая интеграция становится возможной, если модель обучения строить с использованием андрагогического подхода. При проектировании и реализации дистанционного обучения необходимо учитывать, что основной контингент обучаемых составляют взрослые люди. Такой студент приходит с ожиданием того, что его научат, как на конкретном рабочем месте осуществлять включённые в рабочий контекст действия, чтобы получить требуемый результат. Изучение общих моделей или общих подходов, которые могут привести к желаемому результату, для него будет малоинтересно, и соответственно обучение пойдет неэффективно. Андрагогическая модель позволяет раскрыть потенциальные творческие возможности каждого обучающегося, обеспечивает активную деятельность и высокую мотивацию. Кроме того, новый этап развития российской системы профессионального образования характеризуется обновлением содержания образования на основе компетентностного подхода, который создает возможность для разработки модели личности специалиста через описание совокупности профессиональных компетенций и профессионально важных личностных качеств. Различные аспекты компетентностного подхода к образованию отражены в работах В.И. Байденко, И.А. Зимней, В.В. Краевского, А.К. Марковой, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др. Согласно И.А. Зимней, «компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [2]. И.А. Зимняя выделяет три основных группы компетентностей: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех её типах и формах. Все эти виды компетенций формируются и проявляются в процессе профессиональной и учебной деятельности, в том числе и самостоятельной деятельности. Поэтому с точки зрения компетентностного подхода готовность к самостоятельной 15 учебной деятельности можно рассматривать и как средство, и как результат обучения, с одной стороны, и как качество личности – с другой. Таким образом, модель системы формирования готовности студентов к самостоятельной учебной деятельности в условиях дистанционного обучения должна объединять в себе преимущества личностно-развивающего, андрагогического и компетентностного подходов (рисунок). По характеру познавательной деятельности можно выделить следующие виды самостоятельной работы: репродуктивную – выполнение типовых заданий по заданному алгоритму действий; проблемно-поисковую – работа с источниками информации, подготовка рефератов и пр.; творческую – выполнение специальных творческих и нестандартных заданий, имеющих выраженную профессиональную направленность. Цель: формирование готовности к самостоятельной учебной деятельности в условиях дистанционного обучения Задачи: развитие показателей в структуре готовности к самостоятельной учебной деятельности Педагогические средства Факультативный курс «Введение в самостоятельную учебную деятельность» Информационный блок Обучающетренировочный блок Диагностический блок Проектировочный блок Подходы: личностно-развивающий, андрагогический, компетентностный Результат: готовность к самостоятельной учебной деятельности Когнитивный компонент Мотивационно-ценностный компонент Оценочно-рефлексивный компонент Система формирования готовности к самостоятельной учебной деятельности При этом прежний школьный опыт обучения, основанный на руководящей и направляющей роли педагога, во многом затрудняет процесс обучения студента в вузе. Переход от «научения к изучению» требует специально организованной педагогической поддержки. С этой целью для формирования готовности к самостоятельной учебной деятельности предлагается ввести для студентов первого курса факультатив «Введение в самостоятельную учебную деятельность», задача которого заключается в оказании помощи обучающимся в адаптации к новым условиям жизнедеятельности. После изучения курса студент будет уметь: выявлять предпочитаемый им стиль обучения и выстраивать под него индивидуальную траекторию обучения; 16 определять последовательность и содержание операций выполнения основных видов учебной деятельности; анализировать и оценивать свою учебную работу; проводить рефлексию собственной учебной деятельности. Факультативный курс имеет блочно-модульную структуру и включает в себя следующие модули. 1. Информационный модуль. В нем дается информация о структуре университета, об особенностях организации дистанционной формы обучения, о графике учебной работы, о преподаваемых курсах и тьюторах, об основных видах учебной деятельности и т.п. 2. Обучающе-тренировочный модуль знакомит студентов со структурой учебной деятельности и приемами её проектирования, навыками работы с ИКТ и интернеттехнологиями и т.д. 3. Диагностический модуль включает в себя тесты, опросники, анкеты для комплексной диагностики личностных качеств, особенностей стиля обучения, уровня подготовленности студентов и пр. Результаты этого модуля учитываются студентом и тьютором при разработке индивидуальной траектории обучения. 4. Проектировочный модуль направлен на формирование способностей к самоорганизации студентом своей учебной деятельности и выстраивание им индивидуальной траектории профессионального становления. Степень сформированности готовности к самостоятельной учебной деятельности оценивается по следующим компонентам: когнитивный, мотивационноценностный, оценочно-рефлексивный, каждый из которых включает в себя определенные группы компетенций (таблица). Таблица Компоненты готовности к самостоятельной учебной деятельности Готовность к самостоятельной учебной деятельности Когнитивный компонент Мотивационно-ценностный Оценочно-рефлексивный компонент компонент 1. Умение интенсивно ис1. Направленность на про1. Способность к самооргапользовать все возможные фессию (мотивы, интересы, низации информационные ресурсы склонности) 2. Умение определять до2. Способность к анализу и 2. Профессиональные ценстоинства и недостатки в синтезу ностные ориентации проделанной работе 3. Умение самостоятельно и 3. Видение перспективы дея- 3. Умение сопоставлять доосознанно планировать свою тельности стигнутые результаты с задандеятельность 4. Умение ставить цели и ными целями и вносить соот4. Умение воспринимать и достигать их ветствующие коррективы осваивать новые знания 5. Направленность на про4. Способность к самоанализу 5. Коммуникативные умения фессиональный рост 5. Умение регулировать свое 6. Способность к овладению 6. Умение творчески подхоповедение базовыми знаниями по продить к решению профессио6. Умение адекватно реагифессии нальных задач ровать на возникающие про7. Умение определять свой 7. Направленность на самоблемы стиль обучения и планироразвитие 7. Способность к самообравать индивидуальную траекзованию торию обучения 17 Таким образом, увеличение доли самостоятельной работы студента в условиях дистанционного обучения вызывает необходимость формирования у них готовности к самостоятельной учебной деятельности и самообразованию. В основе системы формирования готовности к самостоятельной учебной деятельности лежат методологические основания личностно-развивающего, андрагогического и компетентностного подходов. Приобретение опыта принятия самостоятельных решений и самостоятельной учебной деятельности позволит обучающимся вырабатывать собственную стратегию развития с учетом своих индивидуальных особенностей и потребностей. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2009. – 382 с. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Ректор вуза. – 2005. – № 6. – С. 13-29. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика: Системы педагогических исследований. – М.: Касталь, 1993. – 219 с. Bassis O. Se construire dans le savoir, a l'ecole, en formation d'adultes I O. Bassis. – Paris: ESF, 1998. – 184 p. Поступила в редакцию – 11/03/2011 В окончательном варианте – 11/03/2011 UDC: 378 MODEL OF FORMATION OF READINESS FOR SELF-STUDY OF DISTANCE EDUCATION STUDENTS M.V. Gorshenina, E.Y. Firsova Branch of GOU VPO “Samara State Technical University”, Syzran 45 Soviet st., Syzran, Samara region, 446001 E-mail: kaf.piuss@yandex.ru The article deals with the formation of readiness for self-learning activities of students in distance learning. The model of the forming system and identified the structural components of readiness for self-sufficient-term training activities. Keywords: distance learning, readiness for self-learning activity, the components of readiness for self-learning activities. Original article submitted -11/03/2011 Revision submitted -11/03/2011 _________________________________ Margarita V. Gorshenina (PhD), the senior lecturer, the manager. Pedagogics and management chair social systems, Elena J. Firsova, the teacher of chair of the general economic disciplines. 18 УДК 378.048.2 МОДЕРНИЗАЦИЯ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНЫХ КАДРОВ В ГЕРМАНИИ: ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ А.А. Грибанькова1, М.А. Мямина2 Российский государственный университет имени Иммануила Канта 236041 г. Калининград, ул. А. Невского, 14 1 E-mail: AGribankova@kantiana.ru 2 E-mail: mmyamina@kantiana.ru В статье на примере немецких университетов рассматриваются особенности реформ в системе подготовки научных кадров, осуществляемых в последнее десятилетие в европейских странах. Ключевые слова: высшее образование, система подготовки научных кадров, «новое государственное управление», ученая степень, научный руководитель. В начале 1990-х почти все европейские страны были вынуждены констатировать, что их университетские программы подготовки исследователей (PhD) оказались далеки от своей изначальной цели – подготовки молодых ученых, способных проводить оригинальные самостоятельные исследования. С учетом этого факта во многих европейских странах был выдвинут целый ряд инициатив для исправления ситуации путем создания новых режимов управления докторскими (PhD) программами и системой высшего образования в целом [1]. Хотя изменения в плане подготовки аспирантов и докторантов во многих европейских странах привели к значительному успеху, несколько стран, в том числе Германия, предпочли ограничиться косметическими реформами в этой области. Пренебрежение важностью реформы в системе подготовки исследователей удивительно, если учесть, что исследовательские программы многих экономических вузов и кафедр в значительной степени опираются на работу, проведенную аспирантами. Аспиранты и докторанты вносят большой вклад в научные исследования немецких экономистов [2], но, как показывает распределение исследовательских грантов Европейского исследовательского совета (2008), потенциал молодых немецких исследователей по-прежнему мало ценится на фоне исследователей других стран. Неспособность готовить конкурентоспособных исследователей и докторантов грозит утратой академического престижа, если не угрожает самому существованию немецких кафедр, поскольку Совет по науке (Wissenschaftsrat) как регулирующий орган в этой сфере рекомендует запретить кафедрам и факультетам, на которых не ведутся самостоятельные исследования, присуждать докторские степени. Правительства (федеральное и региональные) являются основными игроками в области немецкого высшего образования. Они сталкиваются с растущими финансовыми трудностями и в то же время со все более громкими требованиями предъявления отчетности со стороны налогоплательщиков. В Германии высшее образование находится в ведении земельных правительств, а не федерального министерства образования и науки. Например, в Земле Северный Рейн – Вестфалия земельное прави1 Анжела Алексеевна Грибанькова, (к.х.н.), доцент, заместитель начальника УНИР по аспирантуре, зав. каф. химии 2 Мария Алексеевна Мямина, (к.х.н.), доцент каф. химии 19 тельство после введения в 2007 г. закона, устанавливающего возможность введения платы за обучение, разрешило самим университетам устанавливать размер такой платы или же вообще отказаться от нее. Это привело к тому, что во многих университетах Германии, где плата была введена, начался отток студентов, и их число снизилось примерно на 40%. В университетах же, которые ее не ввели, например в университете Дюссельдорфа, считающемся не самым лучшим, число студентов увеличилось на 50%. К этому еще стоит добавить, что управление процессом введения и сопровождения платного обучения потребует новых рабочих мест в структуре администрации университетов (в бухгалтерии, отделе кадров, иностранном отделе), заработная плата этих сотрудников «съест» значительную долю планируемой прибыли. Остаток же их будет сведен к нулю, поскольку плата за обучение облагается государственными налогами. Для координации работы вузов на федеральном уровне создана Германская конференция ректоров, которая также собирает сведения о зарубежных вузах. В Германии, как и в России, пока существует двухступенчатая система: кандидата (promotion) и доктора (habilitation) наук. Однако имеется степень докторинженер, которая соответствует одновременно и кандидату, и доктору технических наук и позволяет занимать профессорскую должность. Профессорских должностей становится все меньше, а желающих их занять все больше. Поэтому в последнее время введена должность временного профессора, которая дает вполовину меньшую зарплату и ограничена пятью годами. Замещение должности профессора в Германии не ограничено во времени (до пенсии, выход на которую не только желателен, но и обязателен, так как в денежном выражении это почти то же самое, но без обязанности читать лекции). В последнее время ситуация меняется и вводится новая сетка, в соответствии с которой появились ограниченные во времени (4 года) профессорские ставки с вдвое меньшей оплатой и требованием привлечь в университет средства из дополнительных источников. Таким образом, по своему финансовому обеспечению они сравнялись со ставками научных сотрудников, но только с большей учебной нагрузкой. Аспирантуры как таковой в Германии не существует. Можно закрепить свою тему и получить научного руководителя, что, как и само присуждение степени, утверждается советом факультета. Аспирант (или, как его называют в Германии, Doktorand) не получает никакой стипендии и может писать свою работу всю жизнь. И находиться на половине ставки научного сотрудника, если научный руководитель имеет проекты или возможность взять его в штат своей кафедры, но не более того, так как считается, что остальное время он пишет диссертацию. Длительность договора с научным сотрудником, служащим по своему статусу, а не чиновником, не может превышать пяти лет в данной земле (соответствует нашему субъекту Федерации) Германии. После защиты, однако, может не оказаться места профессора или выйдет возрастной ценз, и тогда нужно искать иные возможности для заработка. А поскольку на полставки прожить трудно, диссертант ищет все время возможность подработать, что затягивает сроки защиты. Все это нужно иметь в виду тем молодым людям, которые мечтают защититься в германском университете. Написанная диссертантом работа оценивается двумя рецензентами и научным руководителем, ее текст не должен содержать ранее опубликованных материалов и работа должна быть опубликована за свой счет (в последнее время разрешается электронная публикация). Защита диссертации проходит в узком кругу рецензентов и научного руководителя под председательством декана данного факультета, а перед этим сдается экзамен по трем специальностям (основной и дополнительным). Основной специальностью может быть, например, философия, а дополнительными – 20 социология и химия или германистика и история. Диссертанта экзаменуют по каждой из этих специальностей по полчаса без всяких билетов члены комиссии, состоящей из трех специалистов, под председательством декана или его заместителя (по всему кругу вопросов). Кроме того, в Германии платят не за степень, а за должность. В последнее время там все чаще обсуждается вопрос об упразднении второй ступени защиты диссертации, но многие понимают, что это приведет к снижению научного уровня и критикуют эту позицию. Нельзя забывать, что в Германии, кроме университетов, существуют также крупные исследовательские центры (Общества им. Гельмгольца), где основная ставка исследователя (как правило, финансируемая федеральным министерством науки и образования) не требует даже защиты диссертации, хотя она там все же желательна (но не влияет на уровень зарплаты). Они финансируются из общественного сектора (т.е. по правительственным программам), имеют смешанную организационную структуру (частично институты и другие структурные подразделения, частично временные рабочие коллективы с гибкой проектной организацией). Часть ставок, таким образом, финансируется через проекты, и поэтому они ограничены во времени. Эти исследовательские организации выполняют весь спектр научно-исследовательских работ от фундаментальных исследований до выпуска опытного образца. Работа в таком центре не связана с трудностями преподавания и неплохо финансируется (существенно лучше, чем в университетах, в смысле командировочных расходов). Один из ведущих центров Общества Гельмгольца – Исследовательский центр г. Карлсруэ – получил от правительства в 2003 г. 217 млн евро, не считая привлеченных средств от различных фондов и фирм [3]. Этот центр, включающий десятки исследовательских институтов и насчитывающий 2,5 тыс. сотрудников, организован в форме общества с ограниченной ответственностью, но основные ставки научных работников и обслуживающего персонала выделены и финансируются правительством как ставки служащих федерального уровня. Центр, кроме того, может образовывать временные рабочие коллективы за счет дополнительных финансовых средств, полученных по проектам, финансируемым различными германскими или международными фондами и фирмами. Научные сотрудники этих центров занимаются только научноисследовательской работой и подготовкой аспирантов, но не проводят учебных занятий, хотя ведущие ученые этих центров часто совмещают научноисследовательскую работу с преподавательской в высших учебных заведениях, что не входит в их служебные обязанности на основном месте работы. Не так давно был проведен конкурс среди университетов, победителям которого будет придан статус элитных центров. Им выделено дополнительное финансирование на исследовательские цели в размере нескольких миллионов евро. Из 10 университетов, прошедших в последний тур, были выбраны только три, причем те их них, которые пошли на альянс с исследовательскими организациями, а именно: Мюнхенский университет, соединивший свои исследовательские силы с силами исследовательских институтов Общества Макса Планка, традиционно занимающегося фундаментальными проблемами науки; Технический университет Мюнхена, вступивший в альянс с Обществом Фраунхофера, институты которого ориентированы на разработку прикладных проблем, и университет Карлсруэ, объединившийся с Исследовательским центром г. Карлсруэ в Сообществе Германа Гельмгольца, занимающемся фундаментальными проблемами, связанными с разработкой технологий будущего. Университет Карлсруэ, например, создал совместно с Исследовательским центром г. Карлсруэ новое исследовательское образование KIT – Карлсруйский институт технологий. 21 Меры по «модернизации госуправления» и – как его части – высшего образования привели к тому, что приоритетными целями реформ в области образования стало расширение управляемой рыночной конкуренции и сокращение государственного регулирования в пользу большей автономии общественных организаций [4]. Оценка воздействия инструментов нового государственного управления (НГУ) на систему подготовки исследователей пока мало представлена в текущих научных публикациях. В целом можно утверждать, что до середины 1980-х годов общая модель управления в большинстве континентальных европейских университетов предполагала сочетание академического самоуправления и регулирования и контроля высокого уровня со стороны государства. С тех пор новые инициативы в области управления были направлены на уменьшение государственного регулирования и более активное внедрение «квазирыночных» элементов [5]. Эта тенденция опирается на представления о том, что университеты с большей автономией во внутренних делах и управленческой иерархии более конкурентоспособны. Анализ систем высшего образования на макроуровне может помочь объяснить различия в управлении между странами. Clark [6], например, предположил, что управление можно дифференцировать по трем различным аспектам координации: рыночные механизмы, государственное регулирование и академическая олигархия. Соответственно van Vught [7] классифицировал системы управления в двумерной модели государственного контроля и государственного надзора. McDaniel [8], однако, предполагает, что сравнение структуры управления учреждениями высшего образования не может останавливаться на уровне различия между странами, а должно идти глубже – до уровня конкретных организаций и действующих в них организационных практик и инструментов. В последнее время de Boer [4] предложил более тонкий способ категоризации новых стилей управления в системе высшего образования, учитывающий пять основных измерений: конкуренция, академическое самоуправление, надзор со стороны учредителей и заинтересованных сторон, государственное регулирование и экономическое самоуправление. Противопоставляя режимы управления, основанные на традиционных моделях управления и НГУ, и опираясь на грубое дихотомическое разделение характеристик каждого измерения на «низкое» либо «высокое значение», Schimank [4] выделяет два идеальных типа управления в университетах. «Совершенное» новое управление университетами объединяет высокую конкуренцию, низкую степень академического самоуправления, высокую степень участия в управлении акционеров и заинтересованных сторон, низкую степень государственного регулирования и высокий уровень самоуправления в области экономической деятельности. «Совершенная» традиционная модель управления имеет прямо противоположные характеристики в каждом из этих пяти измерений управления. Но даже страны с самым большим опытом осуществления НГУ, такие как Великобритания и Нидерланды, во многом не достигли «совершенного» НГУ. А в таких странах, как Германия и Австрия, в данный момент реализованы только некоторые аспекты НГУ [1]. Что касается конкретной конструкции системы подготовки исследователей, Schimank [4] убедительно предположил, что не только «совершенные» формы реализации НГУ, но и смешанные конфигурации могут быть эффективны. Таким образом, в целом европейский опыт свидетельствует, что высшие учебные заведения демонстрируют различные темпы изменений их структуры управления на разных уровнях, в результате чего обнаруживается гетерогенность моделей управления высшим образованием между странами и внутри стран. 22 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Бехман Г. Современное общество: общество риска, информационное общество, общество знаний. – М.: Логос, 2010. – 248 с. De Boer H., Leisyte L., Enders J. The Netherlands – steering from a distance // B. Kehm & U. Lanzendorf (Eds.), Reforming university governance. Changing conditions for research in four European countries. – Bonn: Lemmens, 2006. – P. 29–96. DFG. Die zukuenftige Foerderung des wissenschaftlichen Nachwuchses durch die DFG. Empfehlungen der Praesidialarbeitsgruppe Nachwuchsfoerderung. Deutsche Forschungsgemeinschaft, 2000. URL: www.dfg.de/aktuelles_presse/reden_stellungnahmen/2000/index.html. Accessed 17 Oct 2003 (дата обращения: 21.12.2010). De Boer H., Enders J., & Schimank U. On the way towards new public management? The governance of university systems in England, the Netherlands, Austria and Germany. In D. Jansen (Ed.), New forms of governance in research organizations. – Dordrecht: Springer, 2007. – P. 137–152. Kehm B., Lanzendorf U. Germany – 16 Laender approaches to reform // B. Kehm, U. Lanzendorf (Eds.). Reforming university governance. Changing conditions for research in four European countries. – Bonn: Lemmens, 2006. – P. 135–186. Clark B.R. The higher education system. Academic organizations in cross-national perspective. Berkeley CA: University of California Press, 1983. Van Vught F.A. Combining planning and the market: an analysis of the government strategy towards higher education in the Netherlands // Higher Education Policy. – 1997. – № 10 (3/4). – P. 211–224. McDaniel O.C. The paradigms of governance in higher education systems // Higher Education Policy. – 1996. – № 9 (2). – P. 137–158. Поступила в редакцию – 10/03/2011 В окончательном варианте – 15/03/2011 UDC 378.048.2 INNOVATION OF UNIVERSITY SYSTEM IN THE FIELD OF SCIENTIFIC STAFF TRAINING IN GERMAN: EXPERIENCE AND PROBLEMS Angela Gribankova1, Maria Myamina2 Immanuel Kant State University of Russia 14 A. Nevsky st., Kaliningrad, Russia, 236041 1 E-mail: AGribankova@kantiana.ru 2 E-mail: mmyamina@kantiana.ru In this article, the example of German universities, considered the features of the reforms in the administration of training for scientific personnel undertaken in the last decade in European countries. Keywords: higher education, system for training of scientific personnel, "the new public management", degree, research manager. Original article submitted – 10/03/2011 Revision submitted – 15/03/2011 _______________________________ Angela Gribankova, Deputy chief of department of the research works, Head of chemistry chair, Chemistry Doctor, Maria Myamina, Chemistry Doctor, Professor of chemistry chair. 23 УДК 159.9.07 КОРРЕКЦИЯ ТИПА ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ Е.Ю. Двойникова1 Самарский государственный технический университет 443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: DEY10@rambler.ru В статье приводятся результаты исследования влияния программы коррекции на формирование типа психосоциальной адаптации у студентов специальности «Связи с общественностью» Ключевые слова: социальная адаптация, психические состояния, коррекция типа психосоциальной адаптации. Современные исследования вопросов психосоциальной адаптации освещают ее социальную значимость, личностную необходимость, а также подчеркивают влияние успешности психосоциальной адаптации на психическое здоровье личности и ее устойчивость к психотравме [1]. Исследования психосоциальной адаптации раскрывали разные аспекты. Трудности процесса адаптации и условия их преодоления освещались в работах М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, П.А. Просецкого и др. Проблема дидактической адаптации разрабатывалась Г.Н. Александровым, В.К. Елмановой, Б.М. Петровым и др. Значение индивидуально-типологических особенностей личности в успешности процесса адаптации показано в работах М.Д. Дворяшина, К.О. Сантросян и др. Зависимость адаптации от особенностей протекания психических процессов рассматривалась в работах Л.Н. Борисова, Г.Г. Романович, Л.Н. Фоменко и др. Влияние адаптации на эффективность профессиональной подготовки студентов изучается в работах А.И. Лущинского, П.А. Просецкого, Б.М. Петрова, Л.Я. Рубина, В.А. Семиченко, В.В. Синявского и др. Роль профессиональной адаптации, формирующей профессиональные навыки, рассмотрена в работах П.Р. Атутова, Ю.К. Васильева и В.А. Полякова. В исследованиях С.А. Дружилова пристальное внимание уделяется профессиональной адаптации и профессиональному развитию. Также изучаются многие аспекты адаптационных механизмов, закономерности их влияния на восприятие информации окружающей социальной среды, типы, или разновидности (по А. Налчаджяну), психосоциальной адаптации. В работе А. Налчаджяна «Социально-психическая адаптация личности» понятие разновидности психической адаптации раскрывается как: «а) адаптация путем преобразования и фактического устранения проблемной ситуации; б) адаптация с сохранением ситуации». Оптимальной является первая из представленных, так как позволяет реконструировать реальную социальную ситуацию при сохранении целостности личности, которая в процессе взаимодействия обогащает свой социальный опыт, приобретая новые знания, навыки, социальную компетентность. Вторая разновидность оптимальной не является, так как личность претерпевает глубокие изменения, не способствующие ее развитию, актуализации, обогащению индивидуального опыта [2]. Качественные особенности психосоциальной адаптации имеют, на наш взгляд, определяющее значение в процессе формирования профессиональной компетентности студентов. Несмотря на необходимость оптимальной подготовки специалистов в процессе обучения, работ по исследованию влияния психосоциальной адаптации на формирование профессиональной компетентности студентов крайне мало. В таких 1 Двойникова Елена Юрьевна, ст. преподаватель, каф. психологии и педагогики. 24 исследованиях в основном освещаются вопросы внешнего проявления адаптации, такие как свободное владение знаниями, умение использовать личный опыт в новых профессиональных условиях, социальная активность. Но вопросы, связанные с качественными преобразованиями типов психосоциальной адаптации, все еще остаются малоисследованными. Кроме того, не разработаны методы диагностики типа адаптации, не создана программа ее коррекции. Таким образом, сформулированные выше проблемы являются актуальными. Цель нашего исследования – реализовать программу коррекции психосоциальной адаптации личности, экспериментально изучить и провести анализ результатов ее воздействия. Программа разработана для студентов четвертого года обучения по специальности «Связи с общественностью». Содержит три последовательных этапа, каждый из которых является частью объективного анализа и преобразования личностного содержания участников эксперимента. Гипотезами нашего исследования являются: 1. Тип психосоциальной адаптации характеризуется комплексом ведущих компонентов психического состояния личности, содержания Я-концепции, психологических установок. 2. Существуют способы коррекции типа психосоциальной адаптации. Для подтверждения гипотез нами проводилась реализация программы коррекции психосоциальной адаптации личности среди студентов четвертого курса, обучающихся по специальности «Связи с общественностью» в 2008/2009 и 2009/2010 учебных годах. На протяжении всего экспериментального периода осуществлялась диагностика комплекса ведущих компонентов психического состояния испытуемых. Программа, содержащая три последовательных этапа коррекции типа психосоциальной адаптации, приведена в табл. 1. Таблица 1 Этапы коррекции типа психосоциальной адаптации № этапа 1 2 3 Содержание – диагностика психических состояний; – определение наличия внутреннего конфликта; – определение широты мышления; – определение личностных установок; – определение Я-концепции – обогащение психологического опыта; – развитие способности к эмпатии; – развитие коммуникативного потенциала; – коррекция установок; – закрепление опыта – идентификация; – определение изменений Я-концепции; – анализ результатов Средства – методика диагностики психических состояний Г. Айзенка; – проективные методики определения внутренних противоречий; – тест определения широты мышления; – эксперимент, определяющий личностные установки; – проективная методика определения Я-концепции – игра-тренинг коммуникации в конфликте; – психогимнастические упражнения, направленные на установление контакта, восприятие и понимание эмоционального состояния; – тренинг развития способов приема и передачи информации; – анализ и преобразование личностных установок; – игры-тренинги рационального поведения и анализа ситуации – проективная методика определения Я-концепции; – анализ изменений внутреннего содержания Я-концепции; – проективная методика определения новых личностных возможностей 25 В исследовании принимал участие 221 студент, в том числе: 101 человек – контрольная группа, 120 – экспериментальная группа. Эксперимент проводился в 2008/2009 и 2009/2010 учебных годах. Перед началом реализации программы проводилось тестирование с целью определения уровня психосоциальной адаптации. В целом результаты показали средний и высокий уровни психосоциальной адаптации всех участников эксперимента. Однако, несмотря на данные показатели, не все испытуемые были успешны в учебной деятельности, в социальных отношениях, а также в решении квазипрофессиональных задач. Значительная часть испытуемых демонстрировала отсутствие широты мышления, глубины анализа квазипрофессиональных задач, часто наблюдались включения защитных механизмов, присутствие проекции «на себя», «на другого», незрелые стратегии разрешения внутриличностных проблем. Контрольная группа не участвовала в программе коррекции психосоциальной адаптации, в экспериментальной группе проводилась целенаправленная реализация программы. Результаты входного тестирования студентов ФГО СамГТУ 2008/09 и 2009/10 учебных годов представлены в табл. 2 и на рис. 1. Таблица 2 Результаты входного тестирования студентов ФГО СамГТУ 2008/09 и 2009/10 учебных годов Экспериментальная Контрольная Тип группы ПСА 1 Кол-во % человек ПСА 2 Кол-во % человек № группы Общее колво человек 4-1 18 5 27,8 13 72,2 4-2 4-3 Итого за 2008/09 4-4 2009/10 4-5 Итого за 2009/10 15 21 54 23 24 47 4 5 14 5 5 10 26,7 23,8 25,9 21,7 20,8 21,3 11 16 40 18 19 37 73,3 76,2 74,1 78,3 79,2 78,7 Всего 4-4 4-5 4-6 101 19 24 19 24 4 6 5 23,8 21,1 25,0 26,3 77 15 18 14 76,2 78,9 75,0 73,7 Итого за 2008/09 4-1 4-2 2009/10 4-3 Итого за 2009/10 Всего 62 17 22 19 58 120 15 3 5 4 12 27 24,2 17,6 22,7 21,1 20,7 22,5 47 14 17 15 46 93 75,8 82,4 77,3 78,9 79,3 77,5 Год 2008/09 2008/09 26 Уровень тревожности и ригидности, % 90 80 Сравнение результатов входного и итогового тестов контрольных групп ФГО (2008/9 - 2009/10) ВИ В И И В В В Высокий И И 70 60 Средний 50 40 30 И Низкий 20 10 И В В 2 22 2 22 2 22 22 22 22 222 2 22 222 22 2 2 222 22 11 2 11 21 1 22 111 1 1 22 111 1 1 21 11 1122 2 1 21 2 2122 222 2 222 2 22 222 222 22 2 22 22 22 22 22 Тип 2 22 222 2 22 22 222 2 222 2 22 22 222 1 2 222 221 1 2 121 1 211 21 11 2 21 21 211 1 221 11 11 2 222 1 212 2 22 12 22 222 2 22 22 222 2 222 2 22 22 22 2 ПСА 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95 100 № Рис. 1 В ходе реализации программы нами проводились психологические тренинги, упражнения, направленные на понимание мотивов поведения оппонента, анализ собственных мотивов эмоциональных реакций, поведения, принимаемых решений. Также осваивались техники самостоятельной работы над внутриличностными противоречиями и проблемами. С целью обогащения эмоционального опыта проводились ролевые игры, направленные на развитие умения управлять эмоциональными реакциями, развитие гибкости, выразительности эмоций, культуры их проявлений. Анализировались результаты проективных методик, позволяющих наблюдать изменения внутреннего состояния участников эксперимента, преобразование психологических установок, соотношение содержательных компонентов Я-концепции. У многих студентов наблюдалось влияние внутриличностных изменений на успехи в учебной и профессиональной деятельности. Появлялась глубина анализа квазипрофессиональных задач, конкретизировалась личная значимость в социальных связях, испытуемые проявляли активность в преобразовании проблемных ситуаций, осваивали прогрессивные коммуникативные стратегии, формировали мотивацию к личностному развитию. Кроме того, программа коррекции психосоциальной адаптации позволила испытуемым сформировать «внутренний локус» контроля, мотивацию к саморазвитию, самоактуализации. Все вышеперечисленные внутриличностные изменения являются необходимым условием для возможности развития личностного потенциала. В ходе эксперимента мы наблюдали изменение количества участников, имеющих определенный тип психосоциальной адаптации. Результаты итогового тестирования студентов ФГО СамГТУ 2008/09 и 2009/10 учебных годов представлены в табл. 3 и на рис. 2. 27 Таблица 3 Результаты итогового тестирования студентов ФГО СамГТУ 2008/09 и 2009/10 учебных годов Тип группы № группы Год Контрольная 4-1 4-2 2008/09 4-3 Итого за 2008/09 4-4 2009/10 4-5 Итого за 2009/10 Всего 101 19 24 19 62 17 22 19 58 4-4 4-5 4-6 Итого за 2008/09 4-1 2009/10 4-2 4-3 Итого за 2009/10 Экспериментальная 2008/09 Всего Уровень тревожности и ригидности, % ПСА 1 Кол-во человек 5 4 5 14 5 5 10 Общее кол-во человек 18 15 21 54 23 24 47 120 ПСА 2 Кол-во человек 13 11 16 40 18 19 37 % 27,8 26,7 23,8 25,9 21,7 20,8 21,3 % 72,2 73,3 76,2 74,1 78,3 79,2 78,7 24 10 14 11 35 10 13 10 33 23,8 52,6 58,3 57,9 56,5 58,8 59,1 52,6 56,9 77 9 10 8 27 7 9 9 25 76,2 47,4 41,7 42,1 43,5 41,2 40,9 47,4 43,1 68 56,7 52 43,3 Сравнение результатов входного и итогового тестов экспериментальных групп ФГО (2008/9 - 2009/10) В В И И В 90 80 В И В Высокий И И 70 60 Средний 50 40 30 И 20 10 В И В Низкий 222222222222222222222222222222122222221221212112212121111112111111111221212222212221222222222222222222222222222222222222 Тип 222222222222222222222211121121111111112111111111111111111111111111111111111111111111111111111222222222222222222222222222 ПСА 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 Рис. 2 28 70 75 80 85 90 95 100 105 110 115 120 № Сравнительный анализ результатов контрольного тестирования показывает отсутствие внутриличностных изменений у студентов контрольной группы в ходе процесса обучения. Количество студентов, адаптированных по типу 1: входные показатели – 21,3%, итоговые показатели – 21,3%. Количество студентов, адаптированных по типу 2: входные показатели – 78,7%, итоговые показатели – 78,7%. У студентов, участвовавших в коррекционной программе, наблюдаются значительные внутриличностные изменения. Количество студентов, адаптированных по типу 1, к концу эксперимента увеличивается: входные показатели – 22,5%, итоговые показатели – 6,7%. Количество студентов, адаптированных по типу 2, уменьшается: входные показатели – 77,5%, итоговые показатели – 43,3% . Таким образом, изменение типа психосоциальной адаптации возможно при использовании программы ее коррекции. Программа коррекции психосоциальной адаптации позволила снизить у испытуемых уровень тревожности, ригидности и фрустрации, преобразовать иррациональные установки в рациональные, что в свою очередь повлияло на возможность разрешения внутриличностных противоречий, развития широты мышления, глубины анализа квазипрофессиональных задач. Анализ результатов проведенного экспериментального исследования позволил выявить качественные отличия групп в плане особенностей психических состояний, внутренних противоречий, характера личностных установок, иерархии доминирующих Я-структур, составляющих Я-концепции, мотивов выбора коммуникативных стратегий. Все эти показатели явились определяющими в установлении типа психосоциальной адаптации. На основании результатов, полученных в ходе эксперимента по реализации программы коррекции типа психосоциальной адаптации, можно сделать выводы о том, что тип психосоциальной адаптации характеризуется комплексом ведущих компонентов психического состояния личности, содержания Я-концепции, психологических установок, а также о том, что существуют способы коррекции типа психосоциальной адаптации. Таким образом, приведенные выше гипотезы нашли экспериментальное подтверждение. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. Двойникова Е.Ю. Ложь как психологический феномен в психосоциальной адаптации в вузе / Материалы I Международного форума «Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма» (Санкт-Петербург, 2006). – СПб.: ООО «Книжный Дом», 2006. – С. 217–218. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / Отв. ред. Э.А. Александрян: АН АрмССР. Ин-т философии и права. – Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1988. Пахальян В.Э. Личностно ориентированное консультирование в образовании. Материалы к организации и проведению учебных занятий: учеб. пособие. – Ч. III. Практикум. – М.: ПЕР СЭ, 2003. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. – СПб.: «Речь», Институт Тренинга, 2001. Тайный мир рисунка: пер. с англ. – СПб.: Европейский дом, 2000. Поступила в редакцию – 18/03/2011 В окончательном варианте – 28/03/2011 UDC 159.9.07 THE CORRECTION OF A PERSON PSYCHOSOCIAL ADAPTATION TYPE E. Yu. Dvoinikova Samara State Technical University 244 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100 E-mail: DEY10@rambler.ru 29 In the article an investigation results of the correction program influence on a formation of psychosocial adaptation of the PR – students are presented. Key words: psychosocial adaptation, psychic states, psychocorrection. Original article submitted 18/03/2011; Revision submitted – 28/03/2011 _________________________________ Elena Yu. Dvoinikova, Chair of Psychology and Pedagogy. УДК 81.23 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТА ДИАЛОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА В.В. Доброва1 Самарский государственный технический университет, 443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: victoria_dob@mail.ru Изучение диалогического дискурса, важнейшую социально-психологическую компоненту которого составляют сокращенные формы общения, с учетом личностных особенностей общающихся, а также языковой культуры, семантики и элементов речи говорящих является актуальным направлением в исследовании межличностного общения. Проведенное исследование позволило утверждать, что существует зависимость между личностными характеристиками, коммуникативными способностями участников диалога, мотивацией общения и появлением в структуре диалога различных типов сокращенных высказываний. Ключевые слова: межличностное общение, личностные особенности, речевое общение, сокращенные формы общения. Психологическое описание поведения личности и ее проявлений в деятельности, в частности в деятельности по порождению речевых высказываний, все чаще сегодня привлекает внимание исследователей. Проблема выраженности характеристик личности в смысловом содержании высказываний и в особенностях ее речевого поведения находится на стыке психологии и лингвистики, поэтому требует всестороннего изучения человека общающегося и говорящего с использованием комплекса психологических и лингвистических подходов. Именно такой ракурс позволяет по-новому взглянуть на личность, ее речевое поведение в процессе общения и тем самым раздвинуть рамки и лингвистического, и психологического подходов к ее изучению. Изучение человека, его поведения и деятельности с использованием комплекса методов, в котором объединены эмпирические подходы различных наук, становится актуальной задачей современного научного познания и социальной практики. Актуальность подобных психолингвистических исследований определяется несколькими факторами: во-первых, возрастанием роли личности в современном обществе, а значит, повышением внимания к ее свойствам, проявляющимся в различных видах деятельности и определяющим их успешность; во-вторых, осознанием значимости общения, которое является базовой предпосылкой развития психологических процессов, состояний и свойств субъекта, особым и необходимым способом жизнедеятельности отдельного человека и общества в целом; в-третьих, пока еще 1 Доброва Виктория Вадимовна (к. психол. н.), доцент, зав. каф. иностранных языков 30 недостаточным исследованием взаимосвязей структуры, элементов и особенностей речи как средства общения, в частности речевых высказываний, с личностными особенностями говорящего. Очевидно, что речевое поведение является сугубо индивидуальным речевым проявлением личности и связано с различными ее характеристиками, поэтому весьма актуальным является изучение личности, выраженной в языке и через язык, т.е. языковой личности в совокупности ее лингвистических и психологических характеристик. Тем более что интерес к изучению языковой личности возрастает и в психологии, и в лингвистике. Изучение особенностей речевого общения довольно давно уже является предметом специальных исследований психологов (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Леонтьев). В речевом общении проявляются все психологические закономерности общения в наиболее характерном и доступном исследователю виде, чем вызван большой интерес к его исследованию. Эмпирические исследования показывают, что основной разновидностью речевого поведения, отражающего личностные характеристики говорящего, а также особенности личности как конкретного носителя национальной и языковой культуры, является разговорная речь, выступающая в форме диалога. Вместе с тем изучение реальных диалогов с учетом особенностей структуры и элементов речи говорящих, а не только их семантики, практически не встречается в современных психологических исследованиях. Известно, что в реальном речевом общении можно обнаружить как полные формы диалогической речи, так и весьма специфические с точки зрения психолингвистического анализа существенно сокращенные элементы – реплики разного рода. Понятно, что эти реплики, часто не имеющие смысла вне контекста самого диалогического дискурса, несут в реальном общении значительную семантическую нагрузку и составляют, таким образом, важнейшую социально-психологическую компоненту межличностного общения. Опыт наблюдения позволяет увидеть в диалогическом дискурсе большое число подобных сокращенных по форме реплик, которые можно обозначить как реактивные монорематические высказывания, которые, по сути, являются сокращенными по форме краткими речевыми реакциями участников диалога, в отличие от тематических высказываний классического типа. Однако с точки зрения семантической наполняемости такие высказывания отнюдь не являются ущербными. Более того, с учетом того факта, что речевая деятельность непосредственно связана с индивидуальными и личностными особенностями субъекта, участвующего в процессе межличностного общения, монорема может рассматриваться как специальная реактивная (реагирующая) форма речевого поведения в системе межличностного общения. Сокращенное по форме высказывание с точки зрения семантической наполняемости не является ущербным, т.к. оно содержит необходимую для собеседника информацию. Между репликами диалога устанавливаются отношения "стимул – реакция", это означает, что каждая исходная реплика порождает вторую ответную реплику и т.д., а структура и семантика первой инициирующей реплики обусловливает форму и содержание второй ответной реплики. Исследование структуры вопросноответного единства на материале английской разговорной речи позволяет утверждать, что все ответные высказывания являются позиционно обусловленными единицами коммуникации, образующими единый речевой комплекс с предшествующими вопросительными предложениями, чем обусловлен интерес к анализу не только реактивных, но и вопросительных, стимулирующих предложений в функциональносемантическом аспекте. Взаимопонимание между людьми достигается в зависимости от того, насколько говорящему и слушающему удается разграничить исходный контекст, тему, и новый 31 включающийся в него член сообщения, рему, что и осуществляется в рамках каждого предложения, являясь важнейшим механизмом речевого общения. В разговорной речи встречаются такие высказывания, в которых состав темы практически отсутствует. В англистике такие высказывания известны как монорематические, т.е. состоящие из одной ремы. Они появляются в составе ответной реплики диалогического единства и спровоцированы вопросительной репликой-стимулом и самой ситуацией общения. Профессиональное владение языком предполагает как адекватное восприятие, так и активное использование монорематических высказываний в разговорной речи, поэтому их изучение на материале английской разговорной речи представляет для лингвистов практический и теоретический интерес. В рамках психологии монорема вообще не изучалась, так как рассматривалась как сугубо лингвистическая единица. Принимая во внимание тот факт, что речевая деятельность непосредственно связана с индивидуальными и личностными особенностями субъекта, участвующего в процессе межличностного общения (диалога), мы рассматриваем монорему как специфическую форму вербального поведения в системе межличностного общения. Поскольку речевое поведение является сугубо индивидуальным речевым проявлением личности, оно естественным образом связано с личностными, национальными, социальными характеристиками участников диалога. Любой речевой акт с необходимостью соотнесен с личностью говорящего, или, другими словами, любой диалог способствует актуализации личностных характеристик его участников, т.е. личность, ее психологические особенности раскрываются в диалоге [2, с. 190], детерминируют его содержание и развитие. По мнению С.А. Агаповой, личностные характеристики участников речевого (диалогического) общения представляют собой "переплетение индивидуальных, социальных, национально- культурных и общечеловеческих особенностей" [1, с. 192]. Существуя в конкретном этносе, личность неизбежно является носителем того или иного типа национальной речевой культуры, что влияет в той или иной степени на формы общения, а также на его эффективность. Находясь в "родной" языковой среде, человек легко ориентируется в ситуации общения, в выборе форм и средств общения. Вместе с тем, попадая в иноязычную языковую среду, т.е. вступая в общение на иностранном языке, человек сталкивается не только со сложностями в выборе языковых средств и форм, но и с разницей коммуникативного и смыслового плана общения. Поэтому в качестве одного из критериев эффективности речевого общения выступает единое или сходное понимание реальности, осознание национально- культурной специфики общения, а также владение средствами языка. Однако очевидно, что эффективность общения зависит не только от владения его средством, т.е. языком, или от принадлежности говорящего к той или иной языковой среде. В качестве одного из наиболее важных факторов успешности можно выделить и индивидуальные личностные особенности говорящего. Так, согласно типологии К.Г. Юнга, экстраверты и интроверты по-разному ведут себя в ситуации общения. Вообще типология К.Г. Юнга наиболее полно оценивает социально- психологические особенности личности, описывая личностные параметры 8 психологических типов в зависимости от установок человеческой психики и психологических функций. Использование данной типологии представляется перспективным, потому что в ней заложены наиболее общие характеристики личности, связанные со способом взаимодействия с окружающей действительностью, социальной стороной поведения личности, характеризующие личность как субъекта общения. Эффективность общения также в известной степени является следствием комбинации мотивов коммуникации (реализующихся в мотивации достижения успеха и мотивации аффилиации), направленности коммуникации и коммуникативных способностей, которые характеризуют личность в процессе общения. 32 Для изучения особенностей существования и проявления форм рематических высказываний в реальных диалогах нами было проведено специальное эмпирическое исследование, частью которого был описанный далее психолингвистический эксперимент. В эксперименте приняли участие студенты высших учебных заведений России и Великобритании, которые были разделены на группы в зависимости от уровня владения английским языком: группа I – люди с низким уровнем владения языком; группа А – люди с высоким уровнем владения языком (родной язык – русский); группа В – люди с высоким уровнем языковой культуры (родной язык – английский). В данных группах были изучены личностные характеристики их представителей и особенности реагирующего компонента диалога (монорематических высказываний). С целью описания особенностей личности как субъекта общения в качестве основной диагностической методики определения психологических портретов мы выбрали опросник, разработанный Д. Кейрси на основе концепции К. Юнга о психологических типах. В группах русскоязычных говорящих дополнительно были использованы психодиагностические методики, решающие задачу выявления личностных характеристик субъекта рематического высказывания более детально и позволяющие определить мотивацию аффилиации (опросник А. Мехрабиана), мотивацию достижения цели и успеха и уровень мотивации избегания неудачи (опросник Т. Элерса), а также коммуникативные и организаторские способности (опросник КОС-2). Сравнительный анализ данных трех групп позволяет говорить о том, что прямые ответы чаще всего звучат в диалоге и реже всего на заданный вопрос мы получаем неадекватный ответ, хотя следует отметить, что соотношение реагирующих компонентов в акте коммуникации у представителей трех групп неодинаково. Так, у представителей групп В и I, представляющих противоположные ступени овладения языком или уровни языковой культуры, имеются значимые расхождения по наличию прямых и косвенных ответов в акте коммуникации, что говорит о взаимосвязанности языковой культуры и структурно-семантических особенностях сокращенных форм общения (монорем), представленных прямым и косвенным ответом (табл. 1). Таблица 1 Распределение представителей трех групп по характеру реагирующего компонента диалога Группа Группа В Группа А Группа I Прямые ответы 44,75 49,33 55,53 Косвенные ответы 34,65 28,63 25,61 Отсутствие адекватного ответа 20,59 22,04 18,86 Сравнительный анализ данных из выборок представителей трех групп показал, что во всех группах присутствуют выделенные типы темперамента, однако их распределение в группах неодинаково. Однако, несмотря на специфичность личностных характеристик членов групп, наблюдается устойчивая зависимость между параметрами экстраверсии и появлением косвенных ответов, параметром интроверсии и появлением прямых ответов в акте коммуникации, а отсутствие адекватного ответа непосредственно связано с параметром импульсивности. Дополнительные психологические обследования позволили обнаружить, что изученные группы, имеющие разный уровень языковой культуры (данные русскоязычных групп А и I), значимо различаются по параметру мотивации достижения успеха. Так, в группе А появление косвенных ответов связано с мотивацией достижения успеха, а страх быть отвергнутым прямо коррелирует с появлением прямых ответов. В группе I появление косвенных ответов связано с развитыми организаторскими склонностями и стремлением к принятию окружающими, а прямые ответы 33 имеют отрицательную корреляцию с развитыми организаторскими способностями и риском быть отвергнутым. Что касается стремления к самозащите и мотивации избежания неудач, то представители обеих групп имеют средние показатели (табл. 2). Стремление к самозащите в обеих группах имеет отрицательную корреляцию со страхом быть отвергнутым. Таблица 2 Распределение представителей трех групп по уровню мотивации достижения цели и избегания неудач (%) Группа Группа A Группа I Стремление к риску Высокое Среднее Низкое 64,52 35,48 0 21,82 74,55 3,64 Стремление к самозащите Сильное Среднее Слабое 9,68 67,74 22,57 16,36 72,73 10,91 Говоря о коммуникативных и организаторских склонностях (табл. 3), необходимо отметить, что представители группы А отличаются значительно более высоким уровнем коммуникативных и организаторских склонностей, в отличие от представителей группы I, имеющих в основном средний уровень по данным параметрам. При этом по коммуникативным склонностям группы имеют значимые расхождения. Полученные данные подтвердили наше предположение о том, что уровень языковой культуры представителей исследуемых групп определяется уровнем коммуникативных склонностей. Данные корреляционного анализа всех групп позволяют говорить о том, что коммуникативные склонности имеют положительную корреляцию со стремлением к принятию окружающими, а также отрицательную корреляцию со страхом быть отвергнутым. Таблица 3 Распределение представителей трех групп (%) по уровню коммуникативных и организаторских склонностей Группа Коммуникативные склонности Высший Высокий Средний Низкий Группа А 38,71 51,61 6,45 3,23 Группа I 25,45 23,64 41,82 9,09 Организаторские склонности Высший Высокий Средний Низкий 19,35 48,39 29,03 3,23 7,27 34,55 45,45 12,73 Сравнительный анализ данных по параметру аффилиации показывает, что все представители группы А и большинство представителей группы I имеют средний уровень выраженности как стремления к принятию окружающими, так и страха быть отвергнутыми другими людьми. При этом по этому показателю значимых расхождений между данными группами не выявлено. Что касается данных корреляционного анализа, то он показал, что в группе А страх быть отвергнутым положительно коррелирует с появлением прямых ответов, а в группе I стремление к принятию окружающими имеет положительную корреляцию с появлением косвенных ответов и отрицательную – с появлением прямых ответов. В целом полученные по всем экспериментальным группам данные позволяют утверждать, что хотя три выделенные нами группы различаются по составу типов темперамента, мотивации достижения цели, мотивации аффилиации, направленности и коммуникативных способностей, можно выявить некоторые общие тенденции влияния указанных характеристик на особенности использования сокращенных форм речевого диалога в реальном общении. Проведенное эмпирическое исследование показало, что характеристики речевого поведения представителей выделенных трех групп значимо отличаются друг от друга по распределению семантико-синтаксических типов монорематических выска34 зываний и в зависимости от степени выраженности и состава личностных характеристик. Результаты корреляционного анализа также позволили выявить значимые взаимосвязи между уровнем языковой культуры и типами монорематических высказываний участников диалога. Данные проведенного исследования дают убедительные основания утверждать, что существует определенная зависимость между личностными характеристиками (экстраверсия, интроверсия, импульсивность, рассудительность), мотивацией общения, коммуникативными способностями участников диалога, с одной стороны, и появлением в структуре диалога различных семантико-синтаксических типов сокращенных (монорематических) высказываний – с другой. Судя по результатам эксперимента, можно уверенно говорить, что особенности речевого общения (в частности, тип и частота использования монорем как реактивных сокращенных реплик в ходе диалога) определяются не только уровнем языковой культуры, но и личностными характеристиками говорящих. Полученные в этом эксперименте эмпирические данные позволяют утверждать, что структурносемантические особенности такой малоисследованной в психологии формы речевого диалога, как монорематические высказывания, зависят как от уровня языковой культуры, так и от личностных особенностей субъектов диалогического общения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. Агапова С.А. Основы межличностной и межкультурной коммуникации. – Ростов-наДону: Феникс, 2004. – 288 с. