Алексеева О. М., музыкальный руководитель МДОУ д/с № 25 г. Глазов ЗНАЧЕНИЕ РИТМИКИ В КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ЗПР (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ) Ритмика является неотъемлемой частью коррекционной работы с детьми с ЗПР. Но, к сожалению, данный раздел изучен недостаточно. В наш детский сад в группу с ЗПР приходят дети из разных дошкольных учреждений. Важным этапом в коррекционной работе с такими детьми является первоначальное психолого-педагогическое обследование. Оно помогает выстроить прогноз решения как коррекционных, так и других задач, учитывая разноуровневое развитие детей, их индивидуально-психологические особенности. Степень развития музыкально-ритмических и двигательных способностей детей нами оценивается по 6 уровням: критический, низкий, ниже среднего, средний, выше среднего, высокий. Обследование проводится по следующим параметрам: музыкальность, координация и ловкость движений, чувство ритма, объём двигательных навыков и творчество. Результаты обследования на начальном этапе оказались довольно низкими. Это связано с особенностями развития детей с ЗПР: слабое внимание, память; не развита эмоционально-волевая сфера; почти отсутствует чувство ритма; дети плохо ориентируются в пространстве и не могут чётко координировать свои действия; а также из-за отсутствия воображения, дети не могут себя творчески проявить. В первую очередь, данную проблему мы решаем на музыкально-ритмических занятиях. Они имеют специфическую структуру. К традиционным разделам мы добавили упражнения коррекционного плана. У нас имеется большая картотека и папки с такими играми и упражнениями, а также, различные пособия и наглядный материал, который помогает нам в работе. Структура музыкально-ритмического занятия. 1. Ритмическая разминка. 2. Упражнения на активизацию внимания, памяти и воображения. 3. Упражнения, регулирующие мышечный тонус 4. Восприятие музыки. 5. Ритмические упражнения с детскими 9. Танец. музыкальными инструментами 10. Игра. /шумелками./ 11. Заключительная ходьба под марш 6. Упражнения для развития речевых и спокойного характера или мимических движений. упражнение на релаксацию 7. Упражнения на координацию речи. Движения 8. Пение. Предложенная структура очень гибкая. Её разделы мы варьируем в зависимости от того, как строится занятие, учитывая форму его проведения и тематику. Важно отметить, принцип чередования напряжения и расслабления во время занятия, что необходимо детям с ЗПР из-за особенностей их физического и психического развития. По такому же принципу построена и предложенная структура. Говоря о значении ритмики, можно показать использование её элементов во всех разделах музыкально-ритмического занятия. Так, например, в разделе «Слушание музыки», в целях активизации внимания и увеличения объёма восприятия, мы используем приём оркестровки, а также приём сопровождения восприятия музыкально- двигательными реакциями. А в разделе «Пение» используем приёмы логопластики с целью лучшего запоминания слов, а также приём дирижирования, с помощью которого руки детей становятся плавными и свободными, а движения передают ритм, длительности, динамику и характер песен. Задачи по музыкально-ритмическому воспитанию детей мы решаем и через другие формы: работа с воспитателями и родителями, кружковая работа по танцевально-игровой гимнастике, организация и проведение праздников и развлечений Но особенно нам хочется выделить индивидуально - дифференцированную работу с детьми, т.к. она является необходимым средством коррекционно-педагогического воздействия, а также работу с логопедом, без которого бы коррекционно-педагогический процесс не состоялся. Насколько эффективно комплексное использование перечисленных форм работы музыкально- ритмического воспитания, показало обследование детей в конце учебного года: динамика роста развития детей с ЗПР составила 30%. В целом группа справилась с программой на среднем уровне, что немаловажно на подготовительном к школе этапе. Надеемся, что опыт нашей работы пригодится всем педагогам, занимающимся данной проблемой. Арасланова Е.А., учитель-логопед ГОУ «Коррекционная школа № 5» г. Глазов КОМПЬЮТЕРНАЯ ИГРОВАЯ ПРОГРАММА «ЛОГОПЕДИЧЕСКИЕ ИГРЫ» Компьютерная игровая программа «Логопедические игры» предназначена для коррекционной работы с детьми, имеющими дефекты интеллектуального, речевого развития, дошкольного и младшего школьного возраста. Цели его – коррекция и развитие фонематических процессов, графо-моторных навыков и пространственных ориентировок, а также таких психических процессов, как внимание, память (зрительная, слуховая, моторная), логическое мышление, в целом же – профилактика дисграфии и дислексии различного происхождения. По целям и задачам игры можно разделить на следующие категории: 1. Учим буквы. 2. Фонематика. 3. Сенсорика. 4. Психические функции К первой категории можно отнести игры «Вращение», «Прописи», «Конструктор». Ко второй – «Собери слово», «Кубики», «Паровозик», «Парочки», «Новоселы», «Лото», «Ударная гласная», «Раскраска», «Порядок», «Портной», «Цепочки, «Ритмы», «Схемы», «Гласные». К третьей категории – «Мозаика». К четвертой категории – «Найди пару», «Найди лишнее», «Пятнашки». С помощью раздела «Учим буквы» ребенок может познакомиться с печатными и письменными буквами. Эффект вращения изображения буквы способствует активизации внимания, его концентрации, помогает более четко запомнить графику буквы. Следуя движению карандаша, ребенок практикуется в написании буквы. Складывая буквы из элементов, будущий ученик осваивает графо-моторные навыки, постигает графический образ буквы. Сформированность фонетико-фонематических процессов является первоосновой постижения грамоты, умения читать слогами, а затем словами, привития навыков орфографически правильного письма. Играя в игры раздела «Фонематика», ребенок от звука к букве, от буквы к слогу, от слога к слову, постигнет основы чтения, орфографически правильного письма. С помощью игр дошкольник научится: выделять заданный звук в слове, его позицию (начало, середина, конец слова); будет практиковаться в различии парных звуков по твердости, мягкости; освоит слоговую структуру слова, сможет составить слово из слогов, разбить его на слоги; овладеет умением слышать и находить ударную гласную, ударный слог, что поможет в последствии освоить правописание безударных гласных. Игры на развитие сенсорных процессов, психических функций разовьют у ребенка зрительное и слуховое восприятие; внимание (его концентрацию и объем, переключаемость); слуховую и зрительную память; наглядно образное, логическое мышление и высшую психическую функцию– речь. Программа представляет собой пакет приложений, имеющих общий загрузочный модуль, после запуска которого пользователю предоставляется возможность выбора игры. Выбор игры осуществляется с помощью меню. Сначала необходимо выбрать группу, а затем саму игру Далее загружается окно настроек игры В главном окне каждой игры в правом нижнем углу имеется от 4 до 5 кнопок, с помощью которых можно управлять ходом игры. Почти все игры реализованы как просмотрщики коллекции картинок, поставляемой с этой программой и насчитывающей 281 изображение в формате jpg. Работа с упражнениями. «СОБЕРИ СЛОВО» (файл words.exe) Цель игры: составить слово из букв, соответственно названию выбранной картинки. Игра способствует формированию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза. «КУБИКИ» (файл cubes.exe) Цель игры: разместить кубики на полочках так, чтобы сложились слова, соответствующие картинкам над ними. Игра способствует формированию навыков слогового анализа и синтеза, навыков слогового чтения. «ПАРОВОЗИК» (файл train.) Цель игры: расположить картинки следующим образом: в первый вагон – картинка, в названии которой выбранный звук находится в начале, во второй вагон – слово со звуком в середине, в третий вагон – слово со звуком в конце. Игра способствует формированию фонематических процессов, понятию позиции звука в слове, навыков грамотного письма. «ПАРОЧКИ» (файл pari.exe) Цель игры: расположить картинки так, чтобы в каждом доме находилась пара картинок, в названии которых находятся дифференцируемые звуки/с-з. ш-ж, т-д, к-г, в-ф, л-р/. Игра способствует формированию навыков фонематического анализа и синтеза, правильного чтения и письма. «НОВОСЕЛЫ» (файл novosel.exe) Цель игры: расселить картинки по домам: в одноэтажный – картинка с односложным названием, в двухэтажный – с двухсложным названием, в трехэтажный - с трехсложным названием. Игра способствует формированию навыков слогового анализа и синтеза, правильного чтения и письма. «ЛОТО» (файл loto.exe) Цель игры: разложить слова по звуковым схемам. С помощью этой игры ребёнок практикуется в дифференциации согласных звуков по твёрдости-мягкости, звонкостиглухости. Игра способствует формированию навыков фонематического анализа и синтеза, правильного чтения и письма. «ПОРЯДОК» (файл poradok.exe) Цель игры: определить позицию заданного звука в слове. Игра способствует формированию навыков фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений. «УДАРНАЯ ГЛАСНАЯ» (файл udarn.exe) Цель игры: определить ударный звук в слове. Игра способствует формированию фонематических процессов, элементов грамоты, навыков правописания безударных гласных. «СХЕМЫ» (файл shem.exe) Цель игры: разложить слоговые схемы рядом с картинками, названия которых соответствуют этим схемам. Игра способствует формированию навыков слогового анализа и синтеза, правильного чтения и письма. «РИТМЫ» (файл ritm.exe) Предусмотрено два режима: прослушивание и игра. В режиме прослушивания ребенок знакомится с ритмической структурой слова. Цель в режиме игры: угадать слово, соответствующее прозвучавшей ритмической схеме. Игра способствует формированию темпо-ритмических навыков и умений, навыков правильного чтения и письма. «РАСКРАСКА» (файл paint.exe) Цель игры: найти гласные и согласные звуки. Гласные звуки раскрашиваются в красный цвет, твердые согласные – в синий, мягкие согласные – в зеленый. Игра способствует формированию фонематических процессов, навыков правильного чтения и письма. «НАЙДИ ЛИШНЕЕ» (файл zvuki.exe) Цель игры: найти картинку в названии которой отсутствует заданный звук. Игра способствует формированию фонематического анализа и синтеза, навыков правильного чтения и письма. Занимательные компьютерные логопедические игры и упражнения могут использоваться как в специализированных учреждениях для детей с задержкой психического и речевого развития, так и в детских учреждениях в работе с обычными детьми, а также в условиях семьи. Веселкова И.М., учитель-логопед высшей категории МДОУ ДС № 54 г. Глазов ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Актуальность проблемы подготовки детей с нарушением зрения, имеющих общее недоразвитие речи к овладению навыками чтения и письма обусловлено тем, что нарушение зрительного анализатора, устной речи, недостаточная сформированность фонематических процессов создают трудности при обучении грамоте. Необходимо целенаправленная комплексная работа не только на преодоление нарушения зрительной системы и общего недоразвития речи, но и на предупреждение дисграфии. В настоящее время существуют много работ, посвященных вопросу подготовки дошкольников с недоразвитием речи к овладению навыками чтения и письма, меньше научных трудов касается проблемы подготовки детей с нарушением зрения, имеющих общее недоразвитие речи, к овладению грамоте. В ходе экспериментальной деятельности мы создали учебнометодический комплект, включающий: - методические рекомендации по планированию и проведению занятий по обучению грамоте детей с нарушением зрения, имеющим недоразвитие речи; - конспекты занятий по обучению грамоте. Изучение детей проводилось в городе Глазове на базе МДОУ «Детский сад № 54» в группе для детей с нарушением зрения (возраст детей от 5 до 7 лет).. Большое разнообразие аномалий развития требует индивидуальной работы с каждым ребёнком в процессе его воспитания и обучения, проведение лечебно-восстановительной и коррекционно-воспитательной работы. В связи с этим приобретает важное значение усовершенствование диагностики, что позволяет наметить план индивидуальной коррекционной работы для каждого ребёнка. Мы определили основные этапы содержания работы по обучению грамоте старших дошкольников с нарушением зрения. Для того, чтобы обеспечить детям данной категории благоприятные условия для обучения, необходимо: 1) Создать соответствующие условия для зрительного восприятия; 2) Оптимально использовать наглядные пособия; 3) Применять специальные методы обучения и проводить коррекционнопедагогическую работу с учётом особенностей нарушения зрения каждого ребёнка; 4) Подходить к обучению индивидуально, учитывая психофизиологические особенности детей. На основании изучения психофизических особенностей детей с нарушением зрения, уровня их речевого развития, была разработана система занятий по грамоте: по коррекции речевых и зрительных нарушений, которая определила следующие задачи: 1) Ознакомление детей со звуками родного языка, элементами грамоты – буквами, слияния их в слоги, слова. 2) Совершенствование фонематического слуха, обучение звуко-буквенному анализу слова, анализу фразы. 3) Развитие мелкой моторики для подготовки руки к письму. 4) Формирование зрительного восприятия. 5) Формирование навыков ориентировки в микро – и –макро – пространстве. 6) Развитие чувства ритма. 7) Развитие слуховой памяти. 8) Развитие зрительной памяти. 9) Развитие тактильных ощущений. 10) Развитие зрительного и слухового внимания. 11) Развитие мышления. Проведенный эксперимент детей доказал эффективность коррекционного воздействия на звуковую культуру речи детей с нарушением зрения. Это проявилось в овладении навыками чтения и письма дошкольников с нарушением зрения, имеющих общее недоразвитие речи. Значительно повысились познавательная активность детей, уровень подготовленности к школе. Данилова Е.В., учитель начальных классов школы №16 г. Глазов ИСПОЛЬЗОВАНИЕ «ПСИХОГИМНАСТИКИ» В РАБОТЕ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Дети дошкольного и младшего школьного возраста нуждаются в психологической помощи. Очень важно, чтобы методами психопрофилактики и психокоррекции владели не только педагоги-психологи, но и учителя. Одним из способов помощи является «психогимнастика» «Психогимнастика» - это курс специальных занятий, направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка. Такие занятия показаны детям с чрезмерной утомляемостью, истощаемостью, непоседливостью, вспыльчивым, замкнутым, с неврозами, нарушениями характера, легкими задержками психического развития и другими нервно-психическими расстройствами, находящимися на границе здоровья и болезни. Так же психогимнастику важно использовать в психопрофилактической работе с практически здоровыми детьми с целью психофизической разрядки. Есть несколько подходов к организации «психогимнастики». Основоположником является М.И. Чистякова. Первая книга ее «Психогимнастика» вышла в 1990 г. Методика М.И. Чистяковой прежде всего направлена на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств, на приобретение навыков саморасслабления. Дети изучают различные эмоции и учатся управлять ими, овладевают азбукой выражения эмоций. Психогимнастика помогает детям преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других, снимать психическое напряжение, дает возможность самовыражения. Какова же структура комплекса психогимнастики? Занятия строятся по определенной схеме и состоят из 4 фаз. I фаза: Мимические и пантомимические этюды. Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой. Учат выражать основные эмоции – радость, удивление, интерес, гнев, отвращение, презрение, страх, гордость, застенчивость. II фаза: Этюды и игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Фаза носит психопрофилактический характер. III фаза: Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или группу в целом. Здесь используются мимические и пантомимические способности детей. Цель – коррекция настроения и отдельных черт характера. IV фаза: Психомышечная тренировка. Цель: снятие психоэмоционального настроения, поведения, черт характера. напряжения, внушение желательного Между второй и третьей фазами делается перерыв в несколько минут, во время которого дети предоставляются сами себе – «минутки шалости». Ведущий не вмешивается в общение детей. Желательно договориться с детьми о сигнале сбора, который должен быть постоянным. Между третьей и четвертой фазами можно вставить игру на внимание, память или подвижную игру. Школьников не должно быть более восьми. В психопрофилактической работе – 10-12 человек. На психогимнастике каждый этюд повторяется несколько раз, чтобы в нем смогли принять участие все дети. В группе не должно быть более одного гиперактивного, аутичного или склонного к истерике ребенка. Не имеет смысла составлять группу по какому-то одному принципу: только с неустойчивым вниманием и т.д. Желательно включать в группу 1-2 детей, играющих роль лидера. С их помощью легче «заразить»других детей нужной эмоцией. Почти каждый этюд сопровождается музыкой, которая может помочь войти в нужное состояние, или быть фоном, усиливающим эмоции, образные представления детей, снимающим психоэмоциональное напряжение. Елена Алексеевна Алябьева, последователь Чистяковой, написала книгу «Психогимнастика в начальной школе», в которой представлен целостный цикл занятий. Книга предназначена для психологов-педагогов и учителей начальной школы. Кандидат психологических наук, психотехник Г. Барднер, психолог-диагност И. Ромазан, практический психолог, психотерапевт Т.Чередникова из Санкт-Петербурга разработали другое направление психогимнастики. В своей книге «Я хочу!» психодиагностическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Они представили методику организации занятии психогимнастики, которую можно использовать в работе. Эти занятия можно использовать в сочетании с занятиями Чистяковой. Практика показала, что занятия по программе Чистяковой более эффективны для детей с неврозами, ЗПР, интеллектуальной недостаточности. Занятия по второму направлению эффективны для детей с нормой развития с целью обучения их саморегуляции и снятия психоэмоционального напряжения. В структуру занятия входят: разминка, гимнастика, эмоции, общение, поведение, завершение. Осваивать все фазы и части психогимнастики сразу очень трудно, поэтому можно начать, например, с гимнастики, включив ее как часть физкультурного занятия, или вместо утренней гимнастики. Отдельные этапы можно осваивать на разных видах занятий, на переменах. Хорошо иметь музыкальное оформление занятий. Можно использовать специально записанные кассеты «Звуки леса», «Шум моря», и т.д. Не отказываться от классических музыкальных произведений. Все занятия строятся только на воображаемом материале. Психогимнастика позволяет лучше узнать ребенка, его способности, особенности характера. В ходе занятий закладываются общечеловеческие ценности. Демакова И.Г., учитель–логопед второй категории МДОУ ДС № 25, Волкова О.В., учитель-логопед второй категории МДОУ № 25 г. Глазов ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В работе с детьми младшего дошкольного возраста большое значение имеет развитие понимания и использования в речи грамматических средств и активный поиск ребёнком правильной формы слова. Обследовав состояние грамматического строя речи у детей второй младшей группы с тяжёлыми нарушениями речи, мя выяснили, что те грамматические категории, которые дети с нормальным речевым развитием употребляют правильно, у наших детей возникают трудности. Причём, некоторые дети не дифференцируют эти грамматические категории, даже в пассивной речи. С целью более точно разобраться в последовательности работы по формированию этих категорий, мы рассмотрели этапы их появления в онтогенезе. 1г.10мес.–2г.1мес. Первыми грамматическими категориями появляются существительные: именительный падеж единственного и множественного числа с окончанием – ы,-и; винительный падеж с окончанием –у (кису, куклу); родительный падеж с окончанием –ы (нет кисы). Первыми грамматическими формами глаголов являются следующие: повелительное наклонение 2 лица единственного числа (иди); 3 лица настоящего времени (сидит, спит); возвратные и невозвратные глаголы. Таким образом, в речи обозначаются первые грамматические отношения между словами. Дети начинают правильно согласовывать существительные в именительном падеже с глаголами изъявительного наклонения (мальчик играет); усваивают некоторые формы управления глаголом. 2г.1мес. – 2г.6мес.: дифференциация форм единственного и множительного числа глаголов изъявительного наклонения; разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени глаголов; правильное и неправильное согласование прилагательного с существительным (словоизменение прилагательных не усвоено); появляются простые предлоги В, НА, С, У; расширяется и усложняется структура предложения, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные. В связи со сказанным выше, можно выделить 3 этапа логопедической работы по формированию словообразования: 1 этап – закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей. Существительные: образование уменьшительно – ласкательных существительных с суффиксами –к, -ик, -чик. Глаголы: дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида; 2 этап – работа над образованием менее продуктивных моделей. Существительные: уменьшительно – ласкательные существительные с суффиксами –оньк, -еньк, -ышк; образование существительных с суффиксами –инк, -ин. 3 этап – уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. В процессе овладения детьми словоизменением, можно выделить несколько этапов логопедической работы по формированию умения словоизменения: 1. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм. Существительное: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа; отработка беспредложных конструкций. Глаголы: согласование существительного и глагола настоящего времени в числе. 2. Существительные: понимание и употребление предложно – падежных конструкций единственного множественного числа. числа; закрепление беспредложных форм Прилагательные: согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа. Глагольные словосочетания закрепляется в следующей последовательности: П+О, выраженный прямым дополнением (рисует дом); П+О, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором). Таким образом, начиная с младшей логопедической группы, логопедом ведется работа по формированию грамматических категорий, доступных детям с тяжелыми нарушениями речи. Ельцова О.В., учитель-логопед ГОУ «Коррекционная школа № 5» г. Глазов ФОРМИРОВАНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Монолог поддерживается является более сложным репликами, поэтому видом речевой требует сильных деятельности. Он внутренних мотивов не к продолжению речи. Результатом речевой монологической деятельности является текст. Нарушения монологической речи проявляется более резко, чем диалогической. Здесь отличаются искажения логики и последовательности высказывания, его фрагментарность, соскальзывание с темы, ведущее к образованию побочных ассоциаций, быстрая истощаемость внутренних побуждений к речи. Бедность и шаблонность лексического и грамматического строя, наличие черт, присущих ситуативной речи (неоправданно большое количество местоимений, перескакивание с одного события на другое) и т.д. Еще Эскираль (французский психиатр) в начале 19 века отмечал, что ребенок с системным недоразвитием речи ограничен в своей речевой деятельности не потому, что он не может говорить, а потому, что ему нечего сказать. В этой связи изучение предметов и явление окружающего мира, накопление сведений о них является непременным условием организации речевой практики школьников. Дети должны знакомиться с материалами: рассматривать, наблюдать, ощупывать, побывать на вкус, рисовать и т.д. Однако сама по себе наглядная и практическая деятельность школьников с отклонением в интеллектуальном развитии с изучаемым материалом еще недостаточна для того, чтобы ими была усвоена и переработана определенная информация, поэтому используются словесные методы для направления внимания учащихся на рассмотрение объектов, их сравнение, на организацию деятельности с ними, побуждение к высказыванию. Помочь учащимся сосредоточить внимание на изучаемом предмете в течение более продолжительного времени могут различные действия с этим предметом (конструирование, рисование, бытовой труд и т.д.). В процессе предметной деятельности мотивы для высказывания возникают значительно легче, чем в условиях формальных словесных упражнений. Например, по теме «Игрушки»- 1 класс дети не просто составляют предложения со словами, а манипулируют реальными игрушками, высказываются по поводу выполненных действий. Учитель задает вопросы и ребенок, поставленный в такую ситуацию, говорит охотнее, т.к. мотивы высказывания – это желание объяснить цель игровых действий. Эффективным приемом при работе с детьми является «Диктант-рисование». При выполнении этого диктанта лист делится на 4 части, в каждой части рисуется то, что продиктует логопед. Первоначально диктуется только слово, например «яблоко». Дети рисуют (обводят по шаблону), раскрашивают или штрихуют рисунок. Во второй части предлагается словосочетание «яблоко на ветке», затем «яблоко на ветке яблони» и, наконец, «яблоко в траве». Затем детям предлагается не только раскрасить рисунки, но и «расцветить» речь: яблоко (большое, круглое, спелое, красное, сочное) висело на ветке (молодой, могучей, большой, красивой, с листочками) яблони и упало в (высокую, сочную, зеленую) траву. Такой диктант развивает слухоречевое внимание, память, формирует речевое высказывание. Большое значение в усилении речевой активности детей имеют различного содержания игры (лото, отгадывание задуманного предмета, викторины, сюжетноролевые игры и т.д.). Один из видов игровой деятельности – это отгадывание загадок. Это упражнение помогает еще раз закрепить словарь, обозначающий названия предметов, действий, признаков. Говоря о работе с загадками, надо иметь в виду, что в 1,2 классах учащиеся не в состоянии представить предмет, зашифрованный в сложных метафорических выражениях. Например: «Сидит девица в темнице, а коса на улице». Школьники только условно отгадывают такую загадку, не понимая ее содержание, поскольку не знают многих слов и не могут соотнести образ морковки и девицы, земли и темницы. В этих классах предпочтительнее загадки с более точным названием признаков зашифрованного предмета: «Красный нос в землю врос, зеленый хвост снаружи. Нам зеленый нос не нужен, нужен только красный нос». В этой загадке метафора основана на зрительно воспринимаемых признаках заштрихованного предмета. Одним из эффективных методов развития речи ребенка, который позволяет быстро получить результат, является работа над созданием нерифмованного стихотворения, синквейна (с французского языка «пять строк»), пятистрочная строфа стихотворения. Работа с текстом требует применения дополнительных приёмов, которые обеспечивают его смысловую цельность и языковую связность. Эта последовательность обеспечивается работой с планом и последующим использованием его в качестве опоры. Виды плана, которые могут быть предложены учащимся на уроках, различны – это картинный, символический, словесный план. Картинный и символический планы действуют уже в 1 классе. Ученики, оказываются в состоянии, опираясь на план, составить текст из 3-5 предложений. Символический план может быть полностью выполнено графически: несколько полосок разного цвета подскажут ребенку, что нужно рассказать о цвете. Полное воспроизведение текста для сохранения внимания и интереса к нему желательно проводить в условиях, приближенных к игре: рассказ по цепочке. Решение вышесказанных задач по формированию связного высказывания в значительной степени совершенствуют речевую практику учащихся, готовят их к развернутым сообщениям на других уроках, а главное – помогают им полнее реализовать себя при выходе из школ Пагина П.В., учитель-логопед ГОУ «Коррекционная школа № 5» г. Глазов ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МОРФЕМНОМ СОСТАВЕ CЛОВА У УЧАЩИХСЯ КОРРЕКЦИОННЫХ ШКОЛ VIII ВИДА В работе по развитию речи учащихся коррекционных школ большое значение уделяется обогащению словаря детей, так как скудный словарный запас мешает успешной учёбе. Дело ещё в том, что дети данной школы мыслят конкретно: многие отвлечённые слова и понятия они употребляют, зачастую не понимая их значения. Поэтому работа логопеда предполагает введение в лексикон учащихся не только новых слов (с отвлеченными понятиями, синонимами, антонимами, многозначностью, фразеологическими оборотами), но и слов, образованных различными способами (приставочным, суффиксальным, приставочно-суффиксальным и т. д.). К целям и задачам по восполнению пробелов в развитии лексического запаса следует отнести: - уточнение значений имеющихся слов и дальнейшее обогащение словарного запаса, как путём накопления новых слов, так и за счёт развития умения активно пользоваться различными способами словообразования; - уточнение значений используемых синтаксических конструкций. Для коррекции речи учащихся коррекционных школ отбирают наиболее типичные для данного языка способы словообразования. Ребенка учат образовывать новые слова от заданных, ориентироваться в формально семантических отношениях, группировать слова по общему признаку и тем самым анализировать морфемную структуру слова. Развивающий эффект таких занятий достигается тем, что внимание ребенка обращается на одну морфему пока он не научится ее выделять. На занятиях детям необходимо объяснить, что приставка и суффикс, например, придают словам новые, дополнительные значения, т.е. служат для образования новых слов. В этом их сходство. Различие заключается в том, что приставка начинает основу, суффикс заканчивает. К пониманию темы «Родственные слова» учащиеся подготавливаются работой с подбором слов-родственников. Эта работа проводится с ориентацию на их смысловую близость. В старших классах при изучении данной темы слова определяются как родственные с учетом уже двух признаков: близости по смыслу и наличия общей части (корня). Подбор однокоренных слов ведется по образцу, с помощью грамматических вопросов (Например, свет что делать … , какой?… ,) или смысловых («Как называется маленький дом? А как большой?), на основе данных суффиксов или приставок (без терминологии): вы - - бежал при - летел до у- - прыгал - плыл щик ник Для развития речи учащихся с интеллектуальными отклонениями большой вклад представляют конструктивные упражнения. Это составление слов из морфем (по-, -ход, вар-, -к-, -а ),подбор антонимов, синонимов, образование одной части речи от другой, составление словосочетаний из данных слов. Например: «Какие профессии спрятаны?» На доске записаны корни слов, называющих профессии. Между ними даны суффиксы и окончания. двор барабан уголь табун скот -чик -щик -а -ник -ниц пожар глаз буфет лес перевод Детям раздаются части слова и предлагается собрать слово целиком; назвать составные его части. н ый крас пре прекрасный школь ри ый н пришкольный ать зим ов зимовать ник ов сад садовник Работа над образованием новых слов посредством приставок может проходить в такой последовательности: - уяснение лексического значения глагола, от которого образуется новое слово с приставкой («ходить»); - сопоставление глагола и глагола с приставкой («ходить-приходить»); - сопоставление нескольких глаголов с разными приставками («приходить- уходить-заходить»); - выделение общего элемента в глаголах с одинаковой приставкой и разными корнями («слететь-сходить-сбежать»); - усвоение соотношения приставок и предлогов («подошел к …», «перепрыгнул через …») и т.д. Работа над образованием новых слов при помощи суффиксов происходить в такой последовательности: Уточнение значения слов, образованных с оттенком уменьшительности, ласкательности, увеличения, пренебрежительности («очк», «ичк», «к», «еньк», «оньк», «чк» и т.д.). Как только учащиеся усвоили значение новых слов, необходимо начать работу над формированием механизма словоупотребления. Для этого используется специальные задания и упражнения; - нахождение недостающего в предложении слова с опорой на предыдущее и последующие слова; - конструирование различных предложений с новыми для учащихся словами; - подбор слов, сочетающихся с новым, отрабатываемым словом, сравнение верного словосочетания и доказательство его правильности. Большое место, также, по обогащению словарного запаса занимает упражнения в подборе родственных слов. Таким образом, в ходе коррекционных занятий дети накапливают опыт различения и выделения морфемных частей слова, расширяют словарный запас однокоренных слов, совершенствуют навык выбора проверочных слов. Все это способствует созданию оптимальных условий в овладении определенными правилами правописания, усвоение которых связано с морфемным анализом слов и умением различать их значимые части. Скрябина В.Н., МДОУ д/с № 25 г. Глазов ФОРМИРОВАНИЕ ГРАФО-МОТОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ-ЛОГОПАТОВ 5-7 ЛЕТ НА ЗАНЯТИЯХ ПО МАТЕМАТИКЕ Вопрос подготовки дошкольников к овладению письмом является частью проблемы подготовки к обучению в школе, которая с каждым годом, в свете изменения содержания школьных программ, становится все актуальнее. В ходе работы нами решались следующие учебные задачи формирования графомоторных навыков: ознакомить детей с гигиеническими и графическими правилами письма и обеспечить их применение; обучать приемам письма и развивать координацию движений руки; обеспечивать образование четких зрительных и двигательных образов цифр. Коррекционно-развивающие задачи: развивать у детей зрительно-пространственное восприятие; формировать и развивать оптический, кинетический и кинестетический самоконтроль; содействовать снижению общего психического напряжения, сопровождающего процесс письма; развивать зрительную и моторную память. Вся работа по формированию графо-моторных навыков у детей-логопатов на занятиях по математике состоит из двух этапов: подготовительного (формирование зрительно-предметного гнозиса и зрительно-моторной координации) и основного (формирование элементарного графического навыка). Задачи подготовительного периода: формировать пространственное представление и восприятие; формировать зрительное внимание и произвольность зрительного восприятия; формировать ощущение движений руки и артикуляционных органов; учить детей внимательно рассматривать объекты, не приближая к ним глаза; учить детей управлять мышечным напряжением и движениями кисти руки и пальцев; познакомить детей с тетрадью в клеточку и правилами работы в ней. Задачи основного периода: развитие зрительного внимания и зрительной памяти; развитие зрительно-пространственных отношений; формирование функции распределения внимания (способность концентрироваться на нескольких воспринимаемых объектах); формирование переключения зрительного внимания с одного объекта на другой; развитие и коррекция моторных умений; развитие двигательных ощущений; формирование функции контроля. Важными условиями формирования графо-моторных навыков у детей- логопатов являются насыщенная развивающая среда в группе детского сада и умение педагога поддерживать тесный контакт с семьей ребенка. Проведенный параллельный контрольный эксперимент показал эффективность нашей работы по формированию графо-моторных навыков у детей-логопатов, т.к. нами проводится целенаправленно спланированное обучение детей. Чиркова А.К., ст.преподаватель кафедры ПНОиП ГГПИ ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ Важность изучения пространственного мышления определяется недостаточной изученностью закономерностей пространственного мышления у детей с ТНР (в частности, у детей с дизартрией). Дети данной категории испытывают многочисленные трудности при создании пространственных образов и оперировании ими. Одной из основных задач специальной психологии является изучение закономерностей интеллектуального развития учащихся с ТНР (в частности, с дизартрией). Важной стороной этого развития является пространственное мышление, обеспечивающее ориентацию в пространстве, эффективное усвоение знаний, овладение разнообразными видами деятельности. Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с дизартрией. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности школьников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании. Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательнокинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходят в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия. Проведенное изучение пространственного восприятия у детей данной категории подтвердило наличие определенных закономерностей и типичных трудностей его формирования, свойственных в целом школьному возрасту. На основе проведенного исследования пространственного мышления у младших школьников с дизартрией можно сделать следующие выводы. Наиболее часто встречается нарушение зрительно-пространственного анализа и синтеза. Нередко наблюдаются нарушения пространственной организации движений, их последовательности. Детям трудно дается усвоение как игровых, так и трудовых процессов. Трудности в развитии пространственных представлений у детей с дизартрией объясняются нарушенной деятельностью двигательно-кинестетического анализатора, недостаточностью пространственного анализа и синтеза, а особенности последних рассматриваются как следствие нарушения высших корковых функций. В связи с этим развитие пространственных представлений выявляется как одна из важнейших задач коррекционной работы, проводимой с данными детьми. Щепина А.А., воспитатель высшей категории МДОУ № 25 г. Глазов РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ КАК СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ РУКИ К ПИСЬМУ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Все более актуальной становится проблема обеспечения преемственности дошкольного и младшего школьного звеньев общеобразовательной системы. Она остро проявляется на практике в недостаточной готовности детей к систематическому обучению в школе, в частности, успешному обучению письму, так как школа ждет детей подготовленными непосредственно к усвоению графических навыков, а не заниматься подготовкой руки к письму. Особенно остро эта проблема стоит, когда речь идет о детях с задержкой психического развития. Существуют противоречия между требованиями начальной школы и слишком большим отставанием от них детей с задержкой психического развития, которым нужен забег вперед в усвоении графических умений для выравнивания степени готовности к школьному обучению со здоровыми детьми, что невозможно без хорошего развития мелкой моторики и координации движений пальцев рук, которое к 6-7 годам в основном заканчивается, а у дошкольников с ЗПР сформировано недостаточно. Проблема состоит и в том, что нет специальной литературы по теме для работы с детьми с ЗПР. Поэтому, чтобы избежать главного противоречия и разрешить проблему следует привести в систему работу по развитию ручной умелости у детей с ЗПР. Для этого были поставлены задачи: 1. Изучить литературу по данной проблеме. 2. Определить уровень готовности детей с ЗПР к овладению графическими навыками. 3. Привести всю работу по развитию мелкой моторики в систему. Изучив литературу многих известных ученых и проведя диагностику, пришли к выводу, что у детей нарушены зрительно-моторная координация движений пальцев рук, зрительный контроль за движениями, низкий уровень умения действовать по инструкции и на заданную систему требований, слабая мелкая моторика рук. Всю работу начали проводить в трех направлениях: I. Создание условий для развития ручной умелости у детей с ЗПР, это: а) выделение времени в режиме дня для специально-организованной и свободной деятельности; б) создание базы, то есть изготовление игр и пособий. II. Работа с детьми ведется во всех направлениях, начиная с более простых упражнений, постепенно увеличивая их сложность, в тесном контакте со всеми сотрудниками детского сада: вторым воспитателем, музыкантом, логопедом, медиками, массажистами, родителями, инструктором по физическому воспитанию; комплексно, систематически, используя разные формы работы: 1. Выделив для этого время в блоке специально организованного обучения в форме занятий. 2. В современной деятельности воспитателя с детьми. 3. В свободной деятельности самих детей. Каждый из видов занятий включает в себя специальные упражнения: пальчиковая гимнастика; пальчиковые игры со стихами, потешками, скороговорками; пальчиковые игры с различными предметами (со шнурками, веревочками, камушками, косточками, малыми мячами, кольцами и т.д.); пальчиковый театр, театр теней; упражнения на расслабление, самомассаж; физкультминутки; элементы ТРИЗ; работа в тетрадях. III. Работа с родителями: - индивидуальные беседы и консультации; - родительские собрания; - анкетирование; - папки – передвижки; - выставки совместных работ родителей и детей; - изготовление пособий; - совместные занятия родителей с детьми. Золотарева Т.З., ст. преподаватель кафедры МНО ГГПИ ПОСТАНОВКА ВОПРОСОВ ПРИ ПРОБЛЕМНОМ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Расположенность к творчеству – высшее проявление активности человека, способность создавать нечто новое, оригинальное в любой сфере человеческой деятельности. С.Гин Творчеству, как и любой деятельности можно научиться. Одним из средств преодоления стереотипов мышления, выработки умения работать с нетривиальными идеями является проблемно-поисковый метод. Существуют различные подходы к организации проблемного обучения. Активизация учащихся может достигаться через: постановку и решение проблемных вопросов, задач, заданий; наглядность; речь. Как правило, используется их сочетание. Проблемное обучение может быть использовано на различных этапах учебного процесса. Наиболее часто на уроках математики оно используется при изучении нового материала. Ученик самостоятельно усваивает новое понятие, название которого учитель вводит после усвоения его сущности. При разрешении проблемной ситуации учащиеся проходят все основные этапы этого процесса: анализ, выдвижение гипотезы, решение проблемы с использованием гипотезы, проверка правильности решения проблемы. Всей деятельностью учащихся руководит учитель, используя проблемное изложение, в основе которого лежит систематически создаваемая проблемная ситуация и решение учебных проблем. Уровень самостоятельности и активности учащихся может быть различным. С помощью применения разнообразных методов учитель может повысить уровень самостоятельной деятельности. Проблемное обучение может быть использовано на этапе формирования умений и навыков. В результате проверки на практике сделанных выводов, ученикам открывается новая проблема, то есть формирование умений и навыков переходит в изучение нового. Покажем в сравнении особенности преподавания с использованием различных методик на конкретном учебном материале. В качестве иллюстрации возьмем тему из курса 4 класса «Решение задач на нахождение четвертого пропорционального способом отношения». (Математика. Учеб. Для 4 кл. нач.