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 2003. – 288 с. Поступила в редакцию – 10/03/2011 В окончательном варианте – 10/03/2011 UDC: 81.23 INDIVIDUAL CHARACTERISTICS OF VERBAL DISCOURSE PARTICIPANTS V.V. Dobrova Samara State Technical University 244 Molodogvardeyskaya St., Samara, 443100 E-mail: victoria_dob@mail.ru In the article the study of real dialogues, the most important social and psychological component of which is a contracted form of communication, considering individual characteristics of speakers as well as level of their language culture, semantics and elements of their speech is presented as the up-to-date line of study of interpersonal communication. The carried empirical study allows to say that there is the dependence of individual characteristics, motivation of communication, communicative skills of participants of communication and presence of various semantic and syntactic types of contracted forms in the dialogue. Key words: interpersonal communication, individual characteristics of person, speech analyses, contracted form of communication. Original article submitted – 10/03/2011 Revision submitted – 10/03/2011 _________________________________ Dobrova Victoria, Head of Department of Foreign Languages, candidate of psychology, State Educational Establishment of High Professional Education. 35 УДК 378.14 + 658.386.4 ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ К СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И.Г. Доценко1 Российский государственный профессионально-педагогический университет 620012, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, 11. E-mail: irdo@yandex.ru Статья посвящена изучению организационно-педагогических условий, позволяющих нацелить студентов, обучающихся по направлению подготовки «менеджмент», на включение в свой профессиональный функционал социально-педагогической деятельности. Ключевые слова: менеджмент, социально-педагогическая деятельность, компетенции, информальное образование, принцип изоморфизма, обучающаяся организация. Среди задач, относящихся к компетенции менеджера организации, все большее значение приобретают те, что направлены на адаптацию сотрудников, на расстановку кадров, дающую возможность самореализации, на особую работу с мигрантами, молодежью и другими требующими внимания группами. Готовность к освоению быстро меняющихся технологий, творческая мысль каждого сотрудника сказываются в результате на преобразовании организации. Понимание данного факта приводит менеджеров к поискам путей, порождающих свободный обмен мнениями, стимулирующих активность сотрудников в решении трудных профессиональных и личностных вопросов, т.е. к оживлению информального образования. При этом информальное образование – индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер [4]. Обеспечением условий для образования человека в течение всей его жизни (с чем столкнулось современное управление) занимается социальная педагогика, если принимать ее в трактовке П. Наторпа, данной на рубеже XIX–XX веков. Развивая идеи философа, предмет социальной педагогики мы определяем как изучение влияния, которое жизнь оказывает на развитие и самоосуществление каждого человека, на поиск методов побуждения людей к осмыслению и реализации своих потребностей в образовании, на «очеловечивание» жизненной среды. При таком подходе социально-педагогическая деятельность появляется в функционале всех специалистов, работающих с людьми, и в первую очередь менеджеров. В тех случаях, когда организации ведут работу с населением, когда они инициируют и поддерживают социальные проекты, участвуют в межведомственных акциях, содействующих воспитанию, и выполняют целый ряд других действий, явно не провозглашенных и не всегда отрефлексированных как влияющие на развитие личности, учреждения включаются в социально-педагогическую деятельность. Образец внутриорганизационной деятельности подобного рода демонстрируют сторонники концепции «обучающейся организации». Обучающейся является организация, «умеющая создавать, приобретать и распространять знание и изменяющая свое поведение в соответствии с новой информацией, оригинальными мнениями и современными моделями мышления» [1, с. 54]. Поиск и обоснование системы подготовки менеджеров к реализации социальнопедагогических функций – цель нашего исследования. 1 Ирина Георгиевна Доценко, (к. п. н.), доцент каф. профессиональной педагогики 36 Самостоятельные и ответственные социально-педагогические действия менеджеров и соответственно подготовка к ним затруднены рядом обстоятельств. 1. Особенность управленческого труда связана с необходимостью оперативно реагировать на многочисленные и разнообразные ситуации, одновременно решать множество проблем. Более вероятно, что в поле зрения менеджеров попадут те вопросы, которые они считают однозначно важными и решение которых более алгоритмизировано. Деятельность же, направленная на развитие личности, в отечественной практике последних лет больше декларативна, чем практически отработана. 2. Американский специалист по психологии управления Э. Сордж считает отличительной чертой менеджеров-практиков то, что не все теоретические концепции они готовы принять. «Бизнесмены несколько десятилетий высмеивали такие концепции, как работа в группе или обогащение труда, до тех пор, пока консультанты не стали продавать эти идеи под прикрытием новой тенденции, называемой «уплотненное производство». Они прежде высмеивали и обсуждение организационной культуры, но приняли эти теории, когда консультанты стали подавать их под маркой «организационное преимущество, организационное искусство».[7, с. 298]. Мы столкнулись с этим феноменом в процессе преподавания курса педагогики и педагогически ориентированных спецкурсов студентам, обучающимся по специальности «менеджмент организации». Студенты-менеджеры не мотивированы на «педагогику» как на предмет, дающий профессиональное знание. Им хочется изучать экономику, теорию организаций и другие «управленческие дисциплины». Об этом говорят опросы и студентов очного отделения, и студентов заочного отделения (уже работающих менеджерами), и даже директоров образовательных учреждений, получающих второе высшее образование. 3. Чтобы включаться в деятельность, выходящую за круг непосредственных профессиональных обязанностей, менеджер должен развивать в себе стремление быть лидером. «Однако для большинства топ-менеджеров быть лидерами, а не просто носителями власти крайне трудно. Чтобы задуманные перемены стали реальностью, руководители должны сломать собственную устоявшуюся манеру поведения, поскольку они привыкли «спускать» подчиненным готовые решения» [9, с. 194]. 4. Выступая на научной конференции «Высшее образование для XXI века», проходившей в Московском гуманитарном университете 22–24 апреля 2004 г., доцент кафедры психологии Московского социально-гуманитарного института, канд. психол. наук М.С. Семилеткина рассказала о результатах исследования профессионального самоопределения выпускников школ. «Мотивы поступления в вуз таковы: получить диплом о высшем образовании (для юношей – отсрочка от армии); стать квалифицированным специалистом; найти интересную работу. Самое последнее место здесь занимают учебно-познавательные мотивы. Выбор конкретного вуза диктуется прежде всего престижем будущей профессии. В списке привлекательных профессий – менеджер, экономист, юрист, психолог, политтехнолог, дизайнер. Вместе с тем у подавляющего большинства выпускников – налицо разрыв между желанием поступить в конкретный вуз и реальными возможностями» [3, с. 192]. Наши наблюдения за студентами – будущими менеджерами аналогичны. Названные трудности свидетельствуют о том, что для продвижения в менеджмент педагогических идей нужно уделять большое внимание их пониманию и принятию. Мы пришли к выводу, что для признания менеджерами социальнопедагогических функций («такая деятельность есть, нужна, и она моя») в процесс их профессионального обучения следует включить: 37 формирование видения социально-педагогических задач (чувствительность к проблемам образования, понимание их сути и важности, вычленение из всего комплекса социальных проблем); развитие умений проектирования социально-педагогической деятельности (перевод проблем образования в современном мире в социальнопедагогическую задачу менеджера); обеспечение освоения социально-педагогических технологий. Проблему, связанную с обеспечением выполнения социально-педагогических функций, мы решили следующим образом. Все элементы системы обучения и даже терминология курса (в соответствии с образовательными стандартами третьего поколения, речь идет о дисциплине вариативной части профессионального цикла) должны не «выпадать» из общего управленческого контекста, а, напротив, с ним соотноситься. Должен быть выдержан принцип изоморфизма: так же, как для достижения изоморфности организации внешней среде необходимы «усилия менеджеров по изменению структуры, свойств и стратегии организации» [10, с. 148], важно обеспечить изоморфность учебной среды реальной управленческой практике. Теория и практика менеджмента выработала свои запросы к подготовке управленческих кадров. Мы учитываем их для нашего частного случая подготовки. Некоторые из управленческих идей носят непосредственно социально-педагогический характер, другие коррелируют с социально-педагогическим взглядом на человека и общество. Первый управленческий ориентир для профессионального обучения – теория обучающейся организации. Здесь можно говорить о максимальном совпадении с социально-педагогической моделью. Процессы организационного научения в обучающейся организации охватывают три перекрывающих друг друга периода. Первый – когнитивный, когда все члены организации подвергаются влиянию новых идей, обогащают свои знания и начинают думать иначе. Исследования в плане отношения и глубины понимания (интервью, опросы) специалисты советуют сосредоточить на когнитивной стадии. Второй – поведенческий, когда сотрудники понемногу усваивают новые мнения, изучая свою программу действий. Третий – повышение эффективности, когда изменения в поведении ведут к постоянному улучшению результатов: улучшению качества и др. [1, с. 50-82]. Все организационные моменты обучающейся организации преследуют одну цель: переход от поверхностного знания к глубокому пониманию. Соответствие обучения в вузе обучающейся организации может быть таким, как представлено в табл. 1. Таблица 1 Соответствие стадий организационного научения в обучающейся организации этапам подготовки к реализации социально-педагогических функций в вузе Обучающаяся организация Когнитивный период Поведенческий период Повышение эффективности Подготовка в вузе Исследование видения социально-педагогических функций во время изучения одной из дисциплин профессионального цикла в первый год обучения Социально-педагогические параллели в различных учебных курсах, находящие отражение в организации жизни студентов Ведение курса (по выбору студента) с применением технологий творческой коммуникации и организационного дизайна 38 Второй ориентир для социально-педагогического образования дает нам подход Г. Минцберга к подготовке управленческих кадров: «Для усвоения того или иного навыка нам требуется тренировка и обратная связь, неважно, в реальной или имитируемой рабочей ситуации. Специалисты школ менеджмента должны вычленить навыки, которые особенно необходимы руководителю в его повседневной работе, и выбрать студентов с соответствующими задатками. Правильнее всего – создавать для учащихся ситуации, позволяющие тренировать и совершенствовать наиболее важные навыки, но при этом систематически обращать внимание молодых людей на их промахи и достижения» [5, с. 38]. Мы выявили компетенции, которые сегодня обеспечивают управленцам возможность решать социально-педагогические задачи (представлены в табл. 2). Таблица 2 Компетенции менеджеров, обеспечивающие решение социально-педагогических задач Социально-педагогические функции менеджмента Поддержка личности в организации Компетенции менеджеров − понимание необходимости содействия современному человеку в его социальном становлении и самоосуществлении; − способность помочь сотруднику в соотнесении его личных потребностей с целями организации; − умение определять степень включенности сотрудника в профессиональную деятельность; − владение методами коммуникативной поддержки личности; − навыки активизации адаптивных функций сообщества (развития у людей способности к взаимодействию, умения выносить эмоциональные перегрузки, социальной креативности и др.) Предоставление возможно− способность создавать такие условия работы, при которых стей клиентам или воспилюди могут проявлять активность, ответственность и осветанникам, организация труда домленность; сотрудников − владение техниками ведения группы, которые учитывают не только рост деловой активности, но и эмоциональное состояние коллектива; − навыки организации групповой дискуссии и умение выступить в ней в роли фасилитатора; − умение организовать работу с максимальной самостоятельностью сотрудников в планировании и выполнении трудовых операций, в определении ритма работы; умение организовать работу с максимальной самостоятельностью клиентов; − владение методами стимулирования творчества; − понимание необходимости обеспечения гарантии работы, карьерного роста сотрудников, их самореализации и развития дружеских взаимоотношений с коллегами Развитие самоуправления − способность привлекать работников к прямому участию в руководстве; − способность поддерживать спонтанно возникающие общественные объединения, взаимодействовать с субкультурами; − умение побуждать людей к участию в общественном управлении; − владение методами выстраивания общего видения будущего организации; − владение способами делегирования полномочий 39 Окончание табл. 2 Социально-педагогические функции менеджмента Организационный дизайн Внешнее образовательное взаимодействие Компетенции менеджеров − понимание того, что структурные трансформации могут продуцировать знание и давать возможность взаимопомощи; − умение привлекать людей к свободному обмену мнениями; − владение техниками создания временных структур, действующих параллельно с постоянными; − владение техниками сетевого управления − способность включаться в образовательные проекты на основе сотрудничества и партнерства; − владение методами изучения образовательных возможностей среды; − понимание ответственности менеджмента за культуру общества; − знание современных неинституциональных педагогических моделей; − владение способами привлечения внимания к культурно значимым событиям Понятно, что социально-педагогические компетенции нельзя сформировать только в учебном режиме, даже построенном на методах активного обучения и гибких организационных формах. Стимулирование волонтерских акций студентов, их участие в сетевых социальных проектах, в оптимальном варианте совместно с преподавателями, рефлексивные дискуссии после включенности студентов в социально значимую творческую деятельность помогают развитию понимания и уважения к уникальности человеческой личности и дают опыт организации жизнедеятельности. Третий ориентир для моделирования системы подготовки – идеи П. Друкера относительно социальной роли менеджмента. «Менеджмент – это прикладная дисциплина, эффективность которой измеряется достигнутыми результатами. Исходя из этого менеджмент можно отнести к технической сфере. Однако менеджмент также имеет дело с людьми, их ценностями, их ростом и развитием, что позволяет говорить о нем как о гуманитарном предмете. Кроме того, менеджмент непосредственно относится к социальной структуре общества и влияет на нее. Действительно, каждый, кому приходилось в течение длительного времени работать с руководителями самых разных учреждений, не сомневается, что менеджмент тесно связан с моральными проблемами – с природой человека, понятиями добра и зла и прочими этическими категориями» [2, с. 31]. Причастность к менеджменту и его роли в обществе накладывает отпечаток и на личностную идентичность студента-менеджера. Конечно, здесь не все однозначно, поскольку «управление по Друкеру» – не безусловная норма современности. Поэтому данный вопрос потребовал особой разработки. Приобретению представлений студентов о том, что менеджер является представителем «лидирующей группы общества», или о том, как они (студенты) смогут проявить себя в роли менеджеров-лидеров, способствовал экзистенциальный подход к преподаванию курса «Социально-педагогические функции менеджмента». Экзистенциальный подход дает возможность «выделить в качестве идеальной цели формирование гуманистически ориентированного человека, умеющего оптимально прожить свою жизнь, максимально используя свои потенциалы и реализуя себя в социально значимой деятельности» [6, с. 82]. Подход находит воплощение в технологии проектирования социальнопедагогической деятельности менеджера и технологии творческой коммуникации. 40 Экзистенциальный подход ситуативно ориентирован. Он позволяет обходиться без предварительных объяснений: осознание вырастает из собственного опыта взаимодействия, в процессе которого актуализируется личностное знание. Мы считаем, что при подготовке обучающихся к роли социально ответственного лидера очень важно задавать ситуации распределенного руководства. Теоретическое обоснование этому находим в положениях теории личности У. Мишела: поведение людей в большей степени определяется их восприятием себя в конкретных условиях. У. Мишел утверждает, что ситуации «воздействуют на поведение постольку, поскольку они влияют на такие личностные переменные, как индивидуальный способ кодирования человека, его ожидания, субъективную ценность стимулов или способность генерировать схемы реагирования» [8, с. 121]. Понимая важность ситуационных переменных, мы нашли способ задавать ситуации, в которых человек будет иметь возможность продемонстрировать соответствующие намерения. Такие ситуации появляются в постоянно меняющихся организационных формах. Акцент на организационную форму, а не на решение конкретных (заданных) ситуаций принципиален: организационная форма дает возможность пережить (прочувствовать) события реальной ситуации, а не только осмыслить возможные действия при разборе ситуации заданной. Поэтому организационный дизайн – один из методов разработанной нами технологии творческой коммуникации. В основу технологии положена следующая идея: субъективные восприятия и переживания не только представляют собой личную реальность человека, но также образуют основу для его действий (А. Адлер, Дж. Келли, У. Мишел, К Роджерс). Анализируя профессиональную причастность менеджеров к обеспечению условий для образования сотрудников/клиентов, студенты выполняют творческие задания, заставляющие их эмоционально пережить аналогичные условия в учебной ситуации. При этом важно, чтобы обучающиеся пользовались понятными системами и моделями (личностными конструктами) и при обсуждении выявлялось разнообразие конструктов в качестве основы понимания своих, «чужих» и общественных ценностных ориентиров. Преподавательская деятельность здесь имеет характер педагогического сопровождения. Преподаватель проводит мониторинг видения студентами социально-педагогических функций, конструирует организационные формы, задающие режим эмоционально окрашенного взаимодействия, выступает модератором дискуссий в учебной группе. Творческая коммуникация в вузе изоморфна процессам, имеющим место в «обучающейся организации». Благодаря включенности в подобную работу студенты развивают способность активизировать информальное образование в своих будущих учреждениях. Таким образом, при подготовке студентов к включению социально-педагогической активности в будущий профессиональный функционал мы считаем необходимым наличие следующего комплекса организационно-педагогических условий: экзистенциальный подход дает возможность студентам соотнести свои профессиональные и личностные особенности с предстоящей ролью ответственного лидера; принцип изоморфизма позволяет на стадии обучения получить опыт взаимодействия, лежащего в основе современных управленческих технологий. Сам процесс принятия студентами социально-педагогических идей тоже может быть отрефлексирован ими как аналогичный адаптационным процессам в реальной организации. Тогда все применяемые на учебных занятиях технологии будут использоваться будущими менеджерами на рабочем месте. 41 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Гарвин Д. Создание обучающейся организации // Управление знаниями: пер. с англ. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. – С. 50–82. 2. Друкер П. Энциклопедия менеджмента. – М.: ООО «И.Д. Вильямс», 2008. – 432 с. 3. Интеллектуальные и социальные составляющие высшего образования // Человек. – 2005. – № 1. 4. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза, 2000 г. // Общество знание России. URL: http://www.znanie.org/docs/memorandum.html (дата обращения: 29.01.2011). 5. Минцберг Г. Профессия – менеджер: мифы и реальность // Лидерство. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. – С. 21-47. 6. Рожков М.И. Воспитание: экзистенциальный подход // Воспитание: научные дискуссии и исследования: сб. науч. трудов / Под ред. Е.В. Титовой. – СПб., 2005. 7. Сордж Э. Организационное поведение // Управление человеческими ресурсами / Под ред. М. Пула, М. Уорнера. – СПб.: Питер, 2002. – С. 289–312. 8. Салливан Г., Роттер Дж., Мишел У. Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности. – СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2007. – 128 с. 9. Хейфец Р.Х., Лаури Д.Л. Работа лидера // Лидерство. – М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. – С. 192–220. 10. Щербина В.В. Социальные теории организации: словарь. – М.: ИНФРА-М, 2000. – 264 с. 1. Поступила в редакцию – 10/03/2011 В окончательном варианте – 28/03/2011 UDC 378.14 + 658.386.4 PROBLEMS OF FUTURE MANAGERS’ ADAPTATION TO SOCIAL-PEDAGOGICAL ACTIVITY I.G. Dotsenko Russian State Vocational-Pedagogical University 11 Mashinostroiteley st., Yekaterinburg, 620012. E-mail: ant@yandex.ru The article researches organizational-pedagogical conditions which allow preparing students, future managers, to include social-pedagogical activity in their professional functions. Key words: management, social-pedagogical activity, competences, informal education, principle of isomorphism, learning organization. Original article submitted – 10/03/2011 Revision submitted – 28/03/2011 _________________________________ Irina G. Dotsenko (PhD), Associate Professor, Dept. of Vocational Pedagogy. 42 УДК 378.147 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПРОЦЕССУ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НЕФТЕТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ ПО ФИЗИКЕ Е.В. Дубас1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: dev575@mail.ru В статье рассматривается процесс обучения физике студентов нефтетехнологического факультета на основе компетентностного подхода. Приводится обоснование модульного строения курса физики, методов обучения и контроля знаний, полученных студентами во время занятий. Ключевые слова: физика, компетенции, компетентностный подход, модуль, модульное строение, самостоятельная работа. Современные мировые тенденции требуют активного внедрения новых информационно-образовательных технологий в процесс обучения и подготовки студентов, будущих специалистов, потому что «… выпускникам придется столкнуться с необходимостью смены работы, обновления своих знаний и получения новой квалификации. Мир труда радикально меняется, и большая часть знаний, которые студенты приобретают в ходе своей первоначальной подготовки, быстро устаревает» [4]. Объединение российского образования с европейской образовательной средой в целях реализации основных направлений Болонского процесса приводит к существенным изменениям в структуре высших учебных заведений, нормативных документов, всей методики преподавания. Российской системе образования предстоит переход на федеральные государственные стандарты третьего поколения. Проектирование образовательных стандартов нового поколения осуществляется на основе перехода от традиционной к компетентностной парадигме высшего профессионального образования, что предполагает перенос акцента с предметно-содержательной теоретической стороны на компетенции, приобретение которых должно стать результатом образовательного процесса. Компетенции выпускника представляют собой организованную динамичную структуру, соединяющую знания теоретические с практическим их применением в профессиональной сфере и в жизни в целом. Наличие в стандартах новых принципов позволяет ориентировать выпускников на эффективную деятельность, связанную с будущей профессией, что увеличивает степень свободы обучающихся. Студенты смогут выбирать индивидуализированные образовательные траектории. У вузов появляются ресурсы автономности, достигаются академические свободы и либерализм в области проектирования содержания образования [2]. Компетентностный подход в образовании – это подход к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий и оценке результатов образования, основанный на предоставлении результатов образования в виде актуальной совокупности компетенций (компетентностей) выпускников учебных заведений и соответствующих уровней сформированности этих компетенций (компетентностей). При компетентностном подходе к обра1 Елена Владимировна Дубас, ст. преподаватель, каф. общей физики и физики нефтегазовых производств. 43 зовательным стандартам цель задается в форме компетенций. Новая компетентностная модель образования выпускника вуза должна создаваться как совместный проект с участием всех заинтересованных сторон. Здесь предполагается сотрудничество профессорско-преподавательского состава и учебно-методического объединения, студентов вуза, родителей студентов вуза, объединения региональных работодателей, заинтересованных в качественной подготовке выпускников, выпускников прошлых лет вуза, научно-методических советов органов управления высшим и послевузовским профессиональным образованием, а также подведомственных им предприятий, учреждений и организаций [1]. Как указывается в документах правительства, выпускник должен обладать следующими компетенциями по выбранному направлению и профилю подготовки: универсальными и профессиональными. На рис. 1 показана структура компетенций. КОМПЕТЕНЦИИ инк1 инк2 и т.д. Общепрофессиональные социально-личностные общекультурные инструментальные общенаучные онк1 онк2 и т.д. опк1 опк2 и т.д. слк1 окк1 и т.д. профильноспециализированные ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ УНИВЕРСАЛЬНЫЕ пск1 пск2 и т.д. Рис. 1. Структура компетенций Универсальные компетенции включают в себя: общенаучные компетенции (ОНК): способность приобретать и использовать базовые знания в области гуманитарных, экономических и социальных наук, математических и естественных наук и др.; инструментальные компетенции (ИНК): письменная и устная коммуникация на родном языке, знание второго языка, организационные и управленческие навыки и способности, элементарная компьютерная грамотность, навыки получения свежей, своевременной информации из различных источников, базовые знания в области информатики и современных информационных технологий, навыки использования разнообразного программного обеспечения и навыки работы в компьютерных сетях, умение создавать базы данных и использовать сеть Интернет; 44 социально-личностные (СЛК) и общекультурные (ОКК) компетенции: способность разрабатывать и реализовывать перспективы интеллектуального, культурного, нравственного и профессионального саморазвития и самосовершенствования; настойчивость в достижении цели; способность критически переосмысливать накопленный опыт, изменять при необходимости профиль своей профессиональной деятельности; способность руководствоваться этическими и правовыми нормами; толерантность; способность к социальной адаптации; умение работать самостоятельно и в команде, руководить и подчиняться; навыки культуры социальных отношений, умение критически относиться к своей деятельности; вести здоровый образ жизни. Профессиональные компетенции включают в себя: общепрофессиональные компетенции (ОПК) (в соответствии с разнообразными видами и задачами деятельности, определяются очень вариативно): способность к применению теоретических основ к профессиональной деятельности, способность решать сложные производственные задачи и проблемы; профильно-специализированные компетенции (ПСК): способность действовать в конкретных профессиональных условиях труда, владение определенным уровнем квалификации [3]. Знаниевая модель образования с большим числом лекционно-аудиторных часов, основанная на преобладании теории, на получении «запасных» знаний, слабо связанных с профессиональной деятельностью, должна трансформироваться, оставив все лучшее новой компетентностной модели. Как показывают опросы бывших выпускников нефтетехнологического факультета, фундаментальные знания по естественным наукам (физика, химия и др.) им нужны в ходе расчетов, проведения лабораторных исследований, но редко востребованы. Переход к компетентностной модели образования, основанной на симбиозе знаний, умений, способностях применения их в практической деятельности, требует новых, современных подходов к процессу обучения студентов, адекватных новым условиям. Лекционный, теоретический материал по общей физике в наше время легко найти. Он широко представлен в учебно-методической литературе на бумажных носителях, в интернет-ресурсах, что весьма удобно для студентов. Они могут самостоятельно читать и смотреть интересные, яркие лекции, лекционные демонстрации, наблюдать различные лабораторные опыты в сети Интернет, не выходя из дома. Конечно, это возможно при хорошей организации самостоятельной работы самим студентом, что требует от него наличия волевых качеств и интеллектуальных способностей, умения самоорганизовываться. Модернизация обучения студентов технического университета общенаучным и естественно-научным дисциплинам особенно значима. В первую очередь существенно сокращаются аудиторные часы занятий, лекционное время. Увеличиваются часы самостоятельной работы студентов, их учебная нагрузка и ответственность за выполнение различных заданий: подбор информации и написание реферативных сообщений, эссе, докладов, решение домашних заданий, изучение отдельных тем теоретического курса физики, подготовка к выполнению лабораторного практикума и подготовка к коллоквиумам и экзаменам. Поэтому автором предлагается блочномодульный курс общей физики, основанный на компетентностном подходе к обучению студентов нефтетехнологического факультета. Процесс правильного определения компетенций (универсальных и профессиональных) достаточно сложный и очень важный для создания целостной компетентностной модели обучения студента, будущего специалиста нефтегазовой отрасли, на результат обязательно должны влиять профессионалы данной области. Отбор теоретических и практических вопросов 45 для модулей курса общей физики проходил с учетом мнения работодателей, заинтересованных в качественной университетской подготовке молодых специалистов, приходящих на производство, а также преподавателей, студентов и выпускников нефтетехнологического факультета, путем проведения анкетирования. Весь курс общей физики разбит на семь блоков-модулей: механика, элементы механики жидкости, статистическая физика, термодинамика, электричество и магнетизм, колебания и волны, оптика и квантовая природа излучения, атомная, ядерная физика и квантовая механика. Для студентов разных направлений и специальностей большое значение имеют «свои», близкие им по профилю разделы и темы физики. Студентам электротехнического факультета важны модули электричество и магнетизм, колебания и волны, теплоэнергетического – статистическая физика и термодинамика, нефтетехнологического – механика и элементы механики жидкости, статистическая физика, термодинамика и т.д. Естественно, изучение физики не может свестись к этим отдельным модулям. Выполнение рабочей программы дисциплины включает в себя обязательное изучение всех разделов, но обогащение профильным содержанием очень важно и необходимо. В качестве примера рассмотрим модуль статистическая физика. Название модуля Статистическая физика Содержание общетеоретическое Компетенции, предметнотеоретическая компонента МолекулярноЗнание явлений кинетическая теория. и законов физиМакроскопическое ки, представлесостояние. Основное ние о природуравнение МКТ. Мак- ных процессах; роскопические параумение их модеметры как средние зна- лировать; поничения. Тепловое равмание модельновесие. Понятие о ного представтемпературе. Модель ления газов, идеального газа. Урав- понимание сущнение состояния иде- ности законов и ального газа и его границ их приприменение к изопро- менения; знание цессам. Распределение уравнений и Максвелла. Скорости формул молекул. Распределение Больцмана. Барометрическая формула. Распределение Максвелла – Больцмана. Средняя кинетическая энергия частицы. Закон равномерного распределения кинетической энергии по степеням свободы. Реальные газы. Уравнение и изотермы Ван-дерВаальса. Энергия реальных газов 46 Содержание профессионально ориентированное Явления переноса: внутреннее трение, диффузия, теплопроводность. Вязкость. Методы определения вязкости нефти. Роль поверхностных явлений в процессах нефтегазового производства. Фазовые состояния углеводородных систем. Гистерезис смачивания. Капиллярные явления. Вытеснение нефти и газа из пористых сред Компетенции, профессиональнотехнологическая компонента Умение проводить расчёты, построения графиков, схем, диаграмм на примере физических процессов, лежащих в основе разработки нефтяных и газовых месторождений, транспортировки и переработки нефти; владение навыками использования физических измерительных приборов (вискозиметров); применение необходимых физических законов при решении профессионально ориентированных задач; умение технически грамотно формулировать выводы, сделанные в процессе выполнения лабораторных и практических заданий Используя модули, студенты могут самостоятельно изучать новый материал, что обеспечивает достаточный уровень усвоения. В ходе обучения с применением модульного курса общей физики происходит формирование предметных профессионально значимых компетенций (ППЗК). Деление компетенций на две компоненты – предметно-теоретическую и профессионально-технологическую – необходимо для связи фундаментальных физических знаний со знаниями общепрофессиональных и специальных дисциплин. Это помогает в создании структуры межпредметных связей, укрепляющих знания и мотивацию студентов в процессе учебы. Структурные связи физики и различных учебных дисциплин (УД) представлены на рис. 2. ОБЩАЯ ФИЗИКА УД по геологии и разведке ресурсов Образовательное пространство формирования предметных профессионально значимых компетенций УД по бурению скважин Диагностика и мониторинг формирования ППЗК УД по эксплуатации месторождений УД по транспортировке нефтегазовых продуктов Результат – сформированность ППЗК Рис. 2. Модель модульного междисциплинарного комплекса Компетентностный подход обучения требует новой образовательной среды: обширной информационно-дидактической базы, новых методических приемов и методов контроля самостоятельной работы студентов. Объединение в систему целей, задач дисциплины, структурированного учебного материала, инновационных методов обучения, контроля, самодиагностики и коррекции усвоения знаний студентами называется педагогической технологией. Применение педагогической технологии поддерживает деятельностный стиль подготовки по предмету. Рассмотрим формы чтения лекций: проблемная лекция; лекция – пресс-конференция; лекция-консультация. Проблемная лекция начинается с вопросов и постановки проблемы. Решение проблемы может быть многовариантным. Деятельность студентов, исследующих все способы решения проблемы, приближается к научно-исследовательской. Знания обучающиеся должны добыть, а не получить в готовом виде, как это происходит на обычной лекции. Тема лекции – пресс-конференции должна быть известна заранее, студенты готовят вопросы, задают их в письменном виде преподавателю в начале лекции. Затем преподаватель читает лекцию с учетом записок-вопросов. На лекции-консультации половина времени отводится для ответов на вопросы студентов и беседу с приглашенным 47 специалистом по теме лекции. Нестандартное проведение лекций пробуждает у обучающихся творческую инициативу и любознательность. На таких лекциях студент уже не просто слушатель, а помощник и коллега преподавателя. Перераспределение времени в пользу практических занятий и самостоятельной работы студентов при компетентностном подходе к обучению физике является целесообразным. Формированию компетенций способствуют следующие виды деятельности студентов, применяемые при подготовке по физике: подбор информационных материалов для написания докладов, эссе, рефератов; подготовка к выступлению на семинарах, конференциях; участие в научных конференциях; решение домашних заданий с типовыми и профильными задачами. Диагностика сформированности предметных профессионально значимых компетенций осуществляется разработанной системой тестового контроля. Главное преимущество тестов – это объективность в оценивании знаний студентов по определенному предмету [5]. Как показывает опыт, к тестовой оценке у студентов почти не бывает претензий. Тестовые задания могут применяться на входе изучения модуля, после изучения модуля или служить средством промежуточной аттестации в течение семестра. Если тест написан неудовлетворительно, студент должен вернуться к изучению непонятых тем модуля, отработать материал, получить консультацию преподавателя и повторно пройти тестирование. Тесты при правильном составлении вопросов не только экономят время преподавателя и студентов, но и повышают объективность и точность контроля знаний. Реализация компетентностного подхода к подготовке студентов нефтетехнологического факультета по физике стала возможной в рамках разработанной педагогической технологии. Применение современных педагогических методов стимулирует интерес студентов к решению учебных проблем, содействует приобретению навыков применения полученных знаний на практике, соединяет фундаментальные физические знания и профильно-ориентированные при соблюдении их баланса в темах дисциплины. Повышается качество подготовки будущих специалистов нефтегазовой отрасли, следовательно, уменьшается адаптационный период на производстве. Молодые специалисты становятся более востребованными и мобильными на рынке труда. Качественное образование, соответствующее интеллектуальным и культурным потребностям людей, обеспечивает полноценную жизнь, активную жизненную позицию, является стимулом развития общества. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. Азарова Р.Н., Борисова Н.В., Кузов Б.В. Один из подходов к проектированию основных образовательных программ вузов на основе компетентностного подхода // Материалы XVII Всероссийской научно-методической конференции «Проектирование федеральных государственных образовательных стандартов и образовательных программ высшего профессионального образования в контексте европейских и мировых тенденций». – Ч. I. – М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. – 56 с. Байденко В.И., Селезнева Н.А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 43 с. Богословский В.А., Караваева Е.В., Ковтун Е.Н. и др. Переход российских вузов на уровневую систему подготовки кадров в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами: нормативно-методические аспекты. – М.: Университетская книга, 2010. – 249 с. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения / Методические рекомендации для руководите48 5. лей учебно-методических объединений вузов Российской Федерации. Проект. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 102 с. Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. – М.: Прометей, 2000. – 169 с. Поступила в редакцию – 31/03/2011 В окончательном варианте – 31/03/2011 UDK 378.147 COMPETENCE APPROACH TO PROCESS OF PREPARATION OF STUDENTS OF OILTECHNOLOGICAL PROFILE ON PHYSICS E.V. Dubas Samara State Technical University, Senior Lecturer, Dept. of General Physics and Physics of the oil and gas production 244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100 E-mail: dev575@mail.ru In article process of training to physics of students of oiltechnological department on the basis of competence approach is considered. Justification of modular rate structure of physics, methods of training and the control of knowledges received by the students is led during employment. Key words: physics, competence, competence approach, module, modular structure, independent work. Original article submitted – 31/03 /2011 Revision submitted – 31/03/2011 _____________________________________ Elena V. Dubas. Senior. Lecturer, Dept. General Physics and Gas Production. УДК: 37.12.7(063) ПОЭТАПНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА В СФЕРЕ СТРАТЕГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ А.Г. Ильмушкин1 Димитровградский институт технологии, управления и дизайна Ульяновского государственного технического университета 433510, г. Димитровград, ул. Куйбышева, 293 E-mail: gera1946@yandex.ru В статье обосновывается поэтапность формирования управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий. При этом выявлены этапы: адаптивный, промежуточный и завершающий. Охарактеризован каждый из выделенных этапов и обоснованы средства педагогической коммуникации, используемые для формирования обозначенной компетентности. Ключевые слова: управленческая компетентность, менеджер, содержание, компонент. Рыночная экономика требует подготовки экономических кадров, способных конкурировать на современном рынке труда, прогнозировать процесс развития предпринимательской деятельности, а в случае кризисного развития событий разрабатывать оптимальные варианты выхода из этого состояния, непрерывно профессионально самосовершенствоваться в течение всего периода активной трудовой деятельности. Именно такой смысл, прежде всего, мы вкладываем в понятие «конкуИльмушкин Алексей Георгиевич, (к. э. н.), доцент каф. экономики и управления производством. 1 49 рентоспособный специалист экономического профиля». Поэтому проблему стратегического управления устойчивым развитием промышленного предприятия следует рассматривать в единстве с проблемой обеспечения его управленческим персоналом. Такой подход к экономическому становлению предприятия открывает новые пути и перспективы для эффективной реализации его социально-экономических программ, но в то же время совершенствование стратегического управления развитием промышленных предприятий с позиций подготовки управленческих кадров является малоисследованной проблемой на современном этапе развития российской экономики. Процесс формирования управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий прежде всего определяется целеполаганием, задачами и принципами. В основу данного процесса положено содержание образования. Принято выделять несколько основных уровней проектирования содержания профессионального образования: уровень общетеоретического представления, уровень учебной дисциплины, уровень учебного материала [1]. «… структура и содержание образования должны рассматриваться с позиций современной концепции человека, структура человека должна определять основные направления содержания обучения» [4]. Федеральный и региональный компоненты основной образовательной программы изначально не должны существовать изолированно, ибо они взаимообусловлены целеполаганием и механизмами их реализации. Обучение с наибольшей эффективностью может быть использовано для развития творческих способностей и потребностей человека только в том случае, если в учебном процессе отражена логическая взаимосвязь структуры содержания образования, структуры учебной деятельности и структуры личности [4]. Формирование управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий, необходимой для будущей профессиональной деятельности, должно происходить последовательно на всех этапах подготовки. Этапы формирования данной компетентности обусловливаются спецификой данного процесса, содержанием образования, а также требованиями ФГОС, предъявляемыми к выпускнику. В то же время подготовка будущих менеджеров должна строиться с учетом логики происходящих изменений в сфере управленческой деятельности, а также тенденций её развития. Студенты должны находиться в курсе происходящих перемен, а также уметь мобильно реагировать на новейшие разработки в области современных управленческих технологий. Содержание образования является одним из важнейших компонентов профессионального образования и образовательных систем. Тесно связанное с уровнем развития науки, техники и производства, оно подвергается наиболее интенсивным преобразованиям, вытекающим из изменений содержания труда, развития структуры рынка труда, уровня информатизации общества. Содержание образования можно рассматривать как определенное отражение социального заказа общества и государства. При этом дисциплины по выбору должны занимать значительную часть времени, отведенного на подготовку менеджера, что позволяет обеспечить полифункциональную подготовку. В свою очередь дисциплины регионального компонента обеспечивают учет региональных особенностей подготовки инженерных кадров. Факультативные дисциплины позволяют учитывать наиболее полно образовательные потребности и интересы студентов в профессиональном образовании, а также способствуют профессиональному самоопределению, саморазвитию и успешному самообразованию. В то же время дисциплины регионального компонента и факульта50 тивные дисциплины являются важным средством формирования системных обобщенных знаний в области управленческих технологий, в конечном итоге формирования исследуемой профессиональной компетентности. Теоретическое осмысление проблемы формирования управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий и требования ФГОС, предъявляемые к выпускнику, привели нас к пониманию целесообразности поэтапного формирования исследуемой компетентности будущих менеджеров с учетом целей, задач, содержания, методов, форм, технологии, управления, а также условий и результатов на каждом этапе. В основу процесса формирования управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий нами положена логика и стратегия, заключающаяся в комплексном формировании всех компонентов через поэтапное и строго последовательное формирование их составляющих. Это объясняется тем, что специфика подготовки менеджеров такова, что, начиная с первого курса, можно постепенно формировать все компоненты исследуемой компетентности, поскольку они отчётливо проявляются в процессе предметного обучения и организации поисково-исследовательской работы студентов. Данная стратегия базируется на идее последовательного формирования составляющих каждого компонента, так как практическая реализация содержания образования в процессе обучения студентов осуществляется в определенной иерархической последовательности. Тем самым исключается возможность комплексного формирования компонентов. В соответствии с вышеизложенным целесообразно формирование управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий проводить в три этапа: 1 этап – 1 – 4 семестры (1 и 2 курсы) – адаптивный; 2 этап – 5 – 7 семестры (3 и 4 курсы) – промежуточный; 3 этап – 8 – 10 семестры (4 и 5 курсы) – завершающий. Этапы формирования управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий мы рассматриваем как совместный педагогический процесс, происходящий на субъект-субъектном уровне, между преподавателем и обучающимися, что определяет особенности их деятельности, которая складывается из преподавания (деятельность преподавателя) и обучения (деятельность студента). Мы предлагаем оптимизировать этот процесс исходя из целей и задач нашего исследования. Итак, как же происходит формирование управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий? Адаптивный этап. На данном этапе происходит адаптация студентов к новым условиям обучения в области стратегического управления развитием промышленных предприятий. На характер, темпы, результаты адаптации студентов влияют различные факторы. В научной литературе факторами адаптации считают те условия и обстоятельства, которые более всего влияют на характер, темпы, результаты в конкретных условиях деятельности. Выделяются две группы факторов, влияющих на успешность хода адаптационных процессов: субъективные и факторы среды. К субъективным факторам относятся пол, физиологические и психологические характеристики личности, а к факторам среды – условия учебы, режим и характер деятельности, особенности социальной среды и т. д. 51 Адаптация всегда связана с переходом в новый режим, вхождением в новые социальные роли, то есть с определенной перестройкой личности. Особенно часто первокурсники сталкиваются с проблемой адаптации к условиям обучения, они еще недостаточно знают свои интеллектуальные возможности, ощущают неуверенность в связи с определенными трудностями в учебной деятельности. Решение проблем адаптации должно строиться с учетом диалектического взаимодействия главных видов адаптации с выделением ведущего элемента на каждом этапе при интегральной роли главного звена – профессиональной адаптации. На данном этапе происходит активное формирование системных обобщенных знаний в области общих гуманитарных и социально-экономических, общих математических и естественно-научных, а также общепрофессиональных дисциплин. При этом циклы общих математических и естественно-научных дисциплин, а также общепрофессиональных дисциплин непосредственно связаны с объектом будущей профессиональной деятельности. Предлагается изучение студентами спецдисциплин с первого курса. То есть учебный план составлен таким образом, что изучение спецдисциплин происходит непрерывно на протяжении всего периода обучения. Такой подход позволяет системно формировать исследуемую компетентность, последовательно охватывая всё новые и новые составляющие компонентов данной компетентности. В этом видится достоинство и преимущество такого подхода формирования управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий. Безусловно, первый этап формирования данной компетентности имеет развивающую направленность, так как основная часть студентов впервые сталкивается с объектами будущей профессиональной деятельности, достаточно сложным материалом в области естественно-научных и общепрофессиональных знаний, что требует от студента развития творческого мышления, работоспособности, формирования гибкости мышления. Это в конечном итоге должно обеспечивать готовность обучающегося к проектированию объектов управленческой деятельности. При этом развитие студента в процессе обучения происходит путем его включения в активную адаптацию. Развивающая функция обучения занимает важное место на каждом этапе формирования исследуемой компетентности. Однако на начальном этапе формирования данной компетентности этот аспект занимает ведущее место, т.е. является доминирующим, поскольку вчерашние школьники не готовы к обучению в вузе. Это обуславливает формирование определенных личностных качеств, необходимых для успешного освоения естественно-научных и общепрофессиональных дисциплин. Данный этап в какой-то мере является подготовительным для дальнейшего успешного профессионального становления студентов. Особенностью первого этапа является то, что на этом этапе студентами уже изучаются специальные дисциплины. Это позволяет им приобщаться к объектам профессиональной деятельности практически с первого курса, что способствует опережающему формированию профессионально-деятельностного компонента, в конечном итоге обеспечивает целостное формирование всех компонентов. Важную роль на данном этапе играет развитие у студентов управленческих способностей, поскольку для дальнейшего профессионального образования необходимы эти качества. Однако формирование управленческих знаний, умений невозможно без мотивационно-ценностного отношения к познавательной, учебной деятельности и ценностно-смыслового отношения к будущей профессиональной деятельности. Поэтому 52 формирование мотивационно-познавательной сферы занимает ведущее место. Развитие мотивации учения способствует быстрой адаптации студентов к новым условиям образовательной среды и профессиональному самоопределению, самообразованию, а также формированию системных обобщенных знаний. Безусловно, развитие творческих способностей студентов в процессе обучения имеет первостепенное значение. Именно на этом этапе имеются возможности и ресурсы для формирования составляющих креативного компонента, так как естественно-научные дисциплины имеют высокий потенциал для развития данного компонента посредством участия студентов в олимпиадах, в работе научных кружков, участия во всевозможных творческих конкурсах, выставках, поисково-исследовательской работе и т.д. Большое значение придается формированию творческих способностей посредством участия в поисково-исследовательской работе с активным применением средств вычислительной техники и программного обеспечения, так как исследовательская работа занимает важное место в подготовке менеджеров. Поэтому необходимо на данном этапе формировать первоначальные навыки выполнения исследовательской работы (этапы проведения исследовательской работы, работа с научной литературой, проведение эксперимента, первичная обработка результатов эксперимента, формулировка выводов и рекомендаций по итогам исследования и т.д.). При этом процесс предметного обучения осуществляется посредством реализации принципов системности, фундаментальности, а также междисциплинарных связей, поскольку естественно-научные дисциплины пронизаны междисциплинарными связями. Такой подход оптимизирует процесс обучения как по содержанию, так и по временному параметру. Кроме того, происходит уплотнение знаний, что в свою очередь способствует формированию системных обобщенных знаний. В этом видится основное достоинство реализации данного этапа. Профессиональное становление требует формирования определенных личностных качеств. Решающую роль на начальном этапе обучения играет «ответственность», так как сформированность данного качества способствует качественному выполнению всех видов учебной деятельности. Далее остановимся на том, какие средства педагогической коммуникации и условия обеспечивают формирование данной компетентности на первом этапе. На первоначальном этапе (особенно с первокурсниками) считаем целесообразным использовать такие формы учебной деятельности, как групповая, кооперировано-групповая, дифференцированно-групповая, индивидуализировано-групповая, ибо реализация технологий коллективной формы обучения способствуют активному сближению обучающихся и формированию полноценного коллектива группы студентов в оптимальные сроки. На этом этапе такой подход обеспечивает достаточно быструю адаптацию. Реализуемые нами педагогические технологии прежде всего ориентированы на эффективное обеспечение адаптивности студентов в процессе обучения. В свою очередь под педагогической технологией понимается проект определенной педагогической системы, реализованной на практике (В.П. Беспалько). Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам педагогической технологии (ПТ) позволяет выделить следующие ее наиболее существенные характеристики, учитываемые в данном исследовании: диагностичность целеобразования, эффективность, экономичность, целостность, системность, устойчивость, надежность, возможность эффективной обратной связи и управляемость. Из самой сущности и назначения педагогических технологий следует, что они представляют собой необходимое педагогическое средство для достижения целей и 53 задач формирования управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий. Исследование различных концепций теорий обучения и воспитания показало, что их можно разделить на две основные группы в зависимости от целей обучения: личностно ориентированная и профессионально ориентированная. На первом этапе обучения, на наш взгляд, более приемлемо личностно ориентированное обучение, что вытекает из целевых задач подготовки на этом этапе. Промежуточный этап. На втором и третьем этапах обучения могут быть успешно реализованы обе стратегии, то есть может происходить интеграция профессионально ориентированной и личностно ориентированной стратегий обучения. Актуальным в этом случае должен быть вопрос учета индивидуальных особенностей обучаемых при отборе учебной информации, где особая роль отводится формированию компетенций. Это продиктовано желанием придать личностно ориентированный характер обучению, т.к. влияние личностной ориентации приводит к изменению уровня мотивационной и познавательной составляющей деятельности, которые в свою очередь являются необходимыми условиями успешного обучения и подготовки менеджеров в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий. В основу стратегии обучения должны быть положены: предоставление свободы в выборе образовательных траекторий обучающихся в соответствии с их способностями, интересами, потребностями и возможностями; учёт потребностей заказчиков профессиональных кадров в подготовке мобильных, ориентированных на рыночные отношения специалистов; стимулирование развития образовательных учреждений, выстраивающих интегрированные образовательные программы. Необходимым потенциалом для формирования ведущих компонентов управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий обладает профессионально ориентированная технология [2, 3]. На данном этапе активное формирование перечисленных составляющих происходит посредством изучения общепрофессиональных и специальных дисциплин, выполнения курсовых работ исследовательской направленности и масштабного приобщения студентов к поисково-исследовательской работе. Особую значимость приобретает поисково-исследовательская деятельность студентов, направленная на их творческое развитие, формирование мобильности, гибкости мышления. Как мы видим, на этом этапе происходит формирование данной компетентности в иных условиях, с другими целевыми задачами и установками, что в свою очередь обуславливает необходимость применения других эффективных средств педагогической коммуникации, помимо технологий, используемых на предыдущем этапе. Педагогический опыт убеждает нас, что на данном этапе целесообразно применение модульной технологии обучения. Завершающий этап. Безусловно, этот этап во многом отличается от предыдущих. У студентов сформированы определенные обобщенные предметные знания в области естественно-научных и общепрофессиональных дисциплин, а также специальных дисциплин. Студент осознаёт необходимость активного участия в поисковоисследовательской работе с применением объектов профессиональной деятельности, развития творческих способностей и адаптирован к условиям учебы в вузе, способен 54 адекватно оценивать свои поступки и действия, а также отвечать за себя. В основном состоялось профессиональное самоопределение личности, хотя оно этим не завершается, поскольку это процесс сложный и длительный. У студента сложились определенные ценностные отношения к познавательной и будущей профессиональной деятельности. Студент избирательно относится к содержанию предметного обучения и осознает свой профессиональный выбор, представляет собственную траекторию дальнейшего развития как в профессиональной сфере, так и в социальной. На завершающем этапе являются доминирующими спецдисциплины, преддипломная практика, выполнение проектных и дипломных работ. Изложенное выше обусловливает особенности формирования управленческой компетентности студента в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий. На этом этапе происходит активное формирование у студентов следующих основных составляющих компонентов данной компетентности: 1. Знания и умения в проектировании управленческой деятельности. 