шк. в 2 ч. Ч.2. М.И. Моро, М.А. Бантова, Г.В. Бельтюкова, С.И. Волкова, С.В. Степанова – 4-е изд. – М.: Просвещение, 2003. – 112 с.) При традиционной системе обучения учитель объясняет решение задачи: «Из 2 метров полотна получается 3 наволочки. Сколько таких наволочек получится из 42 метров полотна?». Также можно использовать синтетический разбор задачи: Что можно узнать из условия 42 метра и 2 метра? Зная, что полотна в несколько раз больше, можно ли ответить на вопрос задачи? При проблемном обучении работу можно построить так: На карточках или на компьютере детям предлагается ряд задач: 1. Со 100 ульев собрали 2 тонны меда. Сколько килограммов меда собрали с 8 ульев, если считать, что со всех ульев собирали меда поровну? (4 кл.ч.2. с.14, № 21) 2. Для библиотеки купили 7 одинаковых шкафов за c рублей. Запиши выражения, которые показывают: 1) сколько рублей надо уплатить за 9 таких шкафов; 2) сколько таких шкафов можно купить на k рублей (с. 23 № 120) 3. В мастерской сшили 120 спальных мешков за 6 дней. За сколько дней сошьют 100 спальных мешков при той же производительности труда? (с.24, № 127) 4. Двигаясь с одинаковой скоростью, машина прошла 6 километров за 5 минут. Какое расстояние она пройдет с той же скоростью за 40 минут? (Вырази 6 км в метрах). (с. 25, № 132) 5. Из 2 метров полотна получается 3 наволочки. Сколько таких наволочек получится из 42 метров полотна? (с.26, № 138) 6. В 10 одинаковых банках 16 килограммов меда. Сколько килограммов меда в 20 таких же банках? (с.26, № 139) Задания для детей: 1. Прочитайте задачи. 2. Чем похожи эти задачи? 3. Выполните краткую запись в виде таблицы, запишите решение рядом с таблицей в виде выражения. С одного улья Кол-во ульев одинаковая Общая масса меда 100 2 тонны 8 ? цена количество стоимость одинаковая 7 c руб. 9 ? 7 c руб. ? k руб. За 1 день Кол-во дней Всего одинаковое 6 120 ? 100 одинаковая Скорость время Расстояние одинаковая 5 мин 6 км 40 мин ? На 1 навол. Кол-во навол. Всего ткани одинаковое В 1 банке 3 2 м. ? 42 м. Кол-во банок Общая масса одинаковое 10 16 кг. 20 ? 4. Разбейте задачи на группы. (Признак классификации не указывать! Дети должны догадаться, что в зависимости от того, что мы находим, способы решения задач одинаковы.) 5. Выделите те задачи, которые мы не можем вычислить используя известный нам способ решения! 6. Что можно сказать о числовых значениях величин в этих задачах? Детьми высказывается гипотеза, что числа в этих задачах являются кратными. Поэтому, узнав во сколько раз одно значение известной величины больше (меньше) другого значения, можно узнать во сколько раз увеличится (уменьшится) другая величина. Данная гипотеза проверяется при решении задач, выделенных в 5 задании. Затем можно сформулировать проблему: Всегда ли можно решить задачу данного вида новым способом? Работая над этой проблемой, необходимо дать следующие задания детям: Составьте и решите аналогичные задачи. Измените условие задач 1 и 3 так, чтобы они решались новым способом. Придумайте задачи, которые можно решить двумя способами. Таким образом, использование проблемных вопросов, заданий при обучении математике в начальной школе позволяет организовать системное развитие мышления, научить детей находить и разрешать противоречия. На этой основе достигать более глубокого усвоения фактических знаний, а главное – формировать творческий стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельное «открытие». Н.Н.Каландарова, доцент кафедры МНО ГГПИ РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО ТВОРЧЕСТВА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА Большое внимание в курсе методики русского языка уделяется развитию творческой деятельности студентов. Этому способствуют различные методы и приемы, которые используются на практических и лабораторных занятиях по методике русского языка: сочинение малых жанров фольклора, составление диафильмов, конкурсы чтецов, инсценирование, написание сочинений по наблюдениям, на заданную тему, по началу текста, по опорным словам, по репродукциям художников, по сюжетной картине, по серии сюжетных картинок, по пословицам, традиционное проведение праздника ”Прощание с букварем” и т.д. Изучая раздел ” Методика развития речи” и курс детской риторики, студенты знакомятся главной с методикой работы над элементами текста: над заголовком, темой, мыслью, (повествование, ключевыми описание, словами, рассуждение). планом, Студенты абзацем, с типами большим текста интересом придумывали темы сочинений (” Что снится цветам?”, ”Хорошая новость”, “Что я могу сделать для дома?”, “Кто такие смехонавты?” и т.д.); проявили богатство фантазии и воображения при написании сочинений на следующую тематику:” Огненный человечек”, “Стеклянный человечек”,” Хлебный человечек”,” Ватный человечек”,”Сырный человечек”,” Земляничный человечек”.Была оформлена выставка студенческих работ в кабинете начальных классов педагогического факультета. На практических занятиях студенты учатся устанавливать межпредметные связи; так, например, при написании сочинения по пословице” Сентябрь холоден, да сыт”, авторы творческих работ использовали речевые знания и умения, и художественное творчество. Сочинения оформлялись на иллюстрациях – фруктах - овощах. В процессе написания и анализа сочинений студентами усваивались критерии оценивания речевых творческих работ в начальной школе: полнота раскрытия темы, речевое оформление, орфографические и пунктуационные ошибки, оформление работы, каллиграфия. На практических и лабораторных занятиях студентами проигрываются уроки и фрагменты уроков. Творческий студент старается разработать урок в нетрадиционной форме. Так, например, при проектировании урока литературного чтения, были представлены конспекты следующих уроков: урок-лекция на тему ”Колыбельные песни в устном народном творчестве”, урок-путешествие на тему ”По следам Гулливера”, турнир-викторина на тему” Лесные тайны” по книге В. Бианки “ Лесная газета” , урок-игра на тему” Кто хочет стать сказочником?” и др. Таким образом, выполнение творческих работ, проектирование и анализ уроков способствует развитию речевого творчества студентов. Н.Н.Каландарова, доцент кафедры МНО А.В. Иванова, студентка 352 гр. ГГПИ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Игра – это творческая деятельность, имеющая внутреннюю мотивацию. Это особая форма общения, сотрудничества, содружества, которая выводит интересы и возможности ребенка на более высокий уровень – на уровень мыслящей, творческой личности. Игра нравится самому играющему, она – самоцель, и поэтому выбирается учеником свободно. В дидактике до сих пор нет единой научно обоснованной классификации дидактических игр. Ф. Дребель делил игры на полезные и изящные, с «внутренним смыслом». Он вычленял игры для «отдельных детей» и игры «для компании», относя к последним, главным образом, игры-соревнования. Проблема классификации дидактических игр привлекает внимание психологов (Ф.И. Фрадкина), педагогов (В.П. Бедерханова, Л.И. Смагина), методистов (А.А. Баранов, Н.И. Гамбург, А.В. Трускавец и др.). И, тем не менее, хотя попытки деления игр на классы предпринимаются давно, в дидактике до сих пор нет единой научно обоснованной классификации дидактических игр, причем каждый исследователь дает свою систематизацию. Одни за основание берут место включения дидактических игр в учебный процесс и показывают роль игровых элементов для отработки определенных умений и навыков (Л.И. Смагина, А.В. Трускавец), другие основанием классификации считают мотив деятельности (Н.И. Гамбург), третьи – функции, выполняемые дидактическими играми при изучении конкретного предмета (А.А. Баранов и др.). Фрадкина Ф.И. делит игры на три группы. К первой она относит викторины, ребусы, шарады, кроссворды, в которых вводится фабульный элемент. Во второй группе игр на первый план выступает мотив самооценки, интерес к интеллектуальному усилию. Третью группу составляют игры, в которых мотив деятельности заключен не в процессе деятельности, а в завоевании первенства. Л.И. Смагина и А.В. Трускавец, принимая за основание время включения в учебный процесс, подразделяет игры на: игры-минутки, игры-эпизоды, игры-уроки. С точки зрения отрабатываемого в игре навыка А.В. Трускавец выделяет 4 основные группы: лексические, грамматические, фонетические, разговорные игры – которые в свою очередь подразделяются на подгруппы. А.А. Баранов, Г.А. Ляпина, М.В. Странин и другие за основание классификации принимают функции, выполняемые дидактическими играми в учебном процессе. Так, Г.А. Ляпина подразделяет игры на дидактические и сюжетные. М.В. Странин выделяет подготовительные игры и творческие, цель последних – способствовать развитию речевых навыков и умений. Таким образом, исследователи по-разному систематизируют дидактические игры: игры-минутки, игры-эпизоды, игры-уроки; лексические, грамматические, фонетические, разговорные; подготовительные и творческие игры и др. На наш взгляд, наиболее важным средством развития речевых творческих способностей у школьников является творческая игра. Творческие игры проводятся с целью воспитания и обучения учащихся. Творческая игра, как пишет М.Г. Яновская, дает младших школьникам возможность пережить и перечувствовать в воображаемой обстановке волнующие, яркие события. Дети чаще всего познают родной язык на основе игры. М.Г. Яновская утверждает, что игра – это не только показ, переживание поступка, это еще и мысль-действие, и мысль-образ. И в этом ее воспитывающая сила. Игры-соревнования, связанные с группировкой языковых явлений на основе какого-либо признака. Примером подобного задания может быть группировка на уроке развития речи. В группировке ученик встречается со многими словами, и он должен осознать, по какому признаку следует сгруппировать слова (по лексическому и грамматическому). Игры-соревнования, в основе которых лежит анализ, обобщение, группировка, сравнение языковых явлений, активизируют восприятие и запоминание. Учитель должен четко представлять себе методический потенциал каждой отдельной игры. Младшие школьники охотно разыгрывают сюжеты авторских сказок, интересных рассказов и диалогов, побасенок, пословиц, собственных сочинений (например, лингвистические сказки: «Сказка про букву Я», «В гостях у Суффиксов», «Царица Морфология», «Приключения малышки Запятой»). На уроке развития речи используются творческие приемы: выразительное чтение, пантомимика. Творческая игра может занимать целый урок (интегрированный): урок-сочинениепутешествие по станциям: «Город Кроссвордия», «Остров Грамотеев», «Загадайкино», «Выдумляндия» и др.; урок-сочинение-мозаика состоит из этапов, на каждом из которых учащиеся проявляют речевое творчество: сочинение чистоговорок предложений, рассказов по нетрадиционному заданию (методика ТРИЗ, морфологический анализ, метод фокальных объектов, игра «Редактор»). Творческая игра может стать и отдельным эпизодом урока. Например, игры-драматизации: «разыграть» побасенки, потешки, скороговорки, пословицы, фразеологизмы. Нами разработаны игры-сочинения, которые были использованы в экспериментальной работе. Например, при проведении урока-игры-сочинения учащимся предлагалось выполнить следующие интегрированные речевые задания (подготовка к написанию рассказа о грибах): 1. Репродуктивные: - вспомни загадку о грибах. 2. Частично-поисковые: - сгруппируй названия грибов (съедобные, несъедобные); - объясни происхождение названий грибов: подберезовик, подосиновик, масленок, лисички. 3. Поисковые: - составь словарик грибника; - нарисуй гриб. 4. Творческие: - драматизация (показ «грибов»); - сочинение-миниатюра о грибах. Репродуктивные и частично-поисковые задания выполнялись детьми в ходе игровой деятельности: «загадай загадку, а другие отгадывают, рисуют и защищают свой рисунок»; игра «Магазин» - чтобы приобрести игрушку, детям надо рассказать о ней подробно и интересно: «Нарисуй свою любимую игрушку и расскажи о ней по рисунку, вспомни или придумай стихотворение или загадку о своей любимой игрушке». Игра «Угадай, кто я?» - дети представляют себя в роли какого-нибудь сказочного героя и описывают его, остальные должны догадаться, в кого «превратился» их одноклассник; заранее подготавливают формы-силуэты любимых игрушек детей, учащиеся их раскрашивают и, глядя на них, рассказывают о своей любимой игрушке. При проведении сочинения-игры на тему «Моя зима» детям предлагается музыкальная эмоциональная физминутка: звучит вальс из балета П.И. Чайковский «Спящая красавица», снежинки-учащиеся весело кружатся в воздухе, постепенно опускаются на землю (движения замедленные), сначала опустились снежинки побольше (мальчики), затем – хрупкие, маленькие (девочки). Все снежинки оказались на земле, их танец закончен, тихо все кругом, наступила звездная ночь(минута тишины).Но с восходом зимнего солнца снежинки начали просыпаться , они обрадовались морозному утру, улыбнулись солнышку, сказали друг другу:” Доброе утро”( говорят слова утреннего приветствия учителю и друг другу). Итак, пристрастие к лингвистическим играм – естественное желание ребенка, которое необходимо всячески поощрять, так как приобщение к словесному творчеству активизирует потребность в выражении собственных мыслей словами, понятными для окружающих; способствует формированию у него множества ценных человеческих качеств, таких, как изобретательность, наблюдательность, жизнерадостность, общительность и т.д. Результаты исследования показали, что систематическое использование дидактической игры позитивно повлияло на речевое, эстетическое и нравственное развитие младших школьников. Керова Г.В., ст. преподаватель кафедры МНО ГГПИ ЗАДАЧИ НА ПЛАНИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ АЛГОРИТМИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Большинство действий, совершаемых человеком, выполняются по определённым правилам. Их эффективность во многом зависит от того, насколько он представляет, что делать в каждый момент времени, в какой последовательности, каким должен быть итог его действий. Таким образом, осмысление и разработка алгоритмов выполняемых действий становится существенным компонентом деятельности человека, составной частью его культуры мышления и поведения. Те характеристики мышления, те методы мышления, которые необходимы для составления программы действий для решения задач, называются алгоритмическим стилем мышления. Этот стиль мышления включает в себя умение последовательно, четко и непротиворечиво излагать свои мысли, выделять существенные признаки, анализировать, выдвигать гипотезы, умение представлять сложное действие в виде организованной последовательности простых, приводить информацию в систему. Развивать алгоритмическое мышление необходимо начинать как можно раньше, так как у старшеклассников стиль и образ мышления достаточно сформирован, и изменить его трудно. Одним из средств развития такого стиля мышления могут служить задачи на планирование действий. Это задачи на нахождение и описание процесса достижения поставленной цели при определённых условиях. Данные задачи условно можно разделить на следующие виды: переливания, взвешивания, переправы, расстановки, перекладывания, дележи, задачи на движение. Существенную помощь в разрешении этой трудности может оказать применение разработанных в информатике различных форм записи алгоритмов (таблицы, блок-схемы, схемы). Пусть требуется с помощью пятилитровой кастрюли и трехлитровой банки налить из водопроводного крана 4 литра воды. Решение задачи можно оформить следующим образом (в таблице указано количество жидкости в тот или иной момент времени): 5л 3л 5 2 2 0 5 4 3 0 3 0 2 2 3 0 Решение задач на планирование действий можно также записать в виде блок- схемы. Такую запись удобно применять при решении задач на взвешивание. Например, требуется за одно взвешивание на чашечных весах определить фальшивую монету из 3 внешне неразличимых, если известно, что она легче других. Обозначим монеты 1, 2, 3. 1-2 = 1 Знак 3 означает, что выше находится левая чашка весов, т.е. первая монета оказалась легче, а если весы находятся в равновесии, то это означает, что фальшивой монеты среди монет 1 и 2 нет, остается, что фальшивая монета 3. Таким образом, из приведенных примеров видно, что при решении задач на планирование действий дети выстраивают цепочку действий, т.е. получают алгоритм решения задачи, используя при этом, средства, применяемые в информатике, что поможет в решении задач по информатике в среднем и старшем звене. Макарова Л.П., ст. преподаватель кафедры МНО ГГПИ ЧЕРНЫЙ ЦВЕТ В ПОВЕСТИ А. ПОГОРЕЛЬСКОГО «ЧЕРНАЯ КУРИЦА…» Волшебная повесть-сказка «Черная курица, или Подземные жители» (1829), помимо воспитательного потенциала, содержит богатый языковой материал, который можно продуктивно и более полно использовать на уроках русского языка для развития речи младших школьников, их языкового чутья. Предметом художественного изображения автор выбрал заурядную домашнюю птицу – курицу, а прилагательное черный в составе наименования привлекает внимание своей таинственностью, загадочностью. Носителями черного цвета в повести являются слова черный и Чернушка. Это самые частотные цветовые слова, прилагательное употреблено 14 раз, а существительное – 65 раз. Черный цвет выражает крайнюю степень признака и не имеет оттенков. У других цветов есть оттенки, например: белый – белесый; красный – алый; синий – голубой и т.д. Признак обособленности относится и к прилагательному черный. Только это слово в ряду других цветовых прилагательных имеет предельно противопоставленный по значению антоним белый. Такой противопоставленности нет у пар черный -красный, белый красный, черный - зеленый и др. Нейтральное цветообозначение черный имеет синонимы – агатовый, смоляной, угольный, вороной, которые употребляются с ограниченным кругом слов и являются фразеологически связанными. Синонимы отличаются лишь световосприятием, а не цветом или его оттенками. Автор использует несколько приемов усиления их экспрессивности. 1. Включение в одно предложение двух слов с корнем черн-: Между курами он особенно любил черную хохлатую, названную Чернушкою… 2. Концентрация однокоренных слов в рамках небольшого отрывка: Вдруг … простыня у соседней кровати зашевелилась, подобно как в первый тот день, когда к нему явилась черная курица. Сердце в нем стало биться сильнее… Он желал, чтоб Чернушка вышла опять из-под кровати, но не смел надеяться, что желание его исполнится. «Чернушка, Чернушка!» - сказал он наконец вполголоса. Простыня приподнялась и к нему на постель взлетела черная курица. 3. Прием лексического повтора акцентирует внимание читателя на семантике повторяющихся слов. - Чернушка, Чернушка! – кричал ему вслед Алеша, но Чернушка не отвечала. 4. Противопоставление черного и белого, например: … перед ним стояла Чернушка – не в виде курицы, а в черном платье… и в белом накрахмаленном шейном платке. В повести прилагательное черный реализуется в двух значениях. В прямом значении «цвета сажи, угля; противоположное белый» (МАС, т. IV, с. 667) обозначает цвет оперения курицы или цвет одежды министра, например: Простыня приподнялась и к нему на постель взлетела черная курица; … соскочили со стен два рыцаря, ударили копьями об щиты и бросились на черную курицу и т.п. Переносное значение прилагательного черный «мрачный, безрадостный, тяжелый» (МАС, т. IV) реализуется в контексте всего произведения. Напомним, что Алеша нарушил честное слово на раскрывать тайну подземных жителей. Это привело к трагическому финалу: Чернушка, король и его подданные вынуждены покинуть свои жилища и «идти далеко-далеко в другие страны». Черный цвет прочно связан с драматическими коллизиями в повести и в судьбе Чернушки. Благодаря этой связи и контекстному окружению и происходит переосмысление значения слова черный. Прилагательное черный, являясь ключевым, несет на себе большую функциональную нагрузку: оно называет одного из основных персонажей повести, обладает экспрессией цвета, передает психологическое настроение повести, базирующегося одновременно на изобразительной способности слова (передавать цвет) и переносном его значении (обозначать нечто мрачное, тяжелое), выражает тему тексту. Многократно повторяющееся слово черный определяет смысловую и композиционную целостность повести, дает ключ к ее пониманию. Такова роль черного цвета, выраженная прилагательным черный и существительным Чернушка, в повести А. Погорельского. Машковцевой Е.Г., учитель начальных классов МОУ«СОШ №9» г. Глазова КОЛЛЕКТИВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ УРОКА РУССКОГО ЯЗЫКА На современном этапе развития общества обучение ориентировано на развитие потенциальных возможностей каждого ребёнка. В целях оптимизации урока было разработано множество деятельности учителя. новаций. Однако изменения коснулись, прежде всего, Но личность ребёнка развивается только благодаря собственной деятельности. Поэтому встала проблема пересмотра разработанных в дидактике форм организации познавательной деятельности учащихся, которая более отвечала бы требованиям личностно-ориентированного развивающего обучения. К традиционно принятым трём формам обучения (фронтальной, групповой, индивидуальной) Виталий Кузьмич Дьяченко относит ещё и четвёртую - коллективную. Коллективная форма организации познавательной деятельности создаёт наиболее благоприятные условия для включения каждого ребёнка в активную работу на уроке. Коллективная форма обучения - это работа учащихся в парах сменного состава, при которой ученик по очереди занимается с каждым членом образовательного коллектива, являясь, то обучаемым, то обучающим. Исходным толчком для разработки педагогической технологии коллективного обучения послужила идея русского педагога-новатора Александра Григорьевича Ривина. Весной 1918 года А.Г. Ривин был приглашён родителями в село Корнин в качестве учителя для своих детей. Александру Григорьевичу предстояло проделать гигантскую работу (практически непосильную для одного учителя) - подготовить детей по русскому языку, литературе, иностранному языку, математике, истории, географии, логике за курс средней школы. Но у А.Г. Ривина к тому времени уже была своя методика работы учащихся друг с другом, которую он тут же пустил в ход. И это принесло плоды: за 9 месяцев ученики Ривина изучили материал 3-4 лет обучения. Громадный скачок был в развитии учеников. Дети научились рассуждать, доказывать, отстаивать свою точку зрения. А в 20 годы прошлого века в нашей стране успешно работал «Дикий ВУЗ», в который студенты принимались без экзаменов и успешно обучались без преподавателей по методике Ривина. Современным теоретиком коллективной формы обучения является Виталий Кузьмич Дьяченко, профессор, член международной педагогической Академии. Он и исследователи-методисты Красноярского института повышения квалификации работников образования подготовили научно-обоснованные методики коллективных занятий, которые прошли апробацию во многих регионах России. На основе этих методик нами разработаны 4 частные методики и подготовлен дидактический материал для их осуществления: 40 комплектов карточек. Каждый комплект содержит 30 карточек, разбитых на три блока, отличающихся по цвету номера и содержанию. После знакомства с новой орфограммой каждый ребёнок получает карточку. Ученик самостоятельно выполняет задание по образцу, записанному на доске. Учитель проверяет правильность выполнения. Когда все карточки выполнены верно - начинается взаимообучение. Дети обмениваются карточками, и один из пары становится «учителем», другой «учеником». Ребёнок-«ученик» выполняет задание с объяснением, а ребёнок«учитель» контролирует, помогает. Затем роли меняются. Теперь обучаемый становится обучающим. Проверив правильность выполнения задания по тетради соседа и поставив инициалы обучавшего, дети переходят на другое место с только что выполненной карточкой по варианту «Змейка»: дети первого варианта остаются на месте, а дети второго варианта продвигаются на одно место вперёд, первый пересаживается на место последнего. Образуется новая пара, проделывается аналогичная работа. Так учащиеся работают столько раз, сколько позволяет время на уроке и количество карточек. Хорошая результативность работы по первой методике взаимообучения заключается в том, что каждый ученик знает, как правильно выполнить свою карточку и обучает этому товарища. На следующем уроке меняем блоки карточек по рядам. Теперь применяем более сложный для учащихся вариант взаимообучения. Ученики получают карточки, выполняют, помогая сначала одному, потом другому, и пара распадается. Пересаживаются по типу «Ручеёк»: ученики первого варианта двигаются назад, а ученики второго варианта - вперёд на одно место. Образуется новая пара, и снова работают, помогая при необходимости друг другу. Сложность для учащихся заключается в том, что каждый раз они должны выполнить незнакомую карточку, правильного выполнения заранее не знает ни один из партнёров. На этапе контроля умений и навыков по теме вновь меняем карточки по рядам. Пары образуются путём свободного перехода в пределах ряда. При такой технологии должны быть дополнительно 2-3 свободные карточки. Все учащиеся индивидуально выполняют свою карточку. Пересаживаются по мере выполнения карточек на свободные места. Вторую карточку и следующие тоже выполняют самостоятельно. Обращаются к товарищу или учителю только при затруднении. Каждый работает в своём темпе. Для оперативности работы на этапе контроля обычно используем сокращённый вид записи. Ученик пишет только нужную букву (но чтобы написать букву, он должен всё же сначала устно подобрать проверочное слово). Таким образом, при переходе от первой методики ко второй и третьей происходит свёртывание помощи и сокращение записи, но соответственно увеличивается объём выполненной работы и самостоятельность учащихся. С целью систематизации знаний в ходе изучения темы параллельно с взаимообучением по карточкам работаем по вопросникам. Вопросник составляется по теоретическому материалу с указанием страниц учебника, где можно найти правило. Тот, кто подготовился по всем вопросам, отвечает учителю. Получив отметку «5» он становится проверяющим. Следующий подготовившийся ученик отвечает уже не учителю, а ученику сдавшему тему. После получения отметки проверяемый сам становится проверяющим для следующего подготовившегося ученика. Коллективная форма обучения способствует достижению хорошего уровня знаний, усвоению программного материала на уровне способностей каждого ученика. Достигается положительная динамика качества знаний. Ученики получают большое удовольствие от коллективных занятий, так как детям можно и нужно делать то, что на обычных уроках не разрешается - двигаться, говорить, учить и получать помощь от товарищей. Повышается мотивация обучения, дети чувствуют себя на уроке комфортно. Коллективная форма работы благотворно влияет на развитие устной речи детей. Каждый ученик говорит на каждом уроке, притом говорит на языке предмета. Кроме того, развиваются коммуникативные умения учащихся. Они учатся высказывать свою точку зрения, спорить, отстаивать своё мнение, учатся слушать других. Положительные эмоции от процесса и результатов работы в парах сменного состава, динамический характер занятий способствуют сохранению физического и психического здоровья учащихся Осокина О.Ф., ст. преподаватель кафедры МНО ГГПИ ТРУДНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СОСТАВА СЛОВА ПО СИСТЕМЕ Р.Н. И Е.В. БУНЕЕВЫХ Упражнения по составу слова в учебниках «Русский язык» Р.Н. Бунеева, Е.В.Бунеевой, О.В.Прониной занимают значительное место. Младшие школьники на основе морфемного состава усваивают главные орфографические правила. При знакомстве с однокоренными словами, приставками и суффиксами учащиеся обогащают свой словарный запас, постигают простейшие механизмы словообразования. Изучение частей речи также требует знаний в области состава слова. Вместе с тем каждый, занимающийся изучением языка, знает, как непросто разобраться во многих фактах, связанных с составом слова и словообразованием, как много таится в них неясного и спорного. Попытаемся обратить внимание учителей, работающих по системе Р.Н. и Е.В. Бунеевых, на те трудности, которые могут возникнуть при изучении состава слова. Причины появления разнообразны. Так, сложностей, на даже морфемный в состав материалах очень для сильное начальных влияние классов, оказывают морфонологические явления, возникающие в процессе словообразования в структуре слова. Это чередование фонем, усечение производящей основы, наложение морфем и интерфиксация. Программа Р.Н.Бунеева и Е.В.Бунеевой предусматривает знакомство учащихся лишь с одним из перечисленных явлений – с чередованиями звуков в корне. В 3 классе учащиеся узнают, что в корне слова одни согласные звуки могут заменяться другими и такая замена называется чередованием согласных. На примере таких слов, как книга – книжка, луг – лужок, пух – пушинка, река – речка, свет – свеча – освещение, водить – вожу – вождь, учащиеся делают вывод, что изменение звукового состава корня не изменяет его значения, что данные слова являются однокоренными. Однако нередко в процессе словообразования и формообразования одни морфонологические явления осложняются другими, о которых учащиеся ничего не знают. Рассмотрим некоторые примеры, встречающиеся в учебниках Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой, О.В.Прониной для 3 класса. Например, в первой части этого учебника учащимся для работы дома (т.е. для самостоятельного выполнения) предлагается упражнение по образцу: говор – говорить. Учащиеся должны сгруппировать однокоренные слова и выделить в них корень. В одну из таких групп входят слова укоротить, короткий, короче. Короче – это форма простой сравнительной степени прилагательного короткий. Известно, что при образовании указанной формы сравнительной степени у прилагательных с конечными согласными –к или –ок происходит их усечение и возникает чередование согласных: близк-ий – ближе (з - ж), жидк-ий – жиже (д – ж), высок-ий – выше (с - ш), короткий – короче (т - ч) и др. Полные прилагательные, входящие в эту группу, имеют непроизводную, нечленимую основу, совпадающую с корнем: близк-ий, жидк-ий, высокий, коротк-ий. Учащиеся, помня определение корня (корень – это общая часть родственных слов) и зная о чередующихся согласных звуках, выделяют корни корот- и короч- , что вполне логично. В исходном прилагательном короткий школьники без труда обнаруживают суффикс -к- . В действительности, как мы уже сказали, происходит усечение производящей основы: коротк-ий. Окончательный вариант записи, которую должны сделать учащиеся, выглядит так: укоротить – короткий – короче. Чередование фонем и усечение производящей основы – явления достаточно распространенные, с ними младшие школьники сталкиваются на практике весьма часто: а) при изучении суффиксов существительных (утк-а – ут-енок – уточ-ка, лете-ть – летчик); б) при знакомстве с суффиксами прилагательных (тонк-ий – тон-еньк-ий, легк-ий – лег-оньк-ий, крепк-ий – креп-енький); в) при усвоении форм глагола (писа-ть – пиш-ет, лететь – леч-у, вози-ть – вож-у). Наложение морфем в практике начальной школы встречается нечасто. Однако при обучении по системе Р.Н. и Е.В.Бунеевых учащиеся знакомятся и с этим морфонологическим явлением. При изучении имен прилагательных (Русский язык Ч. II. Упр. 329, с. 85) необходимо выполнить задание по образцу красный → красн-оват-ый, коричневый → ? Это задание наверняка не покажется ученикам трудным, но далее (зад. 8, с. 91) они должны будут вспомнить, дописать и разобрать по составу подобные прилагательные. Именно здесь и возникнет проблемная ситуация, из которой без помощи учителя учащиеся не смогут выйти. Дело в том, что слова красноватый, коричневатый входят в группу качественных прилагательных со значением неполного, ослабленного качества. Значение это заключено в суффиксах –оват-, -еват-, которые присоединяются к основам прилагательных: желтый → желт-оват-ый, син-ий → син-еват-ый. Как отмечает Е.А.Земская, если соединить основы производящих прилагательных с суффиксом –оват- (-еват-) , то получатся слова: розов-ый – розов-оват-ый, лилов-ый – лилов-оват-ый, коричнев-ый коричн-еват-ый. Во вновь образованных словах появляется лишний слог ов, ев (Е.А.Земская Современный русский язык. Словообразование. – М., 1973. – С.150). Выделим корни в этих прилагательных. Чтобы это сделать, нужно помнить, что основы производящих слов являются нечленимыми, т.е. в них присутствует только корень: коричнев-ый, розов-ый, лилов-ый. В слове коричневый, некогда образованном от прилагательного коричный, произошел процесс опрощения, поэтому суффикс -ев- перестал вычленяться. Прилагательное розовый в значении цвета в современном языке утратило семантическую связь с розой. Н.М.Шанский в книге «В мире слов» отмечает непроизводность этого слова, т.к. розовый – это не цвет розы («последняя может быть и желтой, и белой, и красной, и даже черной»). По данным этимологических словарей, прилагательное лиловый со значением «цвета фиалки или сирени» появилось в русском языке в XVIII веке и образовано с помощью суффикса -ов- на базе французского lilas – «сирень», «лиловый цвет». В современном русском языке корня лил – нет, т.е. и в этом слове произошел процесс опрощения. В результате опрощения конечными звуками основ (а значит, и корней) стали сочетания -ов- , -ев- , с которых начинается присоединяющийся суффикс. По этой причине, чтобы устранились одинаковые сочетания, одна морфема как бы накладывается на другую: розоватый, коричневатый, лиловатый. Определенные трудности неизбежны и в работе со словами, подвергшимися историческим изменениям, в частности опрощению. Например, в 3 классе (Русский язык. Ч. I. Упр. 152, с.105) учащиеся должны выполнить ряд заданий: выделить приставку и корень в словах подорожник и подсолнух, подобрать к ним как можно больше однокоренных слов и подчеркнуть в них чередующиеся согласные. Очевидно, что в обоих словах предполагается наличие приставки. Однако она присутствует лишь в слове подорожник, т.к. оно мотивируется существительным дорога (по-дорожник). Такая мотивировка содержится и в толковании слова, данном в «Словаре русского языка» (Словарь русского языка. В 4-х т. – Т. 3, с. 207). В слове подсолнух связь с существительным солнце ничем не подтверждается. По данным словообразовательного словаря А.Н.Тихонова, подсолнух имеет непроизводную основу – подсолнух. Однокоренными с ним являются слова подсолнечник с тем же значением, что и подсолнух. Подсолнечник является производящим для прилагательного подсолнечный, причем наблюдается усечение производящей основы: подсолнеч(ник) → подсолнеч-н-ый. На базе слова подсолнух образуются слова: подсолнуш-ек и подсолнух-ов-ый. Таким образом, правильность выполнения указанных ранее заданий невозможна. На наш словообразование. взгляд, не следует смешивать синхронное и диахроническое Именно такое смешение наблюдаем в учебнике для 3 класса (Ч. II . Упр. 327, с. 79), где дана этимология слов стол (в значении «трон князя»), престол, стольный и столица. Учащиеся должны разобрать эти слова по составу. Без сомнения, ознакомившись с этимологической справкой, учащиеся выделят в них корень стол-, в то время как он присутствует лишь в словах стол и столь-н-ый. Слова престол и столица подвергались опрощению, т.к. исчезло употребление слова стол со значением «трон князя». В современном языке членение их таково: . Такова же история слов известный, известно, которые в упр. 75(Русский язык: 3 кл. Ч. I, с. 58) объединены с существительными весть, вестник. Проблемные вопросы: однокоренные ли это слова? почему? какой корень в этих словах? – не могут не вызвать затруднений у учащихся. Учителю необходимо знать, что здесь 2 группы однокоренных слов: весть – вестник и известный- известно. Последние два слова лишь исторически связаны со словом весть в значении «знание». Их историческими родственниками являются слова повесть, совесть. Но вряд ли кому-нибудь захочется выделить в них корень весть-. Мы представили лишь ряд примеров, которые служат подтверждением сложности материала, помещенного в учебниках «Русский язык» Р.Н.Бунеева, Е.В.Бунеевой, О.В.Прониной, но, на наш взгляд, и этого достаточно, чтобы сделать вывод: к учебнометодическим пособиям следует относиться критически и чаще обращаться за помощью к словарям. Список литературы 1.Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Пронина О.В. Русский язык: 3 кл. В II ч. – М., 2003. 2.Земская Е.А. Современном русском языке. Словообразование. – М., 1973. 3.Тихонов А.Н. Словообразовательный словарь русского языка: В 2 т. – М., 1985. 4. Словарь русского языка: В 4 т. – М., 1981. 5. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка: в 4 т. – СПб., 1996. 6. Цыганенко Г.П. Этимологический словарь русского языка – Киев, 1970. 7. Шанский Н.М. В мире слов: Пособие для учителей. – М.,1971. Сальникова О.А., ст. преподаватель кафедры МНО ГГПИ МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ Современное общество не может удовлетворить система обучения, основным достоинством которой является накапливаемая учащимися сумма знаний. В связи с этим перед школой в качестве первоочерёдной выдвигается задача развития учащихся в процессе обучения, формирования у них потребности и способности самостоятельно добывать знания, творчески подходить к выполнению любого дела. «Это предполагает, – отмечает В. В. Давыдов, – развитие в учебно-воспитательном процессе такого содержания и таких методов, на основе которых у всех детей эффективно формировались бы, вопервых, широкие познавательные потребности и мотивы, во-вторых, полноценная учебная деятельность («умение учиться»), в-третьих, современное научное мышление, вчетвёртых, диалектико-материалистическое мировоззрение». В решении этих вопросов важное место могут и должны занять межпредметные связи, поскольку очевидно, что рост синтеза знаний, умений и навыков, возможностей их переноса и применения в разных областях обучения является ключом к общему развитию учащихся. Проблема межпредметных связей, возникшая в результате отражения в школьном обучении исторически сложившейся дифференциации научного знания, выделения в процессе познания наук о природе и об обществе, всегда была предметом пристального внимания передовых педагогов. На протяжении веков обогащались представления о сущности межпредметных связей, разнообразии их функций и возможностей использования в деятельности учителя. Классики педагоги, начиная с Я. А. Коменского, обращали внимание на вредные последствия отсутствия связей между предметами, преподаваемыми в школе, считали взаимосвязь отдельных учебных дисциплин важнейшим условием формирования в знаниях учащихся системных, целостных представлений и понятий об изучаемых предметах и явлениях. Передовые педагоги прошлого подчёркивали, что осуществление межпредметных связей является важным средством преодоления разобщённости знаний, заключённых в рамках учебных предметов. Проникновение математических знаний и методов в различные учебные предметы создает благоприятные условия для формирования научного мировоззрения учащихся. Учёт межпредметных связей курса математики при обучении способствует систематизации и углублению знаний учащихся, формированию у них диалектикоматериалистического мировоззрения, навыков и умений самостоятельной, познавательной деятельности. Межпредметные связи способствуют пониманию школьниками целостной картины мира, диалектических связей явлений природы. Межпредметные связи с точки зрения комплексного подхода обеспечивают единый подход учителей разных школьных дисциплин к формированию основ научного мировоззрения школьников. Наличие межпредметных связей позволяет создать у учащихся интегрированные представления о системе математических понятий и универсальных законах развития, об общих теориях и комплексных проблемах человечества. Благодаря межпредметным связям наука для учащихся представляется не только, как система знаний, но и как система методов. Рассматривая различные математические понятия учитель должен вкладывать в них элементы окружающей нас реальной действительности, законов природы, наблюдаемых вокруг нас закономерностей. Через практическую направленность математики учащиеся значительно глубже и сознательнее будут усваивать изучаемый материал. Некоторые учебные предметы изучают смежные одноименные понятия. В преподавании математики должна обеспечиваться согласованность в формировании понятий, расширение их объема и углубление содержания. Вопрос о путях установления межпредметных связей является одним из важнейших в проблеме совершенствования методов обучения. Наличие глубоких межпредметных связей в школьном курсе активизирует педагогов разных школьных дисциплин к сотрудничеству, к поиску совместных творческих проектов и взаимосвязанных проблем межпредметного содержания. Данный вопрос является актуальным и для учителей начальных классов, преподающих ряд предметов. Конкретизация использования межпредметных связей в учебном процессе осуществляется с помощью поурочного планирования. Чупина Н.Е., учитель начальных классов МОУ СОШ №9 г.