2. Мотивационно-ценностное отношение к проектированию управленческой деятельности. 3. Активное участие в проведении поисково-исследовательской работы в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий. 4. Выполнение курсовых проектов и дипломных работ по заявкам предприятий с последующим их внедрением, а также дипломных проектов исследовательского характера. 5. Мобильность и коммуникативность. Формирование у студентов обозначенных выше составляющих осуществляется на основе интеграции профессионально ориентированной и личностно ориентированной стратегий обучения путем активного применения технологий модульного обучения с учетом особенностей подготовки студентов на данном этапе. Обоснована целесообразность поэтапного формирования управленческой компетентности менеджера в сфере стратегического управления развитием промышленных предприятий с учетом целей, задач, содержания, методов, форм, технологии, управления, а также условий и результатов на каждом этапе. Раскрыта сущностная характеристика каждого из них, приняты во внимание возрастные особенности студентов и специфика организации педагогического процесса. При этом дисциплины по выбору должны занимать значительную часть времени, отведенного на подготовку менеджеров. В свою очередь дисциплины регионального компонента должны учитывать региональную специфику их подготовки. Тем самым обеспечивается полифункциональная подготовка менеджеров. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. Альшанская Т.В. Моделирование содержания дисциплин по выбору в процессе подготовки специалистов по информационным технологиям в колледже: дис. … канд. пед. наук. – М.: РГБ, 2006. – 149 с. Петухов М.А. Компетентностные основы профессионально-педагогического образования. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – 215 с. Петухов М.А. Поиск и проектирование эффективной педагогической технологии профессионального обучения: в 2 ч. – Ч. 2. – М.: Мастерство, 1996. – 84 с. Шашков В.И. Педагогическая технология в учебном процессе: учеб. пособие. – Н. Новгород, 1998. – С. 57-101. Поступила в редакцию – 10/03/2011 В окончательном варианте – 13/03/2011 55 UDC: 37. 12. 7 (063) THE GRADUAL FORMATION OF MANAGERIAL COMPETENCE MANAGER IN THE FIELD OF STRATEGIC MANAGEMENT DEVELOPMENT INDUSTRIAL PREDPRIYATIY A.G. Ilmushkin Dimitrovgrad Institute of Technology, Management and Design of Ulyanovsk State Technical University 293 Kuibyshev st., Dimitrovgrad, 433519 E-mail: gera1946@yandex.ru The article explains the gradual formation of managerial competence of the manager in the strategic management of the development of industrial enterprises. In this case, identified stages: adaptive, intermediate and final. Characterize each of the selected stages and justified the means Pedal gogicheskoy communication used to generate labeled kompetentnosti. Key words: managerial competence, the manager, the content komponent. Original article submitted – 10/03/2011 Revision submitted – 13/03/2011 _______________________________ Il'mushkin Aleksey, PhD, assistant professor of economics and management. УДК 378 ОБОСНОВАНИЕ СОВОКУПНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОПЕРАТОРОВ СЛОЖНЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ СИСТЕМ А.И. Кардашевский1 Самарский государственный технический университет, 4430100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: AIK1780@yandex.ru В статье рассматривается обоснование совокупности профессиональных здоровьесберегающих компетенций операторов сложных технических систем. Представлен алгоритм обоснования совокупности профессиональных здоровьесберегающих компетенций операторов сложных технических систем. Ключевые слова: профессиональные здоровьесберегающие компетенции, операторы технических систем, алгоритм обоснования. Специфика труда операторов сложных технических систем состоит в управлении техническими установками и агрегатами, оснащенными десятками и сотнями дисплеев, указательными приборами и автоматическими пультами управления, в результате чего создается большая нагрузка на человеческий организм (зрение, слух, мышцы рук, кистей, ног и корпус тела). Деятельность оператора сложных технических систем предусматривает: непрерывное наблюдение за изображением на мониторе или за показаниями информационно-измерительных приборов; непрерывное движение кистей рук и пальцев. Алексей Иванович Кардашевский, ст. преподаватель, каф. физического воспитания и спорта. 1 56 Кроме того, операторы постоянно выполняют работу в сидячем положении. В силу указанных причин многие из них к концу рабочей смены испытывают дискомфорт, у всех снижается работоспособность. Результатом профессиональной деятельности операторов, работающих со сложными техническими системами, являются: – утомление органов зрения; – утомление мышц кистей рук и пальцев; – напряжение мышц головы, шеи, плеч и туловища. Естественно, всё это в конечном итоге отражается на состоянии здоровья специалиста. Статистика профессиональных заболеваний по этой категории специалистов свидетельствует, что многие из них после многолетней работы и особенно с приближением пенсионного возраста страдают специфическими заболеваниями (глаукома, синдром запястного канала, остеохондроз, радикулит и др.) При общении с рядом ныне работающих операторов выяснилось, что при обучении в вузе их не знакомили с культурой здоровьесбережения в процессе выполнения профессиональных обязанностей, с основами, нормами и правилами санитарии и гигиены этого специфического вида труда [1]. Из этого следует, что выпускникам вузов – будущим операторам сложных технических систем надо не только хорошо знать физические и антропометрические факторы, а также психофизиологические закономерности воздействия на организм человека окружающей производственной среды, не только знать требования и рекомендации по оптимальному выполнению функциональных обязанностей оператора, но и уметь в процессе деятельности и вне её подавлять или компенсировать негативные воздействия производственной среды на организм. Другими словами, будущие инженеры – операторы сложных технических систем должны обладать профессиональными здоровьесберегающими компетенциями. Здесь мы под профессиональными здоровьесберегающими компетенциями инженеров-операторов понимаем способность и умение выполнять служебные обязанности при сохранении высокого уровня комфортности, сохранении здоровья, высокой работоспособности в течение рабочей смены за счет выполнения комплекса психофизиологических процедур. Обоснование профессиональных здоровьесберегающих компетенций операторов сложных технических систем, обучающихся в техническом вузе, было проведено в соответствии с алгоритмом, представленным на рисунке, на основе анализа требований ЮНЕСКО к инженеру XXI века, государственных образовательных стандартов подготовки специалистов машиностроительного, энергетического, электротехнического и нефтехимического профилей, учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин, программ производственных практик и экспертных оценок специалистов производства. Исходным в алгоритме обоснования совокупности здоровьесберегающих компетенций является социальный заказ общества на специалистов, обладающих профессиональными здоровьесберегающими компетенциями. Принципы формирования здоровьесберегающих компетенций: концептуальность; системность; практическая значимость; доступность формулировки; диагностичность. Исходные материалы позволили разработать совокупность здоровьесберегающих компетенций операторов сложных технических систем: умение находить время для пауз в процессе наблюдения и выполнения упражнений для снятия усталости глаз; умение проводить периодическую разгрузку мышц кистей рук и пальцев; 57 умение в процессе выполнения работы своевременно проводить упражнения по снятию усталости мышц головы, шеи, плеч и туловища. Оценка валидности совокупности здоровьесберегающих компетенций проводилась методом экспертных исследований – путем анкетирования специалистов разных отраслей производства: потенциальных работодателей, инженеров, имеющих опыт работы на должностях операторов сложных прессов, станков с числовым программным управлением, операторов прокатных и волочильных станов, операторов нефтеперерабатывающих установок, автоматизированных цехов. В опросе приняли участие 67 человек. Потребность в операторах сложных технических систем, обладающих здоровьесберегающими компетенциями Обоснование совокупности и уровень сформированности профессиональных здоровьесберегающих компетенций Исходные материалы по формированию здоровьесберегающих компетенций - требования к инженеру ХХI века; - государственные образовательные стандарты подготовки специалиста; - учебные планы; - рабочие программы учебных дисциплин и производственных практик; - экспертные оценки специалистов производства Принципы формирования здоровьесберегающих компетенций - концептуальность; - системность; - практическая значимость; - доступность формулировки; - диагностичность Здоровьесберегающие компетенции - умение находить время для пауз в процессе наблюдения и выполнения упражнений для снятия усталости глаз; - умение проводить периодическую разгрузку мышц кистей рук и пальцев; - умение в процессе выполнения работы своевременно проводить упражнения по снятию усталости мышц головы, шеи, плеч и туловища Алгоритм обоснования совокупности профессиональных здоровьесберегающих компетенций операторов сложных технических систем 58 По результатам анализа анкетного опроса экспертов по отдельно взятой здоровьесберегающей компетенции из совокупности представленных рассчитывалась оценка значимости по трем категориям: «Очень важно», «Желательно», «Не важно». Результаты экспертных оценок в выборке показали, что важность всех трех профессиональных здоровьесберегающих компетенций была признана высокой (95%). Таким образом, была подтверждена адекватность разработанной совокупности профессиональных здоровьесберегающих компетенций будущих операторов сложных технических систем. Представленная совокупность была положена в основу построения системы формирования профессиональных здоровьесберегающих компетенций у студентов – будущих операторов сложных технических систем [2], апробирована и внедрена в учебный процесс Самарского государственного технического университета. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. Бусыгин А.Г. Двойная спираль Жизни, Здоровья и базовых потребностей: Философский трактат (Десмоэкология 2). – Ульяновск, 2008. – 136 с. Вестник СамГТУ. Сер. Психолого-педагогические науки. – № 3 (13). – Самара, 2009. – С. 70-76. Поступила в редакцию – 15/03/2011 В окончательном варианте – 29/03/2011 UDC 378 RATIONALE FOR COMBINED HEALTH-PROFESSIONAL COMPETENCE OF OPERATORS OF COMPLEX TECHNICAL SYSTEMS A.I. Kardashevsky Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100 E-mail: AIK1780@yandex.ru The article considers the rationale set health-professional competence of operators of complex technical systems. An algorithm for the study set health-professional competence of operators of complex technical systems. Key words: health-professional competence, the operators of technical systems, algorithm study. Original article submitted – 15/03/2011 Revision submitted – 29/03/2011 _________________________________ Aleksey I. Kardashevski, Senior Lecturer, Dept. Physical Education and Sports. 59 УДК 378.245 (07) ВЫБОР ТЕМЫ ДИССЕРТАЦИОННОЙ РАБОТЫ – МНОГОКРИТЕРИАЛЬНАЯ МЕГАФАКТОРНАЯ ОПТИМИЗАЦИОННАЯ ЗАДАЧА И.Б. Костылева, В.Н. Михелькевич1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail:aspirant@samgtu.ru Процесс выбора темы диссертационной работы представлен в виде решения многокритериальной мегафакторной оптимизационной задачи. Рассматривается генезис и пропедевтика выбора темы исследования и условия его реализации. Ключевые слова: аспиранты, кандидатская диссертация, тема диссертации, критерии выбора, условия реализации. Проводимая в последние годы в нашей стране государственная политика, ориентированная на модернизацию всех отраслей народного хозяйства и развитие инновационной экономики, породила потребность общества в специалистах высшей квалификации. Наукоемкие и высокотехнологичные производства энергетического, нефтехимического, аэрокосмического и других промышленных кластеров стали все чаще пополнять свой интеллектуальный персонал выпускниками университетов с академическими степенями магистров, с учеными степенями кандидатов и докторов наук. В последние годы в университетах существенно увеличилась численность контингента аспирантуры и магистратуры. Так, например, в Самарском государственном техническом университете в 2009-2010 гг. в аспирантуре обучалось по 48 научным специальностям восьми отраслей наук более 500 аспирантов, а в магистратуре – около 200 человек по 12 предметным направлениям. Кафедры, на которых ведется подготовка аспирантов, имеют современную материально-техническую базу для проведения научных исследований. Руководство работой аспирантов и их диссертационными исследованиями осуществляют более 150 докторов наук, профессоров. Вместе с тем эффективность работы аспирантуры недостаточно высока. Так, например, в период с 2007 по 2009 гг. число аспирантов, защитивших кандидатские диссертации в установленные сроки, составляло в среднем 41% от общего числа окончивших аспирантуру. С задержкой до одного года после окончания аспирантуры защищают диссертации около 10-15% выпускников. Большинство из них не имеют защищенных патентным или авторским правом продуктов интеллектуальной собственности (патентов на изобретения, полезные модели, промышленные образцы, топологию интегральных микросхем, свидетельств на компьютерные программы и базы данных), хотя процесс выполнения диссертационного исследования по определению является инновационной деятельностью, результатом которой и являются вышеупомянутые объекты интеллектуальной собственности. Так, за последние три года из числа окончивших аспирантуру лишь 10,3% стали обладателями патентов на изобретения и около 2,0% – свидетельств на компьютерные программы и базы данИрина Борисовна Костылева, (к.х.н., доцент), начальник управления послевузовского профессионального образования и студенческой науки. Валентин Николаевич Михелькевич, (д. т. н., профессор), каф. психологии и педагогики. 1 60 ных. Для сравнения укажем, что выпускники аспирантуры Оренбургского государственного университета получают значительно большее число патентов на изобретения, но и там их число составляет менее 20% [2]. Проведенный анализ причин, вследствие которых аспиранты не успевают выполнить и защитить свои диссертационные работы в установленные сроки, а также причин их малой активности по воспроизводству объектов интеллектуальной собственности и ее правовой защите выявил, что они обусловлены в значительной мере методологическими и организационно-методическими недоработками самих аспирантов, их научных руководителей и кафедр еще на стадии выбора темы исследования и разработки индивидуального плана работы аспиранта. Назовем лишь некоторые из них: к моменту зачисления у аспиранта отсутствовал какой-либо теоретический или практический задел по предполагаемой теме исследования; тема исследования была выбрана изолированно, лежала вне сферы интересов и разработок научной школы кафедры, а посему исключалась возможность опираться на имеющийся опыт, интеллектуальные и научно-методические ресурсы; была занижена суммарная трудоемкость выполнения запланированных исследований по теме диссертации; к началу работы над диссертацией на кафедре отсутствовала экспериментально-лабораторная база для проведения исследований, а это потребовало использования временного ресурса на ее создание; не были учтены возможности кафедры/вуза в плане приобретения уникальной аппаратуры и приборов, дефицитных материалов, необходимых для проведения экспериментальных исследований и создания инновационных объектов; возникли непредвиденные затруднения в проведении экспериментальных исследований/апробации/внедрении полученных результатов в реальном производстве; в индивидуальных планах аспирантов не предусматривалось проведение патентных исследований по проблеме и оформление заявок на получение охранных документов на объекты интеллектуальной собственности; в учебных планах и индивидуальных планах работы аспирантов не предусматривалось освоение практико-ориентированных учебных курсов по методологии научных исследований и основам инновационной деятельности. Очевидно, что выбор темы диссертационного исследования является одним из наиболее важных во всей совокупности факторов, определяющих успешность выполнения и своевременность защиты аспирантом диссертационной работы. Принимая во внимание это обстоятельство, авторы предприняли попытку внимательно изучить, проанализировать и обобщить положения и рекомендации по выбору темы диссертационного исследования, содержащиеся в научных трудах отечественных ученых по методологии выполнения диссертационных работ [1- 10], и на их основе спроектировать обобщенную феноменологическую модель процесса выбора темы диссертационной работы. С позиций системного анализа этот процесс можно представить как сложную многокритериальную мегафакторную оптимизационную задачу с рядом ограничений. Слово «сложную» упомянуто отнюдь не случайно, так как процесс выбора темы не только трудоемок, но и наукоемок. Для этого достаточно вспомнить, что в установившейся практике функционирования аспирантуры на вы61 бор/обоснование темы и соответственно разработку индивидуального плана работы аспиранта до их официального утверждения отводится 2-3 месяца, т.е. 6-8% от общего срока обучения в аспирантуре. Процесс выбора темы диссертационной работы – это своего рода создание аванпроекта, эскиза, абриса будущей диссертации. Если прибегнуть к метафоре, представив диссертацию в виде музыкальной оперы, то процесс выбора темы – это сотворение увертюры для создаваемой оперы. При этом нельзя не согласиться с мнением Ф.А. Кузина, высказанным в его книге «Кандидатская диссертация» [5]: «…правильно выбрать тему – это значит наполовину обеспечить успешное ее выполнение». Процесс выбора темы диссертационной работы отражает одну из базовых закономерностей построения и устойчивого функционирования систем любой природы, образно и емко выраженную в первом законе Б. Коммонера «Все связано со всем и все связаны со всеми». Пренебрежение или недооценка исходного этапа выполнения диссертационного исследования – выбора темы – может негативно отразиться на результативности всей последующей работы аспиранта. Это ассоциируется с ситуацией, описанной С.Я. Маршаком в стихотворении по мотивам народной шотландской песни «Подкова и гвоздь»: всего лишь из-за отсутствия в кузнице одного гвоздя для крепления подковы к копыту лошади она во время боя споткнулась. Командир был убит, и целая конная армия потерпела поражение. Обобщенная феноменологическая (на уровне качественных соотношений критериев, показателей и факторов) модель процесса выбора темы диссертационной работы представлена на рисунке. В структуре модели содержатся три функциональных блока: 1 – блок генезиса и пропедевтики выбора темы; 2 – блок собственно выбора темы как решение многокритериальной мегафакторной оптимизационной задачи; 3 – блок экспертизы и официального утверждения темы. Процесс зарождения идеи о теме будущей диссертации – процесс творческий и сугубо индивидуальный, поэтому его затруднительно представить в виде какого-то детерминированного или стохастического алгоритма. Тема, как правило, зарождается в результате анализа возникшей ситуации в конкретной предметной области, в рассматриваемом объекте исследования и обнаруженных в них существенных противоречий. Ключевыми фигурами в генерировании таких идей обычно являются научные руководители аспирантов – представители научных школ, доктора наук и профессора, работающие в научно-педагогических коллективах кафедр. В этих случаях предлагаемую аспиранту тему необходимо прежде всего согласовывать с личными интересами аспиранта, с его теоретической и психологической подготовленностью к выполнению работы [10]. В ряде случаев тему диссертационного исследования предлагает сам аспирант, если он до поступления в аспирантуру получил определенный опыт научных исследований, имеет сформировавшуюся сферу научных интересов и глубоко осознал предлагаемую для исследования проблематику. В любом случае, от кого бы ни исходила идея темы, она должна пройти совместное предварительное обсуждение обоих субъектов образовательного процесса – аспиранта и его научного руководителя. Процесс такого обсуждения, как показывает опыт, иногда протекает сравнительно легко и быстро, а порой трудно и длительно (но, как говорил Меламед, «муки творчества обезболиванию не подлежат»). 62 ГЕНЕЗИС И ПРОПЕДЕВТИКА ВЫБОРА ТЕМЫ анализ возникшей ситуации раскрытие противоречий известного и неизвестного знания обоснование и формулирование проблемы научного исследования обоснование актуальности темы КРИТЕРИИ ВЫБОРА ТЕМЫ: новизна предполагаемые научные результаты теоретическая значимость практическая ценность потенциальные новые объекты интеллектуальной собственности перспективность ожидаемых результатов УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ТЕМЕ: ЭКСПЕРТИЗА ИЗБРАННОЙ ТЕМЫ обсуждение и рекомендация кафедры утверждение Ученым советом материально-технические, информационные и методические ресурсы возможности эксперимента, апробации, внедрения ресурс времени заинтересованность рынка товаров и услуг в инновационном продукте Обобщенная феноменологическая модель процесса выбора темы диссертационной работы Источники темы могут находиться либо в сфере практики, либо в сфере теории, либо на их пересечении. В частности, первоисточниками темы могут стать противоречия, трудности, характерные негативные аспекты практики. Как справедливо отмечает В.И. Загвязинский, может иметь место и теоретический выход на тему, если будут выявлены проблемы, противоречивые подходы и рекомендации в теории или если обнаруживается несоответствие теоретических установок изменившимся условиям и реалиям сегодняшнего дня [3]. Обнаруженные противоречия внутри объекта исследования и составляют суть проблемной ситуации. Как отмечает доктор философских наук Г.И. Рузавин [9], проблемная ситуация осознается лишь по мере накопления аномальных фактов и результатов, а также точной оценки наличных средств их разрешения. На основе проблемной ситуации формулируется проблема исследования. С точки зрения системного анализа проблема – это несоответствие между существующим и желаемым состоянием. По определению Е.М. Неволиной, 63 «проблема – это неблагополучное положение, расхождение между желаемым и реальным состоянием объекта, процесса, явления, которое необходимо устранить» [3]. Другими словами, проблема – это обнаруженный пробел в научном знании, который и предстоит ликвидировать в данном исследовании. Актуальность темы диссертационной работы является одним из основных критериев обеспечения качества предстоящего научного исследования. По В.В. Краевскому, «исследование можно считать актуальным в том случае, если не только данное научное направление, но и сама тема важна в двух аспектах: во-первых, ее изучение отвечает насущной потребности практики, во-вторых, полученные результаты заполнят пробел в науке, которая в настоящее время не располагает средствами решения этой научной задачи» [4]. Для обоснования актуальности темы, а, по сути, предмета исследования используются такие аргументы: до настоящего времени рассматриваемая проблема не решена; решение сформулированной проблемы находится за пределами имеющихся знаний и сулит получение новых; решение поставленной проблемы позволит получить новые важные научные и практические результаты; поставленная проблема отвечает вызовам времени и требует скорейшего решения. После того как тема диссертационной работы была сформулирована и прошла пропедевтическое обсуждение, аспирант совместно со своим научным руководителем должен подвергнуть ее тщательному анализу на соответствие общепринятым критериям и провести оценку условий реализации исследования (блок 2 на рис. 1). Приступая к рассмотрению критериев оценки научных результатов и их новизны, следует оговориться, что полный и обоснованный ответ о новизне можно дать только после того, как научное исследование будет полностью завершено. Однако это отнюдь не означает, что аспирант сможет говорить о ней лишь по окончании исследования и не должен учитывать в начале работы. Важность соответствия темы критерию новизны обусловлена тем, что весь ход исследования подчинен необходимости получения нового знания, в чем и состоит цель и смысл диссертационного исследования. Следовательно, о научной новизне темы можно судить лишь по ожидаемым новым научным результатам, имеющим отличительные особенности по сравнению с существующими результатами и оказывающим существенное влияние на ход исследования. Здесь авторы полностью солидарны с мнением С.Д. Резника о том, что «если говорить о существенности отличительных признаков объекта научной новизны, то ее нужно определять так же, как это делается для объектов изобретений: мысленно удалить проверяемый признак из описания объекта научной новизны; если после этого предполагаемая сущность объекта остается понятной, данный признак не существенен и его не следует включать в описание объекта научной новизны» [8]. Судить о теоретической значимости результатов предстоящего исследования можно только по его ожидаемым научным результатам. При этом следует обсуждать не возможности использования ожидаемых теоретических результатов для самой планируемой работы, а их полезность для последующей научной работы других исследователей, по другим темам этого же направления. Следовательно, надо проанализировать и оценить, насколько результативен будет вклад ожидаемого теоретического результата в теорию предметной области, в расширение ее теоретикометодологической базы, насколько он будет способствовать дальнейшему развитию научных представлений об объекте исследования. 64 Практическая значимость и ценность предстоящего исследования определяется по тому, в каких областях прикладной деятельности (на промышленных предприятиях, в научных или учебных учреждениях, в учреждениях здравоохранения и др.) и в какой форме будут использоваться результаты планируемого исследования по избранной теме [1]. Создание потенциальных объектов интеллектуальной собственности следует предусматривать уже на стадии выбора диссертационной работы. Эти объекты (патенты на изобретения и полезные модели, программные продукты и базы данных и др.) создаются в процессе и в результате выполнения диссертационного исследования, и соответственно намерение создать их должно найти отражение в индивидуальном плане работы аспиранта [2]. Перспективность темы следует установить на основе оценки ожидаемых результатов решения проблемы. Перспективность темы определяется ее привлекательностью для научного сообщества, для производственников и предпринимателей, для рынка товаров и услуг, которые нуждаются в инновационном продукте. Очевидно, что априори наибольшую привлекательность имеют темы, связанные с основными направлениями научно-исследовательской работы университета и научной школы кафедры, с планами инновационного развития наукоемких и высокотехнологичных предприятий региона, с планами стратегического партнерства университета с представителями ведущих кластеров экономики. И, наконец, для принятия решения по выбору темы необходимо проанализировать и оценить условия реализации диссертационного исследования в установленные сроки. К числу основных условий, как показано в фундаментальном труде Б.А. Райзберга [7], относятся: наличие на кафедре соответствующей задачам исследования материально-технической базы, возможность проведения модельного, имитационного или вычислительного эксперимента; возможность апробации, опытнопромышленной проверки или внедрения результатов исследования, наличие соответствующих теме информационно-методических ресурсов. Третий блок – это экспертиза и утверждение темы диссертационной работы. Этот процесс предусматривает два этапа и протекает в следующей последовательности. Кафедра, отвечающая за подготовку аспирантов, по представлению научного руководителя на своем заседании публично обсуждает представленную тему диссертационной работы, оценивает ее актуальность, ее научную значимость и практическую ценность, ее соответствие планам приоритетных научно-исследовательских работ научной школы кафедры и университета, а также наличие условий для ее выполнения в нормативные сроки. По результатам обсуждения кафедра принимает решение о рекомендации темы для утверждения на Ученом совете факультета/вуза. В свою очередь Ученый совет факультета/вуза по представлению кафедры знакомится с темой диссертационной работы и условиями ее выполнения, устанавливает соответствие темы общепринятым критериям, утверждает тему и индивидуальный план работы аспиранта. Это событие открывает новый этап работы аспиранта над диссертационной работой – этап ее планового систематического выполнения. Представленная модель процесса выбора темы диссертационной работы на соискание ученой степени кандидата наук выступает, с одной стороны, как методологическая поддержка процесса организации и структурирования диссертационного исследования, а, с другой стороны, как элемент диагностического инструментария оценки качества кандидатских диссертаций, а равно качества аспирантской подготовки. 65 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Арбузова Т.Е., Кичигин В.И., Чумаченко Н.Г. Как сделать и оформить научную работу или диссертацию: справочное руководство. – М.: Издательство АСВ, 1995. – 271 с. 2. Евсюков В.Н. Методика работы над кандидатской диссертацией: практическое пособие для аспирантов и магистров. – Оренбург: Оренбургский государственный университет, 2010. – 532 с. 3. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособ. для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 176 с. 4. Краевский В.В., Мережнова Е.В. Методология педагогики: учеб. пособ. для студентов высших учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 400 с. 5. Кузин Ф.А. Методика написания, правила оформления и порядок защиты: практич. пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. – М.: Ось-89, 2008. – 224 с. 6. Неволина Е.М. Как написать и защитить диссертацию: Краткий курс для начинающих исследователей. – Челябинск: Издательство «Урал Л.Т.П.», 2001. – 191 с. 7. Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень. Пособие для соискателей. – М.: ИНФРА-М, 2005. – 240 с. 8. Резник С.Д. Как защитить свою диссертацию. – М.: ИНФРА-М, 2009. – 352 с. 9. Рузавин Г.И. Методология научных исследований: учеб. пособ. для вузов. – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 1999. – 317 с. 10. Тютюнник В.И. Основы психологических исследований: учеб. пособ. – М.: УМК «Психология», 2002. – 208 с. 1. Поступила в редакцию – 15/03/2011 В окончательном варианте – 18/03/2011 UDC: 378.245(07) CHOICE OF THE THEME OF DISSERTATIONAL WORK – THE MEGAFACTORIAL OPTIMISING PROBLEM I.B. Kostyleva, V.N. Mihelkevich Samara State Technical University 244 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100 E-mail: aspirant@samgtu.ru Process of a choice of a theme of dissertational work is presented in the form of the decision multi-criteria megafactor optimizing problem. Genesis and propedautics of a choice of a theme of research and a condition of its realization is considered. Keywords: post-graduate students, the master's thesis, a dissertation theme, criteria of a choice, a realization condition. Original article submitted – 15/03/2011 Revision submitted – 18/03/2011 _________________________________ Irina B. Kostileva (Ph.D., Assosiate Professor), Head of post-graduate professional education and student’s science. Valentin N. Mihelkevich (Doctor of education Professor), Professor Dept. psyhology and pedagogics. 66 УДК 378.22; 378.51/53 ВНЕДРЕНИЕ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНЫХ СИСТЕМ В ВУЗАХ РОССИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ В.А. Курина1 Самарская государственная академия культуры и искусств 443110, г. Самара, ул. Фрунзе, 167 E-mail: smrgaki@mail.ru В статье представлен материал, раскрывающий теоретические основы проблемы внедрения кредитно-модульных систем в вузах России; раскрыты особенности использования кредитных систем оценки в европейских странах; приведены результаты практической деятельности по созданию методического сопровождения перехода на двухуровневую систему подготовки бакалавров. Ключевые слова: бакалавриат, кредит, модуль, балльно-рейтинговые системы, методическое сопровождение, зачётные единицы. В целях приведения содержания и структуры подготовки высококвалифицированных кадров в соответствие с современными потребностями рынка труда в России проводится эксперимент по внедрению программ бакалавриата в учреждениях среднего профессионального и высшего профессионального образования, временной промежуток которого 2009-2014 гг. Эксперимент решает задачи формирования и внедрения новых видов профессиональных образовательных программ, ориентированных на освоение современных производственных технологий, новых форм и методов организации труда, обеспечивающих подготовку квалифицированных кадров в соответствии с потребностями инновационного развития экономики. Принятый Государственной думой 11 октября 2007 г. Федеральный закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)», одобренный Советом Федерации 17 октября 2007 г., предусматривает переход на бакалавриат – первый уровень – и магистратуру либо специалитет (подготовка специалистов) – второй уровень. Модернизация образования в настоящее время поставила вузы России перед проблемой интенсивного преобразования системы высшей школы и перехода к двухуровневой подготовке конкурентоспособных профессиональных работников. Администрация вуза, структурные подразделения, профессорско-преподавательский состав должны обеспечить результативность этого переходного периода. В связи с этим вопрос перехода системы профессионального образования на двухуровневую подготовку требует пристального рассмотрения основных документов, регламентирующих это преобразование, обращения к опыту европейских стран, выявления проблем, возникающих в этом неоднозначном процессе. О кредитной системе оценки Европейская система трансферта кредитов (ECTS), возникшая в 1988 году в рамках программы «Эразмус» и апробировавшаяся в течение 6 лет 145 вузами европейских стран, предполагала накопление и реализацию кредитов в своем вузе, перенос их и академическое признание в вузах-партнерах. Вера Алексеевна Курина (д.п.н.), директор института культурологии и социальнокультурных технологий, профессор, каф. педагогики и психологии. 1 67 Она была призвана решить три проблемы: структуризацию учебных планов высших учебных заведений различных стран с целью обеспечения их совместимости; расширение возможностей для мобильности студентов; академическое признание. Характерными чертами кредитной системы обучения являются: введение системы кредитов для оценки трудозатрат обучающихся и преподавателей по каждой дисциплине учебного плана; свобода выбора обучающимися факультативных дисциплин; свобода выбора обучающимися преподавателя (при условии достаточного количества ППС в вузе или в данном населенном пункте); непосредственное участие обучающегося в формировании своего индивидуального учебного плана; создание специальных академических служб – института тьюторов, эдвайзеров, офиса регистратора; широкие полномочия факультета в организации учебного процесса (определение и учет видов педагогической нагрузки ППС); хорошее учебно-методическое и информационно-техническое обеспечение учебного процесса. В соответствии с документами Болонского процесса (Болонская декларация, 1999; Пражское коммюнике, 2001) использование трансфертных и накопительных кредитных технологий, таких как Европейская система перевода кредитов (EuropeanCreditTransferSystem – ECTS), и функционирующих во многих вузах систем аккумуляции кредитов (CreditAccumulationSystem) рассматривается как один из способов решения задач по формированию и контролю прогнозируемых знаний, умений и навыков. Кредитные системы призваны обеспечивать прозрачность, когерентность, привлекательность и конкурентоспособность высшего образования, являясь, по сути, инструментом сопоставления результатов процесса обучения в условиях различных систем образования, программ и квалификаций. Они могут также служить средством мониторинга качества образования. Кроме того, в Болонской декларации внедрение системы кредитов по типу ECTS рассматривается как средство поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены и в рамках образования, не являющегося высшим (включая обучение в течение всей жизни), если они признаются принимающими заинтересованными университетами. Система ECTS служит основой для введения систем зачетных единиц на институциональном, региональном, национальном и европейском уровнях. В настоящее время ECTS развивается как система накопления зачетных единиц наряду с их перезачетом (взаимозачет и накопление зачетных единиц/перезачет и накопление кредитов). Причём между ECTS и приложением к диплому имеется прямая взаимосвязь. Анализ информационных материалов по проектам внедрения ESTS позволяет определить кредит как относительную оценочную единицу структурного компонента академической программы. «Относительный» характер этой единицы имеет различную степень выраженности в условиях разных стран и образовательных структур и зависит от ряда определяющих факторов. В условиях накопительной системы (AccumulationSystem) кредиты основаны на официально закрепленных образовательными стандартами критериях и являются абсолютной (в отличие от их относительной «ценности» в ECTS) величиной, отражающей ижение определенного уровня знаний на определенном этапе обучения. Таким образом, кредиты создают условия для процессуального и результативного контроля прогнозируемого результата динамичного процесса образования. 68 Из европейского опыта применения кредитных систем (ECTS) В европейских университетах в качестве системы зачетных единиц используется Европейская система переводных зачетных единиц – ECTS. Она основана на общей трудоемкости работы студента, требуемой для освоения образовательной программы, цели которой обозначены в терминах полученных результатов обучения – компетенций. Считается, что при введении ECTS облегчается вопрос академического признания дипломов и квалификаций, делаются прозрачными образовательные программы и учебные планы. Система ECTS должна сделать европейское высшее образование более привлекательным для студентов из разных стран. Одним из структурных основных элементов ECTS является учебный кредит, который в этом случае рассматривается как единица измерения выполненной студентом работы. Последняя включает в себя часы, предназначенные не только для аудиторной, но и для самостоятельной работы, а также учитывает в часах промежуточные и финальные формы отчетности. Отражаемый в учебном кредите объем работы студента включает в себя: лекции; семинарские и практические занятия; консультации (тьюториалы); контрольные работы; рефераты, эссе; контролируемую самостоятельную работу студента; экзамены и иные формы оценивания и т.д. В кредитах оцениваются: обязательные дисциплины; факультативные курсы; работа над проектом, курсовой/дипломной работой; учебная/производственная практика; иные формы учебной деятельности, запланированные учебным планом. В ECTS один академический год обучения на очном отделении соответствует 60 кредитным единицам, семестр – 30, а триместр – 20. За один академический год студент очной формы обучения осваивает приблизительно 1500-1800 часов общей трудоемкости образовательной программы, что в среднем составляет 40 недель обучения по 40 часов еженедельно. Таким образом, кредит обеспечивает возможность контроля полного объема нагрузки студента. При развернутой системе элективных курсов (курсов по выбору) система кредитов позволяет отслеживать выполнение каждым студентом программы для получения академической степени. Кредиты дают возможность количественно охарактеризовать каждую учебную дисциплину так, чтобы законченный академический год определялся какой-либо их суммой за академические курсы. Система зачетных единиц выполняет две основные функции. Первая – перезачет курсов, полученных в другом вузе; иначе говоря, необходимую сумму единиц студент может набрать – частично – в другом вузе, и его «собственный» вуз должен их студенту (пере)зачесть – без этого условия академическая мобильность невозможна. Вторая функция – накопительная. Студент может в силу разных причин получать образование «порциями», с разрывом во времени, меняя вузы и т.д. Если не оговорено, что какие-то конкретные результаты более не действительны (например, в силу устаревания данного курса), зачетные единицы накапливаются, пока студент не наберет их нужную сумму для получения соответствующей академической степени (бакалавра, магистра). Разумеется, возможность перезачета и накопления кредитов обусловлена доверием между вузами, сопоставимостью их учебных программ, возможностью с помощью введения поправочных коэффициентов учитывать разный удельный вес лекций, семинаров, лабораторных работ, самостоятельной работы студентов и т.д. 69 Об эффективности кредитных технологий При введении прозрачной единообразной кодовой системы, фиксирующей все составляющие фактического «наполнения» кредита, сам кредит становится более функционально значимым и удобным инструментом мониторинга. Таким образом, кредитные баллы становятся более целесообразным средством оценки, если они содержат информацию как об уровне сложности учебного курса (код), так и о достигнутых результатах, выраженных в количестве зачетных баллов, т.е. оценивание носит качественно-количественный характер. Эффективность работы кредитных технологий в определенной мере зависит от образовательной модели. Существует мнение, что применение адаптированной к ЕСТS кредитной системы или переход на ЕСТS-совместимую автоматически ведет к переходу на модульную схему построения учебного процесса, так как она представляется наиболее удобной для расчета кредитных баллов [8]. Благодаря специфике своего построения модульная система помогает избежать излишней фрагментации учебной программы и обеспечивает оптимальное сочетание разных форм учебного процесса с приоритетом активных форм обучения, самостоятельной работы студентов в целях развития их интеллектуальной активности и социальной компетентности. Определение классификаторов специализаций и формулирование компетенций для каждого уровня и этапа процесса обучения не только является необходимым условием организации образовательного процесса, но и позволяет эффективно оценивать его результаты. Выраженное и оцененное в системе кредитов, фактическое содержание образовательного процесса становится более прозрачным и сопоставимым. О балльно-рейтинговой системе Кредитная система непосредственно связана с балльно-рейтинговой системой оценки, которая представляет собой непрерывный контроль знаний, умений и навыков на всех стадиях обучения: текущий, рубежный, домашний. Каждый вид контроля дает студенту баллы, определяющие его рейтинг допуска к итоговому контролю. По окончании учебного курса проводится итоговый контроль в форме экзамена. Баллы, полученные студентами на разных уровнях контроля, могут быть оценены в зависимости от степени усвоения учебного материала в пределах шкалы оценок от «А» до «F». По результатам успеваемости за учебный курс рассчитывается средний переводной балл GPA, который увеличивается с каждым годом обучения студента, что служит цели повышения качества знаний по специальным дисциплинам. Модуль учебного плана – это структурный элемент обучения, гибкий по методам обучения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности студента и вариативный по содержанию. Модульная система – организация учебного процесса в рамках бакалаврской подготовки, по которой будет работать вуз; рассчитана на 4 года (240 кредитов). Модульное обучение основано на следующей основной идее: обучаемый должен учиться сам, а преподаватель обязан осуществлять управление его учением – мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать. Таким образом, модуль выступает средством модульного обучения, т.к. в него входит: целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактических целей. Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности студента. 70 Для разработки всего комплекса модулей необходимы системный анализ и глубокая методическая проработка содержания и структуры дисциплины, при которых обеспечивался бы требуемый квалификационной характеристикой объем знаний, навыков и умений студентов или набор конкретных компетенций в рамках целевой программы. Для оценки знаний при модульном обучении используется новая, более прогрессивная система, которая предусматривает замену традиционного дискретносессионного контроля на непрерывно набираемые в период обучения и на этапах промежуточного контроля баллы рейтинга. Рейтинг представляет собой количественную оценку какого-то качества человека. Следовательно, рейтинг обучения студента – это количественная оценка результатов педагогического воздействия на человека. Модульно-кредитное построение курса дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготовки специалистов. При этом обеспечивается методически обоснованное согласование всех видов учебного процесса внутри каждого модуля и между ними; реализуется системный подход к построению курса и определению его содержания; отмечается гибкость структуры модульного построения курса; осуществляется эффективный контроль усвоения знаний; происходит выявление перспективных направлений научно-методической работы преподавателя; наблюдается быстрая дифференциация студентов: различаются «усредненные» группы отличников, успевающих и слабых студентов, вместо которых появляются первый, второй, десятый, сотый и т.д. студенты курса; при значительном сокращении времени лекций и поиске новых форм занятий преподаватель успевает дать студентам необходимые знания, навыки и умения в своей предметной области. При комплексном рассмотрении содержания обучающих модулей исключается дублирование в изучении предмета, появляется возможность обоснованного введения в учебный процесс элементов научных исследований. Введение новой системы автоматически отменит традиционные зачетные недели и межсеместровые экзамены, поскольку студент будет работать по индивидуальному графику и у него появится возможность интегрирования информации по принципиально новой системе, в которой будут объединены базовые, специальные, профессиональные знания и навыки. При этом исчезнет необоснованная перегрузка. Модульной структурой обусловлено усиление мотивации обучения, поскольку студент заинтересован в получении информации, посещении лекций и лабораторнопрактических занятий. Он сам решает вопрос поэтапного контроля, более того, заинтересован в нем как в определенной ступени на пути продвижения к конечной цели. Оценка знаний при этом обычно рейтинговая по индивидуальному интегральному индексу (ИИИ). В результате подобной оценки знаний повышается заинтересованность студентов в обучении, появляется возможность форсировать изучение дисциплины, что незамедлительно придаст процессу обучения индивидуальный характер. Методическое сопровождение процесса внедрения двухуровневого образования Основой методического сопровождения процесса внедрения двухуровневого образования, а соответственно и кредитных систем, являются программы и учебные планы, разработанные в соответствии с ГОС или специальным решением Минобразования России. Проведенный анализ дополнительных источников по методическому сопровождению двухуровневого образования и системе зачетных единиц позволяет сказать, что для реализации системы зачетных единиц целесообразно использовать три формы учебного плана по каждому направлению подготовки: 71 рабочие учебные планы по направлению подготовки, служащие для определения трудоемкости учебной работы студентов; индивидуальные учебные планы студентов, определяющие их образовательную траекторию; учебные планы, служащие для расчета трудоемкости учебной работы преподавателей. По степени обязательности и последовательности усвоения содержания образования рабочий учебный план по направлению подготовки включает три группы дисциплин: а) группа дисциплин, изучаемых обязательно и строго последовательно во времени; б) группа дисциплин, изучаемых обязательно, но, возможно, не последовательно; в) дисциплины, которые студент изучает по своему выбору. Дисциплины группы «а» и «в» создают предпосылки для так называемой нелинейной организации учебного процесса, принципиально отличающейся от ныне действующей в вузах России. В каждую из перечисленных групп могут входить дисциплины любого цикла, предусмотренного в рабочих учебных планах бакалавриата. Соотношения трудоемкости между группами дисциплин «а», «б» и «в» устанавливаются учёным советом вуза (института) под контролем учебно-методического управления на основании действующих нормативных документов (ГОС или специального решения Минобразования России). Группа дисциплин «а» является базовой для определения курса (года обучения) студента, его учебного потока и учебной группы. При формировании рабочих учебных планов в системе зачетных единиц с целью оптимизации учебного процесса учебно-методические подразделения, директорат института и заведующие кафедрами должны предусмотреть максимальную унификацию учебных планов смежных направлений и профилей подготовки. Следующий наиболее важный документ – программа бакалавриата. Это новый вид профессиональных образовательных программ, ориентированных на освоение современных производственных технологий, новых форм и методов организации труда и обеспечивающих подготовку квалифицированных кадров. Кроме того, можно сказать, что программа бакалавриата – это вид программ высшего профессионального образования первого уровня, предполагающий получение профессиональных квалификаций (степени) по определенным направлениям профессиональной деятельности. Можно дать следующую характеристику программы бакалавриата: рассчитана на 4 года обучения; формируется по направлению подготовки ВПО; обеспечивает практико-ориентированную подготовку, характерную для программ ВПО – бакалавриата за счет вариативной части, предусмотренной соответствующим ФГОС; объем практической подготовки (практики, лабораторные работы, практические занятия, курсовые работы) должен составлять не менее 50% времени, отведенного на теоретическое обучение и практику. Основными условиями реализации программы бакалавриата является формирование программы в части определения основных видов деятельности, профессиональных компетенций совместно с работодателем и реализация программы бакалавриата вузом по соответствующему направлению подготовки, включая совместное проведение промежуточной и государственной (итоговой) аттестаций. Освоение программы бакалавриата по любому из вышеназванных направлений и профилей, выбранных институтом культурологии и социально-культурных технологий, завершается государственной (итоговой) аттестацией и присвоением квалифи72 кации (степени) «Бакалавр». Выпускники, завершившие освоение программы бакалавриата, разработанной по направлению подготовки ВПО, проходят государственную (итоговую) аттестацию и получают документ государственного образца о ВПО – диплом бакалавра. Особенностями программы бакалавриата являются: руководящий принцип обучения – создание для студентов возможности во время обучения применять теоретические знания на практике, проверять уровень и пригодность своих знаний и умений на рабочих местах; ориентация на практико-ориентированное обучение на рабочем месте дает студентам возможность осваивать такие общие компетенции, как работа в команде, готовность принимать решения, ответственность за качество труда и т.д. Результатом этого является снижение адаптационного периода в учреждениях социально-культурной сферы или на предприятиях. В структуру программы входят профессиональные модули по освоению основных видов деятельности. Причём учебная и производственная практика (по профилю) – часть профессиональных модулей. Преддипломная практика и выполнение дипломного проекта должны быть посвящены решению конкретной производственной проблемы того учреждения или предприятия, где студент-дипломник проходит преддипломную практику. Дипломный проект подразумевает помощь учреждениям и предприятиям и обеспечивает перспективы его развития. Предполагаемый результат – это трудоустройство выпускников и закрепление их в учреждениях социально-культурной сферы или на предприятиях. Здесь важен целевой заказ работодателя и социальная защищенность выпускников. Успешное технологическое и техническое обеспечение образовательного процесса связано также с разработкой ряда методических и учебно-методических документов. Основным пакетом документов является учебно-методический комплекс (УМК) преподавателя по учебной дисциплине, который содержит программную и учебнометодическую документацию и способствует четкой организации преподавания изучаемого предмета и успешному усвоению образовательного материала студентами. Использование иллюстративного и дидактического раздаточного материала (тестовых заданий, проблемно-ситуационных задач, опорных конспектов, схем, логикодидактических структур), а также пакета оценочных средств улучшает организацию работы студентов на учебном занятии и позволяет педагогу решать намеченные профессиональные задачи и использовать разнообразные методики, технологии, формы и методы для активизации процесса обучения. В настоящее время на кафедрах института культурологии и социально-культурных технологий начата работа по созданию УМК к новым учебным дисциплинам бакалавриата, однако необходимо также отметить, что ряд УМК, созданных в предыдущие годы, будет использоваться как основа для их унификации и преобразования в родственные дисциплины и курсы. Важным для создания методического сопровождения процесса внедрения бакалавриата являются: – учебно-методические материалы: учебники; учебные пособия; конспекты лекций; презентации лекционных курсов (слайды, видео- и анимационные фрагменты); учебно-методические разработки для преподавателей (рекомендации, пособия, указания); учебно-методические разработки (рекомендации, пособия, указания) к практическим занятиям для студентов; учебно-методические пособия для самостоятельной работы студентов; перечень тем и варианты курсовых проектов и работ (если они предусмотрены учебным планом); учебно-методические материалы и рекомен73 дации по выполнению курсовых проектов и работ; варианты и методические материалы по выполнению контрольных и самостоятельных работ и т. п.; – технические и электронные средства обучения: электронные учебники и учебные пособия; обучающие компьютерные программы; контролирующие компьютерные программы; видеофильмы и т. п.; – справочные и дополнительные материалы: нормативные материалы; справочники; словари; глоссарий (список терминов и их определение); атласы (альбомы чертежей, схем и т. п.); ссылки в сети Интернет на источники информации; материалы для углубленного изучения. Методическое сопровождение, активное использование названных учебнометодических документов необходимо студентам для полного восприятия учебного материала по дисциплине, приобретения практических навыков на основе теоретических знаний. Практико-ориентированный комплекс учебных, методических и учебно-методических материалов, предусматривающий применение в учебном процессе инновационных технологий и средств обучения, позволит вузу обеспечить эффективный переход к новой, компетентностной модели подготовки бакалавров. Проблемы Применение данной системы в вузах Российской Федерации (РФ) в настоящее время весьма ограничено и связано с целым рядом проблем, вызванных прежде всего несоответствием традиционной российской и европейской систем оценки. Отмечается также расхождение в объеме общей трудоемкости в европейских и российских вузах: 30 и 54 часа в неделю соответственно. Проектом плана мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования РФ предусмотрена разработка методики формирования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, построенной на основе системы зачетных единиц, а также формирование методических основ накопительной системы зачетных единиц в непрерывном профессиональном образовании РФ. Студент получает соответствующую сумму зачетных единиц только в том случае, если он положительно аттестован по данному курсу, виду занятий, т.е. если он получил балл не ниже заданного (в российской системе это оценка «удовлетворительно»). Балльная оценка в документах (в конечном счете – во вкладыше-приложении к диплому) указывается параллельно с суммой набранных кредитов. Ныне существующая в России 5-балльная (фактически – 4-балльная) система является слишком грубым орудием оценки; в других странах используются более дробные шкалы (десяти-, двадцати- или стобалльные). Общий балл, выставляемый по итогам каждого курса в западном вузе, обычно слагается из нескольких компонентов (трех-четырех). Например, 30% общей оценки может зависеть от активности студента на занятиях, еще 30% – от результатов промежуточного испытания (эссе на заданную тему и т.