Глазов ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПРАВОПИСАНИЯ БЕЗУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ КЛАССА КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ Основы правописания закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения, есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку. Особо следует отметить классы компенсирующего обучения, функционирующие в современной школе. Они комплектуются для помощи детям, которые по ряду причин оказались не готовы к школьному обучению. У многих детей в таких классах недостаточно развит фонематический слух, и лишь постоянное внимание учащихся к звуко-буквенному составу слов способствует возникновению и развитию такого умения как орфографическая зоркость. Анализ диктантов, проведенных во втором классе компенсирующего обучения МОУ СОШ № 9 заставил нас задуматься над развитием орфографической зоркости детей. Этот же вид работы дал возможность установить причины неуспеваемости ребенка. Вот некоторые из них: 1) незнание правил; 2) знание правил, но неумение их применять; 3) дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки; 4) отсутствует положительная мотивация; 5) плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно; 6) дети не получают помощи от родителей и не контролируются ими. Вся работа со слабоуспевающими учениками была разбита на этапы. Первый этап – выяснительно-организационный. Цели: выяснить причины слабоуспеваемости, проанализировать ошибки в работах, установить количественный состав слабоуспевающих учеников и наметить пути устранения ошибок на правописание безударных гласных в корне. Второй этап – методико-отборочный. Цель: выявить приемы формирования навыка правописания безударных гласных на начальных стадиях обучения орфографии. Третий этап – тренировочно-технологический. Цель данного этапа состояла в том, чтобы научить слабоуспевающих учащихся писать слова с предложенными орфограммами правильно и осознанно, находить орфограммы в словах, предложениях, доказывать и обосновывать свой выбор. Четвертый этап – итогово-диагностический. Цель: проверить умение учащихся правильно писать слова с изученными орфограммами. Следует помнить, что быстрота и прочность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способностей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависит от ряда условий, главными из которых, по нашему мнению, являются: 1) четкое планирование всей работы; 2) тренировочные упражнения, опирающиеся на зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные восприятия; 3) систематический и разносторонний характер работы по орфографии со слабоуспевающими учениками; 4) постоянный контроль над усвоением пройденных орфограмм. Проанализировав свой собственный опыт, а также работы известных методистов, мы пришли к следующим выводам: 1 .В работе над формированием навыков правописания безударных гласных в условиях класса компенсирующего обучения необходимо опираться на знание основных принципов русской орфографии, а также учитывать возрастные и психологические особенности детей. 2.Как показывает практика, учебный материал по орфографии усваивается лучше, прочнее детьми тогда, когда он подается не в «сухой» форме правилами из учебника, а посредством обыгрывания ситуации, занимательности, наглядности. 3. Работу по развитию навыков правописания безударных гласных нужно уже начинать в букварный период на основе разъяснения несоответствия написания и произношения. 4.Ввести понятие «опасное место», чтобы насторожить детей на появление возможной ошибки. 6.Обучать учащихся правильному списыванию текста. 7.Орфографические правила вводить с выполнением тренировочных упражнений, а также с поэтапным использованием памятки для работы над ошибками. 8.Развивать орфографическую ориентировку учащихся в процессе чтения. Смирнова О. И., аспирант ВятГГУ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ТЕКСТОВЫХ УПРАЖНЕНИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Известно, что важнейшей задачей обучения русскому языку в начальной школе является развитие речи младших школьников. Ученые этой области отмечают важность в дополнительных методических, психологических и психолингвистических исследованиях по данному вопросу1. Практика массовой школы до сих пор обнаруживает серьёзные трудности в организации работы по развитию письменной речи учащихся. Письменная речь – это сложная речевая деятельность, осуществляющая изложение связного высказывания, какой-либо законченной мысли в письменной форме. Письменная речь отличается от речи устной использованием графики, типичными для неё синтаксическими конструкциями и специфичными функциональными стилями. Этот вид речи характеризуется сложной композиционно – структурной организацией, которой необходимо специально овладевать. Отсюда, развитие письменной речи – особая задача обучения русскому языку в школе. Для успешной организации работы по развитию письменной речи необходимо учитывать значение этого вида речи с психологической, психолингвистической точек зрения. I. В психологическом аспекте письменная речь представляет собой сложную форму психической деятельности человека и определяется как компонент других видов деятельности. Возраст 6-7 лет характеризуется началом развития письменной речи. Этот вид речи занимает центральное место в процессе психологического развития. Он внутренне связан с развитием мышления, памяти, внимания, воображения, эмоционально – волевой сферы. Развитие письменной речи отражается на поведении и сказывается на успеваемости школьника. По мнению исследователей2, процесс овладения письменной речью регулируется развитием ряда психических функций. Одной из наиболее важных психических функций, обеспечивающих фундамент для формирования письменной речи, является устная речь. По мнению Д. Б. Эльконина, для обучения письменной речи необходим определённый уровень развития устной речи. Пащенко, Л. П. Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед наук. – Тюмень, 2001. Шуваева, А. В. Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом (на материале 2 класса). Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед наук. – Рязань, 2002. Юртаев, С. В. Тенденция формирования текста в письменной связной речи учащихся на уроках русского языка. Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед наук. – М., 2002. 1 Устная речь – «начальная степень её [письменной речи – прим. О.И. Смирновой] грамматичности, наличие определённого запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова»3. Логопедические исследования в области недоразвития речи доказывают, что успешность формирования письменной речи тесно связано с необходимым уровнем развития устной речи4. С другой стороны, письменные работы являются опорой для развития устной речи. Выдающийся психолог Л.С. Выготский отмечал, что развитие письменной речи ведёт за собой развитие устной речи 5. Уже с первого класса необходимо развивать письменную речь, которая рождает более развитую устную. Среди когнитивных процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов выделяется память и внимание. Трудности овладения навыками письменной речи являются результатом несформированности осмысленной, управляемой памяти, особенно её логического, зрительного и слухоречевого вида, и дефицитарного нарушения внимания: проблемы в распределении и переключении внимания, снижение длительной и устойчивой концентрации внимания. Причём, тренировка письменных навыков посредством многократных списываний текстов и диктантов не устраняет возникающих проблем. Языковая память нуждается в постоянных упражнениях, а особенно, аппарат припоминания – извлечение нужной информации из глубин памяти и готовность памяти. Следовательно, любое интеллектуальное упражнение повышает общий тонус и оказывается полезным для оперативной памяти. В механизмах оперативной памяти подготавливается, конструируется устное или письменное высказывание. Этот процесс протекает на уровне внутренней речи, или мышления, с упреждением, объём которого возрастает по мере речевого развития школьника. Оперативная память - это ёмкость нашего внимания. Для поддержания информации в оперативной памяти, необходимо сохранение активности внимания на основе операции контроля. Таким образом, успешность овладения письменно-речевой деятельностью во многом зависит от развития объёма и темпа запоминания и ресурсов внимания. Корсакова, Н. К., Микадзе, Ю. В., Балашова, Е. Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М., 1997. Слобин, Д. Когнитивные предпосылки развития, грамматики // Психолингвистика / Под ред. А.М. Шахровича. – М., 1984. 3 Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998, с.6 4 Грибова, О. Е., Бессонова, Т. П., Ипатова, Н. Л. И др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школ для детей с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1992. Левина, Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. – М., 1969. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1980. 5 Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Антология гуманной педагогики. Л.С. Выготский. – М., 1992. 2 Улучшает содержание и форму письменной речи осознание учащимися процессов собственной речи. Осознание механизмов речи лежит в основе самоконтроля и самооценки. II. В психолингвистическом аспекте письменная речь рассматривается в качестве своеобразной речевой деятельности, мыслетворческого процесса. В работах отечественных психолингвистов6 письменная речевая деятельность представлена в виде последовательных этапов, образующих целостную функциональную систему: формирование мотива; возникновение замысла; формирование мысли (личностного смысла, актуального значения темы); опосредование мысли языковыми моделями (лексическая и грамматическая реализация замысла); подбор языковых единиц, оптимальных по значению; воспроизведение (написание) означающего; соотнесение полученного результата и образа – замысла (операции контроля и самоконтроля). Структура деятельности письменной речи различна при создании разных форм письменной продукции и зависит от степени овладения навыком создания письменного текста. III. В школе письменная речь опосредствуется учебной деятельностью. Формами письменной продукции учебной деятельности служат контрольное списывание, диктант, изложение, сочинение, текстовое упражнение, которые имеют различную степень самостоятельности и творческой активности. Не принижая достоинств изложений и сочинений, на наш взгляд большими развивающими возможностями обладают текстовые упражнения, выполняемые средствами субъективизации7. Методика субъективизации опирается на закономерности развития и функционирования детской психики, задействует потенциальные возможности и резервы интеллекта. Субъективизация – качественно новый уровень организации процесса обучения русскому языку, на котором меняется методика проведения каждого структурного этапа урока, и учащиеся становятся активными участниками учебной деятельности. Учащиеся включаются в различные виды осознанной и активной Выготский, Л. С. Мысль и слово //Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учеб. пособие / Составитель К.Ф. Седова. – М., 2004, с. 8-46. Залевская, А. А. Введение е психолингвистику. – М., 2000. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. – М., 1994. Лурия, А. Р. Язык и сознание // Психолингвистика в очерках и извлечениях: Хрестоматия. Учеб. пособие / Авт.- составитель В.К.Ф. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пекшиева. – М., 2003, с. 425-432 и другие. 7 Бакулина, Г. А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку средствами субъективизации (I – II классы) // Нач. шк. 2004. №12. 6 деятельности на уроке: участвуют в планировании, организации и проведении урока, прогнозируют и формулируют задания к упражнениям, анализируют и выполняют составленные задания, доказывают, обосновывают, аргументируют ответ8. Учитывая психологический и психолингвистический аспекты, рассмотрим работу над текстовым упражнением с точки зрения эффективности развития письменной речи. С этой целью сравним предлагаемую работу над упражнением в учебнике и покажем выполнение этого же упражнения при использовании средств субъективизации. Упражнение. Прочитайте предложения. Скажите, связаны ли они по смыслу? Хозяин передал его в зоопарк. Ночью он просыпался и поднимал весёлую возню. Он принёс лисёнка домой. К осени лисёнок стал большим. Это был шустрый и беспокойный зверёк. Охотник нашёл в лесу маленького лисёнка. Задание. Составляют ли эти предложения текст? Как можно озаглавить получившийся рассказ? Запишите заглавие. Письменно ответьте на вопросы: 1. Кого нашёл охотник в лесу? 2. Куда он принёс лисёнка? Какой это был зверёк? 3. Как лисёнок вёл себя ночью? Где надо, поставь знак ударения. В выделенном предложении найдите слово, смысл которого зависит от ударения. План выполнения упражнения представляет собой последовательные ответы – действия на вопросы, предложенные в упражнении (чтение предложений; определение отсутствия смысловой связи между предложениями; восстановление смысловой связи составление текста в логической последовательности; озаглавливание текста; запись заглавия и четырёх предложений текста по предложенному плану; выполнение заданий по фонетике и лексике). Выполнение упражнения по такому плану даёт минимальные возможности для развития познавательных процессов и речи учащихся. Посмотрим, как можно построить работу с этим упражнением средствами субъективизации. На доске или на карточках записаны только предложения из упражнения. 8 2000. Бакулина, Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. Киров, У: Ориентируясь на запись, предположите, что мы будем делать? (Упр.} 6.) (Прочитаем упражнение, в котором шесть повествовательных предложений.) Учащиеся выполняют задание. Хозяин передал его в зоопарк. Ночью он просыпался и поднимал весёлую возню. Он принёс лисёнка домой. К осени лисёнок стал большим. Это был шустрый и беспокойный зверёк. Охотник нашёл в лесу маленького лисёнка. У: Сформулируйте задание к упражнению. (Надо составить текст из данных предложений.) У: Составить текст поможет логическое упражнение. Постарайтесь его запомнить и выполнить. (Учитель один раз произносит текст логического упражнения, а учащиеся на слух воспринимают и запоминают его. В случае затруднения можно построить схему логического упражнения.) Учащиеся из шести повествовательных предложений составляли текст. Первое предложение содержит четырехсложное слово, обозначающее признак и в нём на мягкость согласных указывает гласная и мягкий знак. Во втором предложении только над одним словом можно поставить знак ударения. Третье предложение определите самостоятельно. В четвёртом предложении есть слово, смысл которого зависит от ударения. Не вошли в текст два предложения, соответствующие схемам: 1. 2. Какие предложения, и в каком порядке записали ученики? Учащиеся вслух повторяют текст упражнения и составляют ответ в виде текстаумозаключения: первое предложение – Охотник нашёл в лесу маленького лисёнка, так как в нём имеется четырехсложное слово маленького, обозначающее признак и в нём на мягкость согласных указывает гласная (е) и мягкий знак. Второе - Он принёс лисёнка домой, так как только над словом домой ставится знак ударения. Третье - Это был шустрый и беспокойный зверёк. Четвёртое - Ночью он просыпался и поднимал весёлую возню, смысл слова просыпался зависит от ударения. У: Ориентируясь на логическое упражнение, запишите предложения по памяти. Проверить записанные предложения по плану. У: Чего не хватает тексту? (Заглавия.) Учащиеся озаглавливают текст. Выполнение упражнения средствами субъективизации представляет собой следующий процесс (схема 1). Схема 1. Процесс выполнения текстового упражнения средствами субъективизации Предъявление учащимся языкового материала Чтение языкового материала. Его анализ. Осмысление. Продукт процесса изучения предложенного языкового материала Образ предъявляемого языкового материала Процесс построения образа результата Мотивация Формирование модели Предвосхищение (полное или частичное) результата своей работы Продукт процесса построения образа результата Образ результата (текст) Процесс смыслового программирования цели работы и реализации смысловой программы во внешнюю речь Выбор семантических единиц Выбор правил комбинирования семантических единиц А: выбор стратегии перехода от смыслового кода к внешнеречевому коду Б: выбор слов выбор правил комбинирования слов В: моторная реализация Продукт процесса смыслового программирования цели работы и реализации смысловой программы во внешнюю речь Внешняя реализация формулировки задания Процесс анализа и выбора подходящей формулировки задания к упражнению А: выбор верной формулировки учащимися Б: выбор формулировки под руководством учителя Продукт процесса анализа и выбора подходящей формулировки задания к упражнению Формулировка задания к упражнению Процесс реконструкции информационного материала с учётом задания к упражнению А: самостоятельно учащимися Б: под руководством учителя Продукт процесса реконструкции информационного материала с учётом задания к упражнению Текст Учитель предлагает языковой материал, активизирующий умственную деятельность ученика, но материал учителем не объясняется. В процессе анализа материала происходит его осмысление, это ведет к осознанию учащимся заготовки, появляются первые возможные варианты формулировки задания. Предвидение возможного результата позволяет учащимся контролировать действия, помогает избежать механического перебора свойств и признаков рассматриваемого объекта. В процессе формулирования задания к упражнению вычленяется и используется для выполнения определённый признак предмета, схема – подсказка. Показателем готовности к работе и осознания языкового материала является умение учащихся сформулировать и выбрать задание к упражнению. При этом важно выразить свои размышления вслух, суметь доказать право на существование своей формулировки к упражнению. Во время выполнения текстового упражнения учащиеся осуществляют самоконтроль и самооценку своей работы в виде соотношения предполагаемого результата с итоговым, обобщение о проделанной работе. В результате этого формируются важнейшие психические качества личности младшего школьника: совершенствуются все стороны мышления, развивается устная речь (становится логичной, доказательной, правильной, точной), учащиеся расширяют и постоянно вспоминают знания из различных разделов русского языка (фонетики, морфологии, лексики, синтаксиса), увеличивается объём слуховой и зрительной памяти, развиваются устойчивость, концентрация и распределение внимания. Выполнение текстовых упражнений средствами субъективизации способствует формированию психических процессов и расширению лингвистических знаний, учитывает психологическое и психолингвистическое значение письменной речи, что создаёт предпосылки для развития письменной речи учащихся. Литература: 1. Бакулина, Г. А. Выполнение текстовых упражнений по русскому языку средствами субъективизации (I – II классы) // Нач. шк. 2004. №12. 2. Бакулина, Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе.- Киров, 2000. 3. Выготский, Л. С. Мысль и слово //Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учеб. пособие / Составитель К.Ф. Седова. – М., 2004. 4. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Антология гуманной педагогики. Л.С. Выготский. – М., 1992. 5. Грибова, О. Е., Бессонова, Т. П., Ипатова, Н. Л. И др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школ для детей с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1992. 6. Залевская, А. А. Введение е психолингвистику. – М., 2000. 7. Корсакова, Н. К., Микадзе, Ю. В., Балашова, Е. Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. – М., 1997. 8. Левина, Р.Е. О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи // Вопросы логопедии. – М., 1969. 9. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. – М., 1994. 10. Лурия, А. Р. Язык и сознание // Психолингвистика в очерках и извлечениях: Хрестоматия. Учеб. пособие / Авт.- составитель В.К.Ф. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пекшиева. – М., 2003. 11. Пащенко, Л. П. Развитие речи младших школьников как средство педагогической коррекции в процессе обучения языкам. Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед наук. – Тюмень, 2001. 12. Слобин, Д. Когнитивные предпосылки развития, грамматики // Психолингвистика / Под ред. А.М. Шахровича. – М., 1984. 13. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. – М., 1980. 14. Шуваева, А. В. Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом (на материале 2 класса). Дис. на соиск. уч. степ. канд. пед наук. – Рязань, 2002. 15. Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М., 1998. 16. Юртаев, С. В. Тенденция формирования текста в письменной связной речи учащихся на уроках русского языка. Дис. на соиск. уч. степ. докт. пед наук. – М., 2002. Калинина Е.Э., ассистент, ГГПИ ФАКТОРЫ, СПОСОБСТВУЮЩИЕ ФОРМИРОВАНИЮ СИНТАКСИЧЕСКОЙ НОРМЫ Норма является одним из основных теоретических понятий, раскрывающих в определенной степени сущность языка. Известно, что в зависимости от уровня языковой системы выделяют нормы произношения и ударения, акцентологические, орфографические, грамматические, морфологические и синтаксические нормы. Наиболее изменчивыми считаются нормы орфографические и нормы произношения, к числу наиболее устойчивых норм относятся синтаксические нормы. Синтаксические нормы – это сфера речевой культуры, регламентирующая построение и использование в речи синтаксических конструкций, предусмотренных системой языка. Развитие языка и, как следствие, развитие экстралингвистическими и интралингвистическими нормы факторами. стимулируется Из корпуса интралингвистических факторов на изменение языковых норм определенное воздействие оказывают закон экономии, закон аналогии, закон антиномии. Важнейшим внутриструктурным фактором является эволюция предложения. Характер языковой нормы обусловливается не только структурной организацией данного языка, но и исторической традицией, определяющей привычные, устойчивые формы реализации этой структуры. Тесная связь исторического аспекта рассмотрения нормы с ее статическими характеристиками проявляется и в том, что последние в значительной мере зависят от тех исторических условий, в которых формируется определенная литературная норма (характер генетической основы данного литературного языка, языковые контакты, историческая ситуация и т.д.). Самый сильный внешний фактор, влияющий на развитие языка, – это эволюция человеческой культуры, ибо язык как социальное явление, прежде всего, призван обслуживать общество, его социальные потребности и условия коммуникации, а также языковые контакты, литературные традиции, авторитет источников, культурно-эстетическое восприятие (оценка) языкового факта и привычность (узус) его функционирования. Ряд признаков языковой нормы обусловливается внутриструктурными факторами, другие – социально-историческими, наибольшее влияние из которых имеет фактор социального престижа, “моды”. Действие внешних условий на совокупность стабильных и унифицированных языковых средств, составляющих синтаксическую норму, и правил их употребления сказывается в том, что они фиксируются и культивируются обществом. Воздействие социально–исторических факторов на формирование синтаксической нормы состоит не только в отборе и фиксации языковых явлений, но и в их оценке в качестве правильных, предпочтительных или неправильных, в общественном одобрении и признании соответствующего явления нормативным. Следует упомянуть также фактор социального престижа – важный внеязыковой стимулятор и “регулировщик” нормативных установлений и оценок. Касимов Р.Я., к.п.н., доцент кафедры информатики ГГПИ НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ОБЪЕДИНЕНИЯ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ ИНФОРМАТИКОВ И ДИДАКТИКОВ В ОБЛАСТИ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ ОБРАЗОВАНИЯ С шестидесятых годов прошлого столетия стала активно применятся в дидактических исследованиях теория автоматов (прежде всего её инструментарий). Особенно заметно это было в вопросах применения графов для автоматизации управления учебно-познавательной деятельностью [1]. Наиболее популярной оказалась простейшее графовое описание разветвляющихся алгоритмов (рисунок 1). Элемент 1 высокого уровня Элемент 2 высокого уровня Элемент … высокого уровня Элемент N высокого уровня Основной элемент 1 Основной элемент 2 Основной элемент … Основной элемент N Элемент 1 элементарного уровня Элемент 2 элементарного уровня Элемент … элементарного уровня Элемент N элементарного уровня Рсис.1. Граф-модель математического автомата, реализующего разветвлённый алгоритм воздействия на управляемый объект. Первые дидактическим впечатляющие успехи исследованиям приложения проявились при теории анализе автоматов содержания к обучения (учебников), когда узлами графа моделировались изучаемые понятия, а рёбрами графа моделировались логические и функциональные связи между изучаемыми понятиями. На первых этапах применения методов кибернетики в дидактике предметом таких исследований являлись индивидуально-личностные психологические закономерности мышления учащегося в процессе обучения. В процессе массовой компьютеризации общества (с 80-х годов прошлого столетия) произошёл крен в дидактико-кибернетических исследованиях от психологии индивида к общественной психологии [2], и предметом исследований становился не столько психологический механизм учебно-познавательной деятельности индивида, сколько общественно- психологический механизм поведения группы учащихся в учебно-воспитательном процессе. Однако, моделирование исследуемых процессов в кибернетической дидактике и в эти годы опиралось на граф-модели. Ныне (в моделированию начале 21-го образовательных века) наблюдается процессов как в повышение исследованиях интереса к глобальных масштабов [3], так и в исследованиях моногосударственного значения (пример тому – прошедшая 24-го марта 2006-го года региональная научно-практическая конференция «Новые технологии в образовательном процессе», организованная в г. Глазове институтом образования повышения квалификации Удмуртской республики, и переподготовки ГГПИ им. В.Г.Короленко, работников управлением образования Администрации г. Глазова; но и там яркий доклад представительницы ИПК и ПРО УР показал, что структура государственных мер на ближайшие 5-6 лет по совершенствованию школьного образования в стране хорошо описывается графмоделями типа той, которой пользовались в дидактической кибернетике ещё в шестидесятые годы). В последнее десятилетие существенное развитие претерпело применение методов и средств информатики и информационных технологий в учебно- образовательном процессе. Я не ставлю своей задачей вскрыть своё видение общих перспектив в этом направлении научно-практической деятельности специалистов в области дидактической кибернетики. Но, я беру на себя смелость высказать мысль о том, что вся практика современных инженерных разработок для образования основана прежде процессов теми всего же на моделировании методами теории автоматизируемых графов, которые информационных использовались в дидактической кибернетике ещё в шестидесятые годы прошлого столетия. Но пока инженерная мысль в этом направлении делает ещё первые шаги сближения с дидактической кибернетикой. На мой взгляд, такое единение инженерной и кибернетико-дидактической мыслей о методах совершенствования обучения должно обязательно осуществляться при развитии Интернет-ресурсов как в региональных, так и в федеральных (и глобальных) задачах развития образования на основе информационных технологий. Использованные публикации: 1. Р.Касимов. Методологические основания построения автоматизированных систем управления обучением студентов на базе ПЭВМ. М., МСХА, 2000. 156 – с. 2. Р.Касимов (и др.). Модель типовой рейтинговой АСУ обучением студентов и её педагого-квалиметрические основы. / Информационный сборник «4-я научная конференция, посвящённая всемирному дню Качества». / М., «СовАсК», 1994. / С. 4851. 3. R.Kasimov. THE NECESSITY DEVELOPING CRITERIA AND METHODS OF QUALIMETRING EVALUATION OF QUALITY OF TRAINING SPECIALISTS FOR INTERGRATED INTERNATIOBAL AGRICULTURAL SYSTEM. / Тезисы докладов 4-й Европейской конференции по высшему сельскохозяйственному образованию. / М., МСХА, 1998. С. 48. Майер Р.В., д.п.н., профессор ГГПИ МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ Одним из методов изучения педагогических процессов является метод математического моделирования. Его преимущество в том, что модели проще и удобнее исследовать, с ними можно проводить эксперименты, постановка которых на учащихся может оказаться неоправданной или дать отрицательный результат. Модели логичны и формализованы, что позволяет однозначно исследовать факторы, определяющие свойства изучаемых объектов. Метод моделирования предполагает абстрагирование от конкретной природы явления, идеализацию и составление системы описывающих его уравнений, проведение вычислительного эксперимента, интерпретацию его результатов, обратный переход от математической идеализации к реальному объекту исследования. В основе рассматриваемой модели лежит предположение о том, что учебный материал состоит из равных по сложности элементов. Например, учащийся в течение года пытается запомнить сто слов иностранного языка, или изучить факты, составляющие основу курса химии и т.д. При этом мотивом, движущей силой учебной деятельности является противоречие между требуемым и имеющимся уровнями знаний учащегося. Чем больше учащийся знает, тем легче он устанавливает ассоциативные связи и быстрее усваивает новые знания. Но если при этом уровень предъявляемых требований невысок, то мотивация к обучению отсутствует. Одновременно с научением происходит уменьшение знаний вследствие забывания. Анализ известных математических моделей процесса обучения позволяет сформулировать следующие принципы: 1. Процесс обучения есть сумма научения, то есть усвоения знаний, и забывания. Скорость изменения количества знаний учащегося равна алгебраической сумме скорости усвоения dZ у / dt 0 знаний и скорости забывания dZ з / dt : dZ / dt dZ у / dt dZ з / dt . 2. Скорость уменьшения количеству знаний учащихся: знаний вследствие забывания пропорциональна dZ з / dt Z . Исследования подтверждают, что сразу после окончания обучения скорость забывания велика, а с течением времени она уменьшается, оставаясь пропорциональной количеству знаний. Если же ученик по данному вопросу ничего не знает, то ему нечего забывать. 3. Мотивация уровнем M к учебной деятельности пропорциональна разности между U требуемых и уровнем Z имеющихся у учащегося знаний. Если эта разность больше порогового значения U max , то мотивация отсутствует. 4. Скорость увеличения знаний пропорциональна произведению уровня знаний учащегося Z и мотивации M . Чем больше ученик знает, тем легче он усваивает новые знания из-за образующихся ассоциативных связей с имеющимися. С другой стороны, чем ниже мотивация учащегося, тем меньше скорость увеличения знаний. Исходя из перечисленных выше соображений, получаем, что скорость увеличения знаний учащегося выражается логистическим уравнением: dZ ( Z 1)(U Z ) Z . dt где коэффициент научения, U –– требуемый уровень знаний. Действительно, при отсутствии у учащегося знаний требований Z 0 или в случае, когда уровень предъявляемых U невысок, первое слагаемое мало. По мере увеличения Z растет скорость научения за счет возникновения ассоциативных связей. Если Z приближается к U, скорость увеличения знаний уменьшается из–за снижения мотивации учащегося. Второе слагаемое учитывает забывание. Для моделирования процесса обучения была написана программа на языке Pascal. Она содержит цикл по времени t, в котором вычисляется скорость увеличения знаний, определяется уровень знаний в следующий дискретный момент времени t dt , строится соответствующая точка графика, после чего все повторяется снова. Получающиеся при этом кривые Z Z (t ) для случая, когда обучение проводилось в течение времени t ' , а затем прекратилось, представлены на рис.1 и 2. Видно, что уровень знаний учащихся при обучении растет, достигает максимального значения, а после прекращения обучения уменьшается по экспоненциальному закону. Пунктиром показан вид графиков в случае, если бы обучение не прекращалось. На рис. 1 изображены графики зависимости Z Z (t ) при обучении двух учащихся с различными коэффициентами научения в течение времени t ' . Учащийся с коэффициентом научения 0,03 за время обучения t ' не успевает достичь максимального уровня знаний. На рис. 2 представлены аналогичные графики для двух одинаковых учащихся, которым предъявляются различные уровни требований U1 , U 2 . Видно, что уровень знаний в обоих случаях достигает максимального значения, которое зависит от требуемого уровня U. Рассмотренная модель обучения может быть проанализирована на занятиях курсов “Информатика” и “Компьютерное моделирование”. 1. Леонтьев О.П., Гохман О.Г. Проблемы управления учебным процессом: Математические модели. –– Рига, 1984. –– 239 с. Майер Р.В., д.п.н., профессор ГГПИ КОМПЬЮТЕРНЫЕ МОДЕЛИ ФИЗИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ Компьютерное моделирование –– один из важнейших и интереснейших вопросов курса информатики. В статье рассмотрены компьютерные модели некоторых физических явлений, которые могут быть использованы на уроках информатики, физики и математики, а также на занятиях в вузе. В их основе лежит метод конечных разностей Эйлера. Все программы написаны на языке Pascal. Задача 1. Система с одной степенью свободы. Имеется физическая система с одной степенью свободы, состоящая из материальной точки известной массы, подвешенной на пружине в вязкой среде. Заданы начальные координата, скорость и действующая сила. Необходимо определить координату и скорость точки в последующие моменты времени. Программа, моделирующая движение рассматриваемой системы представлена ниже. Изменяя параметры системы, закон изменения силы и начальные условия, можно исследовать большую совокупность механических, электрических и других явлений. К ним относятся движение тела под действием изменяющейся силы, падение камня в вязкой среде (рис.1), затухающие колебания (рис.2), а также целый ряд явлений, происходящих в электрических цепях, содержащих резистор, конденсатор и катушку индуктивности (рис.3). program PROGRAMMA1; uses dos, crt, graph; const Fm=10;w=5;m=2;r=0;k=0; Mx=20; Mv=40; Ma=8; Mf=2; Mt=100; dt=0.00006; Var x,v,a,F,t : Real; j,xx,vv,aa,FF,tt,Gd,Gm : Integer; BEGIN Gd:= Detect; InitGraph(Gd, Gm, 'c:\bp\bgi'); if GraphResult<>grOk then Halt(1); t:=0; v:=0; x:=-3; line(30,300,650,300); line(31,500,31,10); OutTextXY(50,20,'X, V, A'); Repeat {Задание функции F=F(t)} begin t:=t+dt; (* F:=Fm*sin(w*t); *)(*If sin(w*t)<0 then F:=0; If sin(w*t)>0 then F:=Fm;*) F:=0; If t<1 then F:= Fm; If t>3 then F:=-Fm; a:=(F-r*v-k*x)/m; x:=x+v*dt; v:=v+a*dt; tt:=round(t*Mt); xx:=round(x*Mx); vv:=round(v*Mv); aa:=round(a*Ma); FF:=round(F*Mf); circle(30+tt,300-xx,1); circle(30+tt,300-vv,1); circle(30+tt,300-aa,2); end; until KeyPressed; CloseGraph; END. Задача 2. Двумерное движение материальной точки. Материальная точка известной массы движется в заданном силовом поле. На нее действует сила вязкого трения, пропорциональная скорости и направленная противоположно. Необходимо, зная начальные координаты и скорость, построить траекторию движения точки. Программа, моделирующая двумерное движение материальной точки в силовом поле, содержит цикл по времени t, в котором вычисляются проекции действующих сил, ускорения и скорости, определяются координаты точки. Модель позволяет изучить движение тела, брошенного под углом к горизонту с учетом вязкости воздуха, движение частицы в поле центральных сил притяжения или отталкивания, промоделировать вращение планет, движение протона в магнитном поле (рис.4) и т.д. program PROGRAMMA2; uses crt, graph; var v, B, q, F, Fx, Fy : real; r, x, y, vx,vy,ax,ay : real; Gd, Gm, i: integer; const M=500; mm=100; dt=0.005; rr=0.1; k=2; BEGIN Gd:= Detect; InitGraph(Gd, Gm, 'c:\bp\bgi'); if GraphResult <> grOk then Halt(1); line(320,240,640,240); line(320,240,320,0); circle(320,240,5); x:=100; y:=120; vx:=1; vy:=-2; Repeat begin{--Заданние силового поля--} (* Fy:=3; Fx:=0;*)(* Fx:=-k*x; Fy:=-k*y; *) (* r:=sqrt(x*x+y*y); F:=M*mm/(r*r); Fx:=-F*x/r; Fy:=-F*y/r; *) B:=2; q:=1; F:=B*v*q; v:=sqrt(vx*vx+vy*vy); Fx:=F*vy/v; Fy:=-F*vx/v; (* B:=2; q:=1; F:=B*v*q; v:=sqrt(vx*vx+vy*vy); Fx:=F*vy/v; Fy:=-0.5-F*vx/v; *) ax:=(Fx-rr*vx)/mm; ay:=(Fy-rr*vy)/mm;vx:=vx+ax*dt; vy:=vy+ay*dt; x:=x+vx*dt; y:=y+vy*dt;{--Расчет скоростей и ускорений--} circle(round(x)+320,240-round(y),2); setcolor(12); circle(round(x)+320,240-round(y),1); setcolor(15); end; until KeyPressed; CloseGraph; END. Задача 3. Движение системы частиц. Имеется система из материальных точек с известными массами, которые взаимодействуют друг с другом и с внешним полем. Зная начальное состояние системы, определите координаты и скорости материальных точек в последующие моменты времени. Программа содержит цикл по времени t, в котором определяются равнодействующие всех сил, действующих на каждую материальную точку, вычисляются проекции ускорений и скоростей, находятся координаты материальных точек в следующий момент времени. После этого стираются предыдущие положения частиц и строятся новые. Предлагаемая компьютерная модель позволяет изучить центральный и нецентральный удар, движение двух, трех и более частиц, между которыми действуют силы притяжения или отталкивания (рис.5), движение молекул в сосуде, находящемся в гравитационном поле, диффузию и т.д. program PROGRAMMA3; uses dos, crt, graph; const N=50; dt=0.01; var m,Fx,Fy,x,y,vx,vy,xx,yy : array[1..N] of real; Gd, Gm, i, j : integer; ax, ay, F, l : real; label Metka, metka1; Procedure Init_Graph; {Инициализация графики} begin Gd:=Detect; InitGraph(Gd, Gm, 'c:\bp\bgi'); if GraphResult <> grOk then Halt(1); end; Procedure Sila; {Вычисление действующих сил}label Metka; begin For i:=1 to N do begin Fx[i]:=0; Fy[i]:=0; end; For i:=1 to N do for j:=1 to N do begin if j=i then goto Metka; l:=sqrt(sqr(x[i]-x[j])+sqr(y[i]-y[j])); if l<2 then l:=2; F:=-50000*m[i]*m[j]/sqr(l)+500000*m[i]*m[j]/sqr(l*l); Fx[i]:=Fx[i]+F*(x[i]-x[j])/l; Fy[i]:=Fy[i]+F*(y[i]-y[j])/l+m[i]*10; Metka: end; end; Procedure Nach_uslov; begin Randomize; {Задание случайных координат и скоростей} for i:=1 to N do begin m[i]:=2; x[i]:=random(280)+60; y[i]:=random(280)+60; vy[i]:=random(30)-15; vx[i]:=random(30)-15; end; end; BEGIN Init_Graph; Nach_uslov; Repeat Sila; for i:=1 to N do begin xx[i]:=x[i]; ax:=Fx[i]/m[i]; yy[i]:=y[i]; {Запись предыдущих координат} ay:=Fy[i]/m[i]; {Вычисление ускорений,} vx[i]:=vx[i]+ax*dt; vy[i]:=vy[i]+ay*dt; {скоростей,} x[i]:=x[i]+vx[i]*dt; y[i]:=y[i]+vy[i]*dt; {координат} if (x[i]<50)or(x[i]>350) then vx[i]:=-vx[i];{отражение} if (y[i]<50)or(y[i]>350) then vy[i]:=-vy[i];{от стенок} end; delay(500); setcolor(8); for i:=1 to N do circle(round(xx[i]),round(yy[i]),2); setcolor(15); for i:=1 to N do circle(round(x[i]),round(y[i]),2); until KeyPressed; Repeat until keypressed; CloseGraph; END. Задача 4. Распространение волн в одномерной упругой среде. Имеется система из осцилляторов с известными массами и жесткостями пружин, которые расположены вдоль прямой и связаны между собой упругими связями. На каждый осциллятор действует сила вязкого трения. Заданы начальные смещения и скорости всех осцилляторов. На отдельные осцилляторы действует вынуждающая сила; некоторые осцилляторы колеблются по заданному закону. Известно, что крайние осцилляторы закреплены (свободны). Необходимо рассчитать координаты и скорости осцилляторов в последующие моменты времени. Совокупность связанных осцилляторов является системой материальных точек, связанных друг с другом упругими связями, на каждую из которых действует сила вязкого трения. Если один из осцилляторов вывести из состояния покоя, то вдоль всей цепочки побежит волна. Программа, моделирующая это явление, представлена ниже. На рис.6 представлен результат вычислительного эксперимента, в котором изучается отражение импульса от незакрепленного конца струны. program PROGRAMMA4; uses dos, crt, graph; const m=0.5; r=0.1; k=0.01; dt=0.001; q=100; N=50; Var teta, F, t, y : real; i, xx, vv, aa, FF, tt, Gd, Gm : integer; eta, ksi : array [0..N] of real; Procedure Graph_Init; Begin Gd:= Detect; InitGraph(Gd, Gm, 'c:\bp\bgi'); if GraphResult <> grOk then Halt(1); end; Procedure Oscillator; Begin F:=q*(ksi[i-1]-ksi[i])+q*(ksi[i+1]-ksi[i]); teta:=(F-r*eta[i]-k*ksi[i])/m; eta[i]:=eta[i]+teta*dt; ksi[i]:=ksi[i]+eta[i]*dt; end; BEGIN Graph_Init; Repeat begin t:=t+dt; For i:=1 to N do begin y:=ksi[i]; Oscillator; if 5*t<3.142 then ksi[1]:=20*sin(5*t) else ksi[1]:=0; ksi[N]:=0; {закреплен}{ksi[N]:=ksi[N-1]; незакреплен} setcolor(8); circle(10*i, 240-round(y*10),2); setcolor(15); circle(10*i, 240round(ksi[i]*10),2); end; end; until KeyPressed; CloseGraph; END. Задача 5. Двумерная активная среда. Имеется двумерная активная среда, содержащая элементы, каждый из которых может находиться в состояниях покоя, возбуждения и рефрактерности. При отсутствии внешнего воздействия, элемент находится в состоянии покоя. В результате воздействия элемент переходит в возбужденное состояние, приобретая способность возбуждать соседние элементы. Через некоторое время после возбуждения элемент переключается в состояние рефрактерности, находясь в котором он не может быть возбужден. Затем элемент сам возвращается в исходное состояние покоя, то есть снова приобретает способность переходить в возбужденное состояние. Необходимо промоделировать процессы, происходящие в такой среде при различных ее параметрах и начальном распределении возбужденных элементов. Рассмотрим обобщенную модель Винера—Розенблюта. Мысленно разобъем экран ПК на элементы с индексами i, j, и образующими двумерную сеть. Каждый элемент будем рассматривать как клеточный автомат, состояние которого описывается фазой y(i,j), и концентрацией активатора u(i,j). Если элемент находится в покое, то будем считать, что y(i,j)=0. Если вследствие близости возбужденных элементов концентрация активатора u(i,j) достигает порогового значения h, то элемент возбуждается и переходит в состояние 1. Затем на следующем шаге он переключается в состояние 2, затем –– в состояние 3 и т.