п.) и только оставшиеся 40% – от экзаменационной оценки (экзамены, как правило, сдаются письменно). Очевидным недостатком кредитных технологий на сегодняшний день является тот факт, что, предоставляя инструментарий для сопоставления и оценки формируемых компетенций, они не предусматривают применения системы индикаторов типа и уровня учебных курсов. Потенциально такие возможности заложены в накопительной системе зачетных баллов, в условиях которой кредиты могут начисляться с учетом типа и уровня сложности предлагаемых курсов (учебных блоков, модулей). Уровень сложности может обозначаться при помощи легко читаемой системы маркеров, существующей в большинстве вузов мира. Сегодня, к сожалению, эти системы имеют значительные разночтения. 74 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Каюмов А. Коммуникационная компетентность – цель образовательного процесса // Высшее образование в России. – 2007. – № 6. Кравченко Е. Внутривузовская система обучения качеству // Стандарты и качество. – 2003. – № 8. Красовский Ю.Д. Реформация высшего образования: эффекты и парадокс // Ректор вуза. – 2008. – № 1. Монгуш М.В. Модульно-рейтинговая система контроля качества знаний студентов // Вестник педагогической инновации / Новосибирский государственный педагогический университет. – 2007. – № 4. Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования. – М.: Федеральный институт развития образования, 2006. Сазонов Б.А., Максимов Н.И., Караваева Е.В. Российское образование и тенденции мирового развития, зачетные единицы в ГОС нового поколения // Образовательная политика. – 2007. – № 2. Федеральный Закон «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)» от 24 октября 2007 г. № 232- ФЗ. Поступила в редакцию – 13/03/2011 В окончательном варианте – 13/03/2011 UDK 378.22; 378.51/53 ADOPTION OF RATING SYSTEMS INTO UNIVERSITIES IN RUSSIA AT THE PRESENT STAGE V.A. Kurina Samara State Academy of Culture and Arts 167 Frunze st., Samara, 443110 In the article is produced material, that discovers theoretical problems of adoption of new credit systems into universities in Russia. In the article also are disclosed traits of appraised plan in countries of the European Union. There are produced creation results of methodical conversion to two-level bachelor system. Key words: bachelor system, credit, module, rating system, methodical support, test units. Original article submitted – 13/03/2011 Revision submitted – 13/03/2011 _________________________________ Vera A. Kurina (Doctor of Educaition, Professor), Director of institute of culturology and social-cultural technologies , Samara State Academy Of Culture And Arts, Dept. Pedagogy and Psychology, Professor. 75 УДК 378.147 ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА – КЛЮЧЕВОЙ ФАКТОР ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ Н.М. Мельник1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244. E-mail: psychol@samgtu.ru В статье представлены теоретические и методические аспекты формирования и реализации интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста, обеспечивающей способность и возможность генерации актуального знания в процессе решения профессиональной задачи. Ключевые слова: конструктор профессиональной деятельности, интеллект, интеллектуально-информационная поддержка деятельности специалиста, генерация актуального знания. В «Стратегии развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года» показано, что характерной чертой современного мирового хозяйственного развития является переход ведущих стран к новому этапу формирования инновационного общества – построению экономики, базирующейся преимущественно на генерации, распространении и использовании знаний [7]. Знания становятся главным фактором общественного развития, конкурентного преимущества организации, ведущим производственным ресурсом. Умение генерировать актуальные знания в нужное время в нужном месте профессионального пространства значительно повышает надежность и эффективность деятельности специалиста, снижает риски. Самарский государственный технический университет имеет уникальную возможность стать лидером в создании инновационной системы подготовки специалиста, способного генерировать актуальные знания в процессе решения профессиональных задач и умеющего продуктивно применять их на практике. Учеными кафедры психологии и педагогики разработана концепция и модель интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста (ИИПДС), обеспечивающая способность и возможность генерации актуального знания в процессе решения профессиональных задач [3]. Одним из базовых понятий интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста является понятие «информация». Информация – это обозначение содержания, черпаемого нами из внешнего мира в процессе приспособления к нему, и приведение в соответствие с ним нашего мышления [1]. Необходимость использования понятия «информация» появляется тогда, когда мы говорим об объектах, способных к целенаправленным действиям, поскольку без этого понятия нельзя описать процедуры принятия решений и изучить зависимость характера принимаемых решений от изменения внешних условий [2]. На основе получения информации о реальной ситуации в сознании человека формируется образ способов деятельности. В то же время информация сама по себе может оказаться в принципе бесполез- Надежда Михайловна Мельник (к.п.н.), зам. декана факультета гуманитарного образования, доцент, каф. психологии и педагогики. 1 76 ной, если, столкнувшись с актуальной задачей, специалист не знает, где искать необходимую информацию, как её использовать, как оценить полученное решение. Качество информационной поддержки во многом определяет надёжность деятельности специалиста. Основной причиной низкой надежности деятельности специалиста является сложность традиционной системы информационной поддержки процесса выбора и реализации решения профессиональных задач и быстрая потеря ценности формируемого в вузе традиционного информационного обеспечения. Другим базовым понятием интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста является понятие «интеллект». Под интеллектом мы понимаем способность объекта (как определенной самостоятельной сущности) ставить задачу и находить её решение. В результате отражения интеллектом человека информации появляются знания. Информация и интеллект есть необходимые условия для появления знания. Информация является источником знания. Интеллект есть внутренний инструмент субъекта деятельности для отражения информации, т.е. получения знаний, которые он может выражать во внешнем мире в различных формах информации. В зависимости от способности интеллекта отражать информацию знания могут тождественно и нетождественно, полно и неполно характеризовать суть отраженной информации (совокупность отношений между данными) в виде определенных индивидуальных информационных образов. Интеллект – это мощнейшее средство, которым природа наградила человека, но при традиционной подготовке специалистов не ставится цель научить студентов эффективно использовать интеллект при решении профессиональных задач. Основная миссия предлагаемого нами принципиально нового подхода к подготовке специалистов, основой которого является формирование в процессе обучения интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста, – научить студента эффективно и продуктивно использовать интеллект в процессе решения профессиональных задач при поддержке определённым образом структурированной информации. Концепция интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста основывается на: – достижениях педагогической науки и практики, синтезе традиционных и инновационных подходов: личностно-деятельностный подход к обучению (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий); структурном подходе; уникальных свойствах и возможностях фрактального представления информации; эффекте параметрического управления. Структурный подход, широко используемый в настоящее время большинством системных интеграторов, заключается в создании инфраструктуры интеллектуальноинформационной поддержки деятельности специалиста на базе структурированного пространства представления. При этом сначала проектируется и строится пространство представлений – интеллектуально-информационный континуум [4], а затем на структурированное пространство представлений замыкаются необходимые субъекту функциональные системы. Особенностью решения профессиональной задачи при использовании интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста является то, что постановка профессиональной задачи, формирование ориентировочной схемы решения 77 и оценка результата выполняются в единой системе понятий универсальной модели профессиональной деятельности – интеллектуально-информационного континуума. Интеллектуально-информационная поддержка решения профессиональных задач позволяет субъекту деятельности генерировать актуальные знания с минимальными энергетическими и временными затратами. Генерация знаний в нашем понимании – это процесс, с помощью которого специалист способен решить профессиональную задачу любой сложности, глубины, частности исходя из объема имеющейся информации и интеллектуального потенциала, находящегося в его распоряжении. Составными частями модели интеллектуально-информационной поддержки решения профессиональных задач являются универсальная модель профессиональной деятельности [4] и модель исследования решения [5] (рис. 1). Объект исследования Потребность субъекта Пространство представления профессиональной деятельности специалиста Источники внешней информации Актуальное пространство представления объекта исследования Модель исследования решения Промежуточные и конечные результаты исследования и решения Внедрение Рис. 1. Модель интеллектуально-информационной поддержки решения профессиональных задач Пространство представлений профессиональной деятельности специалиста представляет совокупность двух фрактальных пространств представлений: пространства представлений профессиональной деятельности и пространства представлений субъекта деятельности. Пространство представлений профессиональной деятельности, формальная фрактальная информационная модель нелинейной среды реальной профессиональной деятельности, параметрами порядка которой являются восемь базовых родов деятельности: производственная, экологическая, научная, художественная, педагогическая, управленческая, медицинская, физкультурная. Пространство представлений субъекта деятельности, формальная фрактальная интеллектуальная модель активной деятельности субъекта, параметрами порядка которой являются девять ориентиров профессиональной деятельности: потребности, цели, самоопределение, нормы, критерии, содержание, способности, методы, способы деятельности. Взаимодействие пространства представлений профессиональной деятельности и пространства представлений субъекта деятельности регулируется методологическим прин78 ципом дополнительности и порождает новое качество профессиональной деятельности специалиста, которое возникает всякий раз заново в процессе этого взаимодействия. Такое положение дел полностью отвечает принципам синергетики: часть важнейших качеств системы не присутствует в ней изначально, но производится в процессе взаимодействия с другими системами. Объектами исследования являются: актуальность, противоречия, проблема, цель, предмет, гипотеза и другие компоненты профессиональной деятельности. Объект исследования изучается посредством установления связей с каждым параметром порядка пространств представлений, недостающая информация берётся из источников внешней информации (научная и специальная литература, Интернет, интервью и др.). В результате формальные связи параметров порядка актуализируются за счёт контекста. Контекст в данном случае мы рассматриваем как набор особых характеристик, которые уточняют условия существования и развития феномена, подлежащего исследованию, придают смысл содержанию действия. В итоге формируется актуальное пространство представления объекта исследования. Введение контекста обогащает параметры порядка новой информацией при сохранении их индивидуальности. Разные основания рассмотрения объекта исследования и случайность каждого шага познавательного действия субъекта в пространстве интеллектуальноинформационного континуума создают избыточность инвариантов. Вместо строго детерминизма реализуется закон корреляции, статистическая зависимость детерминации заменяется зависимостью корреляционной, основанной на вероятностной причинности. Корреляцию мы понимаем как установление вероятностной зависимости одного из признаков от данного второго и от ряда случайных факторов среди условий, от которых зависят тот и другой признаки, имеются общие для них обоих условия. В процессе корреляции происходит самосинхронизация параметров порядка, возникают образы решения актуальной профессиональной задачи. Корреляционное взаимодействие осуществляется в мире сознания посредством логических и понятийных операций. Информация, знания, способы интеллектуальной деятельности структурируются через параметры порядка пространств представлений. На основе поступающей извне информации и корреляции параметров порядка в процессе осмысления конкретных условий профессиональной задачи формируются параметры порядка разного уровня (вторичные, третичные и т.д.), отражающие конкретную среду профессиональной деятельности. В соответствии с принципом дополнительности увеличение числа уровней параметров порядка (вторичные, третичные и т.д.) увеличивает контекстность решаемой задачи. Анализируя, сопоставляя, сочетая, обобщая полученные инварианты, субъект деятельности синтезирует актуальное решение, которое оценивает с помощью категорийного аппарата эвалюации: полезности, исполнимости, точности, корректности [6]. Актуализация информации, накопленной параметрами порядка, происходит на основе свободы выбора путей её раскрытия, которая в свою очередь зависит от знания подлинной ситуации. Уникальность интеллектуально-информационной поддержки состоит в том, что студент самостоятельно на основании исследования осуществляет постановку профессиональной задачи, разрабатывает ориентировочную схему решения и оценивает результат в единой системе понятий модели профессиональной деятельности – интеллектуально-информационного континуума. В контексте нашего подхода одним из основных компонентов интеллектуальной информационной поддержки выступает система параметрического управления ком79 плексом средств, основной целью которого является обеспечение надежного и гарантированного управления всеми подсистемами, обеспечивающими процессы постановки задачи и исследования решения. За счет полной неразобщенной информации от всех задействованных подсистем создаются инварианты решения, на основании которых субъект деятельности принимает окончательное решение, отличающееся определённым уровнем эффективности, новизны и надёжности. Механизм интеллектуально-информационной поддержки решения профессиональных задач запускается в ходе обучения студента в вузе по выбранной специальности. Это происходит латентно при формировании знаний и способов деятельности по предметам учебного плана в рамках единой системы понятий, создаваемой пространством представлений профессиональной деятельности и пространством представлений субъекта деятельности. В итоге создается актуальный континуум пространства представлений по выбранной специальности, являющийся примером одного из инвариантов организации профессиональной деятельности. По окончании вуза выпускник-специалист аналогично осуществляет корреляцию континуума в соответствии с решаемой профессиональной задачей в практической сфере деятельности. Модель интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста опробована и активно внедряется в процесс подготовки специалистов по связям с общественностью на факультете гуманитарного образования. Работа над любым сложным проектом подразумевает активное участие в нем всех заинтересованных сторон. Формирование и реализация интеллектуальноинформационной поддержки деятельности специалиста требует определенных шагов от педагогов и студентов. Прежде всего они должны осознать её полезность. В настоящее время разработано методическое обеспечение формирования интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста. Написаны и изданы учебные пособия для преподавателей и студентов: «Теоретические основы эволюционно-деятельностного профессионального образования», «Педагогические основы инновационной организации самостоятельной работы студента», «Интеллектуально-информационная поддержка деятельности студента при выполнении выпускной квалификационной работы», подготовлено к изданию учебное пособие «Параметрическое управление знанием в процессе выполнения выпускной квалификационной работы». Разработана учебная программа курса «Теоретические основы профессиональной деятельности». На основе информационно-компьютерных средств создан тренажер-конструктор профессиональной деятельности (КПД), обеспечивающий формирование и реализацию интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста в процессе решения профессиональных задач. Конструктор профессиональной деятельности представляет собой виртуальную среду, обеспечивающую, с одной стороны, ориентировочную основу профессиональной деятельности, с другой – агрегирование информации в процессе решения задачи. Схематично конструктор профессиональной деятельности представлен на рис. 2. Конструктор профессиональной деятельности предназначен для подготовки выпускника вуза к профессиональной деятельности в быстро меняющихся условиях наукоемкой и высокотехнологичной экономики за счёт формирования способности осознанно генерировать решения актуальных задач на основе технологии эволюционно-деятельностного познания профессиональной среды. Это в свою очередь обеспечивает специалисту мобильность, инновационное и толерантное поведение в течение всей трудовой жизни. 80 Блок постановки профессиональных задач Субъект деятельности Блок моделирования и исследования Блок управления решениями Контекст Информационная среда Контекст онтекст Блок трансферта решений в реальную профессиональную среду Контекст Контекст Блок оценки эффективности и надежности решения Рис. 2. Блок-схема конструктора профессиональной деятельности Решение задачи на конструкторе профессиональной деятельности выполняется в три этапа. Первый этап. Представление актуального конкретного содержания (контекста) профессиональной задачи в высказываниях и понятиях пространства представлений профессиональной деятельности и пространства представлений субъекта деятельности. В результате нелинейную среду реальной профессиональной деятельности с неограниченным множеством элементов мы заменяем формальной информационной моделью, активную деятельность субъекта с неограниченным множеством разнообразных компонентов и элементов описываем формальной интеллектуальной моделью. Обе модели содержат ограниченное число представлений с неограниченным числом связей за счёт контекста и последовательности их применения. В результате создаётся интеллектуально- информационная модель процесса решения конкретной задачи. Второй этап. Анализ модели-представления задачи и синтез её решения с использованием модели исследования решения профессиональных задач. Произвольность (интуитивная случайность) шагов в процессе корреляции интеллектуальноинформационного континуума обеспечивает свободы профессиональной деятельности разного уровня, разной размерности (глубины, частности). На основании этих свобод субъект деятельности формирует избыточные инварианты знания, затем выбирает наиболее эффективный инвариант для решения актуальной профессиональной задачи. Третий этап. Генерация эффективного способа деятельности, реализация и оценка результатов решения профессиональной задачи. Формирование интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста осуществляется на лекционных, практических и лабораторных занятиях. На лекционных занятиях формируется система базовых понятий интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста. На практических занятиях формируются умения: использовать систему базовых понятий для представления реальной профессиональной деятельности; 81 генерировать решение актуальной профессиональной задачи на моделяхпредставлениях; сравнивать варианты решения по различным критериям, производить аргументированный выбор наиболее приемлемого варианта, обеспечивающего достижение поставленной цели; оценивать эффективность принятого решения. На лабораторных занятиях выполняется конструирование профессиональной деятельности специалиста и исследуется эффективность и надежность принятых решений. Конструирование профессиональной деятельности и исследование эффективности и надежности принятых решений выполняется по следующей схеме: 1. Определяем объект задачи. 2. Осуществляем общую постановку задачи. 3. Выявляем системообразующие понятия поставленной задачи. 4. Описываем системообразующие понятия. 5. Выполняем декомпозицию системообразующих понятий на основании параметров порядка пространства представлений профессиональной деятельности. 6. Актуализируем параметры порядка пространства представлений профессиональной деятельности. В результате формируется актуальное пространство представления задачи в понятиях пространства представлений профессиональной деятельности. 7. Генерируем гипотезы и варианты решения задачи, при этом анализируем риски, исследуем систему критериев, являющихся индикаторами достижения поставленной цели. 8. Формулируем умозаключения и суждения. 9. Выбираем модель наиболее, с точки зрения студента, эффективного, надёжного, наименее рискованного решения. 10. Агрегируем решение, наполняя модель содержательным контекстом. 11. Описываем решение задачи во вновь сформулированных системообразующих понятиях, отражающих новизну предмета исследования. Вывод. Интеллектуально-информационная поддержка, обеспечивая эффективную, с наименьшими рисками и стабильно высоким коэффициентом полезного действия деятельность в течение всей трудовой жизни, позволяет выпускнику вуза стать истинным профессионалом в условиях быстро меняющегося мира. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. – М.: Советское радио, 1968. Моисеев Н.Н. Человек и ноосфера. – М., 1990. Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Концепция эволюционно-деятельностного профессионального образования. – М.: ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2007. – 334 с. Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Теоретические основы эволюционно-деятельностного профессионального образования: учеб. пособие. – Самара: СамГТУ, 2009. – 311 с. Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Формирование интеллектуально-информационной поддержки инновационной деятельности и мобильности специалиста // Вестник СамГТУ. Сер. «Психолого-педагогические науки». – Вып. № 1 (7). – Самара, 2007. Нестеренко В.М., Мельник Н.М. Эволюция процесса формирования и реализации академической мобильности // Новые тенденции в международной академической мобильности и формировании инновационной образовательной среды России: материалы VI Всероссийской конференции. – Ростов-на-Дону, 2008. – С. 109 – 111. 82 7. Стратегия развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года. Утверждена Межведомственной комиссией по научно-инновационной политике (протокол от 15 февраля 2006 г. № 1). Поступила в редакцию – 10/03/2011 В окончательном варианте – 15/03/2011 UDC 378.147 INTELLECTUAL AND INFORMATION SUPPORT OF A PR SPECIALIST’S PROFESSIONAL ACTIVITY AS A KEY FACTOR OF PERSONNEL TRAINING FOR INNOVATION ECONOMY Nadezhda M. Melnik Samara State Technical University 244 Molodogvardeyskaya St., Samara, Russia, 443100 E-mail: psychol@samgtu.ru The article presents the theoretical and methodical aspects of developing and providing intellectual and information support of a PR person’s professional activity in order to guarantee an ability and an opportunity to generate actual knowledge in the process of solving a professional task. Key words: professional activity modeling system, intellect, intellectual and information support of a PR person’s professional activity, generation of actual knowledge. Original article submitted – 10/03/2011 Revision submitted – 15/03/2011 ___________________________________ Nadezhda M. Melnik (PhD), Deputy Dean of the Faculty of Humanities, Associate Professor, Dept. of Psychology and Pedagogy. УДК 378 УЧЕБНЫЙ МОДУЛЬ – КОНСТРУКТ САМОУПРАВЛЯЕМОЙ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В.Н. Михелькевич1, Л.П. Овчинникова2 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 Е-mail: J918@yandex.ru 2 Самарский государственный университет путей сообщения 443066, г. Самара, ул. Свободы, 2б Е-mail: zaochn@mail.ru 1 В статье рассматриваются структура и свойства элементарного учебного модуля как конструкта самоуправляемой дидактической системы формирования предметных компетенций. Рассматриваются варианты и условия формирования у студентов умений самообучения. Ключевые слова: компетенции, учебный модуль, самообучение, самоуправляемая дидактическая система. 1 2 Валентин Николаевич Михелькевич, (д.т.н.), профессор каф. психологии и педагогики Людмила Павловна Овчинникова, (к.п.н.), доцент каф. философии и истории науки 83 В настоящее время в системе высшего профессионального образования происходит кардинальная смена образовательных парадигм – переход от знаниево- предметной (квалификационной) к компетентностной парадигме. Компетентностный подход к обучению, базирующийся на модульной технологии, изменяет систему ценностей и характер взаимодействия субъектов образовательного процесса. Следует оговориться, что в большинстве случаев при модульном подходе модули могут проектироваться и реализовываться на трех уровнях: макроуровне (совокупность образовательного стандарта, учебного плана и программ учебных дисциплин), мезоуровне (совокупность программы конкретной учебной дисциплины и учебнометодического комплекса по ее поддержке и сопровождению) и на мини-уровне (модульное содержание по одному разделу или по одной теме конкретной учебной дисциплины). Если модуль (в нашем случае микромодуль) имеет большой объем информации (содержания, информационно-дидактической базы), то он в свою очередь подразделяется на ряд локальных, логически целостных учебных элементов – наномодулей. В этом случае наномодуль/учебный элемент можно рассматривать как конструкт самоуправляемой/самообучающейся системы, а его материнский микромодуль – как его надсистему. Иерархическая многоуровневая структура модулей представлена на рис.1. Макромодуль Мезомодуль Микромодуль Наномодуль Рис.1. Иерархическая многоуровневая структура учебных модулей В целом же иерархическая совокупность макро-мезо-микро-наномодулей представляет собой семантический фрактал (по Штейнбергу В.Э.) В данной статье модульный подход рассматривается на микроуровне, поскольку на нынешнем этапе реформирования высшего профессионального образования он получил наиболее широкое использование. С позиций системной методологии учебный модуль является конструктом локальной, автономной и к тому же, как будет показано ниже, самоуправляемой дидактической системы с минимально достаточным числом структурных элементов и связей между ними. Очевидно, что модуль можно рассматривать и как конструкт одной из подсистем системы более высокого уровня. В данной статье учебный модуль рассматривается как первичный элемент иерархической макро-мезо-мини-уровневой системы, поскольку именно он обеспечивает студентам условия для самоуправления обучением, условия для самообучения, а также высокий синергетический потенциал модульной технологии. Системный характер конструкта учебного модуля усматривается и определяется содержательной структурой входящих в него блоков (рис. 2). Рассмотрим содержание и функциональное предназначение этих блоков: 84 Мn Блок ДЦдидактических целей Блок ИДБ содержания учебного материала Блок БТ технологический Блок БКС контроля и самоконтроля Рn Рис. 2. Содержательная структура учебного модуля Блок ДЦ – блок дидактической (интегративной) цели, трансформирующейся в целевую программу самостоятельной деятельности студента. Он отвечает на вопрос: «С какой целью должен быть изучен и освоен учебный материал модуля?». В качестве цели и результата Рn выступают приобретенные знания, навыки, сформированная предметная компетенция (в рамках предметного содержания модуля Мn). Блок ИДБ – блок содержания учебного материала модуля, другими словами, блок информационно-дидактической базы, освоение которой достаточно для достижения поставленной цели. Как уже отмечалось, в ряде случаев учебный материал структурируется на несколько учебных элементов. Блок ИДБ отвечает на вопрос: «Что следует изучать?». Блок БТ – технологический блок, в котором содержится информация о возможных путях, способах, методах и средствах освоения студентами учебного материала. Этот блок отвечает на вопрос: «Как осваивать учебный материал? Как рационально обучаться?». Блок БКС – блок диагностики обучения, содержащий информацию о способах и средствах контроля и самоконтроля динамики и результатов усвоения учебного материала модуля. Он содержит варианты контрольных заданий, вопросов, тестов. Такая четырехблочная структура конструкта учебного модуля позволяет реализовывать его управляющую функцию в процессе обучения и, что особенно ценно, в процессе самостоятельного учения/самообучения. Рассматривая с системных позиций содержательную структуру конструкта учебного модуля, легко увидеть, что если в структуру конструкта включить субъекта обучающейся деятельности – студента, то она трансформируется в целостную самообучающуюся, самоуправляемую систему, представленную на рис. 3. Преподаватель – субъект обучающей деятельности Цель Содержание учебного материала Технология обучения Студент самообучающийся самоуправляемый Самоконтроль Педагогический контроль Рис. 3. Структура дидактической системы освоения студентом учебного модуля и формирования предметной компетенции 85 Изначальный элемент системы – субъект обучающей деятельности – преподаватель – присутствует в этой системе априори, опосредованно через разработку цели, содержания, технологии обучения. Рассматриваемая самообучающаяся система относится к классу систем открытого типа, так как эпизодически получает интеллектуально-дидактическую «энергию» (поддержку) от субъекта обучающей деятельности – преподавателя – в виде установочной лекции, беседы, консультации, а также текущего и итогового педагогического контроля. Здесь будет уместно указать, что открытые неравновесные системы, способные к самоорганизации за счет обмена информацией, энергией или веществом с окружающим континуумом, исследуются новой наукой – синергетикой. Синергетика основана на представлениях о самоорганизации, спонтанном образовании многокомпонентных систем и механизмах их перехода из стохастического состояния (хаоса) к упорядоченным закономерностям. В наших работах [4, 5] было показано, что процесс самостоятельной учебной работы студента во всех случаях протекает в условиях функционирования дуальной системы управления: подсистемы педагогического управления самостоятельной работой студента и подсистемы индивидуального самоуправления самостоятельной работой каждым из студентов. Эти две подсистемы хорошо видны на рис. 3: малый контур, образуемый через звено отрицательной обратной связи «самоконтроль», – это подсистема индивидуального самоуправления самообучением; главный контур, образуемый через звено отрицательной обратной связи «педагогический контроль», – это подсистема педагогического управления самостоятельной работой студента. Основной смысл и главная ценность модульной технологии обучения состоит в обеспечении возможности и условий для студента работать в режиме самоуправляемого обучения, в режиме самообучения. Умение самообучения, самоуправления самостоятельной работой в настоящее время приобрело чрезвычайную важность в связи с переходом российской высшей школы на европейские образовательные стандарты, в связи с существенным увеличением доли самостоятельной работы и соответствующим сокращением доли аудиторных/академических занятий. Особую актуальность проблема самообучения приобретает для студентов заочной формы обучения, при которой доля самостоятельной учебной работы на порядок превышает долю аудиторных занятий. Так, например, учебным планом подготовки специалистов по специальности «Строительство железных дорог, путь и путевое хозяйство» предусмотрено для студентов заочной формы обучения 7242 часа, из них 3911 часов – аудиторные занятия, 3331 час – на самостоятельную работу. Очевидно, что успешность освоения учебных дисциплин студентамизаочниками в основном определяется их умениями самоуправления самостоятельной деятельностью, умениями самообучения. Вместе с тем следует иметь в виду, что умения самообучения у человека формируются в процессе накопления опыта учебной деятельности, который, как показано в [2], происходит по восходящей спиралевидной траектории. Процесс освоения студентом умений самоуправления учебной деятельностью и самообучения можно в первом приближении описать экспоненциальной временной зависимости S (t) и представить в виде кривой 1 на рис. 4. 86 S,% Sпу Sа 2 1 Sисх Время,t Рис. 4. Возможные варианты процесса формирования у студентов умений самообучения На этом рисунке по оси абсцисс показано текущее время t, а по оси ординат – относительный уровень умений самообучения студента S, приобретенных к рассматриваемому моменту времени. На этом же рисунке обозначены: Sисх – исходный, начальный уровень умений самообучения студента; Sпу – минимально достаточный и необходимый уровень педагогического управления самостоятельной работой студентов при самом высоком, асимптотическом значении Sа. Чтобы перевести процесс S(t) из состояния 1 в желательное состояние 2 при прочих равных условиях (академические способности, накопленный опыт учебной самостоятельной деятельности) необходимо: либо повысить интерес и мотивацию студента к изучаемому материалу и осознанную потребность в его освоении; либо дополнительно освоить и применять какие-то научные и наиболее эффективные методы и приемы организации самостоятельной учебной деятельности (скорочтение, скоропись, повышение уровня памяти и п.т.); либо перейти на наиболее рациональный режим и регламент самостоятельной учебной деятельности; либо улучшить или более строго соблюдать санитарно-гигиенические условия выполнения самостоятельной работы; либо произвести какие-то иные, не названные выше инновации [1]. Исходя из этого задача педагогического управления процессом самостоятельной работы студентов состоит не только в определении цели и содержания учебного модуля, в разработке заданий по его освоению, не только в осуществлении контроля за результатами обучения, но и в формировании у студентов умений самообучения, управления своей самостоятельной учебной деятельностью. Поскольку предметная компетенция, сформированная в результате изучения и практического освоения студентом учебного модуля, другими словами, его способность/готовность использовать приобретенные знания, умения, навыки и личностные качества для успешного решения профессиональных или иных жизнедеятельностных задач, по определению не может быть непосредственно проконтролирована и измерена, оценка уровня ее сформированности производится косвенно, опосредованно, путем контроля и измерения ее структурных компонентов: когнитивного (Кпк), деятельностного (Дпк) и операционально-технологического (Опк). При этом интегративный показатель сформированности предметной компетенции подсчитывается как: Рпк= £ ·Кпк +βΟПК +γДпк, где £, β, γ – весовые коэффициенты компонентов, численные значения которых назначаются экспертом-преподавателем в зависимости от содержания учебного модуля, его внутридисциплинарной и междисциплинарной значимости при условии (£+β+γ) = 1. 87 В качестве критерия оценки уровня сформированности когнитивного компонента Кпк принимается уровень знаний содержания учебного модуля, а в качестве показателей – уровни освоения знаний по шкале В.П. Беспалько: знакомство; репродуктивное воспроизведение и решение типовых задач; эвристическое применение знаний и решение нестандартных задач; творческий уровень. Измерительными инструментами при этом являются тесты на бумажных и электронных носителях. За критерий и показатели уровня сформированности деятельностного компонента предметной компетенции Дпк принято число и качество правильно решенных задач и дидактических заданий, оцениваемые в четырехбалльной шкале Дпк € (1; 4). Операционально-технологический компонент Опк, отражающий умения студента в плане самоорганизации учебной деятельности и владения технологией преобразования своих знаний в деятельность по выполнению учебных заданий, также оценивается по четырехбалльной шкале Опк€ (1; 4), а за показатели качества принимаются: избранные способы и приемы решения задач и выполнения заданий, умение использования библиографических источников, интернет-ресурсов, логика, стиль и язык изложения аттестационного отчета. Опыт разработки и использования модульных образовательных программ и обеспечивающих их реализацию модульных учебно-методических комплексов в подготовке технических специалистов по заочной форме обучения свидетельствует об их высокой эффективности и целесообразности широкого внедрения в учебный процесс технических вузов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. Бусыгина Т.А., Цыганов К.Г. Основы самоорганизации учебной деятельности: учеб. пособие. – Самара: Изд-во СГПУ, 2008. – 210 с. Иванова М.А. Самостоятельная работа студентов педвуза как средство их профессионально-личностного развития // Материалы Международной научно-практич. конференции «Педагогическое образование: вызовы XXI века». – М.: МПГУ, 2010. – С. 116-121. Лобанов А.П., Дроздова Н.В. Модульный подход в системе высшего образования: основы структурализации и метопознания. – Минск: РИВШ, 2008. – 84 с. Михелькевич В.Н., Овчинникова Л.П. Модель системы дуального управления самостоятельной работой студентов // Образование в техническом вузе в XXI веке: международ. межвуз. научно-методич. сб. – Вып. № 5. – Набережные Челны, 2009. – С. 84-85. Овчинникова Л.П., Михелькевич В.Н. Реалии и проблемы управления самостоятельной работой студентов-заочников // Синергетика природных, технических и социальноэкономических систем: сб. статей VII Международ. науч. конф. – Самара: Изд-во ПГУС, 2009. – С. 192-197. Поступила в редакцию – 14/03/2011 В окончательном варианте – 18/03/2011 UDK: 378 A LEARNING MODULE AS A CONSTRUCT OF THE SELF-REGULATING DIDACTIC SYSTEM AIMED AT THE DEVELOPMENT OF SUBJECT COMPETENCES V.N. Mikhelkevich1, L.P. Ovchinnikova2 1 Samara State Technical University 244 Molodogvardeyskaya str., 443100, Samara Е-mail: J918@yandex.ru 2 Samara State University of Transport 18, 1st Bezymyanniy l., Samara, 443066 Е-mail: zaochn@mail.ru 88 The paper studies the structure and basic properties of the elementary learning module as a construct of the self-regulating didactic system aimed at the development of subject competences. There is a focus on the educational environment required to develop skills of independent work. Key words: competences, learning module, self-study, self-regulating didactic system. Original article submitted – 14/03/2011 Revision submitted – 18/03/2011 _________________________________ Vaientin N. Mikhelkevich (Doctor of Education, Professor), Professor, Dept. Psychology and Pedagogy, Lyudmila P. Ovchinnikova (Ph.D., Associate professor), Associate professor, Dept. History and Philosophy of Science. УДК 378.147 ПАРАМЕТРИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ ЗНАНИЕМ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАДАЧ В.М. Нестеренко1 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244. E-mail: psychol@samgtu.ru В статье представлена концепция и модель параметрического управления знанием в системе интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста, обеспечивающая способность и возможность самостоятельной генерации нового знания в процессе исследования и оценки решения актуальной профессиональной задачи. Ключевые слова: параметрическое управление генерацией, трансферт, применение знаний, интеллектуально-информационная поддержка деятельности специалиста, методы исследования и оценки, содержание этапов управления поиском решений. Современное состояние социальных отношений, быстро меняющаяся профессиональная среда, потребность эффективного трансферта инновационных наукоёмких технологий в экономику, обеспечивающего в конечном итоге повышение качества жизни каждого человека, привели к осознанию необходимости переосмысления основных целей и задач высшего профессионального образования. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года говорится, что «необходимым условием для формирования инновационной экономики является модернизация системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны» [1]. Образовательный кризис внешне проявляется в том, что качественный уровень специалиста, получившего традиционное высшее профессиональное образование, не соответствует потребностям общества постиндустриального типа, особенностями которого являются: переход к инновационной экономике, глобализация, инициирующая трансформацию рынка труда, непрерывные изменения в профессиональной среде, постоянно Владимир Михайлович Нестеренко (д.п.н. ), профессор, декан факультета гуманитарного образования, зав. каф. психологии и педагогики. 1 89 умножающиеся и усложняющиеся профессиональные задачи, характеризующиеся риском, неопределённостью, отсутствием стандартных решений. В ходе осмысления результатов теоретических и прикладных исследований мы пришли к выводу, что основополагающими качествами, обеспечивающими эффективность и продуктивность профессиональной деятельности специалиста в условиях становления постиндустриального общества, являются мобильность, инновационное поведение, толерантность. Мобильность (свобода действовать) мы рассматриваем в трёх «ипостасях»: мобильность во времени, мобильность в пространстве, психологическая мобильность. Мобильность во времени мы понимаем как способность специалиста работать с постоянно высоким коэффициентом полезного действия в течение всего периода трудовой деятельности: создавать и осваивать наукоемкие технологии, надёжно обеспечивать принципиально новый технологический уровень производства, адаптироваться к условиям быстро меняющейся информационной среды. Мобильность в пространстве подразумевает свободу при смене профессиональной направленности, вида, области деятельности, места работы, условий жизни. В постиндустриальном обществе специалист обязан быть достаточно мобильным, не только в пространстве и времени, но и психологически. Он должен: понимать, что окружающая профессиональная среда постоянно меняется, и дабы не быть «отбракованным», необходимо развиваться согласованно со средой в течение всего периода трудовой деятельности; быть потенциально готовым к изменениям профессиональной среды; иметь потребность соответствовать той среде, в которой действует; осознавать вероятность изменений и необходимость готовности к перемене профессиональной деятельности. Анализ научной литературы, практической деятельности показывает: с одной стороны, мобильный специалист способен эволюционировать адекватно изменениям профессиональной среды, с другой стороны, он сам развивает профессиональную среду в соответствии с изменяющимися общественными и личностными потребностями за счёт умения осознанно преодолевать стереотипы процесса мышления на основе преобразования информации об одних объектах применительно к другим объектам или к другим условиям их функционирования. Инновационное поведение находит выражение в особом сочетании специфических черт личности: ориентация на будущее; принятие инновации как личностно значимой ценности; понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы развития профессиональной деятельности; потребность в организации собственной профессиональной деятельности на основе создания, освоения и применения новшеств; готовность и способность порождать новое актуальное знание. Инновационное поведение обеспечивается за счёт умения осознанно преодолевать стереотипы в решении профессиональных задач, создавать качественно новое в результате преобразования известных средств или формирования новых. Толерантность мы рассматриваем как готовность и способность специалиста эффективно и конструктивно действовать в многомерном профессиональном мире. Системообразующими факторами толерантности являются принятие и понимание. Толерантность – явление многоаспектное. В контексте анализируемых проблем мы выделяем толерантность к неопределённости и межличностную толерантность. 90 Толерантный к неопределённости специалист способен: осмысленно, осознанно, ответственно принимать решения (в том числе и рискованные) и размышлять над проблемой, даже если неизвестны все факты и возможные последствия; испытывать позитивные эмоции в новых, неструктурированных, неоднозначных ситуациях, воспринимая их не как угрожающие, а как предоставляющие новые возможности; выдерживать напряжение в кризисных, проблемных ситуациях. Толерантный в межличностных отношениях специалист способен: воспринимать мнения и оценки других людей как выражение их точки зрения, имеющей право на существование, – независимо от степени ее расхождения с его собственными взглядами; осознавать полезность многообразия мнений; открыто высказывать свою точку зрения и отстаивать собственные позиции, уважая и признавая право другого воспринимать, мыслить, оценивать иначе; осознанно, в соответствии с актуальными общественными и личностными потребностями, на основе понимания и учёта других точек зрения конструктивно взаимодействовать (согласовывать позиции, достигать компромисса, консенсуса), сотрудничать с другими людьми. Толерантность проявляется в сознательном, осмысленном и ответственном выборе человека, его собственной позиции и активности в построении определенных отношений за счёт умения осознавать необходимость и возможность преодоления информационной неопределённости в профессиональной деятельности на основе трансферта знаний в нужное время в нужное место в пространстве профессиональной деятельности [3]. Однако традиционная система образования по своим целевым установкам не направлена на формирование способности и готовности обучающегося быть мобильным, инновационным, толерантным в реальной профессиональной деятельности. Мы считаем, что основой подготовки мобильного, инновационного, толерантного специалиста должно стать эволюционно-деятельностное профессиональное образование [2]. Понятием «эволюция» охватываются все способы появления новообразований, происходящих в организме, природе, социуме. Эволюция – это не просто прогресс и не только движение к новому, непрерывное и неповторимое, но и выбор оптимального существования в активно изменяющейся среде, постоянный поиск равновесия между устойчивостью и изменчивостью. Существенные для человеческого общества характеристики окружающей среды меняются постоянно, начиная с природы и заканчивая содержанием ноосферы, и единственным способом обеспечения структурной устойчивости сложных систем в меняющемся мире является эволюция. Развитие и формирование новых качеств происходит в контакте со средой, который детерминирован внутренними и внешними факторами. При этом следует отметить, что развиваться могут только потенциально возможные качества и свойства. Главным «каналом» реализации потенциальных, возможных индивидуальных качеств человека является деятельность. Деятельность – это специфически человеческая форма активного отношения к миру, содержание которой составляет целенаправленное и целесообразное изменение и преобразование этого мира. В процессе деятельности субъект изменяет среду, но, кон91 тактируя с новой средой, изменяется и сам. Продуктом развития являются «невидимые» системные новообразования в мозгу человека, о наличии которых свидетельствуют «видимые» способы и продукты деятельности. Эти новообразования возникают сначала во взаимодействии со средой в виде конструктов, отражающих внешний мир, а затем они начинают взаимодействовать между собой, порождая новые конструкты, новые субъективные модели мира, предваряющие реализацию их вовне. Одна и та же среда по-разному воздействует на человека в зависимости от его способностей к контакту с ней. Процесс контакта со средой – это в первую очередь информационный процесс, суть которого заключается в определенном отражении интеллектом человека информации из соответствующего источника, в результате которого появляются знания человека. На основании приобретенных знаний человек предпринимает действия. Действия или способность предпринять действия, обеспечивающие надежную, эффективную, продуктивную профессиональную деятельность, делают знания ценными. Ценность – самый важный критерий знаний специалиста. Специалист должен уметь осознанно определять: какие знания нужны? Будут ли действия верными? Как влияют знания на способность и возможность принимать решения? В зависимости от потребности, возможности, способности специалиста отражать информацию знания могут тождественно и нетождественно, полно и неполно характеризовать суть отраженной информации (содержание, совокупность отношений между данными, связи) в виде определенных индивидуальных информационных образов. Человек как интеллектуальный субъект может: 1. Разработать и использовать различную алгоритмическую, т.е. контекстнонезависимую интерпретацию сигнала, например, в виде конкретной программы действий. На это в основном направлены технологии традиционного образования. 2. Анализировать сигнал, используя свои интеллектуальные возможности для порождения любого числа контекстно-зависимых трактовок. Мобильный, инновационный, толерантный специалист должен действовать по второму сценарию. Для повышения эффективности порождения инвариантов трактовок информации нами предложена технология реализации интеллектуально-информационной поддержки процесса интерпретации информации и генерации [2]. При этом главным фактором становится наличие условий для управления знаниями в процессе генерации знаний, трансферта знаний, применения знаний в практической деятельности. Управление знаниями представляет собой усилия, направленные на обеспечение гарантированного снижения рисков, предотвращения потерь в процессе профессиональной деятельности. Нами разработаны концептуальные основы параметрического управления знаниями в системе интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста. При создании интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста, разрешающей проблему эволюционного развития способностей специалиста средствами параметрического управления, необходимо, чтобы эта система имела большее разнообразие, чем разнообразие решаемой проблемы, или была способна создать такое разнообразие. Иначе говоря, система должна обладать возможностью изменять своё состояние в ответ на возможное возмущение; разнообразие возмущений требует соответствующего ему разнообразия возможных состояний. В противном случае такая система не сможет отвечать задачам управления, выдвигаемым внешней средой, и будет малоэффективной. 92 Отсутствие или недостаточность разнообразия могут свидетельствовать о нарушении целостности подсистем, составляющих данную систему. Необходимыми и достаточными условиями реализации параметрического управления средствами интеллектуально-информационной поддержки деятельности является их прямое воздействие на главные факторы успешной деятельности специалиста. В качестве таких главных факторов нами выделены: активность, память и свобода выбора и принятия решения – динамические составляющие деятельности, реализуемые ситуативно, то есть в нужный момент времени, нацеленные на обеспечение и поддержание самой возможности деятельности субъекта. Свобода выбора и принятия решения – способность управлять собственной эволюцией (деятельность по управлению собственной эволюцией). Память и активность обеспечивают эффективность процесса управления эволюцией. Свободный выбор и принятие решения – фактор деятельности, направленный на обеспечение генерации разнообразных инвариантов решения задач и осознанный (активный) выбор наиболее эффективного инварианта. Использование памяти – фактор деятельности, направленный на обеспечение разнообразными базовыми знаниями процесса генерации решения задач и осознанный (активный) выбор наиболее эффективного инварианта. Активность личности – фактор деятельности, направленный на обеспечение активной генерации инвариантов решения задач и осознанного выбора наиболее эффективного. Параметрическое управление со стороны системы должно обеспечить заданное направление и ориентацию обучающегося на реалистичные цели и благоразумный выбор стратегии обучения. Управление со стороны системы может простираться от детального, шаг за шагом, выполнения ориентировочной деятельности через необязательные, но точно определенные последовательности до советов системы в отношении мыслительных действий в процессе изучения материала или решения профессиональной задачи. Человеческие умственные способности проявляются в том, что он должен: уметь обучаться, то есть в непосредственном взаимодействии с внешним миром приобретать информацию и интегрировать ее во внутренней модели, добиваться понимания, то есть уметь связывать приобретенные знания с фактами и явлениями действительности; обладать способностью к умственной приспособляемости, то есть способностью отказываться от привычных шаблонов и находить новые конкретные взаимосвязи; обладать умственной памятью, передавать сообщения другим интеллектуальным людям и с этой целью создавать систему знаков. В основу концепции параметрического управления средствами интеллектуально-информационной поддержки деятельности специалиста положен принцип обеспечения самоорганизованной критичности при создании актуальной модели механизма генерации нового знания субъектом. Выдвигается гипотеза, что источником порядка при генерации новых знаний является не только естественная эволюция инфосреды, но и самоорганизующая роль пространства представления этой среды, на фоне которой действует механизм отбора. Это обеспечит органическое взаимодействие между отбором и самоорганизацией, основанное на координированном поведении системы и субъекта. Параметрическое управление знаниями – это поддержка и организация процесса генерации, трансферта, применения знаний средствами параметров среды, в которой 93 производится обработка информации в процессе профессиональной деятельности специалиста. Слово «управление» мы применяем и для того, чтобы подчеркнуть преимущества управления перед хаотичным процессом обмена информацией. Параметрическое управление процессом генерации знаний – общее название для методик, организующих процесс преобразования потенциальных знаний в явные, контекста в текстовую форму представления. Параметрическое управление процессом осознания знаний – общее название для методик, организующих процесс коммуникаций (целевого общения, направленного на извлечение новых и обновление существующих знаний и помогающего правильно ставить и вовремя решать задачи, принимать решения и предпринимать необходимые действия, получая нужные знания в нужное время). Параметрическое управление процессом применения знаний для решения профессиональных задач – общее название для методик, организующих процесс преобразования потенциальных знаний в актуальные знания для решения профессиональных задач. Модель параметрического управления знаниями в процессе исследования и оценки решения профессиональной задачи представлены в табл. 1. Таблица 1 Параметрическое управление знаниями в процессе решения профессиональной задачи Этапы Постановка цели Идентификация проблемы, задачи Анализ ситуации Синтез вариантов решения Параметрическое управление знаниями Управление Управление Управление генерацией знания трансфертом знания применением знания Выявление связей Формирование толе- Практическое исмежду различными рантности, создание пользование теоретипредставлениями зна- условий для трансфер- ческих знаний, исний и генерация акту- та знаний и инноваций следование и оценка ального знания (обес- в производственную эффективности репечение инновацион- сферу (обеспечение зультата (обеспеченого поведения) поведения) ние мобильности) Определение фор- Определение формаль- Определение формальных знаний, свя- ных знаний, связанных мальных знаний, связанных с процессом с процессом трансфер- занных с процессом генерации актуально- та знаний и инноваций решения актуальной го знания в производственную задачи, и возможносферу стей их преобразования Выявление отношений Выявление отношений Выявление отношемежду разными фор- между разными фор- ний между разными мальными знаниями и мальными знаниями и формальными знаниактуализация проце- актуализация процедур ями и актуализация дур их преобразова- трансферта знаний и процедур их преобрания в актуальное зна- инноваций в производ- зования в знания о ние ственную сферу единичных объектах Формулирование ги- Формулирование гипо- Формулирование гипотез о потенциаль- тез о потенциальных потез о потенциальных возможностях возможных вариантах ных возможностях разных вариантов ак- трансферта знаний и разных решений туального знания инноваций в производственную сферу 94 Окончание табл. 1 Этапы Принятие решения Выполнение решения Контроль Параметрическое управление знаниями Управление Управление Управление генерацией знания трансфертом знания применением знания Сопоставление моделей Сопоставление моделей Сопоставление модепредставления знаний и представления знаний лей решения професгенерации актуального для трансферта, сравни- сиональных задач, знания, сравнительная тельная оценка и выбор сравнительная оценоценка и выбор наиболее наиболее эффективной ка и выбор наиболее эффективной эффективной Определение этапов, Определение этапов, Определение этапов, способов деятельности и способов деятельности и способов деятельногенерации актуального реализации трансферта сти и решение задачи знания Исследование и оценка Исследование и оценка Исследование и результата генерации ак- эффективности транс- оценка промежутуального знания ферта знаний и инноваций точных и конечных результатов решения задачи При реализации параметрического управления знаниями используется весь спектр методов исследования и оценки содержания этапов управления поиском решений: выбор из готовых вариантов, индуктивный, дедуктивный и абдуктивный. Выбор из готовых вариантов обеспечивает быстрый поиск способа решения, если он имеется в наборе ранее освоенных в процессе обучения. Индуктивный поиск решений обеспечивает исследование и оценку регулярных, эмпирически наблюдаемых связей между свойствами предметов и явлений. Метод проверки имеющихся гипотез и теорий. Индукция не может создать какой-либо идеи, т.