д., оставаясь при этом возбужденным. Достигнув состояния r, элемент переходит в состояние рефрактерности, то есть теряет способность возбуждаться. Через s (s>r) шагов после возбуждения элемент возвращается в состояние покоя. Будем считать, что при переходе из состояния s в состояние покоя 0 концентрация активатора становится равной 0. При наличии соседнего элемента, находящегося в возбужденном состоянии, она увеличивается на 1. Если p ближайших соседей возбуждены, то на соответствующем шаге к предыдущему значению концентрации активатора прибавляется число возбужденных соседей. Program PROGRAMMA5; uses dos, crt, graph; const N=110; M=90; s=13; r=6; h=5; var y, yy, u : array [1..N,1..M] of integer; ii, jj, j, k, Gd, Gm : integer; i : Longint; Label met; BEGIN Gd:= Detect; InitGraph(Gd, Gm, 'c:\bp\bgi'); If GraphResult <> grOk then Halt(1); setcolor(8); setbkcolor(15); (* y[50,50]:=1; { Одиночная волна } *) For j:=1 to 45 do For i:=1 to 13 do y[40+i,j]:=i; { Однорукавная волна } (*For j:=1 to M do { Двурукавная волна } For i:=1 to 13 do begin y[40+i,j]:=i; If j>40 then y[40+i,j]:=14-i; end; *) Repeat If k=round(k/20)*20 then y[30,30]:=1; {Пейсмекер 1} (* If k=round(k/30)*30 then y[20,50]:=1; {Пейсмекер 2} *) For i:=2 to N-1 do For j:=2 to M-1 do begin If (y[i,j]>0) and (y[i,j]<s) then yy[i,j]:=y[i,j]+1; If y[i,j]=s then begin yy[i,j]:=0; u[i,j]:=0; end; If y[i,j] <> 0 then goto met; For ii:=i-1 to i+1 do For jj:=j-1 to j+1 do begin If (y[ii,jj]>0) and (y[ii,jj]<=r) then u[i,j]:=u[i,j]+1; If u[i,j]>=h then yy[i,j]:=1; met: end; Delay(2000); end; {Задержка} cleardevice; For i:=21 to 70 do begin {Препятствие} yy[i,60]:=0; yy[i,61]:=0; circle(6*i-10,500-6*60,3); circle(6*i-10,500-6*61,3); end; For i:=1 to N do For j:=1 to M do begin y[i,j]:=yy[i,j]; setcolor(12); If (y[i,j]>=1) and (y[i,j]<=r) then circle(6*i-10,500-6*j,3); setcolor(8); If (y[i,j]>6) and (y[i,j]<=s) then circle(6*i-10,500-6*j,2); end; until KeyPressed; CloseGraph; END. Рассмотренная компьютерная модель активной среды позволяет изучить целую совокупность автоволновых явлений (рис.7): распространение одиночного возмущения, образование автоволн, дифракция автоволн, возникновение однорукавной и двурукавной волн, синхронизация колебаний элементов среды, самоорганизация и другие. Более подробный соответствующей теорией, анализ перечисленных алгоритмами, текстами компьютерных задач, цветными моделей, с рисунками представлен на сайте maier-rv.glazov.net. ЛИТЕРАТУРА 1. Гулд Х., Тобочник Я. Компьютерное моделирование в физике:В 2–х частях. Часть первая. ––– М.: Мир, 1990.–– 400 с. 2. Лоскутов А.Ю., Михайлов А.С. Введение в синергетику: Учеб. руководство.–– М.: Наука, 1990.–– 272 с. 3. Майер Р.В. Основы компьютерного моделирования: Учебн.пособие. –– Глазов: ГГПИ, 2005. –– 25 c. 3. Могилев А.В., Пак Н.И., Хеннер Е.К. Информатика: Учеб. Послобие для студ. пед.вузов / Под ред. Е.К.Хеннер.–– М.: Изд.центр "Академия", 2001. –– 816 с. 4. Тихонов А.Н., Самарский А.А. Уравнения математической физики.–– М.: Наука, 1966.– –724 с. Закирова Н.М., канд. техн. наук, доцент каф. математического анализа ГГПИ ВОПРОСЫ ПОДГОТОВКИ К ЕГЭ ПО МАТЕМАТИКЕ НА СПЕЦСЕМИНАРЕ СТУДЕНТОВ V КУРСА Единый государственный экзамен по математике стал реальностью и занимает важное место в работе учителя со старшеклассниками. В учебных планах вуза нет специального предмета, касающегося данного вопроса. Этот пробел вполне восполним на спецсеминарах студентов старших курсов. К пятому курсу студенты изучили курс высшей и элементарной математики, изучили методику преподавания математики, побывали на педагогической практике в школе. Вопросы выпускных испытаний для них стали важны и интересны. Студенты старших курсов при окончании средней школы ЕГЭ по математике не сдавали, поэтому о нем имеют только смутное представление. На занятиях спецсеминара студенты знакомятся с содержанием заданий, включенных в варианты ЕГЭ, проводят анализ этих материалов за разные годы. Одной из основных целей спецсеминара является изучение данного вопроса по учебным пособиям и материалам журнала “Математика в школе” и его приложениям. Здесь печатаются контрольно-измерительные материалы по подготовке к ЕГЭ, приводятся версии демонстрационных вариантов с подробными решениями и критериями оценок каждого задания. Изучение конкретных материалов убеждает студентов в серьезности предстоящей работы по подготовке учеников к успешной сдаче выпускного экзамена в форме ЕГЭ. Важную роль в этом деле имеет целенаправленное повторение материала курса алгебры и начал анализа, а также геометрии. Из анализа содержания вариантов ЕГЭ студенты видят, что уровень заданий колеблется от простых односложных до достаточно объемных, комплексных и трудных заданий, требующих нестандартных подходов при решении. В ходе изучения материалов ЕГЭ студенты убеждаются, что учитель при подготовке учащихся к экзамену должен ориентироваться не только на решение достаточного количества упражнений по темам, но и должен подходы при решении задач. С этой целью проиллюстрировать их решение обратить внимание на возможные учителю следует отобрать круг задач и элементарными методами и с использованием производной, познакомить учащихся с некоторыми нестандартными приемами решений уравнений, неравенств и их систем, показать возможные способы решения задач с параметром. Спецсеминар по данной теме готовит будущих учителей к работе, формирует четкие представления, связанные с поставленным вопросом. Никитина Н.В., преподаватель каф. математического анализа ГГПИ ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТОВЫХ МЕТОДОВ ДЛЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПО ПРИКЛАДНЫМ МАТЕМАТИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ Составной частью подготовки студентов, изучающих математику, являются прикладные математические дисциплины. Основная задача таких курсов – сформировать представление о роли математики в современном мире, показать практическое применение математической теории. Их основная особенность заключается в применении компьютеров, реализации решения задач в различных программных средах. В данном случае рассматриваются три дисциплины: «Информационные технологии в математике», «Обработка экспериментальных данных на ПК» и «Математические основы психологии» для специальности «педагоги – психологи». Данные дисциплины объединяет то, что каждая из них не предполагает глубокого и обстоятельного изучения теоретических положений математики. Предполагается, что такого рода теория была изучена ранее или сложна для понимания студентов, поскольку те не имеют специальной математической подготовки. Основное внимание при обучении уделяется рассмотрению алгоритмов решения типовых математических задач средствами компьютера. От студентов требуется знание основных принципов решения таких задач в используемых программных средствах, встроенных в них инструментов для реализации алгоритмов, а также умения применять их на практике. Для проверки знаний студентов используется система лабораторных работ и контрольная работа, состоящая из двух частей: теоретической и практической. Остановимся более подробно на теоретической контрольной работе. При составлении теоретической контрольной работы применяются тестовые задания. Выбор подобного способа проверки связан с несколькими причинами: возможность более полно охватить весь изученный теоретический материал, простота проверки. Кроме того, поскольку уровень рассматриваемого теоретического материала не требует от студентов проводить математические доказательства, делать общие теоретические выводы, то проверка знаний в виде конкретных ответов на поставленные вопросы более удобна. Теоретическая контрольная работа представляет собой набор примерно из 30 заданий, каждое задание содержит четыре варианта ответа, из которых студент должен выбрать правильные; число верных ответов колеблется от 4 до нуля (нет ни одного верного). Студент должен составить утверждение из формулировки самого задания и ответа на него и определить, является ли оно верным. По числу данных правильных ответов выставляется итоговая отметка. В тест включаются вопросы двух типов: первый тип содержит как верные так и неверные ответы и предназначен для проверки конкретных знаний, второй тип вопросов содержит верные и неверные, но правдоподобные ответы, в данном случае от студентов требуется не только знать факты, но и обосновать свои знания, что является более сложной задачей. Логинова И.В., к.и.н., доцент кафедры отечественной истории ГГПИ ИНСТИТУТ ДВОРЯНСКОЙ ОПЕКИ: К ВОПРОСУ О СОЦИАЛЬНОЙ ИСТОРИИ Одним из сословных учреждений, которое пореформенное дворянство использовало для поддержания своего экономического положения, была дворянская опека, существовавшая ещё с 1775 г. при уездных судах и уничтоженная в 1917 г. Содержательность материалов Дворянских опек (далее – ДО) позволяет ярко проиллюстрировать социальную историю региона, восполнить пробел в непопулярной дворянской истории. Основным назначением опек было сохранение дворянской собственности. 11 уездных ДО Вятской губернии подчинялись непосредственно МЮ, МВД через местные структуры, взаимодействовали с полицейским управлением, казначейством. Своего постоянного помещения ДО не имели. Например, в г. Глазове в 1870 г. купец Столбов попросил Глазовскую ДО освободить купленное им помещение. Впоследствии опека разместились в небольшой квартире на верхнем этаже деревянного дома у мещанина Шутова по цене 72 руб. в год1. В штат ДО входили: уездный судья, два дворянских заседателя, опекуны, протоколист. За малочисленностью дворянства функции председателя (по закону предводителя дворянства, не ниже VIII кл.) выполнял коллежский регистратор (XIV класс, почетный гражданин). Для учреждения новой опеки над имуществом приглашались для описи уездный стряпчий, землемер, городничий, присяжный оценщик. Жалованье штата было невысоким и часто выдавалось вперед за месяц, отчего «денежные сундуки в опеках были заполнены расписками чиновников». Это вызвало порицание губернатора, последовал циркуляр: «вернуть деньги в кассу»2. Для сравнения: жалованье у дворянского заседателя (по чину коллежский асессор) составляло 347 руб. 47 ½ коп., коллежский секретарь в должности протоколиста имел ежегодно 27 руб. 3 Безденежье заставляло секретарей просить начальство выдать удостоверение о бедности для получения матпомощи для устройства ребенка в училище или собственной женитьбы. Продвижение по службе требовало расходов. В 1867 г. губернский секретарь Глазовской ДО Варушкин был произведен за выслугу лет в коллежские секретари (X класс), за получение чина с него вычли 19 руб. 30 коп., а получить раньше чин он не мог, т.к. не хватало денег на пошлину4. Что касается кассы самой ДО, то часто она была пустой, «налично… нисколько не имеется»5. Целевые дотации от государства были незначительные и не покрывали всех расходов опеки. Основные источники прихода были от частных лиц и от %, заложенных в банке капиталов, с дохода имущества. Расходов же было много: гербовый сбор, поддержание опекаемого имущества в порядке, выписка сенатских изданий. Объем работы и направления деятельности ДО представляются внушительными. 1. ДО осуществляла надзор за состоянием опек, назначенных над имением, контролировала опекунов. Немногие дворяне могли стать опекунами по ряду причин: занимали ответственные должности, по старости, не имели собственного недвижимого имущества. Поэтому в числе опекунов в Вятской губернии чаще были почётные граждане, купцы, и мещане. Основные причины, по которым имение бралось в опекунское управление г. Глазова: малолетство детей, неимение законных наследников, долги казне и частным лицам. В производстве Глазовской ДО в 1869 г. было 5 опек, совокупная ценность которых составила 13 017 руб. 86 коп., при этом доход с этих опек: 65 руб. 24 коп. Далее число опекунств ненамного, но увеличилось. На 1871 г. в опекунском управлении уже 13 дел. Ценность их: 45 374 руб. 72 коп., доход: 3 795 руб. 37 коп. При этом минимальная ценность имения составила 41 руб.66 коп. ½ коп. (имущество полковника П. Адамова), а максимальная у коллежского асессора П. Грек – 11 913 руб. 78 ½ коп.6 Для поддержания имения опекуны несли большие расходы, доходившие до 30 тыс. серебряных рублей (например, на поправку винокуренного завода П. Грека). Избежать трат было невозможно: желая сохранить собственность, опекун вынужден был сдавать недвижимость за картомную плату и в аренду. При этом законный личный доход опекуна с опекаемого имущества в среднем составлял в год 4 руб. 35 коп. 2. ДО вынуждена была заниматься обустройством оставшихся после смерти дворянина дворовых крестьян, иначе копившиеся недоимки она выплачивала из своей кассы. 3. ДО воспитывала в корпоративном духе малолетних дворянских сирот. Она устраивала их в общественные училища, службу, следила за успехами. 4. ДО должна была реагировать на многочисленные дела, поступающие из Правительствующего Сената, о розыске имений и капиталов сумасшедших дворян, фальшивомонетчиков, а также лиц, замешанных в польском мятеже 1863-1864 гг. Всё это требовало не только дополнительных заседаний, расходов, но отвлекало от основной деятельности. 5. Информация об опеках, подаваемая ДО, входила в ежегодный отчёт губернатора, поэтому беловые «обревизовывались», отчёты опекунов возвращались для неоднократно работы над переписывались, ошибками. поспешно Из-за частого переписывания цифры и запятые в них терялись, и окончательный вариант не соответствовал беловому. Несмотря на все сложности, ДО сохраняла свою жизнеспособность и оказала сословию важную услугу. Её скрупулёзное делопроизводство сегодня выгодно дополняет источниковый комплекс по социальной истории России и в особенности региона. Примечания: 1 ЦГА УР. Ф.127.Оп.1. Д.16. Л.75. 2 Там же. Оп.1. Д.21. Л.95. 3 Там же. Оп.1. Д.51.Л.10об. 4 Там же. Л.10об. ГАКО. Ф. 162. Оп.1. Д.38. Л.7. 5 6 ЦГА УР. Ф.127. Оп.4. Д.54; Оп.1.Д.66. Логинова И.В., к.и.н., доцент кафедры отечественной истории ГГПИ ИСТОРИЯ ОДНОГО ЗАВЕЩАНИЯ По Своду законов 1832 г., расширившего, в том числе права дворянского завещателя, последний мог завещать что угодно и кому угодно. В то же время государство стремилось всеми силами сохранить дворянскую собственность, медленно расходившуюся среди разных сословий. Такое несоответствие подходов и стало предметом нашей статьи. В 1846 г. в опекунское управление Глазовской Дворянской опеки (далее - ГДО) поступило имение, оставшееся после смерти надворного советника, глазовского уездного судьи Федора Евдокимова. Опись имущества включала недвижимость на 894 ¾ саженях: деревянный дом, угловой по ул. Перской (ныне ул. Толстого) на 7 саженях * и Кругловознесенской (ул. Первомайская) на 6 саженях, флигель, кухня, службы. Оценка строений составила 500 руб. сер. (для сравнения: стоимость крепостного крестьянина 225 руб. сер., одной десятины земли – 4 руб. сер.). Движимость включала 478 предметов (оружие, иконы, медали, мебель, одежда, книги) общей стоимостью 463 руб. 15 коп. Совокупная оценка имения - 963 руб. 15 коп. Самой дешёвой вещью оказалось пособие по истреблению клопов и тараканов (2 коп.), самым дорогим - бриллиантовый перстень (150 руб.)1. Поскольку в городе и по стране не были обнаружены наследники, над имением устанавливается опека, куда также перешли и крепостные Евдокимова: Лукоянова Евдокия 56 лет, сыновья её Николай 20 лет, Федор 18 лет, дочери Александра и Ольга 26 и 22 лет2. Вскоре на имя вятского губернатора поступила жалоба от крепостного Николая Лукоянова на неправильные действия глазовского городничего в отношении его семьи и оставшегося после смерти хозяина имения. Со слов Николая, по духовному завещанию своё имение Евдокимов оставил дворовым3. Пожалуй, в намерение барина можно поверить, т.к в провинции отношения между хозяином и крепостными всегда были более тесные и носили патриархальный характер. По жалобе ГДО провела расследование и установила, что за послушание и усердие Евдокимов даровал крепостным вольность, отчуждав им свое движимое и недвижимое имение с уплатой его долгов. Свою волю он продиктовал и «рукоприкладством» утвердил при 8 свидетелях, среди которых были глазовский протоирей Иосиф Стефанов, уездный стряпчий Домрачёв, городничий фон Танберг, дворянский заседатель уездного суда Рылов4. Однако распоряжение покойного осталось без внимания, т.к. городничий отказался подтвердить существование акта, а все ценные вещи опечатал в сундуках и вынес из дома в свою квартиру. Духовного завещания же «ныне не видно», заключила свой отчёт опека5. Тем временем опекуны над имением выставили на продажу то, что подлежало «тлению» и «пользы не приносило» (одежда, лошадь 17 лет, сани и т.д.), всего 425 предметов. Причём в числе покупателей по документам фигурируют свидетели духовного завещания. Прошло 13 лет, а в глазовском уездном казначействе по-прежнему числились крепостные Лукояновы, проживавшие в Глазове до 1859 г. Николай и Константин сами за себя оплачивали все подати и повинности, а Федор, вернувшись из Тюремного замка, вёл жизнь невоздержанную, податей не платил, а потому за ГДО в недоимках числился долг 8 руб. 5 коп. Опекун купец Смышляев с большой неохотой заплатил недоимку, мотивируя тем, что до сих пор крепостные никакой доход имению не приносили. В 1864 г. бывший крепостной Николай Лукоянов выразил повторное неудовольствие решением своего вопроса «об отыскании вольности» и духовного завещания Евдокимова». В этом же году его дело поступило на апелляционное рассмотрение в Правительствующий Сенат. Развязка этой истории наступила лишь спустя 4 года, когда Указом Его Императорского Величества было решено «составленное Евдокимовым духовное завещание действительным не признавать и за неявкою наследников считать имение выморочным и передать в казну», точнее в заведование Управления государственными имуществами6 . Высший судебный орган империи прояснил, что по закону для действительности завещания требуется, чтобы оно было подписано переписчиком, завещателем и двумя свидетелями, в числе которых должен быть духовный отец завещателя, при этом последний должен быть в здравом уме и твёрдой памяти. В данном случае, по мнению Сената, условия не были соблюдены, свидетели объясняли, что им предлагал подписать завещание не сам Евдокимов, а письмоводитель городничего правления, и все присутствовавшие отказались от подписи на том основании, что подпись умирающего нельзя было узнать. Заметим, Евдокимов действительно находился на смертном одре и подпись от слабости руки была неуверенной, но свою волю он не единожды озвучивал при свидетелях, среди которых были замечены и протоирей, и городничий. По решению Сената за «неправую апелляцию» Николай был оштрафован на 209 руб. 40 коп., а из уездного казначейства был срочно вытребован в казну ящик уездного суда, в котором хранился бриллиантовый перстень7. Власть можно понять: она пыталась удержать позиции дворянства и её собственность, а крестьяне получили очередной урок: каждый сверчок, знай свой шесток. Примечания: * сажень – старинная русская мера, равная 2,13 м. 1 ЦГА УР. Ф.127. Оп.1. Д.30. Л.3-12. 2 Там же. Л.1об.-2. 3 Там же. Л.30. 4 Там же. Л.32об.-33. 5 Там же. Л.33об., 35. 6 Там же. Л.404. 7 Там же. Л.409. Леконцев О.Н., доцент каф. отечественной истории ГГПИ ОТНОШЕНИЯ ГОСУДАРСТВА К КРЕСТЬЯНСТВУ В СЕРЕДИНЕ 1920-Х ГГ. (НА МАТЕРИАЛАХ ВОТСКОЙ АВТОНОМНОЙ ОБЛАСТИ) Отношение советского режима к различным слоям деревни в первое десятилетие Советской власти, как известно, было неодинаково. Большевики искали союза с беднотой и маломощными середняками, пытались, по крайней мере, нейтрализовать остальную часть середняков и враждебно относились к верхушке деревни. Однако в зависимости от текущей обстановки, политика большевистского режима в деревне подвергалась корректировке и отступлению от основной идеологической линии, как в сторону смягчения, так и ужесточения. Середина 1920-х гг. характеризовалось либерализацией внутренней политики. Фактическим началом Нового курса, составной частью которого состояла кампания по оживлению советов, был октябрь 1924 года и выборы конца 1924 года. А по настоящему полномасштабно и глубоко Новый курс проявился в 1925 году. Если раньше на кулачество, на зажиточного крестьянина оказывалось давление в сфере экономических отношений с беднотой, при выборе советских органов, то теперь государство относится к ним более благожелательно. Главным образом организаторы реформ считали необходимым общую активизацию работы низового советского аппарата и внимательное отношение к населению. Смягчение отношения к верхушке деревни особенно ярко проявилось во время перевыборов Советов 1925 года. Анализ протоколов комиссий по лишению избирательных прав показывает разницу в подходе к рассмотрению положения крестьянства - до 1925 года он был формально-бюрократическим: избирательного права автоматически лишали за высокие налоги, наложенные финорганами, за торговлю, причем даже за кратковременную, проведенную середняками в зимнюю пору, за наличие сельскохозяйственных машин и т.д. В 1925 году комиссии подходили! индивидуально, с учетом всех особенностей крестьянской жизни, что значительно уменьшало число лишенцев. Внимание к бедноте и маломощному крестьянству, наоборот, уменьшается, их положение стало хуже. Как только многолетняя практика проведения бедняков в советские органы путем давления на крестьян ослабевает, их число в советах сразу же снижается. Провал Нового курса привел с 1926-1927 гг. к постепенному свертыванию кампании оживления советов, тоже не вполне удачной, и ужесточению политики государства. Мазаева Я.О., кафедра ВИ и МПИ ГГПИ ОСНОВНЫЕ ЧЕРТЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА И ОСОБЕННОСТИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В условиях высокой динамичности современного мира востребованными становятся инициативность и самостоятельность будущего специалиста. Однако господствующая сегодня «знаниевая» модель образования не способствует формированию этих качеств. Попыткой выйти за её рамки является компетентностный подход, для которого характерны следующие черты: 1. Надпредметность: проблема формирования компетенций не решается в рамках одного предмета. 2. Усиление практической направленности образования: упор на выработку умения использовать ЗУНы для решения практических задач. 3. Деятельностный характер обучения: освоение основных способов деятельности путем включения в неё. 4. Усиление личностной направленности образования: создание условий для развития личности. 