к. не обращает главного внимания на предварительный анализ и объяснение наблюдаемых фактов, а только подтверждает известную гипотезу. Дедуктивный поиск решений обеспечивает исследование и оценку проблем, которые возникают в результате обнаружения несоответствия между вновь обнаруженными фактами и старыми теориями, не способными объяснить их. Чаще всего рассуждения начинаются с заранее заданной гипотезы. Выбор гипотезы часто интуитивен, её логическое исследование сводится в основном к выведению из основания следствий, доступных теоретической или эмпирической проверке, а оценка проводится логическими методами путём сравнения следствий пробной гипотезы с результатами наблюдений, экспериментов и практики. Абдуктивный поиск решений обеспечивает исследование и оценку фактов и построение гипотезы, которая наилучшим образом объясняет имеющиеся факты. Логический вывод осуществляется от следствия к основанию. Абдуктивные рассуждения начинаются с анализа и точной оценки установленных фактов, которые обуславливают и поддерживают аргументацию выбора гипотезы для их объяснения, возбуждая доверие к результатам решения за счёт её осознания. Сравнительная характеристика методов представлена в табл. 2. В процессе внедрения методик управления знаниями приходится решать задачи, требующие привлечения как гуманитарных, так и информационных технологий, поэтому залогом успеха будет разумное сочетание двух составляющих процесса: гуманитарной и технологической. 95 Таблица 2 Содержание исследования и оценки процесса поиска решений Метод исследования и оценки Цель исследования и оценки процесса решений Постановка проблемы Анализ ситуации и исходных данных Выбор из готовых вариантов Индуктивный Дедуктивный Абдуктивный Цели, средства, нормы, ценности задаются извне и воспринимаются субъектом деятельности как обязательные и неизменные. На основании предоставленных данных субъект деятельности решает задачу известными способами по известным правилам (алгоритмам) Проблема ставится извне для известных классов задач, решаемых известными типовыми способами Цели, средства, нормы, ценности задаются извне, используются знания об объекте деятельности и средствах познания объекта, влиянии средств познания на результат познания и в дальнейшем на конечный результат профессиональной деятельности Комплекс целей, средств, норм, критериев, ценностей задается пространством представлений профессиональной деятельности. Устанавливаются извне или совместно с субъектом деятельности, который осмысливает ситуацию с позиций социального и личного субъективного опыта Цели, комплекс средств, норм, критериев, ценности, задаваемые в рамках обозначенного континуума, устанавливаются субъектом деятельности, который осмысливает ситуацию с позиций социального и личного опыта Проблема ставится извне для известных классов задач, решаемых за счёт оптимизации, улучшения известных способов решения Проблема ставится субъектом деятельности для задач ранее не известных классов качественно нового уровня Система знаний об объекте деятельности, в том числе освоенные ранее способы, алгоритмы деятельности Базовые знания для заданной области профессиональной деятельности, избыточные связи между ними и механизм формирования на их основе инвариантов Проблема ставится извне совместно с субъектом деятельности или полностью субъектом деятельности для известных классов задач, решаемых за счёт нахождения качественно новых, более эффективных способов решения Структуриро-ванная система знаний об объекте, структурообразующим элементом которой являются параметры порядка (базовые виды деятельности) 96 Параметры порядка интеллектуальноинформационного континуума, обеспечивающие параметрическое управление Продолжение табл. 2 Метод исследования и оценки Синтез вариантов решения Выбор из готовых вариантов Выбор Индуктивный Принятие решения и факторы оценки его эффективности Количество и качество вариантов решения задач, освоенных субъектом деятельности. Возможность решения задачи и эффективность решения ограничиваются областью деятельности, для которой эти варианты созданы, а также временем забывания и устаревания Избыточность сформированных функционально ориентированных инвариантов. Возможность эффективного решения задачи ограничивается профессией, а также наличием срока, в течение которого знания не теряют свою ценность и могут быть адаптированы к изменениям профессиональной среды Выполнение решения Предоставлены конкретные данные об объекте деятельности. Цели, средства, нормы, ценности задаются извне и воспринимаются субъектом деятельности как обязательные и неизменные. На основании предоставленных данных субъект деятельности решает задачу известными способами по известным правилам (алгоритмам) Предоставлены сведения об объекте деятельности. Цели, средства, нормы, ценности задаются извне. В процессе решения используются знания об объекте деятельности и средствах познания объекта, влиянии средств познания на результат познания и в дальнейшем на конечный результат профессиональной деятельности Инварианты за счёт редукции избыточных связей базовых знаний 97 Дедуктивный Абдуктивный Осознанная корреляция пространства представления профессиональной деятельности Единая система параметров информационной модели пространства представления профессиональной деятельности (каркас), которая обеспечивает возможности переноса знаний в другие многообразные области профессиональной деятельности и повышение ценности знания в течение длительного периода времени Представлена система объектов профессионального пространства. Цели, совокупность средств, норм, критериев, ценности, задаваемые пространством профессиональной деятельности, могут устанавливаться извне или совместно с субъектом деятельности, который осмысливает ситуацию с позиций социальных норм, ценностей, заданных критериев и личного Осознанная корреляция интеллектуальноинформационного континуума Потенциальная возможность неограниченного саморазвития субъекта деятельности за счёт генерации нового актуального знания в нужное время в нужном месте профессионального пространства Представлена ситуация в той или иной степени неопределённости. Степень неопределённости определяет сложность задачи. Изменяя степень неопределённости ситуации, можно менять сложность задачи опыта Окончание табл. 2 Метод исследования и оценки Контроль Выбор из готовых вариантов Сравнение с известными образцами Индуктивный Дедуктивный Абдуктивный На основании операции анализа равенства двух объектов производится сравнение найденного инварианта с известными эталонами На основании критического анализа всех созданных инвариантов делается вывод о качестве найденного решения Простая Креативная Полная Оценка полученного результата и процесса решения задачи, выявление роли и влияния отдельных шагов исследования на конечный результат. Наличие перехода на качественно новый уровень осознания и решения задач Эволюционная Технология Уровень Исполнительский Мастерство Организационный Управляющий Вывод. Предложенная концепция параметрического управления знанием в процессе решения актуальных профессиональных задач позволяет готовить специалиста, способного создавать актуальное знание в нужное время в нужном месте профессионального пространства и эффективно применять его в практической деятельности. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года. Утверждена распоряжением правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Концепция эволюционно-деятельностного профессионального образования. – М.: ООО «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2007. – 334 с. Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Теоретические основы эволюционно-деятельностного профессионального образования: учеб. пособие. – Самара: СамГТУ, 2009. – 311 с. Поступила в редакцию – 10/03/2011 В окончательном варианте – 15/03/2011 UDC 378.147 PARAMETRICAL KNOWLEDGE MANAGEMENT IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TASKS SOLUTION V. M. Nesterenko Samara State Technical University 244 Molodogvardeyskaya St., Samara, Russia, 443100 E-mail: psychol@samgtu.ru The article presents a concept and a model of parametrical knowledge management in the system of intellectual and information support of a PR person’s professional activity. The model 98 provides the PR specialist with an ability and an opportunity to independently generate new knowledge in the process of research and assessment of a current professional task solution. Key words: parametrical knowledge generation management, transfer, application of knowledge, intellectual and information support of a PR person’s professional activity, research and assessment methods, contents of stages of solution search management. Original article submitted – 10/03/2011 Revision submitted – 15/03/2011 _________________________________ Vladimir M. Nesterenko (Doctor of Education, Professor), Dean of the Faculty of Humanities, Head Dept. Psychology and Pedagogy, Professor УДК: 378.1 ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СЛУШАТЕЛЕЙ ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ ВУЗОВ О.В. Потанина1 Уфимский филиал негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования "Московский институт экономических преобразований" 450061, Республика Башкортостан, г. Уфа, ул. Интернациональная, 99 E-mail: ufa@ermcil.ru. В статье анализируются подходы к понятиям "компетенция", "когнитивная компетенция". Рассматриваются методологические и методические основы формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов. Представлены опытно-экспериментальные результаты исследования. Ключевые слова: компетенция, когнитивная компетенция, когнитивная компетенция слушателей подготовительных курсов вузов. Анализ социально-экономических условий в России и за рубежом показывает, что в конце XX – начале XXI вв. произошли серьезные изменения во всех сферах человеческого бытия, наблюдается движение социума в направлении цивилизации нового типа. Зарождение в западных странах новой модели экономического развития, основанной на научном познании, позволило получить динамичные и положительные структурные преобразования в экономике, реконструировать промышленность, создать новые наукоемкие технологии и производства. Это стало возможно при переходе от образовательной модели "знание – это сила" к модели "образование – это исследование" с помощью развития у обучаемых гибкости ума, рефлексивности и умения работать творчески [4]. В международных документах, педагогических исследованиях подчеркивается, что без фундаментальных знаний невозможно понимание сущности природы явлений и обучение будущего творческого специалиста. Поэтому особенностью современного образования стал закрепленный в Болонской декларации компетентностный подход, реализация которого подразумевает изменение образовательных программ на основе ключевых компетентностей и компетенций (О.И. Викарчук, И.А. Зимняя, А.А. Кулешов, Л.Г. Куликова, Е.В. Шищенко и др.). Чтобы система образования выполнила свое назначение, она должна стать динамичной, как социальные изменения общества, решать задачи с опережением. По1 Ольга Витальевна Потанина, ст. преподаватель каф. общетеоретических дисциплин. 99 этому необходима активность в разработке инновационных педагогических моделей и адекватных технологий познавательной деятельности, инициирующих безболезненный переход выпускников школ, преемственность их обучения в системе "школа-вуз" [2]. Наиболее успешными в решении этой комплексной проблемы становятся подготовительные курсы разной формы и продолжительности, которые существуют сегодня практически при всех высших учебных заведениях. По данным специалистов, в институт поступают от 60 до 80% выпускников подготовительных курсов государственных вузов. В настоящее время подготовительные курсы представляют многосторонний процесс подготовки и повышения качества знаний обучаемых, что является важным показателем их успешного социального старта (Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, Е.А. Ранцевич, А.Н Ярыгин и др.). Подготовительные курсы обеспечивают глубокое изучение общеобразовательных предметов, создают условия выбора, эффективно готовят выпускников к профессиональному самоопределению, обеспечивая преемственность общего и профессионального образования (Т.И. Ващило, Кузнецов, В.А. Садовничий и др.). Интеграция содержания обучения слушателей курсов и содержания специальных дисциплин учебного плана вуза рассмотрены в работах О.С. Гребенюка, И.П. Егоровой, Н.В. Кузьминой и др. Проблема формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов частично раскрывается через теоретические и прикладные аспекты разработки компетентностной модели выпускника (В.И. Байденко, И.А. Зимней, В.Л. Кошелевой, Г.П.Савельевой и Л.С. Самощенко, А.И. Субетто, Ю.Г. Татура и др.). При несомненной теоретической и практической значимости этих исследований проблеме формирования когнитивной компетенции слушателей курсов уделяется недостаточное внимание. Этому способствует ряд недостатков: несоответствие содержания и технологии обучения выпускников требованиям современного общества; несогласованность содержания, методов и средств обучения, различия в характере и способах познавательной деятельности, обусловленные нарушением поэтапности, последовательности и преемственности в системе "школа-вуз", слабая готовность учащихся школ к вузовским условиям обучения; отсутствие системы критериев и показателей для оценки уровня сформированности компетенций обучаемых. Актуальность, указанные недостатки и противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов. Цель исследования – проектирование и реализация эффективной модели формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов. В соответствии с целью определены следующие задачи исследования. 1. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы определить сущность, структуру когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов. 2. Научно обосновать, спроектировать и реализовать модель и педагогические условия формирования когнитивной компетенции слушателей с учетом специфики их обучения на подготовительных курсах вузов. 3. Определить уровни и критерии оценки сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов и провести опытно-экспериментальную проверку эффективности представленной педагогической модели. Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: конкретизировано понятие "когнитивная компетенция слушателя подготовительных курсов вузов" как готовность, способность, мотивация к приобретению знаний, умений, навыков, выполнению учебной деятельности, эффек100 тивной организации познавательного процесса; обоснована структура когнитивной компетенции, включающая потребностно-мотивационный, когнитивно-интеллектуальный, операционально-деятельностный, рефлексивнооценочный компоненты. Каждый компонент имеет универсальную и специфическую составляющие. Определены их сущность и содержание, выявлены особенности и этапы формирования изучаемой компетенции; представлены модель и педагогические условия, которые позволяют успешно формировать когнитивную компетенцию слушателей курсов вузов; выделены уровни, критерии и показатели сформированности когнитивной компетенции, обоснован и представлен критериально-диагностический аппарат исследования для оценки эффективности предложенной модели. По данным Федерального центра тестирования задания ЕГЭ повышенного уровня сложности в 2006-2009 гг. решили только 30% выпускников. Все настойчивее звучат призывы уделять больше внимания развитию самостоятельности мышления и когнитивных способностей обучаемых, их готовности применить знания, умения и навыки в изменяющейся ситуации. Поэтому современное довузовское образование должно рассматриваться не как узконаправленная деятельность по подготовке абитуриентов к сдаче экзаменов, а как комплекс мероприятий, направленных на достижение готовности обучаемого к сознательному выбору своей будущей профессии и продолжению образования на следующей ступени. Обновление содержания образования через внедрение компетентностного подхода позволило оценивать качество подготовки выпускников по новым требованиям надпредметного, универсального характера. Компетенция представляет заранее заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его продуктивной деятельности в определенной сфере [1]. Исследования в области когнитивной компетенции на Западе первоначально были направлены на сферу бизнеса и разрабатывали понятие "менеджерская компетенция". При этом делался акцент на понимание ситуации на основе наблюдений и информации, оценку возможностей и необходимого объема знаний, то есть выработку комплексных стратегий влияния на других. С помощью шкалы для измерения когнитивных навыков оценивалось концептуальное и аналитическое мышление (через интеллект), способность применять знания в рабочих ситуациях. Хотя понятие "когнитивная компетенция" присутствует в классификациях, его содержание мало исследовано. Э.Ф. Зеер [1], А.В. Хуторской [5] рассматривают только познавательный компонент когнитивной компетенции и не выделяют рефлексивный компонент. Такой подход представляется ограниченным, он не учитывает многообразия ситуаций, в которых человек может оказаться в процессе деятельности. Под когнитивной компетенцией понимается готовность обучаемого к деятельности, самоорганизации и развитию познавательной сферы, постоянному повышению образовательного уровня, рефлексии, актуализации потенциала к самостоятельному приобретению новых знаний и умений [3]. Содержание и объем этого понятия исследуются через анализ его структурных компонентов (знаний, умений, навыков, способностей). С учетом специфических особенностей образовательного процесса на подготовительных курсах (контингента обучаемых, срока обучения, различной мотивации и т.д.) необходимо выделить в нем индивидуализацию и дифференциацию, динамизм и вариативность, адаптивность и доступность, согласованность образовательных программ и педагогических технологий, связь теории с практикой, единство общего, дополнительного и профессионального образования. Таким образом, когнитивная компетенция слушателя подготовительных курсов вузов выражается в его готовно101 сти, способности, мотивации к приобретению знаний, умений, навыков, выполнению учебной деятельности, эффективной организации познавательного процесса [3]. Основываясь на положениях научной школы В.С. Меськова [3], результатах собственного теоретического и диагностического исследования, мы выявили следующие компоненты когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов: потребностно-мотивационный, когнитивно-интеллектуальный, операциональнодеятельностный, рефлексивно-оценочный. Каждый компонент когнитивной компетенции имеет две составляющие: универсальную, не зависящую от формы обучения или профиля вуза, и специфическую, обусловленную конкретной образовательной областью. Все компоненты когнитивной компетенции, обладая содержательной специфичностью и логикой развернутости, взаимосвязаны и интегративны; ее формирование представляет собой управляемый процесс в обучении. Универсальная составляющая потребностно-мотивационного компонента выражается в направленности слушателей подготовительных курсов на формирование когнитивной компетенции, использование знаний, умений и навыков в учебнопознавательной деятельности; специфическая составляющая включает мотивацию слушателей к формированию когнитивной компетенции и повышение их образовательного уровня по предметам. Универсальная составляющая когнитивно-интеллектуального компонента включает знания приемов учения, поиска и обработки информации; аналитическое мышление (анализ проблемы, комплексное видение ситуации, широта и уровень сложности мышления) и концептуальное мышление (понимание, генерирование, оценка новых идей и путей их реализации, оригинальность); специфическая составляющая включает знания о получении и использовании информации, умений и навыков в конкретной учебно-познавательной деятельности. Универсальная составляющая операционально-деятельностного компонента – взаимосвязанные группы аналитических, прогностических и проективных навыков и умений; специфическая составляющая выражается в умении планировать самостоятельное учение с учетом целей современного образования, особенностей вуза и специфики обучения на подготовительных курсах. Универсальная составляющая рефлексивно-оценочного компонента включает осознание слушателем себя как субъекта учебно-познавательной деятельности, понимание и стремление к исправлению своих ошибок, критическую оценку, любознательность, способность к эмпатии, разрешению конфликтных ситуаций; специфическая составляющая выражается в умении устанавливать контакт с преподавателями и одногруппниками, осуществлять продуктивную учебную деятельность, проводить самодиагностику и самоанализ своей деятельности по конкретному предмету, оценивать результативность и целесообразность принимаемых решений. Процесс обучения на подготовительных курсах целесообразно осуществлять на основе модульного отбора содержания, при котором обеспечивается преемственность обучения в школе и вузе; отражаются матрицы приоритетных связей по предметам, изучаемым на курсах, с разделами дисциплин учебного плана вуза. Обучающие программы реализуются на основе компетентностного подхода. Программа подготовки слушателей на курсах включает инвариантную часть (федеральный компонент) действующего учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации и вариативную часть, содержащую пропедевтическую (углубленную) подготовку обучаемых с учетом формирования когнитивной компетенции. При этом значение придавалось проблемно-развивающему, эвристическому и исследовательскому методам обучения слушателей курсов. В процессе моделирования преобразо102 ванию подверглась деятельность преподавателей и слушателей курсов, наблюдался путь от учебного взаимодействия до учебного сотрудничества, при котором слушатели овладевают способностью брать на себя ответственность и проявлять самостоятельность. Преобразование деятельности преподавателей было направлено на: создание программы видов деятельности обучаемых; выбор ориентиров, учет разумности, степени свертываемости, осознанности, возможности переноса действия; подбор соответствующих познавательных средств; управление процессом формирования когнитивной компетенции, учет сложности учебной информации и степени подготовленности обучаемого к принятию самостоятельного решения; формирование личностно значимых результатов по итогам обучения каждого слушателя курсов. Для успешного формирования когнитивной компетенции необходимы следующие педагогические условия: проведение системной и целенаправленной диагностики учебно-познавательного процесса на подготовительных курсах в вузе, повышение мотивации и создание эмоционально положительного настроя слушателей; учет специфики подготовительных курсов вузов и деятельности слушателей, их возрастных и индивидуально-психологических особенностей; ориентация образовательного процесса на субъектность личности обучаемого; подбор содержания, методов и форм обучения, направленных на активное включение слушателей курсов в проектноисследовательскую, проблемно-поисковую когнитивную деятельность, стимулирование процесса ее рефлексивного осмысления. В опытно-экспериментальной работе использовались адаптированные к предмету исследования тесты: диагностики мотивации О.С. Гребенюка; по определению уровня обученности В.П. Симонова; сформированности мыслительных операций "Исключение понятий" А.А. Карелина; тест креативности Е. Торренса; по определению способности к освоению новых видов деятельности обучаемых "Интеллектуальная лабильность" в модификации С.Н. Костроминой; "Оценка способностей к саморазвитию и самообразованию личности" Н.П. Лукашевича; "Оценка уровня рефлексивности обучаемых" А.В. Карпова. Итоговый коэффициент сформированности компонентов когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов определяется по формуле k= k1 k 2 k 3 k 4 , 4 где k1 – коэффициент сформированности потребностно-мотивационного компонента, k2 – когнитивно-интеллектуального, k3 – операционально-деятельностного, k4 – рефлексивно-оценочного. На основе методики Ю.К. Черновой [6] выявлены четыре уровня сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов: высокий (четвертый) 0,8 < k ≤ 1; средний (третий) 0,5 < k ≤ 0,8; ниже среднего (второй) 0,2 < k ≤ 0,5; низкий (первый) k ≤ 0,2. На высоком уровне слушатель курсов четко ставит цели, ориентируется на высокий результат, демонстрирует высокий уровень мотивации достижений, целеустремленность и упорство в овладении информацией, высокое качество предметных знаний на уровне творчества; владеет способами и приемами обработки информации и осуществляет умственные операции на высоком уровне, умеет критически анализировать проблему с учетом большого количества фактов; демонстрирует высокий уровень рефлексивно-оценочных способностей. На среднем уровне слушатель курсов ставит цели предстоящей деятельности с помощью преподавателя, проявляет интерес к подготовке на курсах, демонстрирует хорошее качество знаний на репродуктивном уровне, средний уровень самостоятельной деятельности, упрощает сложность проблемы; владеет способами, приема103 ми обработки информации на уровне применения, но действует по алгоритму; демонстрирует средний уровень рефлексивно-оценочных способностей, не всегда критически анализирует деятельность и не учитывает большого количества фактов. Ниже среднего уровень отличается тем, что слушатель курсов нечетко ставит цели, демонстрирует низкий уровень мотивации, предпочитает простой материал и несложные задания, наблюдается среднее качество знаний на уровне понимания; владеет способами, приемами обработки информации на уровне воспроизведения, действует по алгоритму; демонстрирует низкий уровень рефлексивно-оценочных способностей, слабо анализирует свою деятельность с учетом малого количества фактов, не способен к самоконтролю. На низком уровне у слушателя курсов наблюдается низкая мотивация к учению и самостоятельной деятельности; познавательные интересы кратковременны, низкое качество знаний на уровне запоминания, отсутствует анализ; владеет способами, приемами обработки информации на уровне узнавания; демонстрирует низкий уровень рефлексивно-оценочных способностей. Для педагогического эксперимента были сформированы 2 контрольные и 2 экспериментальные группы из 76 слушателей, которые обучались на подготовительных курсах по математике Сызранского филиала Самарского государственного технического университета. Констатирующий этап эксперимента показал незначительные различия в уровнях сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов этих групп (среднее значение коэффициента одинаковое – 0,52), преобладание испытуемых со средним уровнем и наличие 22,8% респондентов с низким. На основе методики В.П. Симонова была выявлена взаимосвязь уровней обученности по предмету (математике) и коэффициента (уровня) сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов. При этом средний балл (среднее качество знаний) в контрольной группе составил 6,06±2,13, в экспериментальной – 5,95±2,01. Диагностический срез показал, что среднее значение коэффициента обученности слушателей примерно одинаковое в тех и других группах (k11 ≈ 0,4) и соответствует уровню ниже среднего. Основными причинами таких результатов констатирующего этапа эксперимента являются отсутствие работы по формированию когнитивной компетенции обучаемых, пробелы, затруднения и недостатки в подготовке слушателей по предмету (математике). На формирующем этапе эксперимента стало возможным проследить позитивную динамику уровневых показателей, при этом 55% слушателей экспериментальной группы имеют высокий и средний уровни базовых знаний, на констатирующем этапе таких студентов было 35%, наблюдается уменьшение с 30% до 5% числа слушателей с низким уровнем знаний в экспериментальной группе. Данные итогового тестирования с помощью критерия Стьюдента подтвердили, что уровень обученности по предмету (математике) слушателей подготовительных курсов экспериментальной группы значительно возрос. Среднее значение показателя обученности в экспериментальной группе составило 0,576, контрольной – 0,497. Апробированная методика обучения способствует существенному росту показателей сформированности компонентов когнитивной компетенции слушателей экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Показатели когнитивноинтеллектуального компонента в экспериментальной группе выросли с 0,43 до 0,645 (в контрольной с 0,434 до 0,558), операционально-деятельностного – с 0,585 до 0,657 (в контрольной с 0,601 до 0,655), мотивационного – с 0,567 до 0,641 (в контрольной с 0,556 до 0,592), оценочного – с 0,526 до 0,65 (в контрольной с 0,557 до 0,605). На итоговом этапе эксперимента выявлена динамика изменения средних значений коэффициента сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов до и после эксперимента в контрольных и экспериментальных группах (рисунок). Анализ результатов исследования подтвердил: в экспериментальной группе наблю104 0, 67 0, 61 0, 65 0, 59 7 0, 51 0, 52 0,6 0,5 0,4 0,3 0, 52 6 0,7 0, 52 7 Коэффициент сформированности когнитивной компетенции дается устойчивая тенденция к повышению значений по компонентам и уровням изучаемой компетенции. В контрольной группе произошли изменения, но не столь значительные. Обучение в этих группах с помощью традиционных учебных программ частично способствует формированию когнитивной компетенции, но данный процесс происходит стихийно и менее эффективно. По статистическому критерию 2 (хи-квадрат) достоверность различий показателей компетенции слушателей экспериментальных групп до и после проведения эксперимента равна 95%. С помощью методики Спирмана доказано, что коэффициент корреляции в контрольной группе ( = 0,87) и экспериментальной ( = 0,6) значим. Между обученностью по предмету (математике) и коэффициентом сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов наблюдается положительная связь. К-1 Э-1 К-2 Э-2 0,2 0,1 0 Результаты констатирующего этапа эксперимента Результаты формирующего этапа эксперимента Изменения средних значений коэффициента сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов до и после эксперимента в контрольных и экспериментальных группах 2007/08 уч. г. и 2008/09 уч. г. Таким образом, направленное и последовательное формирование когнитивной компетенции способствует повышению качества обучения слушателей на подготовительных курсах, успешной сдаче ими единого государственного экзамена и их адаптации к новым условиям обучения в вузе. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учеб. пособ. – М.: Московский псих.-соц. ин-т, 2005. – С. 216. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Ректор вуза. – 2005. – № 6. – С. 13-28. Меськов В.С., Мамченко А.А. Постнеклассический подход к e-Learning: новая образовательная парадигма для обществ знания // Преподаватель XXI века. – 2009. – № 1. – С. 37-74. Оскарссон Б. Базовые навыки как обязательный компонент высококачественного профессионального образования // Оценка качества профессионального образования. Доклад / Под общ. ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта, Европейский фонд подготовки кадров (ЕФО). Проект ДЕЛФИ. – М., 2001. – С. 2. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет – журнал "Эйдос". – 2005. – 12 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm. Чернова Ю.К. Профессиональная культура и формирование ее составляющих в процессе обучения: монография / Под ред. В.В. Щипанова. – Москва-Тольятти: Изд-во ТолПИ, 2000. – 163 с. Поступила в редакцию – 12/03/2011 В окончательном варианте – 19/03/2011 105 UDC: 378.1 THE THEORY AND TECHNIQUE OF FORMING OF COGNIITIVE THE COMPETENCE OF LISTENERS OF PRELIMINARY COURSES OF HIGH SCHOOLS O.V. Potaninа The Ufa branch of Nonstate educational institution of the higher vocational training "Moscow institute of economic transformations" 99 International st., Ufa, Republic Bashkortostan, 450061 E-mail: ufa@ermcil.ru. In article approaches to concepts "competence", "cognitive the competence" are analyzed. Methodological and methodical bases of formation cognitive the competence of listeners of preliminary courses of high schools are considered. Skilled-experimental results of research are presented. Keywords: the competence, cognitive the competence, cognitive the competence of listeners of preliminary courses of high schools. Original article submitted – 12/03/2011 Revision submitted – 19/03/2011 _______________________________ Olga.V. Potaninа, Senior Lecturer, Dept. General-theoretical disciplines. УДК 378 ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНО-АКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ Разин К.В1., Гордеев А.А.2, Трофимов В.Н. 2 Ульяновский государственный университет 432001, г. Ульяновск, ул. Л. Толстого, 54 2 Самарский государственный технический университет 443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: kisja20@yandex.ru 1 Статья посвящена проблеме формирования здорового образа жизни ведущего субъекта образовательного процесса в вузе – преподавателя. Рассматривается здоровье преподавателя, факторы, его определяющие, и отношение к здоровому образу жизни. Ключевые слова: здоровье, преподаватели, здоровый образ жизни. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» здоровью субъектов образовательного процесса отводится ведущая роль. Для внедрения в учебно-воспитательный процесс современных методик и технологий здоровьесберегающего обучения, обеспечивающих заинтересованное отношение к собственному здоровью, здоровому образу жизни всех участников образовательного процесса, необходимо определить состояние здоровья, образ жизни и отношение к нему ведущего субъекта образовательного процесса в вузе – преподавателя. Это определило главную задачу нашего исследования. 1 Разин Константин Владимирович, аспирант каф. физического воспитания и спорта. Гордеев Алексей Анатольевич, к. п. н., доцент каф. физического воспитания и спорта. 2 Трофимов Владимир Николаевич, к. п. н., доцент, зав. каф. физического воспитания и спорта. 2 106 Высокая научная и социальная значимость проблемы исследования непосредственно связана с ухудшением состояния здоровья подрастающего поколения. Известно, что больной учитель не может воспитать здорового ученика (Н.К. Смирнов, 2005). Сегодня существует множество определений понятия «здоровье». Остановимся на определении Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ). В преамбуле Устава ВОЗ записано: «Здоровье – состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов» [6]. В рамках нашего исследования достаточно важным моментом является анализ соотношения факторов, оказывающих влияние на здоровье человека. По мнению Ю.П. Лисицына, их соотношение следующее: влияние внешней среды – 20%, наследственность – 20%, здравоохранение – 10%, образ жизни – 50%. Итак, здоровье преподавателя в значительной степени зависит от образа жизни [4]. К сожалению, преподаватели вузов как профессиональная категория не могут им похвастаться. О.Ф. Жуковым, проводившим исследование состояния здоровья преподавателей, было выявлено, что при достаточно высоком показателе заболеваемости большинства учителей высшей школы лишь 2,8% обращаются за помощью к врачу, то есть педагоги предпочитают переносить болезнь «на ногах», продолжая работать. «Лидерами» в структуре заболеваемости являются патология органов зрения – 68%; сердечно-сосудистые заболевания – 48%; заболевания опорно-двигательного аппарата – 44%. При этом у значительной части педагогов несколько заболеваний, как правило, хронических. По мнению самих преподавателей (96%), главной причиной высокого уровня заболеваемости является специфика профессиональной деятельности, связанная с перенапряжением, перегрузками, психотравмирующими факторами. На втором месте по степени влияния находится фактор, связанный с низкой двигательной активностью, – 68%. Далее идут социальные факторы (отсутствие действенной системы социальной поддержки, низкая заработная плата) – 56% и 64% соответственно. Кроме того, 32% преподавателей отмечают у себя отсутствие специальных знаний по профилактике профессиональных заболеваний и знаний в области ЗОЖ. Таким образом, мы видим, что основными причинами, вызывающими нарушения в состоянии здоровья преподавателей, являются специфика профессиональной деятельности, недостаточная двигательная активность (невовлеченность в занятия физической культурой и спортом), социальные факторы и нехватка знаний в области здорового образа жизни. Большинство из них так или иначе связаны со здоровым образом жизни. Образ жизни – это продукт сознания и деятельности самого человека. Человек сам решает и действует, каким ему быть, только от самого человека зависит его здоровье или нездоровье: «… чтобы быть здоровым, нужны собственные усилия, постоянные и значительные, заменить их ничем нельзя» (Н.М. Амосов, 1987). В трудах отечественных философов и социологов нет единого определения здорового образа жизни, хотя опосредованно оно раскрывается через связи с потребностями, поскольку удовлетворение потребностей лежит в основе образа жизни. Все потребности имеют мотивационное значение. Они являются детерминирующими факторами, «стимулами деятельности человека, которая направлена не только на овладение материальными ценностями, но и развивается с такой же степенью вокруг духовных ценностей – объектов духовных потребностей» [5]. 107 Таким образом, философский аспект здорового образа жизни рассматривается как гармония души и тела, как совершенствование духа, как «внутренняя активность человека» [7], как «искание удовлетворения потребностей» [5]. При рассмотрении условий, оказывающих влияние на образ жизни преподавателей, особое значение имеют факторы риска, которые кроются в педагогическом процессе (профессиональной деятельности), в бытовой сфере, в ценностно-мотивационной сфере педагога, которые имеют различную природу и зачастую отрицательно воздействуют на образ жизни. Факторы риска делятся на объективные и субъективные. К первым относятся глобальные, например экологические, против которых человек беззащитен. Ко вторым – группа факторов риска, избежать которых может только сам человек: отсутствие цели, вредные привычки, лень, нездоровое питание и др. Факторы риска, считает А.Г. Щедрина, следует рассматривать в диалектическом единстве с факторами благополучия (как полярные состояния). По мнению многих авторов, у здоровой личности общая сумма положительных факторов, возвращающих функции к норме, всегда достаточна, чтобы противостоять любым отклоняющим воздействиям. Таким образом, педагогическая задача при формировании здорового образа жизни преподавателя должна заключаться в том, чтобы учитывать взаимовлияния и взаимоотношения различных факторов, при этом уменьшая факторы риска и увеличивая факторы, благоприятно влияющие на здоровье [8]. До сегодняшнего дня в среде педагогов имеет место неоднозначный подход к здоровому образу жизни как в плане понимания сущности, структуры, взаимовлияния, так и в плане процесса его формирования. Отношение к здоровому образу жизни включает в себя несколько компонентов: мотивационный (установки, ценности, мотивы, потребности), когнитивный (идеи, мнения, убеждения, знания), деятельностно-практический (действия и деятельность). Для выявления этих компонентов нами было проведено исследование, направленное на выявление отношения к здоровому образу жизни у педагогов высших образовательных учреждений. В нашем исследовании приняли участие 100 преподавателей высшей школы. Исследование проводилось методом анкетирования. Обработка полученных в ходе исследования результатов производилась с помощью методов математической статистики. Мотивационный компонент здоровья и здорового образа жизни занимает лидирующее положение в иерархии личностных ценностей у 94% респондентов. При этом большинство преподавателей (75%) придерживаются позиции «Важно, нужно, некогда». У них есть определенные знания, умения и навыки в области здорового образа жизни. Иногда они, как правило, фрагментарно используют определенные методики и технологии здоровьесбережения в условиях учебно-воспитательного процесса. В основе такой позиции и поведения лежат механизмы отношения к данной проблеме. Выделяют отношения вербальные и реальные. Вербальное отношение может быть положительным, отрицательным, индифферентным; реальное – активным и пассивным. В ходе нашего исследования удалось выявить, что большинство педагогов находятся на положительно-пассивном уровне и требуется целенаправленная деятельность по формированию положительно-активного отношения к здоровому образу жизни. Для её реализации нам представляется важным использование концептуального положения С.А. Галныкина, согласно которому необходимо повышение активности личности в области здорового образа жизни и прежде всего формирование положительно-активного отношения к собственному здоровью, формирование потребности в его поддержании и улучшении [2]. 108 Таким образом, для формирования положительно-активного отношения к ЗОЖ нами была разработана и внедрена в практическую деятельность кафедры физвоспитания и спорта СамГТУ, а также кафедры физической культуры и безопасности жизнедеятельности УИПКПРО программа, включающая образовательные, медицинскопедагогические, организационные, физкультурно-спортивные, адаптивные направления деятельности с учетом потребностей, интересов педагогов и их возможностей. Её реализация предусматривает несколько этапов и направлений деятельности: выявление исходного уровня отношения к ЗОЖ преподавателей, их потребностей и интересов в этом направлении; выявление состояния здоровья педагогов с использованием доступных медико-педагогических и психологических методик (диагностика социальнопсихологической адаптированности К. Роджерса, Р. Даймона; диагностика уровня эмоционального выгорания; анкета оценки состояния здоровья, частоты и продолжительности заболеваний; антропометрические показатели; артериальное давление; ЖЕЛ; ЧСС и др.); определение эффективности существующей в образовательном учреждении системы, направленной на сохранение и улучшение здоровья педагогов, её формы и содержания; её соответствие возможностям, потребностям, предпочтениям преподавателей; формирование положительно-активного отношения к ЗОЖ у преподавателей, где сущностной характеристикой является повышение уровня знаний в области здорового образа жизни, что не только приводит к увеличению объема знаний, умений и навыков в данной области, но и способствует повышению мотивации в этом направлении; организационно-педагогические изменения в деятельности оздоровительной системы в вузе, направленной на укрепление здоровья педагогов (создание разных форм физкультурно-оздоровительных занятий: «Гимнастика в рабочий полдень», «Аэробика», «Оздоровительная гимнастика», «Спортивные игры», создание комнаты психологической разгрузки, «фитопроцедуры» с использованием ресурсов самого образовательного учреждения). В данных формах содержание физкультурно-спортивной деятельности должно быть основано на индивидуальном подходе с учетом возраста, пола и состояния здоровья педагогов; внедрение в практику работы оздоровительной системы в вузе «табелей здоровья» и «аттестатов здоровья»; создание системы контрольно-диагностических мероприятий, предусматривающей мониторинг. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. – М.: ФиС, 1987. – 186 с. Галныкин С.А. Концепция формирования положительно-активного отношения к физической культуре учащихся общеобразовательной школы // Вестник УлГПУ. – Вып. 3. – Ульяновск: УлГПУ, 2007. – С. 30-33. Жуков О.Ф. Профессиональная деятельность и здоровье педагога. – Ульяновск: УлГПУ, 2006. – С. 44-46. Лисицын Ю.П. Здоровье человека – социальная ценность. – М.: Мысль. 1989. – 175 с. Сержантов В.Ф. Структура личности и концепция функциональных систем П.К. Анохина. – М.: Наука, 1978. – С. 86-111. Устав ВОЗ // Основные документы ВОЗ. – 36 изд. – Женева, 1986. – С. 5-36. 109 7. 8. Фромм Э. Психоанализ и этика. – М.: Республика, 1993. – 415 с. Щедрина А.Г. Онтогенез и теория здоровья. Методологические аспекты. – Новосибирск: Наука, 1989. – 136 с. Поступила в редакцию – 12/03/2011 В окончательном варианте – 15/03/2011 UDС: 378 FORMATION OF THE POSITIVE-ACTIVE RELATION TO A HEALTHY WAY OF LIFE OF THE TEACHER K.V. Razin1, A.A. Gordeev2, V.N.Trofimov2 1 Ulyanovsk State University, 54 Tolstoy St., Ulyanovsk, 432001 2 Samara State Technical University, 244 Molodogvardeyskaya St., Samara, 443100 E-mail: kisja20@yandex.ru The article is devoted to a problem of formation of a healthy way of life of the leading subject of educational process – the teacher. The health of the teacher, its factors defining and the relation to a healthy way of life are considered. Key words: the health, the healthy way of life, the way of life, teacher. Original article submitted – 12/03/2011 Revision submitted – 15/03/2011 _______________________________ K.V. Razin, assistant, A.A. Gordeev (PhD), Dept. Physical Education and Sports, Vladimir N. Trofimov (PhD), Dept. Physical Education and Sports. УДК 378 ВОЗМОЖНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ Е.Н. Руднева, В.В. Костянов1 Самарский государственный технический университет 4430100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244 E-mail: Rudneva2005@yandex.ru В статье анализируется процесс воспитания в вузе как возможность сформировать профессиональную идентичность у студентов, способствующую осознанию положительного отношения студентов к получаемой профессии и подготовке конкурентоспособного специалиста на быстро меняющемся и нестабильном рынке труда. Ключевые слова: направления воспитания, формирование профессиональной идентичности, критерии сформированности, компоненты профессиональной идентичности, Я – образ, Я – концепция, образ профессии, профессиональный образ – Я. Стратегическое направление экономического и социального развития нашей страны требует новых высококвалифицированных субъектов профессиональной деятельности во всех сферах, отличающихся прежде всего тем, что они являются носителями новейших знаний и технологий. Со сменой требований к субъекту деятельЕлена Николаевна Руднева, ст. преподаватель, каф. психологии и педагогики. Валерий Викторович Костянов, ст. преподаватель, каф. психологии и педагогики. 1 110 ности меняются требования к процессу его профессионализации, что вызывает необходимость проектирования профессиональной, образовательной, воспитательной среды и соответствующего концептуального, теоретического и технологического обеспечения данного процесса. Анализ состояния педагогической теории и практики в высших учебных заведениях позволил выявить противоречия между востребованностью общества в личности, способной к эффективному освоению правил и норм профессии, формированию и осознанию себя как профессионала, и недостаточной разработанностью воспитательной системы, способствующей формированию положительного отношения студентов к получаемой профессии. Важно опираться на реальное знание об отношении студентов к воспитательному процессу, знать реальную потребность в его отдельных аспектах, поскольку всетаки в воспитании, являющемся целенаправленной деятельностью, выделяются направления в зависимости от того, на развитие каких способностей и качеств человека оно конкретно направлено, – интеллектуальное и эмоциональное, политическое, нравственное, профессиональное, эстетическое и т.д. Это нужно для того, чтобы определить, на какие сферы воспитательной работы (при сохранении целостности системы) следует обратить особое внимание при организации воспитания в вузе. Хотят ли сами студенты включаться в воспитательный процесс? Осознают ли они недостатки в своем воспитании? В каком воспитывающем взаимодействии нуждаются? При этом в качестве определенного ориентира можно использовать некоторые данные, полученные в ходе опроса, проводимого в рамках выявления факторов, влияющих на качество образования в вузе (таблица). Конечно же, речь идет не о репрезентативности предлагаемого социологического материала. Но он дает возможность выявить отдельные тенденции, свойственные сегодняшнему студенчеству. Таблица Мнения студентов по вопросу «Какие направления воспитания нужны в настоящее время и какие есть в вузе?» № Направления воспитания Нужны Имеются 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 11 Патриотическое Интернациональное Нравственное Эстетическое Экологическое Физическое Религиозное Экономическое Правовое Семейно-бытовое Профессиональнотрудовое 71.1 60.0 77.2 73.3 39.0 19.9 60.9 30.9 50.2 88.0 70.1 30.4 25.6 74.0 25.9 59.3 70.0 32.0 50.0 44.2 10.3 15.9 Ранг, неудовлетворенные потребности 4 (54.0) 7 (33.3) 2 (59.1) 3 (57.2) (-9.3) 3 (-49.0) 1 6 (36.2) (-28.9) 2 8 (4.8) 1 (69.9) 5 (39.1) Все студенты отметили самую высокую степень неудовлетворенности потребности в семейно-бытовом воспитании, причем речь идет о его практической ценности, поскольку в большинстве случаев такое воспитание ориентировано на подготовку к самостоятельной семейной жизни. Значительная часть студенческой молодежи ощущает недостаток нравственного воспитания, одновременно свидетельствуя о том, что степень удовлетворенности молодых людей нравственной свободой сегодня находится на самом высоком 111 уровне. Очевидно, свобода в этой сфере вызывает необходимость наличия специфических внутренних механизмов формирования соответствующих нравственных установок и ценностей, вплоть до этикета поведения. Почти на одном уровне востребованности находятся такие содержательно разные сферы воспитания, как эстетическая и патриотическая. Показательно, что востребовано и религиозное воспитание, причем здесь интерес проявляется не столько к ритуалам, сколько к нравственному потенциалу, регулирующему взаимоотношения людей. В то же время обращает на себя внимание относительная невостребованность «обязательных» форм организации воспитательного процесса, представленных учебными предметами. Профессионально-трудовое воспитание выступает в вузе как специально организованный и контролируемый процесс приобщения студента к профессиональному труду в ходе становления его в качестве субъекта этой деятельности. В исследовании данный вид воспитания студенты отметили как один из наиболее востребованных (ранг неудовлетворенности – 5 из 11 предложенных). По своему характеру профессионально-трудовое воспитание представляет собой процесс нежесткого технологического (методического) управления обстоятельствами, способствующими формированию у студента любви и интереса к избранной профессии, понимания общественного смысла профессионального труда и одновременно его значимости для него лично (т.е. как ценности), сознательного творческого отношения к профессиональной деятельности, специфического профессионального поведения, профессиональной этики, мастерства, зрелости, индивидуального стиля, профессиональной устойчивости и надежности. Из приведенных выше результатов исследования можно сделать вывод, что студентами осознается степень и уровень недостатков в своем воспитании. Для них важны воспитательные моменты в процессе обучения в вузе, которые помогают сформировать личность конкурентоспособного специалиста-профессионала. Важнейшую роль в процессе формирования личности играет профессионально-трудовое воспитание, сущность которого заключается в приобщении человека к профессионально-трудовой деятельности и связанным с нею социальным функциям. В основе любого профессионального становления лежат процессы идентификации. Вопрос состоит в том, с чем и с кем идентифицирует себя человек, выбирающий или отвергающий ту или иную профессию, тот или иной стиль профессиональной деятельности, и какие жизненные задачи он решает посредством профессии. Качественный скачок в профессиональном развитии человека происходит в ходе профессионального обучения. Профессиональное обучение является основой формирования профессиональной идентичности студентов. В студенческом возрасте начинают формироваться основные идентификационные характеристики, выражающие принадлежность человека к определенной профессии. Неразрывно с идентификацией проходит процесс социализации студенчества в стенах вуза, который осложняется следующими факторами: неопределенностью трудоустройства по специальности; трудностями материально-финансового положения во время учебы; материальнофинансовым (имущественным) расслоением в студенческой среде; увеличением социально-психологической дистанции между студентами и преподавателями; отсутствием целостной воспитательной системы. Путь студента к статусу зрелого специалиста включает в себя целый ряд ступеней: приобщение к общим нормам вузовской жизни, адаптация к коллективу и характеру студенческой деятельности, преодоление дидактического барьера; приобщение к содержанию профессиональной деятельности в пределах вуза; 112 адаптация к характеру и условиям реальной профессиональной деятельности после выпуска из вуза. Таким образом, одна из возможных и необходимых функций воспитания в вузе – это процесс формирования профессиональной идентичности студентов, направленный на осознание студентами своей тождественности с профессиональным образом – Я, принципиальная особенность которого заключается в том, что: профидентичность студентов вузов выстраивается на основе органичного сочетания воспитательного и учебного процессов; центральным условием существования системы формирования профидентичности является организация воспитательной среды, основой которой является профессиональное сообщество [1]. На основе Я – образа у студента складывается Я – концепция – относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная система представлений о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я – концепция позволяет студенту выстроить стратегию своей профессиональной подготовки и будущего профессионального роста. Затем у студентов формируется позитивный образ избранной профессии: история и значение профессии в настоящее время, предмет, условия, средства труда, требования профессии к человеку, перспективы развития профессии. На основе сопоставления образа – Профессии с образом – Я у студента формируется профессиональный образ – Я и складывается осознание своей тождественности с избранной профессией, формируется положительное отношение к себе как субъекту настоящей учебно-профессиональной деятельности и будущей профессионально-производственной деятельности [2]. Посредством создания в вузе в процессе учебно-воспитательной работы позитивной среды для активного усвоения профессиональных знаний, умений и навыков, углубления мотивационной сферы, осуществления перехода от внешней к внутренней мотивации формируются структуры профессионального Я – образа, включающего в себя профессиональные стереотипы и осознание своей тождественности с профессией; создаются предпосылки для дальнейшего саморазвития, обеспечивающего ориентацию в мире профессий, позволяющих более полно реализовать личностный потенциал в профессиональной деятельности и прогнозировать возможные последствия профессионального выбора. Все это, в конечном, счете, формирует у студентов профессиональную идентичность. Критерии сформированности у студентов профессиональной идентичности охватывают все компоненты идентичности (Я – образ, Я – концепция, образ профессии, профессиональный идеал, профессиональный образ – Я) и соотносятся с компонентами (подструктурами) личности: когнитивным, мотивационно-ценностным, эмоциональноволевым, деятельностно-практическим. Для их формирования необходимо создание в вузе определенных социально-педагогических условий (рисунок)[3]. Таким образом, процесс воспитания в вузе протекает как процесс, побуждающий личность к качественным изменениям в себе, имеющий основной целью подвигнуть человека к тому, чтобы он сам себе предъявил требования, сам поставил перед собой социально значимые задачи и сам же оценивал их выполнение. В этом случае процесс воспитания становится цельным, т.е. подтверждение воспитательным ситуациям, «заданным» в учебном заведении, индивид находит в семье, на улице, на работе (и наоборот). Студент сам может определить приоритеты в области профессиональных знаний, тем самым преодолевая разрыв между направленностью воспитательных и образовательных процессов в других институтах общества, находя и подтверждая полученные в ходе обучения и воспитания как практические знания, 113 так и навыки их получения и осмысления. Это дает возможность студенту самоорганизовывать либо находить в реальной жизни образовательные, а вместе с ними и воспитательные ситуации, уже «пройденные» им в образовательном учреждении. Социально-педагогические условия формирования профидентичности студентов Использование вариативной части учебных планов для организации курса по выбору «Основы профессионального становления»; факультативов «Я – будущий специалист»; «Стратегия профессионального развития и самореализации» Диагностика уровня сформированости профессиональной идентичности с целью выявления ценностных и мотивационных барьеров развития идентичности Включение студентов в разнообразные виды взаимодействия с представителями различных профессий, с выпускниками вуза Использование ресурсов и средств социального партнерства: организация экскурсий на предприятия, встреч со специалистами высокой квалификации, работодателями; организация акций, фестивалей, социальных проектов профессиональной направленности для создания в воспитательном пространстве вуза профессиональной среды Критерии сформированности профессиональной идентичности Когнитивный: осознание своих профессиональных интересов и способностей; образа своей профессии и ее требований к человеку; своего соответствия требованиям приобретаемой профессии; перспектив профессионально-го карьерного роста Мотивационноценностный: потребность в приобретении профессиональных знаний и умений; мотивация к успешной учебнопрофессиональной деятельности; отношение к избранной профессии как к личностной и социальной ценности Эмоциональноволевой: позитивно окрашенное отношение к профессиональному обучению и профессиональной карьере; адекватная оценка себя как субъекта учебнопрофессиональной деятельности; настойчивость в профессиональной подготовке Деятельностнопрактический: сформированность профессиональных умений; положительное отношение к профессиональной деятельности на производственных практиках; ориентация на творчество в учебнопрофессиональной деятельности Социально-педагогические условия формирования профидентичности студентов 114 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 3авалишина Д.Н. Способы идентификации человека с профессией // Психология субъекта профессиональной деятельности. – М.-Ярославль, 2001. Иванова Н.Л. Социальная идентичность и проблемы образования. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. – М.: Изд-во МОСУ, 2000. Поступила в редакцию 12/03/2011 В окончательном варианте – 15/03/2011 UDC: 378 CAPABILITIES OF THE EXTRA-CURRICULUM ACTIVITIES OF THE HIGHER EDUCATION ESTABLISHMENT TO DEVELOP PROFESSIONAL IDENTITY OF THE STUDENTS E.N. Rudneva, V.V. Kostyanov Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100 E-mail: Rudneva2005@yandex.ru In the article the extra-curriculum activities at the higher educational establishment are analyzed as an opportunity to develop professional identity of the students that will help on realizing the positive attitude of the students towards the obtained profession and on training of the competitive specialist at the volatile labour market. Key words: directions of the extra-curriculum activities, development of the professional identity, criteria of the compete development, elements of the professional identity, I – image, I – concept, job image, professional image of I. Original article submitted – 12/03/2011 Revision submitted – 15/03/2011 _______________________________ Elena N. Rudneva, Senior Lecturer, Dept. Psychology and Pedagogy. Valeri V. Kostyanov, Senior Lecturer, Dept. Psychology and Pedagogy. УДК 37.013.75 ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ МАТРИЧНОЙ МОДЕЛИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Е.Н. Рябинова1, Т.В. Рудина2 Самарский государственный технический университет, 443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244. 2 Самарский государственный университет путей сообщения, 443066, Самара, пер. 1-ый Безымянный, 18. E-mail: yatanya2005@yandex.ru 1 В статье рассматривается технология организации самостоятельной работы студентов на основе матричной модели познавательной деятельности, реализованная с помощью учебного пособия по линейной алгебре. Показано, что с помощью данного Елена Николаевна Рябинова, (д.п.н.), доцент каф. высшей математики и прикладной информатики. 2 Татьяна Владимировна Рудина, преподаватель каф. высшей математики. 1 115 учебного пособия студент может самостоятельно с индивидуальной скоростью усвоения изучать учебный материал и осваивать виды умственной деятельности при решении задач, приобретая тем самым навыки самообразования и самооценки. Ключевые слова: технология организации самостоятельной работы студентов, матричная модель познавательной деятельности. Великие древнегреческие ученые (Сократ, Платон, Аристотель и др.) глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения учебными знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека и получение им нового знания может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способностей – путем самопознания. Организация самостоятельной работы студентов (СРС) в технических университетах и руководство ею – это ответственная и сложная работа преподавателя вуза. Перед педагогом стоит важная задача не только по отбору и изложению учебного материала, но и по воспитанию активности и самостоятельности студентов. Для решения этой первостепенной задачи необходимо развивать у студентов самостоятельность в познавательной деятельности, учить их умению овладевать новыми знаниями, формировать свое мировоззрение, а также применять имеющиеся знания в изучении предмета и практической деятельности. СРС является средством борьбы за глубокие и прочные знания, формирования у студентов активности и самостоятельности как черт личности, развития их познавательных качеств и интеллектуальных способностей, логической и психологической организации. Основополагающим требованием общества к современному высшему образованию является формирование личности, умеющей самостоятельно творчески решать поставленные перед ней научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и отстаивать свою точку зрения, свои взгляды, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свой «багаж знаний» путем самообучения, совершенствовать умения и навыки, творчески применять их. Целью СРС является овладение фундаментальными знаниями, профессиональными умениями, навыками и компетенциями, опытом творческой, исследовательской деятельности, что способствует развитию самостоятельности, ответственности и организованности, творческого подхода к решению проблем учебного и профессионального уровня. Студентов важно научить организации приобретения новых знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками научной организации умственного труда, т.е. умениями ставить цель, выбирать средства для ее достижения, планировать работу по получению новых знаний во времени. «…Наибольший эффект достигается тогда, когда имеет место систематичность и равномерная интенсивность работы студента в течение семестра. Цель самостоятельной работы – изучение теории данной науки и умение применять ее на практике» [7]. СРС технических университетов должна основываться на следующих принципах: быть содержательной и конкретной по своей предметной направленности; сопровождаться эффективным, непрерывным контролем и объективной оценкой ее результатов. Контроль самостоятельной работы и оценки ее результатов организуются как единство двух форм: самоконтроль и самооценка студента; контроль и оценка со стороны преподавателей, государственных экзаменационных и аттестационных комиссий, государственных инспекций и др. [5]. Для организации СРС необходимы следующие условия: готовность студентов к самостоятельному труду, мотив к получению знаний, наличие и доступность всего необходимого учебно-методического и справочного материала, система регулярного контроля качества выполненной самостоятельной работы, консультационная помощь. 116 Формы самостоятельной работы студентов определяются содержанием учебной дисциплины, степенью подготовленности студентов. Они могут быть тесно связаны с теоретическими курсами и иметь учебный или учебно-исследовательский характер. Методика организации СРС зависит от структуры, характера и особенностей изучаемой дисциплины, объема часов, отведенных на ее изучение, вида заданий для самостоятельной работы студентов, индивидуальных качеств студентов и условий учебной деятельности. Организационная роль в самостоятельной учебной работе студентов принадлежит преподавателям. Процесс организации СРС включает в себя три этапа: подготовительный – определяющий цель СРС, составление программы самостоятельной работы, подготовку и изучение методической литературы и необходимого оборудования; основной – реализующий программу СРС с использованием приемов поиска информации, усвоения, переработки, применения, передачи знаний, с фиксированием результатов в процессе работы; заключительный – проведение оценки эффективности программы и приемов работы, значимости и анализа результатов, их систематизации. Ю. Попов, В. Подлеснов, В. Садовников и другие в качестве основных характеристик СРС выделяют следующие [6]: психологические условия успешности самостоятельной работы студентов – это формирование устойчивого интереса к избранной профессии и методам овладения ею, который зависит от взаимоотношений между преподавателями и студентами в образовательном процессе, уровня сложности заданий для самостоятельной работы, включенности студентов в формируемую деятельность будущей профессии; профессиональная ориентация дисциплин, учитывающая психологические закономерности многоуровневого деления будущих профессионалов (бакалавров, специалистов, магистров); ограниченный бюджет времени студента, требующий учета общей суммарной нагрузки студентов; индивидуальность СРС, которая проявляется в: увеличении удельного веса интенсивной работы с более подготовленными студентами; делении работы на обязательную и творческую части; регулярности консультаций с обучаемыми; исчерпывающем и своевременном информировании о тематическом содержании самостоятельной работы, сроках выполнения, потребности во вспомогательных средствах, формах, способах контроля и оценке итоговых результатов (обязательно сравнение с ожидаемыми). Ведущая цель организации и осуществления СРС должна совпадать с целью обучения студента – подготовка специалиста и бакалавра с высшим техническим образованием. При этом важным и необходимым условием становится формирование умения самостоятельной работы для приобретения знаний, навыков и возможности организации учебной и научной деятельности. Согласно И. Ковалевскому, интенсификация образовательного процесса предполагает ритмичность самостоятельной работы студентов за счет уменьшения его рутинной работы во время семестра [4]. Самостоятельная работа может дать эффект только тогда, когда студенты постоянно работают над предметом в течение семестра. Добиться этого можно при заинтересованности студента и осуществлении постоянного контроля за работой со стороны преподавателя. Студент должен быть уверен в правильности получаемого им результата. На это нацелены и все традиционные методы, в первую очередь устный опрос, контрольные работы и проверка письменных домашних заданий. Каждый из них требует огромной затраты времени преподавателя, особенно по темам, связан117 ным с понятиями и их определениями, и при проверке результатов расчетных заданий. Через контрольные мероприятия и общение с преподавателем можно изучить весь программный материал. Постоянный контроль за работой студентов в течение всего времени изучения дисциплины позволяет также поддерживать заинтересованность в систематической работе студента. Имеются различные виды и формы контроля за самостоятельной работой студентов. Нами разработано учебное пособие, в котором реализован инновационный подход к организации СРС на основе матричной модели познавательной деятельности, учитывающий рассмотренные выше необходимые условия (наличие и доступность учебно-методического и справочного материала, регулярность контроля качества выполненной самостоятельной работы, консультационная помощь); основные характеристики (включенность студентов в формируемую деятельность будущей профессии, учет психологических закономерностей многоуровневой подготовки будущих профессионалов: бакалавров, специалистов, магистров); индивидуальность, ритмичность работы и социализацию; ограниченный бюджет времени студента и суммарную учебную нагрузку как по своей дисциплине, так и общую [8]. С помощью данного учебного пособия студент может самостоятельно с индивидуальной скоростью усвоения изучать учебный материал и осваивать виды умственной деятельности при решении задач соответствующей сложности, регулировать количество решаемых примеров, заниматься самопроверкой своих знаний и оценивать уровень усвоенной учебной информации, приобретая тем самым навыки самообразования и самооценки. Первая глава посвящена подробному описанию технологии организации самостоятельной работы студентов на основе матричной модели познавательной деятельности, которая, вообще говоря, может применяться при изучении любых учебных дисциплин. Мы трансформировали теоретико-методологические подходы этой технологии к изучению линейной алгебры (теории матриц). Вторая глава посвящена матрицам и состоит из четырех модулей, каждый из которых имеет различный уровень сложности. Первый модуль содержит простейшие задачи первого уровня сложности, второй – задачи второго уровня сложности и т.д. В каждом модуле приведено поэтапное решение задач в общем виде, рассмотрены конкретные числовые примеры, а также имеются задачи для самостоятельного решения. Для удобства студентов решение задач предвосхищается кратким изложением необходимых теоретических понятий и определений. В педагогике до настоящего времени не исследован вопрос о необходимом количестве упражнений для закрепления. В нашем учебном пособии по каждой теме приведено по 9 заданий, при этом мы опираемся на магическое число «7», так как многие психологи считают, что для усвоения материала в зависимости от индивидуальных особенностей усвоения обучаемый должен прорешать 7±2 упражнения. Мы считаем, что для перехода к следующему параграфу необязательно решать все девять примеров. Студенту предлагается решить их столько, сколько необходимо лично ему для понимания и усвоения учебного материала. Содержание каждого модуля систематизировано на основе матричной модели познавательной деятельности, подробно рассмотренной в монографиях Рябиновой Е.Н. [9, 11]. Системный подход к анализу массива учебных заданий предметного модуля определяет внутреннюю структуру каждого задания, связанную с понятием сложности, которая в нашем случае определяется деятельностным уровнем матричной модели. Согласно разработанной познавательно-деятельностной матрице схема решения учебных заданий первого уровня сложности (уровень узнавания) состоит из 118 четырех учебных элементов, которые усваиваются поэтапно: у11 – отражение на уровне узнавания у21 – осмысление на уровне узнавания у31 – алгоритмирование на уровне узнавания у41 – контролирование на уровне узнавания. При этом познавательно-деятельностная матрица имеет размер 4х1. Схема решения учебных заданий второго уровня сложности (уровня воспроизведения) состоит из восьми учебных элементов, которые усваиваются по схеме: у11 – отражение на уровне узнавания у12 – отражение на уровне воспроизведения у21 – осмысление на уровне узнавания у22 – осмысление на уровне воспроизведения у31 – алгоритмирование на уровне узнавания у32 – алгоритмирование на уровне воспроизведения у41 – контролирование на уровне узнавания у42 – контролирование на уровне воспроизведения. Размер познавательно-деятельностной матрицы в этом случае 4х2. Для учебных заданий третьего уровня сложности (уровень применения) познавательно-деятельностная матрица состоит из двенадцати учебных элементов, которые усваиваются по алгоритму: у11 – отражение на уровне узнавания у12 – отражение на уровне воспроизведения у13 – отражение на уровне применения осмысление на уровне узнавания у22 – осмысление на уровне воспроизведения у23 – осмысление на уровне применения ния у31 – алгоритмирование на уровне узнава- у32 – алгоритмирование на уровне воспроизведения на уровне применения у21 – у33 – алгоритмирование у41 – контролирование на уровне узнавания у42 – контро- лирование на уровне воспроизведения у43 – контролирование на уровне применения. Размер такой матрицы 4х3. И, наконец, учебные задания четвертого уровня сложности (уровень творчества) представляют собой познавательно-деятельностную матрицу размером 4х4, состоящую из 16 учебных элементов, которые усваиваются следующим образом: у11 – отражение на уровне узнавания у12 – отражение на уровне воспроизведения у13 – отражение на уровне применения осмысление на уровне узнавания у14 – отражение на уровне творчества у22 – осмысление на уровне воспроизведения у23 – осмысление на уровне применения у24 – осмысление на уровне творчества у31 – алгоритмирование на уровне узнавания воспроизведения у32 – алгоритмирование на уровне у33 – алгоритмирование на уровне применения мирование на уровне творчества у21 – у34 – алгорит- у41 – контролирование на уровне узнавания контролирование на уровне воспроизведения у42 – у43 – контролирование на уровне применения у44 – контролирование на уровне творчества. Внутренняя структура учебного задания соответствующего уровня сложности определяет стратегию его выполнения как ориентировочную основу поиска способа решения [3, 12]. Таким образом, использование матричной модели профессиональной подготовки студентов технических вузов обеспечивает механизм необходимой систематизации учебных заданий предметного модуля. В результате весь предъявля119 емый учебный материал декомпозируется по четырем деятельностным уровням, соответствующим различной сложности усвоения учебной информации с точки зрения познавательной деятельности. Это и определяет выбор дисциплинарных модулей: каждый модуль содержит учебные задания соответствующего уровня сложности. Их также будет четыре. В табл. 1 представлены сводные данные по распределению учебной информации в каждом модуле. Таблица 1 Сводные данные по распределению учебной информации в каждом модуле Уровни задач Число задач Число учебных элементов Количество профессиональных задач Количество учебных элементов в профессиональных задачах Для СРС Число задач Число учебных элементов Количество задач профессиональной направленности Количество учебных элементов в профессиональных задачах 1 2 3 4 38 152 3 12 18 144 3 24 11 132 2 24 6 96 1 16 Общее количество 73 524 9 76 72 288 9 36 288 9 27 324 9 9 144 9 144 1044 36 36 72 108 144 360 Поскольку в организации познавательной деятельности студентов следует руководствоваться ведущим принципом в усвоении учебной информации – принципом последовательного восхождения по уровням сложности учебного материала, отражающим иерархию возможностей деятельности человека, учебные задания студентам предъявляются в строгой последовательности: сначала осваиваются задачи первого уровня сложности, затем – второго и т.д. В конце каждого модуля приведен блок самопроверки, состоящий из тестов соответствующего уровня сложности и методики самостоятельного оценивания своего уровня знаний, который определяется в процентах. Например, тест первого уровня сложности содержит 12 заданий. Считаем, что студент освоил тему и может перейти к следующему уровню сложности, если он решил не менее 70% тестового задания. В результате самоконтроля студент определяет свои оценки. Так, при решении от 70 до 80% тестового задания студент заслуживает оценки «удовлетворительно», от 80 до 90% – оценки «хорошо» и от 90 до 100% – «отлично». Если студентом выполнено менее 70% задания, то он не заслуживает положительной оценки и ему необходимо еще раз проработать материал соответствующего уровня сложности. Оценка знаний производится с помощью коэффициента усвоения учебной информации, который рассчитывается по формуле Ку Nп , K y 0;1 , N где N п – количество правильно выполненных учебных элементов; N – общее количество правильно выполненных учебных элементов в тексте. В процессе усвоения знаний и познавательных действий студент в обязательном порядке должен усвоить деятельность на предшествующем уровне, чтобы подняться на последующий. Узловая точка К y 0,7 делит обучающий процесс на две нерав120 0;0,7] характеризует недостаточность в усвоении предные части: интервал K y [0;0,7 ложенной учебной информации. В этом случае студенту предлагается необходимая внешняя поддержка для исправления возникшей ситуации в виде дополнительных учебных заданий того же уровня сложности и консультаций. Интервал K y 0,7;1,0 указывает на достаточность приобретенных знаний. Студент, достигший такого качества усвоения учебного материала, сам способен контролировать правильность своих действий, самостоятельно корректируя ошибки. Такому студенту предъявляется система учебных заданий второго уровня сложности. Далее алгоритм повторяется. В результате такой квалиметрии мы имеем полную количественную оценку качества усвоения учебного материала каждым конкретным студентом, что соответствует реальным оценкам педагогического измерения. Разработка заданий в тестовой форме – самый важный этап тестового процесса. Согласно В.С. Аванесову [2] «педагогическое задание» можно определить как средство интеллектуального развития, образования и обучения. При этом интеллектуальное развитие определяется как способность понимать, рассуждать, логически аргументировать, находить закономерности в явлениях и в изменениях объектов, критически оценивать мышление и деятельность. Образование понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства. Форма тестовых заданий, по мнению В.С. Аванесова, – это способ организации, упорядочения и существования содержания теста [2]. Задание в тестовой форме определяется как педагогическое средство, отвечающее требованиям (признакам): цель, краткость, технологичность, логическая форма высказывания, определенность места для ответа, правильность расположения элементов задания, одинаковость инструкции для всех испытуемых, адекватность инструкции для всех испытуемых, адекватность инструкции форме и содержанию задания. Задания с выбором одного правильного ответа больше других распространены в тестовой практике, что объясняется их сравнительной простотой, традицией и удобством для автоматизированного контроля знаний. Вероятность угадывания правильного ответа зависит от общего числа ответов к каждому заданию и от степени привлекательности каждого неправильного ответа. В хорошо сделанных заданиях неправильные ответы нередко кажутся правдоподобнее правильных. Хорошо подобранные неправильные ответы существенно снижают вероятность угадывания правильного ответа. Число ответов к заданиям лучше определять по двум критериям – содержательному и формальному. Первый определяет число возможных правдоподобных ответов. Если их может быть только два или три, то на указанных цифрах и следует остановиться: придумывание большего числа ответов приведет к нарушению принципа содержательной корректности задания. Формальный критерий – вероятность угадывания правильного ответа теми, кто его не знает. Чем меньше число ответов в каждом задании, тем выше такая вероятность. Соответственно точность и аргументированность такого измерения снижается. Часто задаются вопросы об оптимальном числе ответов к заданиям с выбором одного правильного ответа. В.С. Аванесов считает: если есть возможность придумать шестой эффективный ответ, то он может улучшить качество измерения за счет уменьшения вероятности угадать правильный ответ теми испытуемыми, кто слабо подготовлен [2]. В научной литературе по педагогическим измерениям известна аксиома педагогической зависимости [1], которая утверждает, что если для испытуемых одного фиксированного уровня знаний вероятность правильного ответа на одно какое-либо задание теста зависит от вероятности правильного ответа на другое задание, то пер121 вое задание надо рассматривать как зависимое от второго, что нарушает принцип статистической независимости тестовых заданий, положенных в основу создания теста как формальной системы. Эту же аксиому можно выразить проще: если для испытуемых одинакового уровня подготовленности правильный ответ на одно задание зависит от правильного ответа на другое, то такие задания в научном понимании тест не образуют. Однако, по мнению В.С. Аванесова [2], такие задания представляют особую ценность для организации самостоятельной учебной работы, а также для проведения итоговой аттестации. При правильной организации автоматизированного контроля системы заданий могут включаться в учебный процесс, мотивируя ежедневную самостоятельную работу студентов. Система заданий в тестовой форме – это содержательная система, охватывающая взаимосвязанные элементы знаний. В отличие от тестов в системах заданий вероятность правильного ответа на последующее задание может зависеть от вероятности правильного ответа на предыдущие задания. При этом В.С. Аванесов [2] выделяет четыре основные системы заданий в тестовой форме: цепные, тематические, текстовые и ситуационные задания. Последние можно определить как педагогически переработанный фрагмент профессиональной деятельности специалиста. Правильная форма является лишь необходимым, но недостаточным условием для создания тестов. Нужно подобрать такое содержание заданий, которое позволяет качественно и количественно оценить уровень и структуру подготовленности обучаемых. Богатейшие возможности заданий в тестовой форме позволяют эффективно реализовать их высокий обучающий потенциал. Именно задания в тестовой форме в сочетании с новым поколением компьютеризированных технологий смогут обеспечить качество профессионального образования. В наших тестах система заданий охватывает всю содержательную часть учебного материала и вероятность правильного ответа на последующие задания зависит от вероятности правильного ответа на предыдущие задания. Разработанная познавательно-деятельностная матричная модель профессиональной подготовки студентов технических вузов [9, 11], связывающая умственные действия познавательного процесса с уровнями сложности учебных заданий по выполняемым видам деятельности, позволяет организовать не только самостоятельное изучение учебной информации с индивидуальной скоростью усвоения, но и самоквалиметрию приобретаемых знаний. Отметим, что в результате проводимой квалиметрии (при предлагаемой технологии конструирования учебника) выявляется как количественная оценка усвоенной учебной информации, так и качественная, поскольку при выполнении учебных заданий разного уровня сложности каждый учебный элемент познавательно-деятельностной матрицы имеет свою компетентностную характеристику [11]. В табл. 2 представлены сводные данные по распределению учебной информации для тестирования в каждом модуле. Таблица 2 Сводные данные по распределению учебной информации для тестирования в каждом модуле Уровни учебных заданий Всего заданий из них профессиональной направленности Всего учебных элементов из них в задачах профессиональной направленности 1 12 1 48 4 122 2 10 3 80 24 3 6 1 72 12 4 3 1 48 16 Общее количество 31 6 248 56 При таком управлении образовательной деятельностью студентов организация опыта научения происходит постепенно в соответствии с освоением познавательных действий рассматриваемого уровня сложности учебных заданий. При этом познавательная деятельность осуществляется обучаемым с пониманием самого механизма формирования знаний. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Lord F. M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale, N-J, Lawrence Erlbaum Ass. Publ. 1980. – 266 pp. 2. Аванесов В.С. Форма тестовых заданий: учеб. пособие для учителей школ, лицеев, преподавателей вузов и колледжей. – М.: Центр тестирования, 2006. – 156 с. 3. Гальперин П.Я. Введение в психологию: учеб. пособие. – М.: Университет, 2000. – 329 с. 4. Ковалевский И. Организация самостоятельной работы студента // Высшее образование в России. – № 1. – 2000. – С. 114-115. 5. Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений // Письмо Минобразования РФ от 27.11.2002 № 14-55-996. 6. Попов Ю.В., Подлеснов В.Н., Садовников В.И., Кучеров В.Г., Андросюк Е.Р. // Практические аспекты реализации многоуровневой системы образования в техническом университете: Организация и технологии обучения. – М., 1999. – 52 с. 7. Разбитная Е.П. Организация самостоятельной работы студентов // Материалы Всероссийской научно-методич. конференции «Самостоятельная работа студентов в условиях современной информационной среды». – Новосибирск, 1998. 8. Рябинова Е.Н., Рудина Т.В. Организация самостоятельной работы студентов на основе матричной модели познавательной деятельности при изучении линейной алгебры: учеб. пособ. – Самара: Изд-во СамГУПС, 2011. – 215 c. 9. Рябинова Е.Н. Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов. – М.: Машиностроение, 2009. – 258 с. 10. Рябинова Е.Н. Исследование зависимостей профессиональной компетентности будущих специалистов от личностных качеств обучающихся // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Спец. выпуск «Технологии управления организацией. Качество продукции и услуг». – Вып. 7. – 2008. – С. 194-199. 11. Рябинова Е.Н. Формирование познавательно-деятельностной матрицы учебного материала в высшей профессиональной школе. – Самара: Изд-во СНЦ, 2008. – 245 с. 12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 288 с. Поступила в редакцию – 24/02/2011 В окончательном варианте – 11/03/2011 UDC:37.013.75 THE TECHNOLOGY OF THE ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF STUDENTS ON THE BASIS OF MATRIX MODEL OF INFORMATIVE ACTIVITY E.N. Ryabinova1, T.V. Rudina2 1 Samara State Technical University 244 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100 2 Samara Stаte University of Transport 18, 1st Bezymyanniy l., Samara, 443066 E-mail: yatanya2005@yandex.ru Given article presents the technology of the organization of independent work of students on the basis of matrix model of the informative activity, realized by means of the manual on linear algebra. It is shown that by means of the given textbook the student can independently study a 123 teaching material with individual speed of mastering and acquire cerebration kinds at the decision of problems, getting thereby skills of self-education and a self-appraisal. Key words: technology of the organization of independent work of students, matrix model of informative activity. Original article submitted – 24/02/2011 Revision submitted – 11/03/2011 _______________________________ Elena N. Ryabinova, Doctor of Education Sciences, associate professor of the Chair of Higher Mathematics and Applied Computer Science. Tatiyana V. Rudina, theater of the Chair of Higher Mathematics. УДК 378.1 ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРОСООБРАЗНОЙ СОЦИАЛЬНОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Л.П. Саксонова1 Самарский государственный технический университет, Сызранский филиал 446001, г. Сызрань, ул. Советская, 45 E-mail: nauka@sstu.syzran.ru В статье дан анализ подготовки современного специалиста технической сферы, представлено понимание особенностей выявления потенциальных возможностей содержания высшего технического образования через призму взаимосвязей формирования, дальнейшего развития общей культуры и целостной социально-профессиональной компетентности будущего инженера. Ключевые слова: культура, социально-профессиональная компетентность, принцип культуросообразности, содержание высшего технического образования. Определяющей чертой современного развития человеческого общества являются противоречивые, но, бесспорно, приоритетные процессы глобализации, включающие в себя экономическую реструктуризацию, социальные перемены и культурные изменения. А.Б. Каганов отмечает: "Сегодня глобализация, миграция, интеграция, возможность общения и путешествия привели к тому, что представители различных рас, культур, этнических групп могут тесно контактировать друг с другом… люди стали понимать, что они формируются под влиянием многих культур и что умение одновременно воспринимать и преобразовывать знания по-прежнему актуально" [5, c. 13]. Новые условия рыночного хозяйствования настойчиво ориентируются на культуру, цивилизованность взаимодействия между агентами рыночных отношений. От каждого участника производства требуется не просто сумма технических и гуманитарных знаний, но и наличие личностной точки зрения, определенных убеждений, делающих его поведение в части экономических отношений ответственным и этичным. Наиболее существенной чертой труда становится его интеллектуализация и доминирующий в ней умственный компонент, основанный на знаниях и компетенциях, расширяющих креативный диапазон личности, развертывающийся в условиях нарастающего динамизма и неопределенности. Все более отчетливо вырисовывается еще одно требование к специалисту – его растущая социальная ответственность за возможные последствия ошибок и просчетов в производственном процессе. Степень 1 Лариса Петровна Саксонова (к.п.н.), доцент, каф. гуманитарных наук 124 достижения такого состояния развития личности характеризует результативность образования с позиций придания ему характера опережающего не только по своему содержанию, но и по своим последствиям в формировании личности. Способности к опережающему мышлению и к преобразующей деятельности не всегда реализуются в сторону возвышения человека, его духа и достоинства. Все тупики и разрушительные способы реализации созданных образов являются во многом результатом заблуждений людей в отношении самих себя вследствие неполноты знаний, невежества, переоценки своих возможностей, назначения и природы. Во многом это связано с низким уровнем их культуры, нравственно-смыслового развития и духовности. Существо идеи о необходимости разработки и реализации системы культуросообразности высшей технической школы как проблемы заключается в том, что для всего непрерывного образования наступает новая эпоха, приоритетным вектором развития которой стало выдвижение культуры на первый план педагогического внимания. Культура постепенно становится ведущим компонентом текущих социальных трансформаций [3]. Все прогрессивные изменения в обществе обусловлены развитием культуры и реализуются через культуру. Не безудержное стремление к обладанию и потреблению, разрушающее личность, а гармония бытия, целостность личности, независимость, свобода и критичность мышления, стремление к постижению мира, пониманию людей, достижению единения и сохранение при этом своей индивидуальности вот в чем суть ценностной установки современных идей культуросообразности непрерывного образования. Для существенных изменений окружающей действительности необходимо становление культурно ориентированной педагогики, в которой формирование культуры на долгое время станет предметом ее исследования и практической деятельности работников образования. При этом следует исходить из известного положения о социально-экономической обусловленности целей и содержания образования. В чем же сущность новых социально-экономических условий, предъявляющих повышенные требования к будущему специалисту любого профиля, которые необходимо учитывать при разработке и реализации системы культуросообразности образования? Объективно существующий экономический фактор глобализации вовлекает в процесс полной реструктуризации все страны, которые оказались под влиянием глобального рынка (Европа, Северная Америка и Азия), усиливает конкуренцию между регионами и государствами путем вовлечения все большего количества стран в борьбу за рынок товаров и услуг. Либеральный контроль над продвижением капитала создал благоприятные условия для перемещения прямых иностранных инвестиций в регионы, полностью отвечающие требованиям производителей (наличие необходимой для ведения бизнеса инфраструктуры, квалифицированных специалистов и приемлемого уровня расходов на заработную плату). С возрастанием эффективности услуг связи и уменьшением транспортных расходов транснациональным предприятиям стало проще разбивать процесс производства на этапы, размещая производственные подразделения в благоприятных для них условиях и создавая производственные сети в различных странах. Вследствие этого большая часть производства и сборочных работ была перенесена в страны с более низким уровнем заработной платы. В исторически короткие сроки НТР прошла этапы технологической, информационной, информационно-технологической революций и вступила в этап информационно-электронной революции экономически развитых стран. Повсеместное внедрение новейших информационных технологий привело к реальному высвобождению 125 специалиста из процесса непосредственного производства и формированию по существу «безлюдных» технологий. При этом перестройка внутренней структуры социально-производственной системы происходит в соответствии с изменениями во внешней среде. Такой процесс представляет бионизацию – кардинальный переход от воздействия на вещество природы к управлению взаимодействием с ним. Поэтому большинство современных производств высокоразвитых стран отличаются следующими характеристиками: являются безмашинными, электронно-лучевыми, плазменными, биотехнологическими; требуют минимального количества живого труда и рабочей силы (комплексная автоматизация с помощью роботокомплексов, роторных линий, гибких систем); технологии реализуются ресурсосберегающим путем на основе применения синтетических и композиционных материалов; относятся к экологически чистым (замкнутые циклы производства со вторичным использованием производственных отходов, очисткой стоков); надежно контролируются с целью получения продукции заданного качества на основе применения достижений электроники и других современных методов. Анализ табл. 1 позволяет понять, что внутренняя структура постиндустриальной корпорации характеризуется "переходом от иерархии к сетевой организации" или от бюрократической к "биологической" (органической) организации. Таблица 1 Типы корпораций индустриального и постиндустриального общества Бюрократический тип организации корпорации индустриального общества Четкая иерархическая подчиненность внутриорганизационных структур Функциональная специализация подразделений Принятие решение на основе выполнения четких правил Наем и продвижение по службе на основе профессиональной подготовки с приданием особого значения понятливости, смышлености работника Пожизненная занятость в одной и той же производственной структуре Письменная информация как "закрытая собственность" организации или ее подразделения "Биологический" (органический) тип организации корпорации постиндустриального общества Отказ от иерархической подчиненности и стирание границ между внутриорганизационными структурами Усиление интеграции ранее специализированных подразделений Принятие ситуационных решений на основе голосования в ходе переговоров Наем и продвижение по службе на основе "чувства" профессии, умения работать в команде с приданием особого значения творческим способностям Переход к гибким рабочим командам Открытый доступ к информации Реконструкция индустриальной корпорации заключается в сломе ее иерархической организационной пирамиды, устранении структур управления среднего звена и передаче права принятия решений гибким командам. Постиндустриальная корпорация становится сетью ячеек, связь между которыми носит не субординационный, а коллективный характер. Принятие решений на основе коллегиальности, широкого обсуждения становится возможным с переходом к компьютерному контролю над производственным процессом, открывающим широкие возможности обмена свободно циркулирующей информацией и внедрения изменений. Каждый работник произ126 водства имеет возможность доступа к информации, создаваемой и циркулирующей по организации. В новых социально-экономических условиях не только появляются новые технологии или изменения в средствах производства, но и происходит коренное преобразование общества: ориентация на человека; экологически безопасное устойчивое развитие; культура мирного сосуществования; социальные преобразования; всеобщее участие, предоставление людям больших возможностей; новые формы предпринимательства и самообеспечения. Таким образом, процессы преобразования, находящие свое выражение в идеальном типе сетевого общества, выходят за пределы сферы социальных и технических производственных отношений: они глубоко вторгаются в сферы культуры и власти. Проявления культурного творчества абстрагируются от исторических и географических факторов. Зависимость от языка средств информации, имеющих под собой электронную основу, лишает человека связи с живым пространством его Дома, Отечества, Рода, Родных. По существу, сети приобретают самостоятельную двигательную энергию, которой более всего подвержены социальные сферы и культура (манипулирование ею все более возрастает). Совокупность экономических, политических и культурных трансформаций может определять тенденции развития отраслей общественного производства, стагнации или опасных изменений. Остановимся на проблеме организации профессиональной деятельности инженеров в инновационных социально-экономических условиях. Существенным признаком производственной деятельности современного инженера является интеллектуализация, поскольку основным содержанием его труда выступает умственный компонент, основанный на соответствующем объеме теоретических, специальных знаний и навыков, дающих возможность творческого осмысления складывающейся ситуации. Целью труда становятся не операции, а технологический цикл как единое целое, требующий от технического специалиста понимания общего конечного результата, заданного в виде программы (образа). Образ цели делает инженера субъектом осмысленных, творчески выполняемых действий, контроля и наладки (переналадки) технологии материального и духовного производства. Но это предполагает расширение политехнического поля зрения, совершенствования культуры выполнения профессиональных функций, без чего невозможно компетентное руководство сложными процессами гибкого автоматизированного производства. "Согласно данным британского Министерства торговли и промышленности, следствием перемен стала растущая потребность развитых стран Европы и новых индустриализованных стран Восточной и Юго-Восточной Азии в экономике, основанной на знаниях, в которой приоритетом являются высококвалифицированные специалисты умственного труда. По данным ОЭСР, в большинстве развитых стран наиболее значимыми и быстроразвивающимися являются профессиональные, парапрофессиональные квалификации и специалисты на уровне техника высокой квалификации. Подобный спрос ставит образование перед необходимостью обеспечить рынок достаточным количеством высококвалифицированных специалистов" [2, c. 32]. Другим существенным фактором расширения профиля и культуры технического специалиста в современных условиях является изменение форм организации труда. Резко возрастает коллективная ответственность всего персонала за соблюдение технологии производственного процесса и сохранность дорогостоящего оборудования. Поэтому узкая специализация, технологическая разобщенность, недостаток мотивации технического работника являются препятствием для успешного освоения робототехники и гибких производственных систем. Об этом свидетельствует опыт ряда американских предприятий, столкнувшихся с большими трудностями при их внедрении. 127 Инженер в изменившихся условиях начинает играть на предприятии новую роль. Прежде всего существенным образом меняются требования к его профессионально значимым личностным качествам и к характеру его профессиональной деятельности. Раньше техническому работнику индустриального общества ("организационному специалисту") важно было быть понятливым, смышленым, способным воспринимать систему правил, в соответствии с которыми необходимо было действовать. Ему требовалось осознать свое место в положении вещей, совершать действия, которые были также жестко определены целями организации. Сталкиваясь с относительно рутинными проблемами, он давал в основном и рутинные ответы. Неортодоксальность, творчество, рискованность были подавлены. В постиндустриальном обществе формируется новый тип инженера "ассоциативный специалист", для которого важно обладать творческим мышлением, умением изобретать, а главное – быть способным решать проблемы, видеть их и "чувствовать" выход. Культура и творческое мышление становятся атрибутом гибких производственных групп, где деятельность каждого во многом подчинена коллективным целям (табл. 2). Американский экономист Райх отмечает, что современные технические специалисты большую часть своей трудовой жизни проводят, работая с языком символов и абстракциями ("анализом символов"), поэтому от них требуется высокий уровень компетентности и культуры. Таблица 2 Сравнение характерных черт профессиональной деятельности технического специалиста в индустриальном и постиндустриальном обществе Индустриальное общество Постиндустриальное общество Физическая активность Манипулирование материальными объектами Функции заданы узким кругом предопределенных задач и рутинных действий с четко последовательными шагами Умственная активность Сбор информации и решение проблем Функции определены целями, для достижения которых последовательные шаги предполагают решение относительно широкого круга нерутинных задач Время и место профессиональной деятельности определены не строго, инженер с трудом отделяет одну сферу своей деятельности от другой Инженер сам определяет, что, как и в каком ритме должно быть произведено; машина служит лишь инструментом Удовлетворенность технического специалиста достигается благодаря чувству его профессионализма (в процессе труда) Время и место профессиональной деятельности строго определены. За их пределами инженер полностью свободен от решения профессиональных вопросов Инженер является придатком машины: она определяет, что, как и в каком ритме должно быть произведено Удовлетворенность технического специалиста достигается благодаря чувству завершенности труда, исполненного долга (не в процессе, а после "освобождения" от труда) Функции инженера не меняются Малое число контактов Функции работника постоянно и существенно меняются Большое число контактов "Если ранее инженер был подчинен производству, то "ассоциативный" специалист почти независим от него. Если прежний технический работник был лишен подвижности в целях экономической безопасности, то ассоциативный все больше считает ее само собой разумеющейся. Если "организационный" инженер боится риска, 128 то "ассоциативный" открыт ему (зная, что в текучем и быстроменяющемся обществе даже неудача является временной). Если прежде он был иерархически подчинен, добиваясь статуса и престижа внутри организации, то современный технический работник добивается этого вне иерархии. Если "организационный" работник занимал в труде предопределенное ему место, то "ассоциативный" передвигается с места на место в комплексной структуре преимущественно по собственному желанию. Если ранее труд шел в режиме решения рутинных проблем в соответствии с четко определенными правилами и исключалось любое проявление неортодоксальности и творчества, то "ассоциативный" инженер, сталкиваясь с неизвестными проблемами, стремится к новаторству. Если уходящий тип работника подчинил свою индивидуальность "командной игре в мяч", то идущий на смену ему осознает, что команда сама по себе изменяема. Он может субординировать свою индивидуальность на тех условиях, которые он сам выбирает, но это никогда не будет перманентная субординация. Таким образом, "ассоциативный" инженер сам вершит свою карьеру, получая удовлетворенность от работы" [4, c. 63]. Постиндустриальное общество всегда заинтересовано в том, чтобы на производстве работали инженеры с аналитическими способностями, склонные к поиску нового в сфере своей деятельности. Поэтому предприятия такого типа становятся "обучающимися организациями", готовыми к постоянным переменам в процессе обучения, формирования культуры и поддержания интеллекта, имиджа организации. Речь идет, по существу, о стратегической кадровой политике, направленной на подготовку и насыщение всех звеньев производства рабочей силой с творческими возможностями. Приоритетное значение приобретает в настоящее время развитие личности инженера, направленное на формирование творческого мышления и инициативы на всех стадиях его общеобразовательной и профессиональной подготовки. В качестве основных принципов трудовой деятельности выдвигаются необходимость постоянного обновления знаний и освоение новых профессий и специальностей. Р. Морр и Шмидт подчеркивают, что создание рабочих мест, в рамках которых технические специалисты могут раскрыть свои способности, как раз и является решающим при выполнении будущих производственных задач. Работа может довести инженера до отупения, но может, если к этому стремиться – привести и к раскрытию его личностных способностей. Поэтому возрастает зависимость квалификации инженера от компетентности его действий [3, с. 3]. Соответственно этой тенденции формируется новый тип профессионального образования, особенностью которого выступает органическая нацеленность на развитие гуманитарных, организационных ресурсов предприятий, на создание такой архитектоники, которая способствовала бы индивидуальному и групповому обучению, мотивируемому многообразными факторами и культурными стимулами. Возникает новая образовательная культура ("учение в изменениях, изменения через учение"), содействующая самореформированию квалифицированного инженера как главного фактора конкурентоспособности страны и технического производства. Очевидно, что модернизация социально-экономических отношений связана с широким кругом преобразований культурного характера. Определенные культурные ценности стимулируют потребность населения в сбережениях и инвестициях, открывая тем самым путь к индустриализации и стиранию граней в социальных ролях мужчин и женщин. Таким образом, индустриализация, порождая урбанизацию, создает рост профессиональной специализации и повышает уровень образования инженера в любом обществе, которое пошло по такому пути [4, c. 232]. 129 При несомненно положительной оценке переориентации определения результата образования возникает вопрос: как формируемые компетентности соотносятся с общей культурой будущего специалиста? Отвечая на поставленный вопрос, И.А. Зимняя в своих исследованиях подчеркивает, что общая культура человека – это социально-детерминированный способ жизнедеятельности человека, социальнопрофессиональная компетентность есть проекция этого способа на определенную сферу, область деятельности [3, с. 20]. Таким образом, социально-профессиональная компетентность – это сформированное на основе общей культуры человека его качество, обеспечивающее возможность решения социально-профессиональных задач адекватно возникающим штатным и нештатным ситуациям [3, с. 20]. В теоретическом плане проблема формирования целостной социальнопрофессиональной компетентности путем приобщения молодежи к отечественной и мировой культуре связана с выполнением требований и правил педагогического принципа культуросообразности, который "предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, общества, страны, региона)" [1, с. 47]. Кроме того, в последнее десятилетие во всем мире требования к результату общего и особенно высшего профессионального образования формулируются исключительно в категории компетенции/компетентности. Э.Ф. Зеер считает, что источником профессионального развития студента на начальных этапах профессионального образования является уровень его личностного развития. На последующих стадиях профессионального становления соотношение личного и профессионального развития приобретает динамическую неравновесную целостность. На стадии профессионализации профессиональное развитие личности начинает доминировать над личностным и определять его [2, с. 65]. Поэтому идеальный учебный план должен представлять собой органическое единство всех его дисциплин, которые нацелены на подготовку высококвалифицированного, ответственного, организованного, коммуникабельного и творчески активного специалиста технической сферы. При этом одни дисциплины будут ориентированы на развитие личностных качеств, а другие – на подготовку профессионала [6]. Поэтому к проектированию содержания высшего технического образования необходимо подойти с новых позиций и в соответствии с требованиями принципа культуросообразности придать этому процессу целенаправленный, системный характер, создавая специальные педагогические условия для формирования и развития социально-профессиональной компетентности будущих инженеров. Очевидно, что одним из ведущих факторов отбора содержания подготовки специалистов является синтезирование и диалектическая взаимосвязь перспектив развития системы образования, производства, техники, труда, рынка квалифицированных кадров и культуры. Несмотря на наличие благоприятных предпосылок в структуре и содержании учебных планов технических специальностей вузов, в реальной практике формирования культуросообразной социально-профессиональной компетентности студентов наблюдаются хаотичность и бессистемность, отсутствие координации педагогических действий. Исследования показали, что ее формирование будет эффективным, если оно будет проходить поэтапно на протяжении всего периода обучения студентов в вузе, с опорой на ранее изученные теоретические положения. Для придания этому процессу системного и непрерывного характера необходимо опираться на приоритетные структурные компоненты социально-профессиональной компетентности: мотивационнодеятельностный, когнитивный, поведенческий, ценностный и эмоционально-волевой [3, с. 18]. Несомненно, что обозначенные компоненты должны формироваться в течение всех лет обучения студентов в вузе при опоре на их предшествующий уровень сформированности социально-профессиональной компетентности и целевой направленности на 130 последующее развитие при самостоятельной инженерной деятельности. Педагогический опыт и проведенные исследования показали, что целесообразно отдавать предпочтение формированию определенного компонента социально-профессиональной компетентности на каждом курсе обучения студентов. Формирование и развитие предыдущего компонента продолжается и на последующих курсах и создает основу для формирования последующего компонента социально-профессиональной компетентности. Таким образом, все ее приоритетные компоненты будут сформированы поэтапно от курса к курсу в процессе обучения студентов в техническом вузе. Роль катализатора в этом процессе выполняет авторский спецкурс "Культуросообразная социальнопрофессиональная компетентность будущего инженера", который целесообразно включить в учебный план 1 курса. Предусматривается, что идеи этого спецкурса будут развивать преподаватели всех дисциплин учебного плана подготовки будущих инженеров. При этом на каждом этапе обучения выделены формируемые социально и профессионально значимые личностные качества и предусмотрены виды деятельности студентов, включение в которые будет способствовать формированию у них культуросообразной социально-профессиональной компетентности. С этой целью на каждом курсе обучения выделена ведущая дисциплина, которая обеспечивает теоретическую основу формирования определенного компонента культуросообразной социально-профессиональной компетентности студентов и ведет за собой все остальные изучаемые на данном курсе дисциплины. Необходимо отметить, что сформированные ценностные ориентиры должны развиваться и в процессе производственной практики, внеаудиторной, общественно-организаторской, культурнопросветительской, правовой, социально-экономической, профессиональной, научной деятельности студентов-инженеров. На основе сформулированных подходов было спроектировано содержание системы поэтапного формирования компонентов культуросообразной социальнопрофессиональной компетентности будущих инженеров (табл. 3). Таблица 3 Фрагмент содержания системы поэтапного формирования культуросообразной социально-профессиональной компетентности будущих инженеров на примере специальности 140211 "Электроснабжение" Курс обучения Приоритетные компоненты компетентности Теоретическое обеспечение формирования компетентности Социально-профессиональные значимые личностные качества студентов Дисциплины, нацеленные на развитие социально значимых личностных качеств Дисциплины, нацеленные на развитие профессионально значимых качеств личности 1 курс Мотивационно-деятельностный (мотивация действия, умения, навыки) Спецкурс «Культуросообразная социальнопрофессиональная компетентность будущего инженера» Мотивация к учению и труду, организованность, целеустремленность, настойчивость, креативность, способность к саморазвитию, принципиальность, активность Отечественная история Иностранный язык Физическая культура Русский язык и культура речи Деловое общение и культура речи Математика Информатика Химия Введение в специальность Физика Начертательная геометрия 131 Инженерная графика Теоретическая механика На 1-ом курсе в спецкурсе "Культуросообразная социально-профессиональная компетентность будущего инженера" закладываются базовые, ключевые понятия, составляющие теоретико-методологическую основу формирования компетентности. Затем, сохраняя поддерживающий режим, необходимо создать оптимальные условия (поэтапность, осознанность, связь с практикой) для формирования компонентов культуросообразной социально-профессиональной компетентности на последующих курсах. На 2-ом курсе ведущей дисциплиной является "Философия", преподавание которой опирается на основные понятия и идеи, заложенные в спецкурсе. На 3-ем курсе в рамках дисциплины "Социология" рассматриваются ситуации, которые могут возникнуть в производственной деятельности будущих инженеров. На 4-ом и 5ом курсах ведущими дисциплинами по формированию культуросообразной социально-профессиональной компетентности студентов являются "Культурология" и "Безопасность жизнедеятельности". Важную роль в решении общей задачи играют общепрофессиональные и специальные дисциплины, изучаемые студентами на этих курсах. Предполагается, что содержание и методика формирования компонентов культуросообразной социальнопрофессиональной компетентности студентов будут спроектированы коллективами всех кафедр по каждой дисциплине учебного плана вуза на каждом курсе, а преподаватели внесут свой вклад в выполнение этой задачи. Необходимо отметить, что это достаточно сложная работа, требующая глубокого анализа возможностей каждой учебной дисциплины, оптимального выбора форм, методов и средств обучения, активного участия всех преподавателей и студентов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Безрукова В.С. Педагогика: учебник для инженерно-педагогических специальностей. – Екатеринбург: Екатер. обл. ин-т развития образования, 1994. – 312 с. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. – М.: Психолого-социальный институт, 2005. – 216 с. Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Высшее образование сегодня. – 2005. – № 11. – С. 14-20. Зиновкина М.М. Креативное инженерное образование. Теория и инновационные педагогические технологии. – М.: Академия, 2003. – 249 с. Каганов А.Б. Рождение специалиста (профессиональное становление студента). – Минск: Изд-во БГУ, 1983. – 109 с. Марквард К.Г. Развивающая система подготовки специалистов. – М., 1986. – С. 30. Поступила в редакцию – 14/03/2011 В окончательном варианте – 16/03/2011 UDC 378.1 FORMATION OF CUITURE CONFORMITY SOCIALLY-PROFESSIONAL COMPETENCE THE FUTURE ENGINEERS AS THE PEDAGOGICAL PROBLEM L.P. Saksonova Branch of GOU VPO “Samara State Technical University”, Syzran 45 Soviet st., Syzran, 446001 E-mail: nauka@sstu.syzran.ru 132 In article the analysis of preparation of the modern expert of technical sphere is given, the understanding of features of revealing of potential possibilities of the maintenance of the higher technical education through prism of interrelations of formation, the further development of the general culture and complete socially-professional competence of the future engineer is presented. Key words: Culture, socially-professional competence, principle culture conformity, the maintenance of the higher technical education. Original article submitted – 14/03/2011 Revision submitted – 16/03/2011 _____________________________________ Larissa P. Saksonova (PhD), Senior Lecturer, Dept. of Humanities. УДК 378 СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ СПЕЦИАЛИСТА ГОСУДАРСТВЕННОГО И МУНИЦИПАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ В ВУЗЕ Е.А. Соколова1 Самарский государственный университет 443011, г. Самара, ул. Ак. Павлова, 1 E-mail: kafedra_ino@mail.ru В деятельности любого руководителя должно присутствовать лидерское начало. Анализируя исследования и концепции А.В. Батаршева, Р.Л. Кричевского, Т.Н. Мальковской, Р. Стогдилла и др., мы приходим к необходимости классифицировать имеющиеся наборы лидерских качеств специалистов государственного и муниципального управления по следующим группам: общепрофессиональные качества, коммуникативные качества, креативные (творческие) качества. Поиск средств формирования лидерских качеств специалистов показал, что одним из возможных средств является иностранный язык. Активные методы при обучении иностранному языку являются одним из наиболее эффективных средств формирования лидерских качеств. Ключевые слова: лидерские качества, средства формирования, педагогические средства, активные методы обучения, тренинги. Становление и развитие государственного и муниципального управления в России выдвигает на первый план проблему подготовки квалифицированных кадров, в полной мере владеющих теоретическими знаниями и обладающих практическими навыками и умениями в избранной профессии. В настоящее время становится все более очевидным факт того, что все функции руководителя (прогнозирование и планирование, организация, координация, принятие решений, мотивирование сотрудников и пр.) опираются на искусство лидерства и что их успешное выполнение зависит от наличия у руководителя лидерских качеств. В деятельности любого руководителя должно присутствовать лидерское начало, которое «преломляет» все инструкции и алгоритмы взаимодействия с подчиненными [11, с. 5-6]. Эффективное лидерство, стремление к инновациям, хорошо просчитанный производственный риск, творчество во всех сферах экономической деятельности становятся необходимыми элементами практики управления. Преобразования в области Елена Александровна Соколова, преподаватель, каф. иностранных языков гуманитарных факультетов. 1 133 управленческого труда предполагают и новый подход к профессиональной и индивидуальной подготовке специалистов ГМУ в высших учебных заведениях. В настоящее время специалист ГМУ должен не только иметь хорошую теоретическую и практическую подготовку по профилирующим дисциплинам, но и обладать такими индивидуально-личностными и социально-психологическими качествами, которые помогут ему видеть близкие и отдаленные перспективы производственной активности, налаживать взаимоотношения со своими подчиненными, вести за собой людей, консолидировать силы команды с целью достижения необходимых результатов. Таким образом, в сегодняшних условиях развития нашего государства в интересах повышения эффективности подготовки специалистов ГМУ необходимо формировать лидерские качества специалистов ГМУ и совершенствовать процесс обучения. Теоретический анализ имеющихся исследований по проблемам лидерства позволяет утверждать, что не существует единой разработанной классификации лидерских качеств руководителя. Нет оснований считать, что лидерами становятся люди, обладающие какими-либо особенными чертами характера [1]. Проанализировав классификации и определенные наборы лидерских качеств, предложенные российскими и зарубежными учеными, мы выделили наиболее значимые лидерские качества специалиста ГМУ (80 наименований). По данным проведенного опроса студентов старших курсов, обучающихся по специальности «Государственное и муниципальное управление», и работодателей было выбрано 50 наименований лидерских качеств на основании ценностно-ориентированного выбора. Результаты исследования позволили сделать вывод о том, что лидерские качества носят не абсолютный, а относительный характер, поскольку в разных ситуациях проявляются различные качества. Обобщив итоги проведённого анализа исследований и концепций А.В. Батаршева, В.И. Власова, Б.И. Кретова, Р.Л. Кричевского, Т.Н. Мальковской, У. Бенниса, П. Друкера, Р. Стогдилла, приходим к необходимости классифицировать выделенные лидерские качества специалистов ГМУ по следующим группам: общепрофессиональные качества, коммуникативные качества, креативные (творческие) качества. Под общепрофессиональными качествами специалиста ГМУ нами понимаются обобщенные, наиболее устойчивые характеристики, оказывающие решающее влияние на управленческую деятельность. Общепрофессиональные качества специалиста ГМУ отражают способность лидера оказывать влияние на окружающих, осуществлять организацию, планирование, координацию и контроль их действий. К этой группе лидерских качеств относятся смелость в принятии решений, уверенность в себе, инициативность, целеустремленность, готовность взять на себя ответственность, способность работать с людьми и создавать коллектив, способность и умение влиять на подчиненных, умение быстро выбрать главное и сконцентрироваться на нём, умение планировать свою работу (В.И. Власов, Б.И. Кретов, Р.Л. Кричевский, Р. Стогдилл). Креативные качества специалиста ГМУ нацелены на поиск, разработку и внедрение перспективных технологий управления в организации. Данная группа лидерских качеств характеризуется конструированием творческой среды развития в коллективе, формированием мотивации и вовлеченности всего персонала в процессы инновационного креативного развития. К креативной группе лидерских качеств относятся способность специалиста ГМУ творчески решать проблемы, что позволяет ему эффективно работать в ситуациях неопределенности, изобретательность, умение решать нетрадиционные проблемы, склонность всё совершенствовать, способность оригинально подходить к любым задачам, умение принимать нестандартные решения (Т.Н. Мальковская, У. Беннис, П. Друкер). 134 Коммуникативные качества специалиста ГМУ определяются нами как совокупность способностей, свойств, умений и навыков личности, характеризующая ее отношения к людям и обеспечивающая возможность установления и поддержания контакта и взаимопонимания между ними. В деятельности специалиста ГМУ обязательно имеет место процесс общения с другими людьми, поэтому степень развития и выраженность коммуникативных качеств являются предпосылкой успешной деятельности человека в роли специалиста ГМУ. К данной группе лидерских качеств относятся умение организовывать и поддерживать диалог, умение управлять групповой динамикой, умение занимать адекватную ролевую позицию, выразительность, быстрая словесная реакция и т.д. (А.В. Батаршев, Н.В. Голубева, Н.Ф. Маслова). Таким образом, выделение общепрофессиональной, креативной и коммуникативной групп лидерских качеств специалиста ГМУ позволяет определить необходимые научно-практические направления для разработки содержания обеспечения формирования лидерских качеств специалистов ГМУ, целенаправленно выстроить разработанное обеспечение формирования лидерских качеств студентов факультета «Государственное и муниципальное управление» в вузе. В соответствии с логикой нашего исследования возникает необходимость поиска средств формирования лидерских качеств специалистов ГМУ. Исследование средств формирования лидерских качеств сопряжено с неоднозначной трактовкой самого понятия «средства» в профессиональной и общей педагогике. Ряд авторов (В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур) понимают средства в узком смысле, имея в виду средства – инструменты для достижения образовательных и воспитательных целей. М.Н. Скаткин разделяет средства учения, которые используются для усвоения материала, и средства обучения, которые применяются для создания условий учения. В силу объема задач, стоящих перед высшей школой, средства рассматриваются в широком смысле (В.А. Сластенин) и содержат все содержание, весь проект обучения и инструменты. Таким образом, средства носят уровневый характер: на теоретическом уровне – это сам учебный процесс (система); на уровне учебного материала – это средства обучения, объекты познавательной среды (программы и методические рекомендации по освоению содержания обучения); на уровне учебной деятельности – это средства взаимодействия субъектов учебного процесса (содержание конкретного занятия, форма организации, методы). В нашем исследовании под «средством» будем понимать идеальный объект, который используется для освоения знаний, формирования качеств профессиональной деятельности специалиста ГМУ. Поиск средств формирования лидерских качеств специалистов показал, что одним из возможных средств является иностранный язык. Иностранный язык как одна из учебных дисциплин в неязыковом вузе является предметом изучения и средством познания. В отличие от других учебных предметов иностранный язык является одновременно и целью, и средством обучения [7, с. 27-34]. Так, если всеми другими учебными предметами студент овладевает посредством языка как инструмента, орудия, то при овладении самим иностранным языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних более легких средств и способов для решения с их помощью задач освоения более сложных [6]. Таким образом, возникает возможность оценивать иностранный язык как средство профессионального развития студента, которое имеет специфические языковые возможности – языковые средства. Иностранный язык, обладая формирующим, развивающим, профессионально обогащающим потенциалом, представляет дополнительный ресурс формирования лидерских качеств специалистов государственного и муниципального управления. 135 Формирование лидерских качеств требует совокупности педагогических средств для диагностики исходного состояния лидерских качеств, для проектирования целей и конструирования содержания, для отбора инструмента развития показателей лидерских качеств (рисунок). Процесс формирования лидерских качеств Формирующий этап Прогностический этап Определение уровня сформированности ЛК Цель Педагогическая диагностика Средства Развитие показателей лидерских качеств Формирование ЛК Педагогические средства формирования лидерских качеств (ЛК) Прогностический этап связан с определением предпосылок и условий успешного протекания формирующего этапа, что позволяет целенаправленно идти к результату, свести к минимуму ошибки, получить объективные научные данные о состоянии объекта на входе в систему. Формирующий этап обеспечивает реализацию цели стимулированием развития показателей лидерских качеств при помощи форм и методов обучения. Таким образом, следует говорить о педагогических средствах как совокупности инструментов, выполняющих образовательную, обучающую, развивающую, воспитывающую функции. В профессиональной педагогике средствами является все то, что обеспечивает качественный педагогический процесс. Процесс обучения реализуется через учебную дисциплину, поэтому средствами выступают методы обучения. В соответствии с логикой нашего исследования следует определить значение понятия «метод». Слово метод в переводе с греческого означает исследование, способ, путь к достижению цели. Так, например в философском словаре отмечается: «метод – в самом общем значении – способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность» [12]. Герберт Нойнер и Ю.К. Бабанский под методом обучения понимают «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, цели посредством проработки учебного материала» [8]. М.Н. Скаткин дает следующее определение: «Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельно136 сти имеющимися у него средствами» [10]. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что метод – это сочетание способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения. Таким образом, метод содержит способ и характер организации познавательной деятельности студентов. Методы обучения, как и методы научного познания, нельзя рассматривать в отрыве от средств обучения, так как средства нередко выступают в роли материальных носителей методов обучения. Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание специфики профессиональной сферы, при этом они выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также служат средством управления, контроля и побуждения. Непосредственное побуждение и вовлечение студентов в активную учебно-познавательную деятельность в ходе учебного процесса связано с применением методов, получивших название «активные методы обучения». Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви. Но данные исследования по активным методам проводились прежде всего на материале школьного обучения, что затруднило внедрение активных методов в вузе, так как требовалась определенная адаптация теории активных методов к вузовскому дидактическому процессу. А.М. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателей и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект-субъективных» отношений. В основе исходных положений теории активных методов обучения находится концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н. Леонтьевым, в которой познание определяется как деятельность, направленная на освоение предметного мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него [9]. Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. рассматривают активные методы обучения как методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся, строящиеся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Они характеризуются высоким уровнем активности обучающихся [4, с. 4]. Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами тех задач, в процессе решения которых они самостоятельно овладевают необходимыми умениями и навыками. Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоения знаний и формирования умений и навыков, но и развития творческих и коммуникативных способностей личности, формирования личностного подхода к возникающей проблеме. Активные методы обучения, являющиеся одним из наиболее эффективных методов формирования лидерских качеств и одним из наиболее перспективных путей совершенствования подготовки специалистов на основе принципов проблемности и моделирования профессиональной деятельности, имеют характерные особенности, отличающие их от традиционного, пассивно навязанного обучения. Во-первых, активные методы обучения принудительно, самой технологией учебного процесса активизируют мышление обучаемых. Во-вторых, активность обучаемого данными методами длительная и устойчивая. В-третьих, активные методы обучения обеспечи137 вают самостоятельное принятие студентами творческих по своему содержанию, эмоционально окрашенных и мотивационно оправданных действий и решений. Вчетвертых, какой бы из активных методов обучения ни применялся, процесс обучения в этих случаях имеет коллективную основу (взаимодействие с преподавателем и с другими обучаемыми) и строится по определенному алгоритму. В-пятых, активные методы обучения представляют собой интенсивные методы, повышающие результативность обучения не за счет увеличения объема перерабатываемой информации, а благодаря глубине и скорости ее переработки [3]. Активные методы обучения иностранному языку подводят к осмыслению ситуации, к определению своей позиции по дискутируемому вопросу, к аргументированному отстаиванию своей точки зрения, к быстроте мышления, к сдерживанию лишних эмоций, что способствует формированию успешного лидерского опыта специалистов ГМУ и закреплению лидерских моделей поведения студентов в подготовке управленческих решений в ситуациях группового взаимодействия. В результате складывается определенный стиль поведения, профессиональный почерк, модель взаимодействия на основе профессиональных ценностей. Анализ результатов выполненных исследований по проблеме активных методов обучения иностранному языку в профессиональной подготовке студентов показал, что комплексными методами, обеспечивающими формирование общепрофессиональной, креативной и коммуникативной групп лидерских качеств специалиста ГМУ, являются: тренинги, имитационные игровые методы активного обучения (ролевая игра), анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование (креативный проект и прогностический проект), метод инверсии, метод ликвидации тупиковых ситуаций, дискуссия и т.д. Формирование группы общепрофессиональных лидерских качеств специалиста ГМУ отражается в использовании игровых методов повышения уровня взаимодействия в группе, в ведении дискуссий, столкновении мнений, интересов, аргументации с использованием примеров из читаемых иноязычных отрывков литературных произведений, из собственного опыта, в результате чего формируется умение отстаивать свои позиции, убеждения. В рамках тренингов изучаются тактические приемы взаимодействия лидера с группой, позволяющие оказывать влияние на поведение людей и мотивировать их на участие в каких-либо видах деятельности. Тренинг является методом, инструментом освоения информации, так как моделируются специальные ситуации, отбираются техники активного их разрешения. Тренинг как собирательный метод стимулирует потребность в оценке ситуации, в креативном поведении, требующем развитых аналитических способностей, в достижении коммуникативного эффекта, чему способствуют проектировочные и коммуникативные умения. Тренинг лидерства предназначен для развития лидерского потенциала участников. Обучаемые становятся лидерами в процессе интерактивного обучения, демонстрируют определенное поведение, которое преподаватель может интерпретировать так, чтобы помочь им действовать более эффективно. Применение диагностических методов (тестирование, анкетирование, опрос, беседа, сравнение, анализ, интерпретация, прогноз и др.) позволяет студентам анализировать состояние развития лидерского роста, определять сильные и слабые лидерские стороны, сравнивать себя с другими, обеспечивает им определение перспективы своего профессионально-личностного роста. Использование имитационного игрового метода активного обучения (ролевая игра) и анализ конкретных ситуаций (case-study) позволяет студентам на занятиях по иностранному языку отрабатывать навыки лидерского поведения в моделируемых ситуациях, требующих принятия ответственного решения. Использование деловых игр на занятиях по иностранному языку подразумевает выполнение квазипрофессиональной деятельности, которая сочетает в себе учебный и профессиональный элемен138 ты. Обучаемый наряду с профессиональными знаниями приобретает навыки специального взаимодействия и управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться [2]. Формирование группы креативных лидерских качеств специалиста ГМУ происходит путем применения одного из распространенных способов интенсивного обучения – игрового проектирования (ИП). Его цель – процесс создания или совершенствования проектов. Нами используются лишь два типа ИП: креативный проект и прогностический проект. Процесс конструирования несет в себе все элементы творческого отношения к настоящей реальности, позволяет глубже понять явления сегодняшнего дня, увидеть пути развития ситуационной задачи или совершенствования способов решения конкретной ситуации, возникшей в коллективе. На занятиях по иностранному языку применяется метод инверсии (обращения), который ориентирован на поиск вариантов решения творческой задачи в новых, неожиданных направлениях, чаще всего – противоположных традиционным взглядам и убеждениям, которые диктуются логикой и здравым смыслом. Нередко оптимальным является парадоксальный подход к решению. Креативные лидерские качества специалиста ГМУ формируются на занятиях по иностранному языку при помощи техники ликвидации тупиковых ситуаций. Цель метода заключается в нахождении новых направлений поиска, если очевидная область поиска не дала приемлемого решения. Некоторые полезные способы изложены, например, в технике Алекса Осборна «Списокэкспресс» (SCAMPER) [5, с. 57-77]. Безусловно, на занятиях по иностранному языку повседневно востребованы навыки диалоговой речи, которая характеризуется спонтанностью, реактивностью, краткостью высказываний, использованием неречевых средств общения (мимика, жесты). В диалоге преобладают простые предложения и строгие нормы синтаксического оформления высказываний. Как известно, диалог строится на вопросах и адекватной реакции на них, на согласии и несогласии, пояснении своего мнения, что требует гибкости и креативности мышления. Формирование коммуникативных лидерских качеств специалистов ГМУ осуществляется на материале языковых явлений. Студенты овладевают приемами аналитического расчленения целой грамматической конструкции на части, синтетической интеграции частей в целое. В ходе такой работы формируются умения языкового обобщения, языковой абстракции в виде знаков, схем, правил, то есть формируются и совершенствуются профессионально значимые умения специалиста ГМУ. Абстрагирование и обобщение могут следовать за речевой деятельностью в виде систематизации и языкового осмысления речевого материала, а также могут предшествовать речевой деятельности, создавая ее лингвистическую ориентировочную основу. Работа над иноязычными высказываниями способствует формированию умений структурирования и обобщения. Последовательность изложения, информативность и полнота высказываний, взаимосвязь аргументов и следствий, построение логически связанных диалогических единств, ситуативная обусловленность реплик полилога формируется в иноязычном высказывании. Содержание предмета «иностранный язык» направлено на обогащение словарного запаса студентов, на овладение профессиональной лексикой, на формирование коммуникативных умений и навыков, связанных с профессиональной деятельностью специалистов ГМУ. Мы рассматриваем профессиональную деятельность, опираясь на определение Э.Ф. Зеера: «Профессиональная деятельность – это социально значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств». 139 Использование в настоящее время коллективных форм работы, обучения в сотрудничестве способствует также и реализации воспитательных целей обучения: студент становится субъектом общения, занимает лидирующую позицию, учится выбирать формы общения, воспринимать, осмысливать и оценивать позицию другого человека, регулировать свое поведение и поведение оппонента согласно условиям общения, развивается его активность и взаимопомощь. Формирование коммуникативных лидерских качеств специалистов ГМУ осуществляется путем применения интерактивных методов – методы, построенные на групповом диалогичном исследовании возможностей действительности в контексте личностных интересов участников образовательного процесса. Одним из основных является метод анализа кейсов (разновидность метода case-study). Это наиболее приемлемая интерактивная технология для краткосрочного обучения, поскольку она направлена скорее на формирование новых психологических качеств и умений, чем на усвоение знаний. Основной целью данной интенсивной технологии является активизация обучаемых. Кейс активизирует интерактивную деятельность участников занятия, развивает их аналитические и коммуникативные способности, оставляя участников один на один с реальным случаем [5, с. 49-50]. Дидактические возможности коммуникативного метода позволяют формировать и совершенствовать приобретаемые умения и навыки, вовлекая студентов в ситуации общения, имитирующие реальность, на основании чего учащиеся не только овладевают учебным материалом, но и усваивают определенные стратегии поведения, присущие настоящим лидерам. Все это позволяет студентам углубляться в аспекты, изучаемые в рамках специальности «Государственное и муниципальное управление» средствами иностранного языка. Под «средствами» следует понимать один из основных факторов, оказывающих влияние на процесс обучения и воспитания, формирование определенных умений, закрепление знаний и их практическое использование. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Андриенко Е.В. Соцальная психология: учеб. пособие для студентов высших педагогических заведений / Под ред. Г.В. Осипова. – М.: ИНФРА – М., 1988. – 488 с. 2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. 3. Вопросы научно-исследовательской работы и образовательной практики высшей школы // Межвузовский сборник научных работ. – Ессентукский ИУБиП, 2002. – 74 с. 4. Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. Активные методы обучения в высшей школе. Учебнометодические материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии». – Нижний Новгород, 2007. – 182 с. 5. Инновационные педагогические технологии: Активное обучение: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. 6. Лапшова Е.С. Формирование профессиональной культуры студентов гуманитарных факультетов средствами иностранного языка. Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. – Самара, 2005. – 199 с. 7. Ляховицкий М.В. О некоторых базисных категориях методики обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – 1997. – № 1. – С. 27-34. 8. Педагогика / Под ред. Г. Нойнера, Ю.К. Бабанского. – М., 1984. – 303 с. 9. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1995. 10. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М., 1980. – 187 с. 11. Социально-психологический климат в служебных коллективах: метод. пособие / Под общ. ред. М.И. Марьина, Е.А. Мешалкина. – М., 2001. 1. Поступила в редакцию – 10/03/2011 140 В окончательном варианте – 18/03/2011 UDC: 378 THE MEANS OF LEADERSHIP SKILLS’ FORMATION OF SPECIALITIES SMM AT HIGH SCHOOL E.A. Sokolova Samara State Technical University 1 Ac. Pavlov’s st., Samara, 443011 E-mail: kafedra_ino@mail.ru The article deals with the analysis of the meaning “leadership skills”. The author classified different groups and kinds of leadership skills. They are: general professional, creative and communicative group of leadership skills. Foreign language is one of the possible means of leadership skills’ formation, especially active methods. Key words: leadership skills, means of formation, pedagogical means, active methods, active methods, trainings. Original article submitted – 10/03/2011 Revision submitted – 18/03/2011 _______________________________ Elena A. Sokolova, Lecturer, Dept. Foreign Languages of Humanities Faculties. УДК: 101.1:316 РОЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ ФИЛОСОФИИ И ЭСТЕТИКИ В ПЕДАГОГИКЕ А.Н. Степанов1 Самарский государственный технический университет 443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244. E-mail: stepanov-54@mail.rupassxound В статье актуализируется методологическая проблема дидактической роли социальной философии и эстетики. Рассматриваются телеологические вопросы, методологическое предназначение, методические знания, умения, приёмы, способы и аксиолого-педагогическая функция вышеназванных разделов философии. Анализируется проблема роли системного философского и эстетического изучения разнообразных разделов философии. Ключевые слова: дидактическая функция философии, социальной философии, эстетики, методологическая роль социальной философии и эстетики, дидактическое предназначение социальной философии и эстетики. Целью данной статьи является изучение проблемы социально-исторической и педагогической роли философии и эстетики для человека и общества. На обыденный вопрос «С чего начинается жизнь человека?» – житейский ответ довольно прост. С рождения! А на вопрос «Какова дидактическая функция социальной философии и эстетики, когда и как она появилась?» ответ будет значительно более пространным и отнюдь не столь однозначным. Для начала надо сказать, что уже философия древнего мира содержала в себе элементы знаний по социальной философии и эстетике. И с того момента, когда древняя философия и эстетика становятся средствами миропознания и формирова1 Степанов Анатолий Николаевич, (к. ф. н.), кафедра философии. 141 ния мировоззрения человека, у философии и эстетики стала формироваться дидактическая функция. Элементы дидактических идей социальной философии и эстетики можно обнаружить уже в самых ранних дошедших до нас устных и письменных источниках: например, в законах Ману (древняя Индия – 5 тысяч лет тому назад), в своде законов древневавилонского царя Хамураппи – свыше 3700 лет тому назад, в законах древнеиудейского царя Соломона – около 3 тысяч лет тому назад, в законах древнегреческого царя Солона – свыше 2600 лет тому назад, в древнекитайской философии даосизма (Лао Цзы) и конфуцианства (Кун Фу Цзы) – около 2500-2600 лет тому назад, в философских воззрениях Сиддхартхи Гаутамы (Будды) – около 2500 лет тому назад, в нравственно-воспитательных проповедях Иисуса Христа (2 тысячи лет тому назад), в откровениях пророка Муххамеда – свыше 1400 лет тому назад, в расшифрованной письменности народа майя – свыше 1200 лет тому назад, в новгородских берестяных грамотах – около 1100 лет тому назад и т.д. Таким образом, можно проследить исторический путь и динамичную роль дидактической телеологии социальной философии и эстетики, которая заключается в истинном постижении реалий общественного бытия и в предвосхищении социальных и эстетических перспектив человеческого общества в соответствии с законами социально-исторического развития. Следовательно, общественно-исторической телеологией дидактической роли социальной философии и эстетики является общегенерирующая роль педагогических идей, путей, методов и способов улучшения разнообразных сторон жизни человека и общества. А эстетика, в частности, ещё должна вырабатывать пути и способы созидания возвышенных, совершенных, гармоничных и прекрасных условий бытия человека и общества. Подобные идеи содержатся в философских трудах К.С. Пигрова «Пропедевтический курс философии», К.Х. Мамардашвили «Как я понимаю философию», А.Ф. Лосева «Форма. Стиль. Выражение», В.Н. Лукина «В поисках истины и красоты», «Эстетика как теория совершенства и красоты», «Эстетические ценности культуры» и др. Общая методологическая роль социальной философии и эстетики заключается в гуманистическом научно-теоретическом постижении процесса социальноисторического развития, в формировании системного полиструктурного понимания содержания социального бытия, в актуализации знаний об основных сферах жизни и исторических законах развития общества, в выработке объективной социальноэстетической методологии познания общественных процессов, в постижении прогрессивных методов эффективного преодоления антагонистической дифференциации общества и в историко-культурном и интеллектуальном преобразовании разнообразных сторон жизни человека и общества. Кроме того, методологическая роль социальной философии и эстетики состоит в том, чтобы исследовать многие животрепещущие проблемы современного социального бытия – познать природную сущность первичных элементов общества, изучить проблему динамичного развития разнообразных социальных сфер, понять проблему детерминантной зависимости жизни общества от природно-географических факторов, от путей и способов эффективного решения проблемы народонаселения, познать причины антагонистической дифференциации социума, постичь проблему национально-этического взаимодействия народов (этносов), изучить разнообразие религиозных конфессий, исследовать пути и характер культурологического, духовно-нравственного развития человека и общества и постичь суть социальноисторического развития и гуманного решения проблемы политико-правового совершенствования всех систем социальных институтов и государства в соответствии с 142 исторической телеологией повышения материального уровня жизни и совершенствования духовности человека и общества. Основная дидактическая суть социальной философии заключается в рациональном способе постижения содержания объективной реальности. Что касается эмоционального символизма, являющегося важнейшим методом исследования искусства, то для философии он служит лишь второстепенным способом познания глубин, колорита и динамики общественного бытия. В дидактической функциональности социальная философия призвана исследовать общее содержание микро-макро-имегамира, осуществлять поиск общих закономерностей бытия, работать над выработкой методологии общего познания, формировать общие (общечеловеческие) духовные ценности, развивать и совершенствовать общеэстетические основы культуры бытия каждого человека и всего общества. В практике жизни это проявляется как воспитание гуманного, трудолюбивого, интеллектуального человека, способного к творческому созиданию и к высоконравственному совершенствованию условий социальной и духовно-материальной среды обитания. Элементами микромира социально-эстетической философии являются межиндивидуальные, внутрисемейные, межсемейные, внутригрупповые, межгрупповые, внутриколлективные и межколлективные взаимоотношения. Уровень макромира социально-эстетической философии представлен духовными, политическими, сословно-классовыми, правовыми, внутригосударственными, этнонациональными, религиозными отношениями общества. Мегауровень социально-эстетической философии призван исследовать разнообразие межгосударственных, международных отношений. Дидактическая роль социальной философии и эстетики заключается в том, чтобы способствовать созиданию новых условий общественного бытия по принципу единственности истины – «Платон мне друг, но истина дороже». Духовная ценность социальной философии и эстетики также заключается во всемерном побуждении человека к созиданию прогрессивного и прекрасного идеала бытия человека и общества, так как дидактическая телеология социальной философии и эстетики сосредоточена в их культурологическом предназначении: способствовать формированию высоконравственной и прекрасной для каждого человека социальной среды обитания. Таким образом, праксеологическая дидактическая ценность социальной философии и эстетики, несомненно, важна в деле созидания прогрессивного (технологически высокоразвитого), гуманного (социальносправедливого) и гармоничного (социально-солидарного) бытия каждого человека. Дидактическая методология социальной философии и эстетики содержит в себе следующие аспекты: она способствует обобщённому изучению разнообразных объектов и полиморфных их разновидностей, определяет общие признаки, свойства и качества изучемых предметов, ведёт поиск путей и тенденций трансформаций (процессов), ведёт поиск наиболее общих закономерностей, в том числе и в дидактике, формирует обобщённую социально-философскую и эстетическую концепцию (гипотезу), подкреплённую разноуровневыми примерами из реалий бытия, определяет общие пути и эффективные способы практической реализации в жизни человека и общества гуманных общечеловеческих философских знаний и теорий, обосновывает и доказывает логическую, концептуальную и практическую значимость социально-философских и эстетических знаний для каждого человека и для общества в целом. Так, например, с 70-х годов XX века в западной философии постмодернизма утвердилось социально-философское течение так называемой новой философии (Бернар-Анри Леви, Андре Глюксман, М. Клавель и др.) в основе которого была «критика всей индустриальной цивилизации как источника отчуждения личности. Индустриальный способ производства – причина отношений эксплуатации, угнетения, поскольку при нём орудия труда, машины и механизмы требуют разделения труда (на исполнительный и управленческий), а значит, 143 иерархии отношений подчинения и господства. В разделении труда повинны наука и культура, они ответственны за несчастья людей. Отсюда вытекает негативное отношение к интеллигенции как творцу культуры» [2]. Эта постмодернистская методологическая концепция справедлива лишь для классового общества. А посему преподавателю социальной философии и эстетики необходимо довольно свободно оперировать разноплановыми теоретическими и праксеологическими знаниями по онтологии, гносеологии, аксиологии, диалектике, эпистемологии, философским проблемам естествознания, философии науки и техники, философским проблемам инженерии, философским проблемам связей с общественностью, социологии, политологии, культурологии, правоведению, политэкономии и т.д. Кроме того, необходимо придерживаться хронологической и аксиологической логики изучения, знать структуру, систему, форму, типы, виды, суть и культурологическую телеологию социально-философских и эстетических проблем. Необходимо уметь достаточно свободно оперировать информационным и методологическим инструментарием педагогики, психологии, философии, социальной философии, эстетики, этики и культурологии, давать обобщенные и общие дефиниции (определения) и развёрнутые описания (повествования), которые невозможно заменить никаким разнообразием тестового материала, поскольку путём тестовых «отгадываний» можно проиллюстрировать не философские, не логические, не абстрактные и синтетические знания, а лишь отменную память, не умея глубоко анализировать и синтезировать знания. Социальный философ и эстетик просто обязан в совершенстве владеть разнообразными методами объяснения связей, взаимодействий, отношений и взаимоотношений, вычленяя чёткие и ясные гипотезы, тезисы, утверждения, принципы, формулировки, законы, теории, раскрывающие латентные детерминации. Надо уметь выводить обобщённые формулы, рекомендации, предписания, правила, методы, алгоритмы изучения самых разных объектов, эффективно применять их в практической педагогике и в жизни и уметь логически обоснованно доказывать истину. Ведь, как известно, в жизни человека и общества только истина объединяет людей, проявляясь как: «1. Разрешение, утвердительный ответ <…>. 2. Единомыслие, общность точек зрения. 3. Дружественные отношения, единодушие. 4. Соразмерность, стройность, гармония. 5. Примирение, объединение, единство» [4]. Вот почему для ведения успешной образовательной деятельности каждый преподаватель философии, социальной философии, эстетики должен обладать научной компетентностью и важными индивидуальными психолого-педагогическими качествами: это и гуманная нравственность, и эмпатия, и другие. Эстетическая сущность дидактического успеха заложена в гуманистических принципах обучения. Компетентность (глубокое знание преподавателем своей дисциплины), трудолюбие, большой (порой драматический) опыт жизни, широкий кругозор, доброжелательное, толерантное, честное, открытое и справедливое отношение преподавателя к студентам, направленное на формирование у них сознательной эвристической мотивации, является залогом дидактического успеха. Провозглашённая и внедряемая в современную дидактику имиджеологическая концепция часто смахивает лишь на заботу о собственном имидже, волевой харизме, социальном статусе, что препятствует эффективному приобретению студентами разносторонних и глубоких знаний. В таком случае образовательные успехи студентов будут довольно скромными, а в силу слабой профессиональной компетентности выпускников процесс перманентного научно-технического прогресса и повышения материального уровня жизни каждого человека будет очень медленным. Например, при преподавании философии, социальной философии, эстетики опытный преподаватель всегда внимательно выслушает, вежливо скорректирует ответ студента, вне144 сёт разнообразные элементы индивидуального, группового или фронтального изучения с целью прочного закрепления изучаемого материала. Такая методика способствует выработке активной целенаправленной мотивации студентов не столько к получению диплома, сколько к приобретению глубоких знаний. Особенно это актуально в поликультурной и полиэтнической стране. «В этой связи любые предпринимаемые <…> шаги, затрагивающие межэтнические отношения, должны быть более чем обоснованными и корректными. Осуществлению на практике основополагающего условия должно способствовать глубокое понимание ответственными лицами социальных процессов…» [6]. Соблюдение многих аспектов актуализации социально-эстетической дидактики принесёт спелые плоды учения: студенты будут в большей степени заинтересованы в изучении гуманитарных дисциплин, приобретут более глубокие и разносторонние знания социального, культурологического, психологического порядка, смогут полнее, более компетентно раскрыть содержание изученной темы и курса, будут давать понятные, четкие и ясные формулировки. И, таким образом, студент скорее научится самостоятельно изучать и излагать содержание и суть материала и сможет осуществлять более разносторонний творческий анализ изучаемой проблемы, сочетать теоретические положения с наглядным и иллюстративным материалом, вносить собственные оригинальные идеи, предложения, делать выводы и давать рекомендации по изучаемым проблемам. Он сумеет связать теорию с практикой повседневной жизни человека и общества и приобретёт самостоятельный культурологический, научно-познавательный и научно-исследовательский опыт. Итак, методологическая телеология социальной философии и эстетики заключается в обнаружении объективных, обобщающих синтетических научных и культурологических ценностей, представляющих собой эстетическое совершенство и красоту гуманного просвещения, образования, педагогики и психологии, способствующих эффективному формированию цивилизованного, культурного, научного, светского, гражданского человека и общества. Методологическое предназначение общих социально-эстетических знаний способствует формированию, развитию и совершенствованию мировоззрения, нравственности, морали, этики и творческо-трудовой созидательной деятельности человека. Дидактическая, социальная и аксиологическая ценность философского и эстетического знания заключается в выработке культурно-созидательных основ правовой идеологии, обобщении и систематизации современной дидактической системы знаний, искоренении причин и истоков безнравственных пороков, правонарушений, преступности, террора и войн, без которых общественные условия жизни каждого человека будут значительно лучше и культурнее. Философия, социальная философия, эстетика учат, что homo sapiens – человек разумный и прекрасный – не может оставаться безучастным к человеку, нуждающемуся в помощи, пребывающему в горе, в драматической или трагической ситуации. Культурный человек не может быть безразличным и к исторической судьбе своего народа, своей страны. Однако необходимо отметить следующее противоречие: общесоциальные и эстетические философские проблемы изучаются далеко не в каждом колледже и вовсе не затрагиваются в общеобразовательной школе, а ведь они являются источниками духовного развития человека. «Знания, приобретённые как на обыденном, так и теоретическом уровне, составляют основную содержательную базу духовного мира личности, на которой формируются все другие духовные построения, направленные на совершенствование всестороннего взаимодействия индивида со всем многообразием мира своего бытия» [3]. 145 В связи с этим в дидактической сфере социальной философии и эстетики можно выделить слабые места. С одной стороны, продолжает интенсивно углубляться специализированная схематизация абстрактно-философских и абстрактно-эстетических знаний, уводящих дидактическое целеполагание от жизненно важных интересов и потребностей к исключительно отвлечённому рассуждению. К сожалению, философские знания сплошь и рядом пестрят тестовыми заданиями, тезисными лексикосхемами, лексикограммами и лексикотаблицами, очень часто формирующими лишь догматическое мышление и не раскрывающими потенциал мыслительной деятельности человека. С другой стороны, социально-философские и эстетические знания часто скатываются на уровень повседневного дискуссионного диалога (спора), апологеты которого не устают повторять, что «в споре рождается истина». А так ли на самом деле? Например, в обществе стали почти повседневным явлением непримиримые споры, но при этом, как показывает жизнь, ни научная, ни социальная, ни культурологическая истина и справедливость никак не желают рождаться. Вместо глубинного (хотя бы годичного) изучения философии, социальной философии, эстетики на старших курсах осуществляется лишь семестровое изучение предмета без прохождения какой бы то ни было практики. Ещё об одной стороне дидактической проблемы стоит сказать. В последние тричетыре десятка лет стало активно использоваться аудио-видеообучение, особенно широкое распространение оно получило с появлением персональных компьютеров, когда наглядно-познавательные методы обучения стали приобретать персонифицированный характер. Но, к большому сожалению, материал, который можно найти в Интернете, часто наполнен не научным содержанием. Только научная компетентность и большой жизненный и преподавательский опыт учителя – залог глубоких знаний, научно-технического потенциала, культуры и нравственности студентов. Студенты хорошо отличают сильного преподавателя от слабого. Стране и обществу требуются опытные и компетентные преподаватели, которые были бы прекрасными специалистами в профессионально-содержательном, в профессионально-деятельностном и в профессионально-личностном плане. В профессионально-содержательном плане каждый преподаватель (педагог) обязан иметь глубокие теоретические знания, знать студента как личность. В профессиональнодеятельностном плане он обязан быть виртуозом дидактической работы. В профессионально-личностном плане преподаватель должен быть Человеком с большой буквы, увлечённым наукой и педагогикой. Главное дидактическое веление времени – это актуализированная мотивация гуманной научной деятельности специалистапрофессионала: «Должное, пронизывая всю структуру человеческой деятельности, является интенционально-процессуально-результативным соизмерением фактической реальности и её уходящей в далёкую перспективу ценностно-ориентированной модификации, переводимой усилиями людей из потенциальной возможности в актуальную действительность» [1]. Таким образом, проявление дидактической роли социальной философии и эстетики способствует обобщённому изучению полиморфного разнообразия общих признаков, свойств и качеств изучаемых объектов. Происходит поиск путей, тенденций, трансформаций, формируется обобщённая социально-философская и эстетическая концепция (гипотеза), подкреплённая разноуровневыми примерами из реалий бытия, определяются общие пути и эффективные способы практической реализации в жизни человека и общества гуманных общечеловеческих философских знаний и теорий, обосновывается и доказывается логическая, концептуальная и практическая значи146 мость социально-философских и эстетических знаний для каждого человека и для общества в целом, тем самым обогащаются педагогические знания. Методологическая роль социальной философии и эстетики состоит в формировании в сознании человека и общества исключительно ценностных основ, скрепляющих и упрочивающих общество и государство. Первый уровень дидактического предназначения социальной философии и эстетики связан с функцией консолидации членов общества. Второй уровень дидактического предназначения социальной философии и эстетики предопределён необходимостью сохранения целостности и прочности разнообразных сторон прогрессивной общественной системы и совершенных форм социального бытия. Третий уровень дидактического предназначения социальной философии и эстетики проявляется в интенциональной и праксеологической интегральности социальных, философских, эстетических и культурологических знаний, необходимых для объективного познания социально-исторических процессов, проблем социального бытия, общественного сознания и проблем культурологического совершенствования человека и его космического предназначения. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. Амельченко С.Н. Диалектика сущего и должного в процессуальном бытии культуры // Известия Уральского государственного университета. Серия 3. Общественные науки. – № 3(69). – Екатеринбург, 2009. – С. 81. Ильин В.В. История философии: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2003. – С. 461. Тимошин Н.И. Материя и сознание. – Самара, 2008. – С. 247. Меняева М.П. Логико-семантический и философско-культурологический анализ понятия «культура согласия» // Вестник Челябинского государственного университета. Философия. Социология. Культурология. – Вып. 14. – № 33/2009. – Челябинск, 2009. – С. 126. Новейщий философский словарь. Постмодернизм / Главн. науч. ред. и сост. А.А. Грицанов. – Минск: Современный литератор, 2007. – С. 604. Шарапов В.В. Генезис этнической идентификации у населения Среднего Поволжья в 1990-2000 годы // Известия Саратовского университета. Новая серия. Философия. Психология. Педагогика. – Т. 10. – Вып. 2. – Саратов, 2010. – С. 92. Поступила в редакцию – 10/03/2011 В окончательном варианте – 30/03/2011 UDC 101.1:316 ROLE OF SOCIAL PHILOSOPHY AND AESTHETICS IN PEDAGOGICS A.N. Stepanov Samara State Technical University 244 Molodogvardeyskaya st., Samara, 443100 In article the methodological problem of a didactic role of social philosophy and an esthetics is staticized. Teleologic questions, methodological mission, methodical knowledge, abilities, receptions, ways and aksiologo-pedagogic function of the above-named sections of philosophy are considered. The problem of a role of system philosophical and esthetic studying of various sections of philosophy is analyzed. Key words: didactic function of philosophy, social philosophy, an esthetics, a methodological role of social philosophy and an esthetics, didactic mission of social philosophy and an esthetics. Original article submitted – 10/03/2011 Revision submitted – 30/03/2011 _______________________________ Stepanov Anatoly N., the candidate of philosophical sciences, an associate professor the chair of philosophy. 147 УДК 378 ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВУЗА И ПРОИЗВОДСТВА ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В.П. Сухинин1, М.В. Горшенина, А.В. Сараева Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани 446001, Самарская область, г. Сызрань, ул. Советская, 45 E-mail: kaf.piuss@yandex.ru На примере взаимодействия учебного заведения и промышленного предприятия рассмотрен интегрированный подход в подготовке инженеров-механиков, сочетающий в себe теоретическое обучение и практическую деятельность на базовой кафедре ОАО «Тяжмаш». Дана оценка этого проекта с позиции стандарта качества ИСО 9000. Результаты анализа текущей успеваемости и уровня мотивации позволяют сделать вывод об инновационном характере такого подхода в подготовке специалистов. Ключевые слова: качество, специалисты, инженеры-механики, инновации, стандарты ISO 9000. Технические вузы выполняют миссию воспроизводства инженернотехнического потенциала промышленных отраслей экономики – одного из стратегических экономических ресурсов общественного производства. Инженерная деятельность в настоящее время становится очень сложной и дифференцированной, вследствие чего значительно повышаются требования к современному инженеру, однако из 300 тысяч выпущенных в 2007 году инженеров и технологов на современном уровне подготовлено не более 20% [4]. Современное производство испытывает нужду не столько в человеке, обладающем набором чисто профессиональных знаний, умений и навыков, сколько в специалисте с высоким уровнем всесторонней подготовки, способном к анализу и синтезу, умеющем достаточно быстро оценить сложившуюся ситуацию, сформулировать проблему, отобрать из имеющегося объема информации необходимую для решения поставленной задачи. Современный инженер должен иметь нестандартное мышление и уметь творчески подходить к решению профессиональных задач. В мировой практике в настоящее время акцент делается на развитии инновационного инженерного образования, направленного на формирование у технических специалистов определенных компетенций, сфокусированных на способности их применения на практике при создании новой конкурентоспособной продукции [1]. Одной из причин некачественной подготовки специалистов в области машиностроения является отставание материальной базы вуза от современного развития технологий. Как бы вузы ни старались ликвидировать это отставание, они не могут часто менять станки и оборудование, стоимость которых доходит до сотни тысяч долларов. В то же время за 5 лет, которые студент проводит в вузе, на предприятиях происходит существенное обновление парка оборудования, технологий, внедряются компьютерные системы проектирования. Валентин Павлович Сухинин (д.п.н.), профессор, проректор по управлению филиалом. Маргарита Владимировна Горшенина (к.п.н.), доцент, зав. каф. педагогики и управления социальными системами. Анна Валентиновна Сараева, преподаватель каф. общеэкономических дисциплин. 1 148 Классическая схема взаимодействия университета и предприятия: экскурсии, практики, в том числе преддипломная, задания на курсовое и дипломное проектирование, согласованные с заводом, – сегодня малоэффективна из-за низкой мотивации как со стороны предприятия, так и со стороны студентов, поскольку нет уверенности в том, что именно этот студент после окончания учебы будет работать именно на этом предприятии на конкретном рабочем месте. Сложившееся противоречие между требованием производства и уровнем подготовки специалистов может быть решено за счет внедрения инновационных технологий обучения. Для этого в Сызранском филиале Самарского государственного технического университета разработан и внедрен проект совместной подготовки специалистов для ОАО «Тяжмаш». Система «завод-вуз», ориентированная на подготовку кадров для крупнейших промышленных предприятий, получила широкое распространение в 60х годах прошлого столетия. Данная система позволила максимально сблизить учебный процесс и производственную деятельность. Именно в этот период на заводе «Тяжмаш» создавался УКП ВЗМИ, ставший родоначальником филиала СамГТУ. Процесс формирования профессиональных умений и навыков в системе «завод-вуз» определяется рациональной организацией трудовой деятельности, но он носил преимущественно «инструкционный» характер. В условиях наличия большого временного промежутка между возникновением научно-технической идеи и ее материальным воплощением данная система образования достаточно эффективно функционировала в течение многих десятилетий. В настоящее время глобальный научнотехнический прогресс приводит к быстрому устареванию технических знаний, что требует постоянного обновления содержания учебных курсов и соответствующей материальной базы. Происходит переход от «инструкционной» ориентации образования к образованию, способствующему развитию и формированию инженера как творческой личности. Проект совместной подготовки специалистов учитывает быстро меняющиеся реалии современного производства. Суть этого проекта заключается в том, что студенты дневного отделения первую половину дня работают на заводе на рабочих местах и получают за это заработную плату, а во второй половине дня преподаватели филиала и специалисты завода проводят со студентами теоретические занятия. На ОАО «Тяжмаш» созданы все условия для успешной реализации этого проекта: открыта базовая кафедра «Технология машиностроения», которой руководит генеральный директор завода, подготовлены учебные аудитории, лаборатории, но самое главное – студенты ежедневно участвуют в производственном процессе, в том числе используя новейшее оборудование. С учетом инновационного характера проекта, а также активного участия в образовательном процессе предприятия возникает необходимость изменить требования к проектированию образовательного процесса с позиций качества. Критерии качества тесно связаны с критериями эффективности функционирования образовательной системы. Согласно теории дуальности организации и управления образовательными системами сложные социальные объекты должны иметь два взаимодействующих канала управления: канал управления функционированием; канал управления развитием [5]. В этом случае образовательные системы приобретают свойства адаптивных, самоорганизующихся и саморазвивающихся систем. Авторы [2], реализуя модель системы дуального управления качеством, выделяют офлайновое управление на стадии проектирования и онлайновое управление на стадии функционирования. В основу 149 модели положена системная пентада: качество проектируемой образовательной системы определяется качеством организации, качеством персонала, качеством содержания, качеством технологии и качеством системы оценки. Проектирование процесса с учетом инновационного характера проекта может быть представлено в виде схемы «вход – выход» (рисунок). Фокусирование на процессе, а не на конечном продукте – важнейший аспект управления качеством образовательных программ. Требования Помехи Вход Выход Образовательный процесс Ресурсы Схема «вход – выход» для образовательного процесса Проектирование должно обеспечить на выходе заданные параметры с минимальными отклонениями, которые могут быть вызваны внешним воздействием на процесс (помехи). Входными параметрами являются абитуриенты, специальности, учебные планы. Требования задаются Государственным образовательным стандартом, работодателями, студентами. Необходимые ресурсы: оборудование, учебно-методическая литература, рабочие программы, преподаватели, методички и пр. Выходными параметрами являются выпускники, сформировавшие набор необходимых профессиональных компетенций и мотивацию к дальнейшей познавательной деятельности, удовлетворенность всех заинтересованных сторон (студенты, работодатели, вуз). В качестве помех выступают внешние и внутренние воздействия, такие как индивидуальные психологические особенности студентов, умение планировать свое время, коммуникативные способности, авральные работы на предприятии, временное отсутствие некоторых участников проекта. Для снижения влияния помех можно использовать выравнивающие факторы: квалификация преподавателей, рабочие программы, особенности рабочего места, численность учебной группы, уровень мотивации за счет ротации рабочих мест, поощрение за хорошую работу и учебу. Кроме того, набор студентов в такие учебные группы производится с учетом определенных требований и осуществляется в несколько этапов: тестирование на психологическую устойчивость, компьютерную грамотность, коммуникабельность; конкурсный отбор по результатам вступительных испытаний (математика, физика, русский язык); заключение договоров между предприятием и студентом, между вузом и студентом. Приступая к занятиям 1 сентября, студент уже является работником завода. 150 Несмотря на большую загруженность, студенты этих групп принимают активное участие в студенческих мероприятиях: посвящение в студенты, КВН, фестиваль «Студенческая весна», т.е. они являются полноправными студентами дневного отделения. Отмечено, что успеваемость студентов в экспериментальных группах не хуже, чем в обычных, и имеет тенденцию к улучшению (табл. 1), в то время как в «обычных» группах успеваемость снижается. Это объясняется отсутствием у студентов-«незаводчан» соответствующей мотивации к учебной и профессиональной деятельности. Таблица 1 Успеваемость учебных групп Набор 2007 г. «Заводские» группы «Обычные» группы Курс 1 2 3 1 2 3 Ср. балл 3,84 4,06 4,23 4,15 3,99 3,93 Набор 2008 г. «Заводские» группы «Обычные» группы 1 2 Ср. балл 3,5 3,86 Набор 2009 г. «Заводские» группы 1 2 3,61 3,6 «Обычные» группы Курс Курс Ср. балл 1 3,99 1 3,73 Подбор персонала определяется его квалификацией, опытом и навыками работы с учетом принципов не только педагогики, но и андрагогики, – это главные специалисты завода, ведущие преподаватели вуза. Проектирование содержания обеспечивается особенностью организации учебного процесса и ориентировано на использование заводского оборудования, на задачи предприятия и его возможности. Проектирование технологии связано прежде всего с методическим обеспечением: учебными пособиями, методическими указаниями, базами данных, ориентированных на конечный результат. Проектирование системы оценки основано на ценности контролируемых характеристик – это системные знания, профессиональные компетенции. Контур онлайнового управления обеспечивается проектированием учебных дисциплин: рабочими программами, связью теории и практики, отбором учебной информации, разработкой специализированных интегрированных курсов. Дадим оценку рассматриваемого проекта с позиций принципов международных стандартов ИСО 9000:2000. Более подробно применение этих принципов к образовательным системам изложено в работе [3]. 1. Ориентация на потребителя. Качество в конечном итоге оценивает потребитель, оно должно быть соотнесено с его требованиями и ожиданиями. Э. Деминг указывал на необходимость быть впереди потребителя. Это означает, что вуз должен не только выявить основные потребности заказчиков, но и своевременно предупредить их желания и удовлетворить спрос на специалистов соответствующего профиля. Основным потребителем в нашем случае является ОАО «Тяжмаш», которое хочет получить профессиональных, компетентных специалистов, что заставляет его активно участвовать в образовательном процессе. Студенты, будучи членами коллектива завода, с одной стороны, выступают как потребители образовательной услуги, а с другой – являются участниками процесса. Работая непосредственно на предприятии и имея заинтересованность в дальнейшем карьерном росте, студенты могут определить свои потребности в знаниях и необходимых им компетенциях. В табл. 2 представлена структура удовлетворенности всех заинтересованных сторон. 151 2. Лидерство руководства определяется отношением руководителя к внедрению инновационных технологий. Наибольшая эффективность будет обеспечена, если руководитель и лидер – одно лицо. В нашем проекте это генеральный директор завода, он же и заведующий базовой кафедрой. Таблица 2 Структура удовлетворенности Потребители ОАО «Тяжмаш» Студенты Сф СамГТУ Структура удовлетворенности 1. Улучшение профессионализма и компетентности работников 2. Направленность научно-исследовательских работ на решение конкретных производственных проблем 3. Улучшение интеграционного процесса «вуз-производство» 4. Повышение эффективности 1. Удовлетворенность содержанием обучения 2. Удовлетворенность производственной подготовкой 3. Удовлетворенность возможностью саморазвития 4. Возможность профессионального и карьерного роста 1. Высокая квалификация и производственная компетентность научно-педагогических работников 2. Увеличение объемов внебюджетного финансирования 3. Возможность использования современного оборудования и производственных технологий в обучении студентов 4. Удовлетворенность результатами инновационной деятельности Результаты проекта будут зависеть от того, насколько успешно определены его политика и цели. Реализация проекта обеспечивает его участникам: подготовку к будущей карьере, так как, начиная с первого курса, студент знакомится с заводом; саморазвитие и самосовершенствование, которое обеспечивается за счет одновременного приобретения теоретических знаний и практических навыков; развитие практических навыков за счет ротации рабочих мест; развитие аналитического мышления за счет изучения теории; развитие навыков решения проблем. Это происходит при решении производственных задач, а также за счет умения распределять свое время в условиях ограниченных ресурсов; понимание основных концепций. Оно приобретается за счет чувства общности, причастности к общему делу; развитие навыков общения. Происходит посредством участия в общественных мероприятиях завода и вуза; получение документа об образовании как результата успешного завершения проекта. 3. Вовлечение персонала в деятельность обеспечивается за счет участия специалистов завода в образовательном процессе. Для этого устанавливается, что этот проект означает для каждого специалиста лично, чем он жертвует и что приобретает. Здесь важен психологический настрой на выполняемую работу, которая должна проводиться постоянно, с высоким уровнем мотивации, для чего используются способности каждого участника проекта как со стороны вуза, так и со стороны предприятия. 152 4. Процессный подход. С учетом того, что подготовка специалистов длится 5 лет, необходимо фокусировать внимание на организации учебного процесса. Это позволит получить результат с ожидаемым качеством. Именно процессный подход обеспечит вовлечение персонала, постоянный мониторинг, выделение блоков ответственности, управление ресурсами. Согласно алгоритму достижения цели К.А. Павлова всякая деятельность, направленная на достижение цели, осуществляется через реализацию шести главных функций: информационную, планирования, технологическую, персонала, организационную и управления. Информационная функция – ознакомление с ГОС по специальности и учебным планом; изучение требований ОАО «Тяжмаш»; определение набора профессиональных компетенций; методический анализ учебной информации по дисциплинам; отбор дидактических единиц и учебных элементов. Функция планирования – разработка рабочих программ, систем практических и теоретических занятий; постановка дидактических целей обучения; разработка заданий для самостоятельной работы; проектирование системы оценки. Технологическая функция – выбор и обоснование методов обучения; разработка соответствующего программного обеспечения. Функция персонала – рефлексия собственной деятельности; самообучение и саморазвитие; подготовка учебно-вспомогательного персонала, задействованного в проведении занятий. Организационная функция – подготовка всего необходимого обеспечения учебного процесса: установка программного обеспечения, наладка оборудования; написание методических указаний; согласование графиков работы и учебы; составление графика самостоятельной работы; разработка комплексов дидактических средств, тестов для текущего и итогового контроля и т.д. Функция управления – составление графика консультаций; готовность изменять уровень представления учебной информации, не меняя логики изложения и науки; готовность увеличивать или уменьшать объем предоставляемой учебной информации и пр. 5. Системный подход является основополагающим, так как фактически это способ мышления по отношению к организации, проекту. Рассматриваемая система относится к классу эргатических систем с высокой степенью рефлексивности. Так как этот проект новый, система должна быть саморазвивающейся, должна эволюционировать в направлении осмысленных целей. Устойчивость такой системы обеспечивается качеством проектирования содержания, помехоустойчивость – регламентацией, управляемость – адекватным реагированием на изменения. 6. Принятие решений, основанное на фактах. Для этих целей используются статистические методы управления, которые включают: статистический контроль, статистическое регулирование, статистический анализ и статистическую оценку. В качестве анализируемых параметров можно взять успеваемость, карьерный рост, количество инноваций, внедренных в производственный процесс, удовлетворенность. Принятие решений на основе достоверных данных позволяет снизить потери от неэффективных управленческих решений. 7. Постоянное улучшение. В условиях рынка успешная деятельность организации неэффективна без постоянного совершенствования. Постоянное улучшение начинается с человека, с совершенствования его личных качеств, знаний и компетенций. Вторым шагом является совершенствование работы команды за счет систематического обучения и создания соответствующего микроклимата в коллективе. И, наконец, необходимо совершенствовать «среду обитания», рабочее место. В действующем проекте процедуры совершенствования образовательного процесса проводятся на основе самооценки и оценки заказчика. Роль самооценки – оце153 нить будущее и определить оптимальное состояние образовательного процесса в «заводских» группах. Оценка заказчика выявляет, насколько образовательный процесс в этих группах удовлетворяет всем требованиям заказчика. Данные оценки позволяют вносить своевременные корректировки в учебный процесс. 8. Взаимовыгодные взаимоотношения с поставщиками. В нашем случае заказчик (ОАО «Тяжмаш») является одновременно и поставщиком студентов для вуза. Вуз должен определить методы, с помощью которых он намерен проверять соответствие поступающей от поставщиков продукции заявленным требованиям. Входным контролем должны быть охвачены, например, установленное на заводе оборудование, используемые сторонние учебно-методические комплекты, квалификация и методические возможности специалистов завода, привлекаемых для обучения студентов, уровень полученного ранее образования кандидатов на обучение в «заводских» группах и уровень их подготовленности к обучению в специфических условиях. Проведенный анализ показывает, что в действующем проекте соблюдены основные требования стандарта ИСО 9000:2000, что позволяет надеяться на получение результата с соответствующим качеством. Таким образом, исторически сложившаяся традиция взаимодействия одного из крупнейших предприятий города Сызрани – ОАО «Тяжмаш» – и старейшего вуза области – Самарского государственного технического университета – в сфере подготовки кадров, выполнения хоздоговорных работ обуславливает необходимость поиска новых взаимовыгодных форм сотрудничества. Установка новейшего оборудования на заводе, внедрение новых технологий и компьютерных программ для проектирования порождают потребность в специалисте, не только обладающем техническими знаниями, но и знакомом с производством, способном осуществлять нововведения, включая их проектирование и производство, владеющем современной методологией и инструментами поиска новых конкурентоспособных научно-технических решений, готовом к самообразованию в течение всего периода трудовой деятельности. Проект совместной подготовки специалистов позволяет ОАО «Тяжмаш» удовлетворить свои потребности в таких инженерах. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. Агранович Б.Л. Инновационное инженерное образование / Б.Л. Агранович, А.И. Чучалин, М.А. Соловьев // Инженерное образование. – 2004. – № 1. Горшенина М.В. Основы проектирования образовательных систем с позиций качества / М.В. Горшенина, Ю.Н. Кривушкин, В.П. Сухинин. – М.: Открытый мир, 2007. – 224 с. Горшенина М.В. Теоретико-методологические основы управления качеством подготовки специалистов в техническом вузе. – Самара: СамГТУ, 2009. – 112 с. Кузьминов Я.И. Учить тому, что реально востребовано // Ректор вуза. – 2008. – № 2. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования. – М.: ИЦ проблем качества подготовки специалистов, 2001. – 79 с. Поступила в редакцию – 11/03/2011 В окончательном варианте – 15/03/2011 UDC: 378 THE INTERACTION OF A HIGH SCHOOL EDUCATION AND AN INDUSTRIAL ENTERPRISE IN PREPARATION OF SPECIALISTS V.P. Sykhinin, M.V. Gorshenina, A.V. Saraeva Branch of GOU VPO “Samara State Technical University”, Syzran 45 Soviet st., Syzran, Samara region, 446001 154 E-mail: kaf.piuss@yandex.ru The integrated approach in training of mechanical engineers, combining theoretical training and practical activities at “Tyazhmash” public corporation sub-faculty is considered as an example of an educational institution and an industrial enterprise interaction. This project was estimated from a position of the quality standard ISO 9000. The results of current progress and motivation level analysis allow to consider such approach to be innovative for training of specialists. Keywords: quality, experts, mechanical engineers, innovations, standards ISO 9000. Original article submitted – 11/03/2011 Revision submitted – 15/03/2011 _______________________________ Valentin P. Sykhinin, the head of the branch of GOU VPO Samara State Technical University in Syzran, doctor of pedagogical sciences, Margarita V. Gorshenina, the head pedagogics and management chair social systems, candidate of pedagogical sciences, Anna V. Saraeva, the teacher of chair of the general economic disciplines. УДК 378.1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ Н.И. Филончик1 Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани 446000, г. Сызрань, ул. Советская, 45 Е-mail ctv@sstu.syzran.ru В статье рассмотрены методологические основы и теоретические подходы, которые целесообразно использовать для решения задач по формированию конкурентоспособности специалистов инженерного профиля. Ключевые слова: компетентностный, деятельностный, личностно ориентированный, ценностно-ориентированный, системный и комплексный подходы к профессиональному образованию. В настоящее время в России происходит реформирование и модернизация инженерного образования. Одной из самых актуальных задач современных инженернотехнических вузов является подготовка конкурентоспособных специалистов инженерного профиля различных уровней и направлений. Возросшие требования к специалистам инженерного профиля, предъявляемые на новом этапе научно-технического и социально-экономического развития общества, вступили в противоречие со сложившимися структурами и средствами высшего технического образования. Стремление найти пути разрешения сложившихся в инженерном образовании противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подходов к процессу формирования конкурентоспособности специалистов инженерного профиля. В практическом плане это проблема определения средств, способствующих формированию конкурентоспособности специалистов инженерного профиля. Целью исследования является разработка организационно-педагогических основ формирования конкурентоспособности специалистов инженерного профиля. 1 Наталья Ивановна Филончик, ст. преподаватель, кафедра общетеоретических дисциплин. 155 Формирование конкурентоспособности специалистов инженерного профиля имеет свою специфику, заключающуюся в сложном синтезе профессиональной и личностной составляющих, что обеспечивает выработку интегративного свойства личности, дающего возможность специалисту быть конкурентоспособным в условиях рынка труда. Мы исходим из того, что сложившаяся система профессиональной подготовки не в полной мере учитывает специфику будущей профессиональной деятельности, так как не обеспечивает формирования у будущего специалиста конкурентоспособности – способности соперничать, соревноваться в условиях динамично меняющихся профессиональных обстоятельств. Формирование конкурентоспособности специалистов инженерного профиля будет эффективным, если: определены методологические основы и теоретические подходы к формированию конкурентоспособности специалистов инженерного профиля; разработана модель формирования конкурентоспособности специалистов инженерного профиля на основе механизма перевода конкурентоспособных качеств личности из объективной системы в субъективную; разработана и апробирована технология формирования конкурентоспособности специалистов инженерного профиля в процессе преподавания факультативного курса «Эффективное поведение молодого специалиста на рынке труда». Для решения задач по формированию конкурентоспособности специалистов инженерного профиля необходимо определить основные теоретические подходы и методологические основы, которые целесообразно при этом использовать. Категория формирования конкурентоспособности специалистов охватывает весь спектр образовательной деятельности как института формирования личности, специалиста и профессионала. Сложность объекта формирования конкурентоспособности обусловливает невозможность решения проблемы на базе какого-либо одного подхода. Подход, по определению С.И. Ожегова, означает совокупность приемов, способов изучения чего-либо [12]. Подход, по сути, и определяет логику реализации той или иной модели профессионального образования. В последние десятилетия мы явились свидетелями появления новых концептуальных подходов к построению профессионального образования. Такими подходами стали «гуманизация, ориентация на формирование личности и приоритет деятельностной составляющей образования над знаниевой» [16]. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в познавательной и эмоциональной сферах, характеризующих степень гармонии ее самости и социумности [19]. Инновационный процесс в образовании сегодня олицетворяет компетентностный подход, который соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и прямо связан с переходом на систему компетентностей в конструировании содержания образования и систем контроля его качества. В отечественной науке поиски в рамках компетентностного подхода направлены главным образом на связи компетентности и содержания образования. По мнению отечественных ученых (Д.А. Иванов, В.К. Загвозкин, И.А. Зимняя и др.), компетентностный подход является способом достижения нового качественного образования. Он определяет направление изменения образовательного процесса, его приоритеты; это содержательный ресурс развития [3]. «...В данном случае речь идет о новой единице измерения образованности человека, так как триада «знания, умения, навыки» уже недостаточна для современного уровня измерения качества образования...» [4]. В рамках компетентностного подхода широко используются понятия «компетентность» и «компетенция». Их широкое применение оправдано в связи «...с необходимо156 стью модернизации содержания образования...» [6]. Содержательная же часть этих терминов до сих пор вызывает бурные дебаты работодателей, педагогов, психологов и социологов. В строгой формулировке компетенции рассматриваются как комплекс сформированных в процессе образования или в результате накопленного практического опыта возможностей эффективного поведения в определенных жизненных ситуациях и в профессиональной деятельности. В различных литературных источниках встречается широкое толкование понятия «компетентность», которое чаще всего интуитивно употребляют для отражения достаточного уровня квалификации и профессионализма. В контексте профессиональной подготовки выпускника инженернотехнического вуза наиболее приемлемым определением компетентности является определение, данное И.А. Зимней. Она под компетентностью понимает интегрированную характеристику качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность – это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (в том числе проблемных) ситуациях [4]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что компетентность проявляется в личностно ориентированной деятельности. Кроме того, при подготовке инженеров весьма важной может быть трактовка компетентности, которую предлагает О.Ф. Пиралова. «Во-первых, компетентность одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения и навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение. Во-вторых, она наиболее целесообразна для описания реального уровня подготовки специалиста – выпускника профессиональной школы». [13]. Компетентностный подход, по мнению Э.М. Короткова [8], является пока еще завтрашним днем нашего образования. Но элементы его уже входят в задачи и проблемы реформирования образования. Методологической базой для понимания и трактовки процесса формирования конкурентоспособности может служить деятельностный подход к объяснению содержания образования, его основных компонентов, разрабатываемый М.И. Махмутовым [11], который обосновывает положение о том, что важнейшим средством достижения цели образования – воспитания всесторонне и гармонично развитого человека – является формирование у него способов деятельности и отношений. Анализ литературы показывает, что деятельностный подход в последнее время получает все большее распространение. В.Д. Шадриков, Б.С. Гершунский, В.С. Леднев и др. считают наиболее логичным вести поиск в направлении от структуры человеческой деятельности к структуре личности, от нее – к структуре содержания образования и затем – к структуре содержания обучения. Так, В.С. Леднев показал, что базисным видам деятельности человека (ценностно-ориентационная, познавательная, коммуникативная, преобразовательная, эстетическая, физическая) соответствуют некоторые базисные компоненты опыта личности (направленность, познавательные качества, созидательные качества, коммуникативные, эстетические, физические качества) [9]. Как показывает практика развития современного образования, приоритет деятельностной составляющей над знаниевой является насущной потребностью постиндустриального общества. Специалисты пришли к пониманию того, что «только получив знания об оптимальной организации своей научно-практической деятельности, усвоив 157 опыт ее применения в различных проблемных интеллектуально-практических ситуациях, …специалист сможет полноценно осуществлять свое профессиональное и гражданское функционирование в динамически изменяющемся обществе» [17]. Без знаний и опыта организации своей деятельности будущий специалист инженерного профиля окажется в затруднительном положении при решении жизненных и профессиональных проблем. Как отмечает В.Н. Полищук, «устойчивые основы формируются через деятельность» [14], постоянное поддержание обучаемых в деятельностном состоянии. В педагогике любые попытки понимания личности учащегося вне контекста реального процесса взаимоотношений субъекта в мире обессмысливают изучение ее сущности [18]. Широкое распространение в отечественной педагогике получили идеи личностно ориентированного подхода к решению проблем образования. Личностно ориентированный подход заключается в ориентации процесса образования на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Теоретические аспекты проблемы формирования личности рассматриваются в работах отечественных и зарубежных педагогов, психологов, методистов: развитие личности в деятельности – А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.; развитие личности в период обучения и воспитания – Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон и др.; ценностные основания личностно ориентированного воспитания – Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова. В основе личностно ориентированного подхода в образовании лежит переход от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным отношениям в процессе обучения и воспитания. Основные идеи личностно ориентированного образования на основе организации учебно-познавательной деятельности могут быть сведены к следующему: 1) обеспечение развития личности через организацию ее деятельности; 2) единство личностной и предметной сторон деятельности; 3) учет и подчинение образования на каждом уровне развития личности ее интересам, способностям; 4) формирование представления об учебно-познавательной деятельности как личностно значимой. И.С. Якиманская считает, что «проектирование личностно ориентированной системы обучения предполагает: признание ученика основным субъектом процесса обучения; цели проектирования – развитие индивидуальных способностей ученика; определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели, посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения» [20]. Таким образом, признание личности ученика главным субъектом обучения, воспитания и деятельности составляет главное положение личностно ориентированной педагогики. Общепризнанно, что в современной России активно происходит переоценка общественных и личностных ценностей, меняются подходы к их формированию. В связи с этим необходимо решение проблемы ориентации личности в мире ценностей на основе ценностно-ориентированного подхода. Актуальность ценностно-ориентированного подхода определяется тем, что в современном образовании существует острая потребность в выделении и формировании системы ценностных ориентаций как основы определения студентами и преподавателем целей обучения, поскольку мотивация и положительное отношение к предмету является важнейшим условием активизации процесса обучения, условием 158 активизации учебно-познавательной деятельности. Таким образом, ценностноориентированный подход есть способ организации, способ выполнения деятельности, получения и использования ее результатов с позиций тех или иных ценностей. Современное развитие педагогической науки и практики требует отказа от традиционных подходов к профессиональной подготовке специалистов и разработки новых. Одним из таких подходов является системный подход. Под системным подходом принято понимать методологическое направление, которое в целостном процессе выделяет по определённому принципу некоторую группировку элементов (систему) и рассматривает их взаимодействие внутри неё и с внешними объектами. Такой подход развивается в работах В.Г. Афанасьева, В.И. Блауберга, М.С. Кагана, Г.Н. Серикова и др. Основными чертами системного подхода являются: 1) исследование и проектирование объектов как систем; 2) иерархичность познания, требующая многоуровневого изучения предмета, – подсистема, система, надсистема; 3) изучение интегративных свойств и закономерностей систем, раскрытие базисных механизмов интеграции целого; 4) нацеленность на получение количественных характеристик [10]. Основное положение системного подхода к процессу подготовки специалистов в техническом вузе заключается в том, что задачу нужно решать на всех этапах подготовки специалистов, включая анализ рынка инженерного труда, концептуальное планирование обучения, разработку рабочих учебных планов и программ, информационного и материально-технического обеспечения учебного процесса, организацию приема, сам учебный процесс, контроль знаний и проведение квалификационных испытаний, трудоустройство выпускников и их адаптацию на производстве, послевузовское образование и повышение квалификации. Таким образом, не претендуя на рассмотрение методологии всех подходов, мы можем обозначить совокупность теоретико-методологических подходов, с учетом требований которых, на взгляд современной педагогики, возможно решение проблемы образования и развития личности, а также формирования конкурентоспособности специалистов инженерного профиля. Существенная роль в формировании конкурентоспособности специалиста принадлежит системе высшего образования. Как отмечает И.А. Зимняя, именно «…это период становления внутреннего «я», конструирования системы внутренних ценностей и общей картины мироздания» [5]. Чтобы воздействовать на соответствующее состояние личности и тем более вызывать необходимое развитие личности, важно знать механизм протекания исследуемого явления. Качества конкурентоспособной личности как значения, которые индивид формирует в процессе обучения и которые впоследствии включает в свой внутренний образ «Я», «становятся основой его дальнейшей деятельности, взаимоотношений с другими людьми; инициируют становление его потребностей, мотивов; связывают воедино цели и убеждения» [1]. Данный процесс можно представить следующей логической цепочкой: 1) освоение личностью определенного смысла и понятия конкурентоспособных качеств; 2) соотнесение их со смысловыми единицами своего индивидуального контекста, оценивание; 3) признание их достоянием личного опыта или отвержение как неприемлемых. Другими словами, механизм перевода качеств конкурентоспособной личности из объективной ценностной системы в субъективную есть осознание человеком значимости данных качеств в современных условиях, их внутреннее принятие и переживание, а также проявление готовности действовать в соответствии с ними. 159 Рассмотрим подробнее каждый из данных этапов. В процессе познания субъектом значения объекта, которое оно имеет для него, речь идет о мотивационном отношении. Переход в сознание выражается в значениях в виде констатации черт и в переживаниях в виде чувства гордости за успех или недовольства собой. Формирование конкурентоспособности предполагает необходимость осмысления, т.е. выявления и понимания того конкретного смысла, который данный объект или данное явление имеют для человека. Данный процесс Е.С. Сироткина назвала механизмом, в результате которого «чужое и внешнее значение …становится достоянием внутреннего существа души… перерастает в личностный смысл» [15]. Признание формируемых качеств достоянием личного опыта или отвержение как неприемлемых осуществляется посредством рефлексии, представляющей собой самонаблюдение, самопонимание, обращенность познания человека на самого себя, свой внутренний мир, позволяющей осознать личностное «Я» в многоликом мире. Рассмотрев логическую цепочку процесса осознания необходимости формирования конкурентоспособных качеств личности и перевода их в субъективную систему, мы считаем, что данный механизм следует дополнить еще одним этапом: ориентацией в мире трудовых отношений, в котором окажется молодой специалист после окончания вуза. В своих рассуждениях мы исходим из положения о том, что человек вначале должен сориентироваться в мире будущих трудовых отношений, определиться с требованиями рынка труда, предъявляемыми к молодым специалистам, а уже затем, выделяя такие качества, которые наиболее значимы для него, прогнозировать свое профессиональное и личностное будущее. Ориентация в мире трудовых отношений – вот первый этап процесса формирования конкурентоспособных качеств личности, перевода их во внутреннюю систему. Поэтому задачей педагога является прежде всего предоставление большого объема информации о требованиях к молодому специалисту на рынке труда, оказание помощи студентам в осознании необходимости формирования конкурентоспособных качеств, необходимых для дальнейшей успешной профессиональной деятельности, возбуждение интереса к поиску целей жизни. Ориентируя студентов в мире трудовых отношений, способствуя активизации самостоятельной деятельности последних в направлении формирования конкурентоспособности, педагог должен делать упор на те качества, которые не являются доминирующими в их смысловой системе, предварительно осуществив исследование сформированности данных качеств. Однако, направляя их поиск, он должен помнить, что каждый человек сам определяет свои предпочтения. Поэтому следующим этапом данного процесса является создание ситуации рефлексии и самооценки. Формирование индивидуальной системы конкурентоспособности специалиста – это не что иное, как приобщение его к реальным условиям рыночной экономики. Ситуацию рефлексии и самооценки в процессе формирования конкурентоспособности будущих специалистов создает педагог, который строит свою работу, опираясь на обоснованные наукой этапы выбора. Предложенная выше логическая схема, на наш взгляд, отражает данные этапы. Ориентация в мире трудовых отношений, а затем создание ситуации рефлексии и самооценки являются отправным моментом для следующего этапа – создания момента прогнозирования. В своих рассуждениях мы опираемся на точку зрения, согласно которой процессу формирования конкурентоспособных качеств личности присуща прогностическая функция, связанная «с созданием образа, эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из наличия сегодняшней ситуации» [2]. 160 Подвергая оценке выбранные ориентиры, студенты создают программу своей профессиональной карьеры, определяют ее принципы и цели. На данном этапе задача педагога – спроектировать ситуацию прогнозирования, а также дать возможность студентам самим смоделировать возможные жизненные и профессиональные ситуации, проанализировать их. Подводя итог нашего исследования, сделаем вывод, что конкурентоспособность как новое качественное состояние специалиста относится к числу стратегических ценностей, которые наряду с ориентацией на собственные силы и предприимчивостью способствуют преодолению индивидуального психологического барьера, подавленности, пессимизма, неопределенности в жизненной перспективе, упорядочиванию всей системы жизнедеятельности. Логическая схема процесса формирования конкурентоспособности специалистов инженерного профиля включает три этапа: ориентация в мире трудовых отношений – создание ситуации рефлексии и самооценки – создание момента прогнозирования будущего. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Бездухов В.П., Бездухов А.В. О ценностном подходе к формированию гуманистической направленности студентов // Актуальные вопросы развития высшего и среднего образования на современном этапе: тез. науч.-практ. конф. – Самара, 2000. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологические исследования). – М., 1985. Зимняя И.А. Ключевые социальные компетенции – новая парадигма результатов образования // Высшее образование в России. – 2003. – № 5. Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества образования: материалы XIV Всероссийского совещания. – Кн. 2. – М., 2004. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. – Ростов-на-Дону, 1997. Иванов Д.А., Загвоздкин В.К., Каспржак А.Г. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: материалы для опытно-экспериментальной работы школ. – М., 2003. Коротков Э.М. Управление качеством образования: учеб. пособие для вузов. – М.: Академический проект; Мир, 2006. – С.214. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М.: Высшая школа, 1991. – С. 79-80. Малин А.С. Исследование систем управления / А.С. Малин, В.И. Мухин. – М.: ГУ ВШЭ, 2002. – 400 с. Махмутов М.И. Современный урок. Вопросы теории. – М.: Педагогика, 1985. – 184 с. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Рус. яз., 1986. – С. 249. Пиралова О. Ф. Современное обучение инженеров профессиональным дисциплинам в условиях многоуровневой подготовки: монография / О.Ф. Пиралова. – М.: Академия Естествознания, 2009. – 87 с. Полищук В.Н. Воспитание как составная часть качества подготовки специалиста // Актуальные проблемы университетского образования: материалы межвуз. науч.-метод. конф. – Самара: СамГТУ, 2003. – С. 13. Сироткина Е.С. Ценности в мире человека: парадигмальный и социокультурный аспекты: дис. … канд. фил. наук: 09.00.01. – Саратов, 1996. Соколов В.Н. Методологические и теоретические основы педагогической эвристики: дис. … д-ра пед. наук. – Самара, 1999. – С. 46. Философия и медицина: монография / Под ред. В.Ф. Сержантова, А.А. Королькова. – Л.: ЛГУ, 1986. – С. 18. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. – М., 1993. – С. 184. 161 18. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М., 1999. – 288 с. 19. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996. – С. 126. Поступила в редакцию – 10.03.2011 В окончательном варианте – 15.03.2011 UDC 378 THEORETICAL APPROACHES TO THE FORMATION OF A COMPETITIVE ENGINEERING PROFILE SPECIALISTS N.I. Filonchik Branch of GOU VPO “Samara State Technical University”, Syzran 45 Soviet st., Syzran, 446000 Е-mail: ctv@sstu.syzran.ru The article presents the main methological foundations and theoretical approaches, which is useful for decision of such issues like competitiveness of an engineering profile specialists. Key words: competitive, active, person-oriented, value-oriented, systematic, complex approaches to professional education. Original article submitted – 10.03.2011 Revision submitted – 15.03.2011 _______________________________ Natalia I. Filonchik, Seniors Instructor of the OTD chair. УДК 378 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Е.Н. Чеканушкина1 Самарский государственный технический университет 443100, Самара, ул. Циолковского, 1 E-mail: elenacheka@mail.ru В статье представлена интегративная совокупность социально-экологических компетенций, входящих в социально-экологическую компетентность выпускников технических вузов. Рассматриваются результаты экспертного исследования эффективности разработанной технологии формирования социально-экологической компетентности у студентов. Ключевые слова: социально-экологические компетенции, социально-экологическая компетентность, экологизация дисциплин, экспериментальное исследование. Жизнедеятельность человека представляет собой сложную систему взаимодействия с природой и антропогенными системами. Практически все промышленные производства являются опасными для здоровья, а иногда и жизни людей. «Будущность человечества, возможность его дальнейшего проживания в нашем общем доме может быть обеспечена только в условиях коэволюции биосферы и общества, т.е. совместного развития человечества и окружающей среды» [1]. Чеканушкина Елена Николаевна, преподаватель, каф. социологии, политологии и истории Отечества. 1 162 Инженерное образование в XXI веке предполагает создание новой концепции взаимодействия технических специалистов с окружающей средой, обществом, человеком. Важной становится осознанность мотивации социально-экологического аспекта в решении профессиональных проблем. В связи с этим актуально формирование у студентов технического вуза социально-экологической компетентности, т.е. способности и готовности личности на основе сформированных знаний, умений, навыков, опыта и личностных качеств эффективно решать в процессе своей профессиональной деятельности экологические задачи и проблемы взаимодействия общества и природы. Разработанная и научно обоснованная нами интегративная совокупность компетенций, входящих в социально-экологическую компетентность (СЭК) выпускников технического вуза, представлена следующими пятью дефинициями [2]: умение применять гуманитарные, социально-экономические и естественнонаучные знания в профессиональной деятельности и социально проблемных экологических ситуациях в интересах здоровья и безопасности жизни человека (СЭК-1); готовность организовать профессиональную деятельность с позиции рационального природопользования и охраны природы (СЭК-2); способность к адекватной оценке и решению социально-экологических проблем, основанная на общечеловеческих ценностях, нормах, убеждениях (СЭК-3); способность анализировать, прогнозировать социально-экологические ситуации и находить пути их решения в профессиональной деятельности (СЭК4); готовность к непрерывному самообразованию в сфере социальноэкологических отношений и избранной специальности (СЭК-5). На основе требований государственных образовательных стандартов, существующих моделей подготовки технических специалистов, а также разработанной нами совокупности социально-экологических компетенций была представлена теоретическая модель формирования у студентов социально-экологической компетентности [3]. Основой этой системы является социально-экологическая компетентность, ее когнитивный, потребностно-мотивационный и деятельностный компоненты, а также требования к уровням их сформированности. Информационнодидактической базой формирования СЭК являются экологизированные дисциплины гуманитарного (философия, история, социология), социально-экономического (экономика) и естественно-научного циклов (физика, химия). В статье [3] показано, что наиболее эффективным для формирования СЭК в учебном процессе является сочетание технологий личностно-деятельностного, проектного, проблемного, активного и модульного обучения. Для организации продуктивной деятельности студентов использовались следующие формы обучения: инструктивная лекция; лекция-диалог; рефлексивный семинар; проектная деятельность; деловая игра; занятие-конференция. Выбор технологий, методов и форм обучения проводится с учетом специфики учебной дисциплины и конкретного материала. Для оценки уровня сформированности СЭК были разработаны критерии и многоуровневый диагностический инструментарий, позволяющие контролировать процесс формирования у студентов СЭК и в случае необходимости проводить коррекцию. В данной статье рассматриваются методика и результаты экспериментального исследования эффективности разработанной технологии формирования СЭК у студентов. 163 Констатирующий эксперимент проводился в конце 2007-2008 учебного года со студентами 1-го курса Самарского государственного технического университета методом анкетирования. В анкетировании принимали участие 85 студентов электротехнического факультета (ЭТФ) и 84 студента нефтетехнологического факультета (НТФ). Результаты анкетного опроса показали, что большинство студентов НТФ считают экологические знания весьма необходимыми для их будущей профессиональной деятельности, в то время как студенты ЭТФ недооценивают их роль и признают их менее значимыми. Большинство (60-70%) студентов указали, что экологические знания они получили в основном при изучении дисциплин естественно-научного цикла (физика, химия) и менее всего – из дисциплин гуманитарного и социально-экономического циклов. На вопрос об использовании экологических знаний в процессе своего обучения половина респондентов ответила, что иногда используют экологические знания при написании рефератов, выполнении домашних работ, а треть студентов никогда их не использует. Установлен высокий уровень осознанности отрицательного влияния неблагоприятного состояния экологической среды на здоровье человека. Лишь незначительная часть студентов не осознает этого (3%). Весьма отрадно, что 49% студентов НТФ испытывают потребность в углублении и увеличении объема экологических знаний для использования в своей будущей профессиональной деятельности. В то же время у 53% студентов ЭТФ такой потребности не возникает, поскольку они не осознают, что экологические знания будут востребованы в их будущей инженерной деятельности. Выявлено, что в акциях экологического движения принимают активное участие 46,45% студентов ЭТФ и 39,8% студентов НТФ и лишь 41-45% анкетируемых участвуют изредка. Примерно 13-15% респондентов проявляют безразличное отношение к экологической проблеме и не считают нужным препятствовать антиэкологическому поведению окружающих. При ответе на вопрос «Возникает ли у вас потребность в экологической деятельности, ориентированной на поддержание природной среды?» 42,1% студентов НТФ дали положительный ответ, что значительно выше аналогичного показателя у студентов ЭТФ (25,55%). Периодически проявляется потребность в экологоориентированной деятельности и у студентов ЭТФ (48,55%), и у студентов НТФ (41,45%). Анкетирование выявило, что около 33% студентов (НТФ, ЭТФ) принимали участие в вузовских экологических мероприятиях, а также в акциях регионального, всероссийского и международного уровня, при этом почти половина всех анкитируемых в них не принимала участие никогда и не являлась инициатором проведения различных экологических мероприятий. Обобщая данные констатирующего эксперимента, можно сказать, что студенты получали знания экологической направленности в основном в процессе освоения дисциплин естественно-научного цикла. При этом большинство из них осознает, что экологические знания им потребуются в будущей профессиональной деятельности, от которой может зависеть состояние экологической среды и здоровье населения. Наше исследование опосредованно подтверждает, что для формирования у студентов социально-экологической компетентности как имманентного компонента профессиональной компетентности будущего технического специалиста необходимо уже с первого курса включать в изучение дисциплин гуманитарного, естественнонаучного и социально-экономического циклов экологические компоненты. При проведении формирующего эксперимента (2008-2010 гг.) в качестве экспериментальной группы были приняты студенты I-го курса ЭТФ, а в качестве контрольной – студенты I-го курса НТФ. Как показывают результаты констатирующего 164 экспетимента, студенты экспериментальной и контрольной групп имели приблизительно одинаковый начальный уровень социально-экологической компетентности. Начиная с первого курса в экспериментальных группах студенты изучали экологизированные дисциплины гуманитарного (история, философия, социология), естественно-научного (физика, химия) и социально-экономического (экономика) циклов с использованием элементов компетентностных технологий, а у студентов контрольных групп изучение этих дисциплин осуществлялось традиционно. Занятия в экспериментальных группах имели экологическую направленность, учитывались межпредметные связи, непрерывность и преемственность в экологической подготовке, способствующие развитию у студентов СЭК. Сформированность компетентности определялась по окончании изучения каждой из вышеуказанных дисциплин. Проверка совокупности компетенций осуществлялась с использованием тестов закрытого типа. По данным педагогического эксперимента можно проследить рост уровня сформированности социально-экологической компетентности у студентов экспериментальной группы, а также установить эффективность реализации компетентностной технологии их обучения. Итоги тестирования на выявление СЭК-1 показали, что у студентов экспериментальной группы уровень ее сформированности увеличился на 20,3%, а в контрольной группе лишь на 3,9%. Результативность выполнения тестовых заданий на сформированность СЭК-2 студентами экспериментальных групп на 22,4% выше, чем у студентов контрольных групп (2,7%), что указывает на готовность студентов организовать свою будущую инженерную деятельность, обеспечивая рациональное природопользование и охрану окружающей среды. Анализ результатов выполнения тестовых заданий на выявление сформированности СЭК-3 свидетельствует о высоком уровне социально-экологической подготовки студентов экспериментальной группы (23,6%) по сравнению с контрольной (3,5%). Уровень сформированности СЭК-4 в экспериментальной группе выше (78%), чем в контрольной группе (68,3%). Важно отметить, что по данным констатирующего эксперимента у экспериментальной группы уровень, характеризующий способность анализировать, прогнозировать социально-экологические ситуации и находить пути их решения в профессиональной деятельности, был намного ниже (49,1%), чем у контрольной группы (63,1%). По данным тестирования СЭК-5 установлено, что 70,5% студентов экспериментальной группы готовы к непрерывному самообразованию в сфере социальноэкологических отношений и избранной специальности по сравнению со студентами контрольной группы (62,1%.) По отношению к данным констатирующего эксперимента прирост в экспериментальной группе за период эксперимента составил 25,9%, а в контрольной – лишь 4%. 165 Показатели сформированности у студентов социально-экологической компетентности Выявлено, что уровень сформированности социально-экологической компетентности за период проведения формирующего эксперимента повысился в 1,3 – 1,35 раза (рисунок). Таким образом, полученные результаты лонгитюдного педагогического эксперимента подтвердили эффективность разработанной нами технологии формирования социально-экологической компетентности у студентов технического вуза в процессе изучения экологизированных дисциплин гуманитарного, социально-экономического и естественно-научного циклов. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. Моисеев Н.Н. Экологическое мировоззрение // Философия экологического образования / Под общ. ред. И.К. Лисеева. – М.: Прогресс-Традиция, 2001. – С. 21. Чеканушкина Е.Н. Алгоритм обоснования совокупности социально-экологических компетенций выпускников технических вузов // Разработка современных технологий текстильной и легкой промышленности и исследование их экономической, экологической и социальной эффективности: сб. материалов научно-технич. конференции. – Димитровград: ДИТУД, 2010. – С. 84-85. Чеканушкина Е.Н. Педагогическая технология формирования социально-экологической компетентности у студентов технического вуза // Известия СНЦ РАН. – Т. 11. – № 4(30). – 2009. – С. 894-897. Поступила в редакцию – 18/03/2011 В окончательном варианте – 28/03/2011 UDC:378 EXPERIMENTAL INVESTIGATION OF TECHNICAL UNIVERSITY STUDENT SOCIAL-ECOLOGICAL COMPETENCY TECHNOLOGY EFFICIENCY FORMULATION E.N. Chekanushkina Samara State Technical University 1 Ciolkovsky St., Samara, 443100 E-mail: elenacheka@mail.ru 166 The article represents the integrative group of social-ecological competencies, incoming into technical university graduating student social-ecological competence. Here also considered are student social-ecological competence formulation developed technology expert examination results. Key words: social-ecological competencies, social-ecological competency, disciplines ecologysation, experimental investigation. Original article submitted – 18/03/2011 Revision submitted – 28/03/2011 _______________________________ Checanushkina Elena N., a lecturer, Sociology, Political science and Native Country History Department, a graduate student. 167 УДК331. 3 РАЗРАБОТКА ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ КАК ЭЛЕМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРОВ А.И. Шимаров1 Самарский государственный технический университет 443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 224 E-mail: alexandr-shimarov@rambler.ru Рассматриваются вопросы формирования профессиональной компетентности бакалавров по направлению 050500 – «Технологическое образование» в процессе выполнения студентами самостоятельной учебной работы, связанной с разработкой электронных учебно-методических комплексов. Ключевые слова: инновационные технологии, профессиональная компетентность, самостоятельная работа студентов, учебно-методический комплекс. В последнее время в Самарском государственном техническом университете (СамГТУ) большое внимание уделяется реализации компетентностного подхода в образовании [1]. Отличием компетенций от традиционных квалификационных требований является то, что оценке подлежат не только усвоенные знания, но и способность находить им применение для решения профессиональных задач. Одной из таких задач для бакалавров по направлению 050500 – «Технологическое образование» является разработка учебно-методических материалов по техническим дисциплинам на основе современных информационных технологий. Переход на двухступенчатую систему образования требует изменений учебнометодической и организационной работы в системе подготовки бакалавров с целью обеспечить компетентностную направленность обучения. С учетом этого на кафедре «Теоретические основы и общая электротехника» (ТОЭ) Самарского государственного технического университета разработана программа обучения бакалавров по направлению 050500 – «Технологическое образование», основанная на вовлечении студентов в профессиональное самоопределение начиная с первого курса. В настоящее время она ориентирована на небольшую группу специальных дисциплин: «Технические средства обучения», «Информатика в образовании», «Электротехника и основы электроники», «Методика преподавания электротехнических дисциплин» и др. Технология получила название «Электронный учебно-методический комплекс» (э-УМК). В общем виде э-УМК – это собрание работ, которые демонстрируют профессиональные компетентности студента – будущего преподавателя электротехнических дисциплин, отражают его развитие и достижения в изучении различных учебных дисциплин с первого по четвертый курс. В комплекс входят структурированный, конспективно изложенный основной теоретический материал и дополнительный материал, включающий лабораторный практикум, а также иллюстрации. Проектирование э-УМК – творческий процесс, предусматривающий включение дополнительных разделов и специализированных модулей. Студенты, получая экспертную оценку их работы от преподавателя, могут скорректировать свои действия, изменить структуру и содержание комплекса. Рекомендуемая студентам структура э-УМК приведена на рисунке. 1 Александр Иванович Шимаров, к.т.н., доцент, каф. теоретической и общей электротехники. 168 ВВЕДЕНИЕ Справочная информация Условные графические обозначения элементов электрических схем, оборудования и др. ДИСЦИПЛИНА 1 (модуль) Предмет и цели изучения материала дисциплины Раздел 1 Единицы измерения физических величин Предмет и цели изучения материала раздела Законченный фрагмент теоретического материала Примеры расчетов; формулы и др. Пояснения и примеры Дополнительный материал Раздел N Лабораторный практикум Тесты для самоконтроля Видеофильмы, фотографии ДИСЦИПЛИНА N (модуль) Рекомендуемая литература Структура учебного материала э-УМК Отправной точкой в подготовке исходных материалов для э-УМК является регламентация их объема. Здесь используется следующий подход: э-УМК является дополнением к печатным учебным пособиям, а не самостоятельным учебным средством. 169 Должна быть выдержана и определенная структура комплекса. Главное требование, предъявляемое к э-УМК, – модульность. Это обусловлено следующими причинами: организационной – разбивка материала на блоки облегчает студенту его работу, позволяет регламентировать порядок взаимодействия с преподавателем; функциональной – реализация гипертекстовых переходов при разработке э-УМК предполагает обособленность смысловых фрагментов учебного материала. Очевидно, что пригодной для любой дисциплины структуры э-УМК не существует, но набор основных ее функциональных компонентов, рекомендуемых студентам, следующий (рисунок): введение; основной учебный материал; дополнительный материал; справочная база. При этом основной материал должен быть представлен в максимально наглядной форме с использованием графиков, диаграмм и рисунков [2]. В качестве дополнительного материала могут выступать фотографии, фрагменты видеофильмов и др. Подготовку материалов для э-УМК студенты проводят в часы, отведенные на самостоятельную работу, а их редактирование – во время практических и лабораторных занятий, используя программы OpenOffice.org, Windows Movie Maker и др. Для сведéния подготовленных материалов в единый программный продукт студентам рекомендуется программный пакет HyperMethod. К основным его достоинствам, позволяющим создавать хорошего качества учебно-методические комплексы, относятся следующие: автоматическая расстановка динамических связей в документах по заданным правилам; наличие автоматизированных средств создания и поддержки структуры разрабатываемой информационной системы; наличие событийноориентированного языка HMScript для описания объектов управления и др. Очень важно, что эта программа имеет интерфейс и справочную систему на русском языке, поэтому достаточно проста для ее освоения студентами [4]. Компоновка всех объектов э-УМК осуществляется с помощью основного рабочего модуля HyperMethod – «Монтажного стола». Уровень сформированных компетентностей оценивался по завершению каждого этапа выполнения работы – создания одного из блоков комплекса. При этом были сформулированы и описаны студентам следующие критерии оценки их работы: наглядность представления материалов; структурированность; умение выделить в учебном курсе наиболее значимые разделы и др. При аттестации наиболее высокую оценку получали комплексы, имеющие разветвленную структуру с обратными связями, а также анимированные рисунки и видеофрагменты. По результатам эксперимента было проведено педагогическое исследование среди бакалавров по направлению «Технологическое образование». По мнению студентов, работа по созданию э-УМК способствует развитию их профессиональных компетенций и формированию критического отношения к учебной деятельности. Было отмечено, что создание э-УМК способствует развитию их мультимедиа- и коммуникативных компетенций, навыков решения возникающих в процессе работы проблем. Разрабатывая э-УМК, студенты стали более глубоко понимать, что и зачем они изучают, как полученные знания могут пригодиться им в будущей карьере. В результате проведенного исследования сделаны следующие выводы: технология э-УМК способствует развитию умения анализировать и систематизировать теоретический материал, позволяет определить существующий уровень сформированных умений и навыков, обозначить пробелы в подготовке студента. В ходе анализа результатов эксперимента были получены данные об образовательных и личностных 170 притязаниях будущих педагогов профессионального обучения, отмечено повышение их ответственности за образовательные результаты. Результаты исследования имеют теоретическое и практическое значение для системы высшего образования ввиду возможности использования технологии э-УМК как эффективной системы развития профессиональной компетентности бакалавров по направлению «Технологическое образование». СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. 2. 3. 4. Нестеренко В.М. Методологические основы формирования творческого специалиста. – Самара: СамГТУ, 2009. – 128 с. Шимаров А.И. Инновационное методическое сопровождение образовательных программ / А.М. Лашманов, А.И. Шимаров // Информационные технологии в образовательной деятельности вуза: сб. науч. тр. / Самарский гос. ун-т. – Самара, 2008. – С. 174-177. Шимаров А.И. Технология подготовки материалов для мультимедийных программ: учеб. пособие / М.Л. Костырев, А.И. Шимаров. – Самара: СамГТУ, 2006. – 54 с. – ISBN 57964-0797-Х. Шимаров А.И. Основы создания электронных учебников на базе HyperMethod: учеб. пособие. – Самара: СамГТУ, 2006. – 68 с. Поступила в редакцию – 1/03/2011 В окончательном варианте – 27/03/2011 UDC: 342.68 DEVELOPMENT OF ELECTRONIC METHODICAL COMPLEXES WITH THE PURPOSE OF FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF BACHELORS A.I. Shimarov Samara State Technical University 244 Molodogvardeiskaya st., Samara, 443100 E-mail: alexandr-shimarov@rambler.ru Questions of formation of professional competence of bachelors in a direction 050500 – «Technological education» during performance by students of independent study connected with development of electronic methodical complexes are considered. Key words: innovative technologies, professional competence, independent job of students, methodical complex. Original article submitted – 1/03/2011 Revision submitted – 27/03/2011 _______________________________ Aleksandr I. Shimarov (Ph.D., Associate Professor), Associate Professor, Dept. Theoretical and the General the Electrical Engineer. 171