5. Ориентация на саморазвитие: учащийся самостоятельно определяет цели деятельности, планирует, реализует, анализирует её. 6. Переход от авторитарной педагогики к педагогике сотрудничества. 7. Упор на социализацию: основная цель – научить учащегося успешно адаптироваться к жизненным ситуациям. 8. Вывод на первый план вопроса об организации обучения: компетенции определяют характер опыта, которым предстоит овладеть учащимся, а это, в свою очередь, влияет на выбор форм деятельности. Компетентностный подход в сфере высшего профессионального образования имеет свою специфику. Цель высшего образования состоит не только в том, чтобы приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать человеку возможность справляться с различными ситуациями. Поэтому реализация системной модели выпускника педагогического вуза требует выстраивания результатов обучения на двух уровнях: квалификационно-профессиональном и междисциплинарно-компетентностном. В то же время, компетентностная модель выпускника вуза не является моделью специалиста. Формирование профессиональной компетенции (ПК) возможно только при наличии опыта профессиональной деятельности, который студент не может приобрести в должном объеме в ходе обучения. Поэтому, строго говоря, ПК как таковая не может быть целью вузовской подготовки. Модель выпускника может включать только определенный набор личностных качеств, необходимых в профессиональной сфере, и минимальный опыт деятельности в ней. Иначе говоря, в стенах высшего учебного заведения возможно и необходимо формировать те компоненты компетенции, которые будут в дальнейшем способствовать формированию и совершенствованию ПК как таковой. Таким образом, на первый план в процессе подготовки в педагогическом вузе выходит овладение навыками самообразования и овладения новыми способами деятельности в профессиональнопедагогической сфере. Касимова О.Г., ст. преподаватель каф. теории и методики обучения иностранных языков ГГПИ О ФОНЕТИЧЕСКИХ ИЗМЕНЕНИЯХ В СТАНДАРТНОМ АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ И ИХ ОТРАЖЕНИИ В УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСАХ Несмотря на такую характеристику языка как стремление к самосохранению, он является развивающейся и изменяющейся системой. Предметом этого материала стали изменения в наиболее консервативном – фонетическом – уровне английского языка, отмечаемые британскими филологами. До сих пор существует понятие языкового варианта-образца, нейтрального, литературного английского или стандартного английского (Standard English), часто заменяемого терминами «RP» (Received Pronunciation), или появившимся еще в 16-17 веках понятием «King’s English», а позже «Queen’s English», служившего образцом для подражания и описанного в многочисленных учебниках, грамматиках и книгах «о правильности речи» или термином «BBC English». Данные монолингвистических словарей и работы британских филологов разных лет 20 века кроме определений вышеупомянутых синонимов стандартного английского представляют его функции, которые остаются неизменными при всех происходящих в нем изменениях: 1) отражать социальный статус говорящего – принадлежность к средним или высшим классам Великобритании; 2)быть индикатором наиболее образованной части английского общества; 3) служить образцом-нормой, преподаваемой иностранцам; 4) быть орудием труда ВВС и других средств массовой информации; 5) служить универсальным средством общения внутри страны и в мире. Как уже было отмечено, произносительный эталон не остается неизменным и неуязвимым; под воздействием всевозможных тенденций он модифицируется в сторону демократизации, что более или менее устойчиво проявляется в речи людей молодого и среднего поколения, дикторов СМИ, непрофессионалов, которые тем не менее являются высокообразованными, занимающими высокое положение в обществе, людьми. Возникновение нестандартного произносительного варианта описано Дэвидом Розварном в 1984 году и названного им «Estuary English» (ЕЕ). Если представить континуум с RP и Лондонским кокни в виде крайних точек, то ЕЕ займет промежуточное положение. Главными чертами ЕЕ можно назвать: 1)глоттализацию (широкое употребление вместо /t/ /d/ гортанной смычки после сонорного (гласного, дифтонга, бокового или носового сонантов /l/, /n/ в абсолютном исходе слова или перед любым согласным, кроме /r/ ; 2) вокализацию /l/ и связанную с этим нейтрализацию гласных ; 3)модификацию дифтонгов (трансформацию /ei/ в /ai/ ); 4)ассимиляцию /j/,что предполагает смягчение альвеолярных /t/,/d/ и превращение их в соответствующие аффрикаты и в безударном, и в ударном слогах. По мнению Д. Розварна, эта разновидность южно-английского произношения считается ультрасовременной формой RP, которая перекидывает мост между всеми типами RP и региональными разновидностями произношения. Если RP – образец, эталон для преподавания языка иностранцам, то при отмеченных изменениях в стандартном английском, отражается ли это на содержании учебно-методических комплексов ? Нами изучены аудио-компоненты УМК «Blueprintintermediate», «Ideas and Issues-intermediate», «In the USA» (их создателями являются носители языка, способные быстрейшим образом реагировать на все языковые изменения). Выяснилось, что заявленные фонетические изменения в стандартном английском звучат в аудио-текстах и даже практикуются в фонетических упражнениях (в частности, смягчение /t/,/d/ до аффрикат под воздействием /j/ ). Литвинова Л.В., ст. преп. каф. теории и методики обучения иностранному языку ГГПИ ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВОМУ ПОВЕДЕНЧЕСКОМУ ЭТИКЕТУ НА ЗАНЯТИЯХ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ Кросс-культурная коммуникация реализуется на 2-х уровнях: вербальном и невербальном. Нас, как преподавателей английского языка, больше интересует лингвистический аспект, т.е. кросс-культурная коммуникация на вербальном уровне. В этой связи актуальным становится овладение единицами речевого этикета. В последние годы единицы речевого этикета становятся объектом интереса таких сравнительно новых областей лингвистики как социолингвистика, этнолингвистика, психолингвистика. Как утверждают специалисты, занимающиеся проблемой формирования кросскультурной компетенции, на сегодняшний день учебных пособий, отражающих вербальный уровень межкультурного общения, явно не достаточно. Одним из пособий, на основе которого мы начали работу в данном направлении, является книга Ю.Б. Кузьменковой “ABC’s of effective communication” («Азы вежливого общения»). Формирование взаимодействующих коммуникативной составляющих: компетенции лингвистическую включает несколько компетенцию (говорение, аудирование, чтение, письмо, словарный запас, запас речевых образцов и т.д.), функциональную компетенцию (использование языковых средств сообразно конкретной ситуации), социокультурную компетенцию (выбор языковых средств и поведения согласно ситуации общения). При весьма ограниченном объеме учебного времени считаем все же, что работа по формированию компетенции в области кросс-культурной коммуникации должна найти свое место на занятиях по английскому языку. Такая работа может проводиться в форме микролекций об особенностях менталитета носителей английского языка, ознакомления с наиболее употребительными единицами речевого этикета на английском языке и тренировке их реализации клишированности или в общении. При этом учитывая разную степень вариативности единиц речевого этикета начинаем с единиц наиболее устойчивых по составу, постепенно переходя к единицам речевого этикета более свободным в выборе элементов. М.Н.Смирнова М.Н., доцент каф. теории и методики обучения иностранному языку ГГПИ ПРОБЛЕМЫ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В современном мире контакты специалистов из разных стран все более расширяются, при этом возникает необходимость в большей или меньшей степени пользоваться языком в стране пребывания. При использовании языка важно иметь в виду и правила речевого поведения, которые связаны с установившимися в каждом обществе неписаными законами ситуативного применения языковых единиц. Правила речевого поведения связаны с особенностями межкультурного общения – национально специфичными и социально закрепленными стереотипами общения, позволяющими выбрать ты- или Выформы общения, уместные в данной ситуации приветствия и прощания, извинения и благодарности, поздравления и пожелания, разного рода проявления вежливого, доброжелательного отношения к собеседнику. Грамотность в общении, особенно с малознакомыми иностранцами, предполагает, помимо историко-культурных знаний и активного пользования необходимым набором лексических единиц и грамматических структур, достижение такого уровня владения языком, которое позволяет: Гибко реагировать на всевозможные непредвиденные повороты в ходе беседы; Быстро определять адекватную линию речевого поведения; Безошибочно выбирать конкретные средства из обширного арсенала (social language); Употреблять эти средства сообразно предлагаемой ситуации. Для того, чтобы подготовить студентов к грамотному общению на английском языке, целесообразно в процесс обучения ввести спецкурс по проблемам межкультурной коммуникации. Данный спецкурс может состоять из нескольких аспектов: 1. Ознакомление студентов с менталитетом британцев; 2. Изучение студентами особенностей грамматической структурой английского языка применительно к определенной ситуации общения; 3. Ознакомление студентов с речевым этикетом применительно к разным ситуациям общения; 4. Отработка и закрепление навыков межкультурной коммуникации в упражнениях, диалогах, текстах. Итак, знания в этой области будут полезны студентам для установления взаимопонимания с британцами и дальнейшей плодотворной работы в своей профессиональной деятельности. Шамшурова М.Ю., ст.преп. каф. теории и методики обучения иностранному языку ГГПИ ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЧЕРЕЗ ВОВЛЕЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ В ОРГАНИЗАЦИЮ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Традиционная роль учителя - авторитария и носителя знания - уходит в прошлое. На смену приходит учитель-управленец и фасилитатор. В документах Совета Европы отражено изменение функций учителя в современном образовании и их нацеленность на управление учебной деятельностью, помощь в обучении, соучастие в процессе обучения. Учитель - это советчик, человек, вступающий в переговоры, провоцирующий на те или иные реакции, стимулирующий нужные для данной ситуации процессы, оказывающий поддержку обучающимся, подпитывающий общение. Он информирует об эффективности и о протекании процесса общения. Он внимательный слушатель, наблюдатель, организатор деятельности, исследователь. Учитель терпелив и доброжелателен. Такое представление о роли и качествах учителя иностранного языка отражено в требованиях, предъявляемых коммуникативным методом к учителю. Они сформулированы в отчёте Совету Европы в 1984 г. в виде тестовых вопросов для определения типа учителя, способного успешно работать в коммуникативном методе. Требования к современному учителю в настоящее время очень высоки. Наряду с личностными качествами: искренность, общительность, эмоциональная устойчивость, общая воспитанность, учитель должен обладать рядом профессиональных качеств, отвечающих духу времени: самостоятельность, творческое саморазвитие, мотивированность, субъектность. На мой взгляд эти качества объединяют в себе и развитие личности в целом, и активность, и изобретательность, и рефлексивность, и целеполагание. Данные качества как нельзя лучше формируются с опорой на личностнодеятельностную модель обучения. Профессионализм учителя состоит в том, чтобы четко представлять себе, как организовывать и управлять деятельностью научения учащихся. Обучая иностранному языку по личностно-деятельностной модели обучения языку мы реализуем современные представления о роли и месте языка в жизни я общества в новом XXI веке. Иностранный язык играет большую роль в подготовке специалистов нового поколения. Трудно представить себе специалиста, не соединяющего в себе профессиональную подготовку и открытого для общения в разных культурных средах. Интегративный подход реализуется в личностно-деятельностной модели обучения языку в силу того, что главной фигурой обучения в ней является обучающийся, включаемый в обучение в целостности своих проявлений: сознательного и бессознательного, эффективного и когнитивного, телесного и символического. Очевидно, что фигура преподавателя приобретает иной вес, от него требуется междисциплинарное образование и необходимость быть включенным в непрерывное образование. Не менее очевидным является и то, что, не требуя от него знаний языка на уровне высококультурного носителя языка, мы вправе рассчитывать на то, что у него накоплен и переработан в представления опыт бытования в культуре, опыт сосуществования разных культурных сред, умение вступать в диалогическое взаимодействие и выстраивать отношения с другим. Личностно-деятельностный подход означает пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; субъектнообъектной схемы общения, взаимодействия преподавателя и студентов объекта обучения только как совокупности усваиваемых знаний. Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.), взаимодействия учителя, преподавателя и учеников, студентов. Шафорост Г.И., ст. преп. каф. теории и методики обучения иностранному языку ГГПИ ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСТВА СТУДЕНТОВ Рассмотрим активизацию собственного опыта студентов, проанализируем психологию их мыслительной деятельности в процессе понимания поэтического текста, выбор языковых средств в процессе перевода стихотворения Роберта Бернса “My Heart’s in the Highlands” студентами второго курса литфака. Мы опирались на такое понятие в теории перевода как переводческая трансформация (т.е. «преобразование», с помощью которого можно осуществить переход от единиц оригинала к единицам перевода. В ходе анализа текстов переводов, основанных на умственных действиях в процессе переводческой самоотчетов и трансформации, с одновременным результатов интервьюирования удалось использованием установить психологию следующей последовательности умственных действий переводчиков: I. Осуществление устного пословного перевода каждой строчки стихотворения, в результате которого происходит восполнение неизвестных лексических единиц с использованием примечаний или словаря; характеристика лексических единиц с точки зрения их стилистической окрашенности; подбор эквивалентов, вариантных и контекстуальных соответствий для лексических единиц оригинала. II. Мысленное представление зрительных образов, возникновение ассоциаций, связанных с данным поэтическим текстом, первичное осмысление идей и чувств произведения. Сопоставление описаний чувств и зрительных образов при чтении стихов Роберта Бернса и художественных переводов студентов позволяют сделать следующие выводы: 1. Переводчики могут вводить в поэтический текст дополнительные зрительные образы: тучи, птицы, бездонное небо, со мною лишь тень, о которых не упомянуто в стихотворении. 2. В текстах перевода отражается настроение, грусть, печаль при расставании, вызванное оригиналом: Я думаю о Родине, про радость прежних дней; Мое сердце на взгорьях, а со мною лишь тень; Прости меня, север. Прости и прощай. 3. Аналитическое чтение оригинального поэтического произведения, включающее выделение сильных позиций, рифмующихся слов, лексических повторов, метафор, эпитетов, сравнений и других тропов, определение объема, особенностей структуры и композиции стихотворения, особенности его звуковой, синтаксической и ритмической организации, выделение образов, возникающих благодаря взаимодействию средств всех уровней. 4. Работа над художественным переводом оригинального стихотворения. В процессе перевода учащиеся стараются передать особенности содержания, а не формальные признаки оригинала. При переводе происходит трансформация строчек пословного перевода, совершающиеся в связи с созданием стихотворного ритма, подбора рифм и организация строфы. Шиляева О.Ю., учитель I категории лингвистической гимназии №14 г.Глазов УЧЕТ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА Проблема организации индивидуализированного подхода уже много лет волнует педагогов многих стран. Оживленный обмен мнениями и опытом привел к созданию направления learner-centred approach, который предполагает, прежде всего, постановку учащегося в центр внимания в учебном процессе и позволяет рассматривать проблему с нескольких сторон, а именно с точки зрения психологии обучения, психологической структуры личности, источников его мотивации, адекватных учебных материалов, построения процесса обучения и т.д. Особенно важны эти аспекты для учителей иностранного языка, т.к. преподаваемый ими предмет относится к числу сложных для усвоения. Задача учителя заключается в том, чтобы убедить учеников, что каждый из них способен овладеть иноязычной речью. Затем, учитывая способности и возможности каждого ребенка, давать ему посильные задания, предъявлять соответствующие его знаниям и возможностям требования, предусматривающие разрешение им преодолимых, но ощутимых трудностей, т.е. осуществлять индивидуальный подход в обучении учащихся. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе индивидуализации: 1)ориентация на уровень достижений школьника и 2)ориентация на процессуальные особенности его деятельности. Определить уровень достижений, то есть успехи ученика в разных школьных предметах, несложно. Привычно для педагога и учитывать их в работе с учеником, ориентироваться на усвоенные им знания и умения и зависящие от них возможности дальнейшего продвижения. Учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение – это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию заданий. Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, предполагает помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности. Под данным термином, согласно Е.А. Климову, понимается система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека. Если у человека выработан индивидуальный стиль учебной деятельности, значит, он наилучшим образом приспособился к условиям обучения, используя свои индивидуально-типологические особенности. И помочь учащемуся найти свой индивидуальный стиль учебной деятельности – это значит помочь ему найти свои специфические, оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям. Щепина Е.Н., учитель начальных классов СШ № 2 г.Глазов ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В настоящее время в нашей стране возникла необходимость в качественно новых образовательных системах, и снова востребована проектная технология. Уже в начальной школе дети вовлекаются в разработку, выполнение проектов. Они могут быть разнообразны по виду, типу, продолжительности, условиям, результатам. В основе любого проекта лежит идея развития личности ребёнка. Используя проектную технологию в своей работе, основное внимание уделяю процессу познания, для того чтобы подготовить ученика, способного гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело применять их на практике. Меня заинтересовал метод проектов, как способ познавательной деятельности. Без умения анализировать осмысливать каждый свой шаг, человек не сможет пройти сложную дорогу познания. При выполнении проектов у детей возникает множество вопросов: Как делать? Из чего? С чего начать? А что потом? Если дети проходят с помощью учителя каждый этап работы, то в дальнейшем могут ответить на вопросы самостоятельно. Поэтому я заинтересовалась этим вопросом, постаралась его изучить и применяю его в своей практике. Этот метод использовала на уроках технологии по теме «Работа с тканью», а также во внеклассной работе. При организации непосредственной проектной рекомендуют выделять несколько этапов: 1. Выбор темы и задачи проекта. 2. Выдвижение первоначальных идей. 3. Выбор лучшей идеи. 4. Планирование проектного задания. 5. Непосредственное изготовление проекта. 6. Оценка его и защита. деятельности школьников В выпускных классах начальной школы по предмету «Технология» введён раздел «Работа над проектом», который подразумевает проведение серии занятий. Запланировав необходимое количество часов на повторение материала по выбранной теме, учитель нацеливает детей на выбор – самостоятельное изготовление изделия, включающее в себя его выполнение и оформление. Проектная деятельность зачастую оказывается за рамками учебного времени. Такие работы нельзя выполнять часто, т. к. на её выполнение необходимо много времени и сил, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся. Один из четвёртых классов принимал участие в игре, проходившей в городском масштабе. На защите проектов дети представили макет дома, состоящий из трёх домов, разной высоты, основание дома шестиугольник. Меня порадовал их выбор. Я считаю, что при выборе идей, необходима направляющая роль учителя. На одном из уроков мы беседовали, что замечательным творением природы являются пчелиные соты. Это самая экономичная форма. Посмотрели фильм о ноосферных поселениях. Там рассказывалось о разумной деятельности человека по отношению к природе. Так, что выбор был сделан неслучайно. Групповой проект учеников нашего класса получил диплом в номинации « Самый интересный проект». Главным компонентом проектной деятельности в начальной школе должен быть именно интеллектуальный поиск. В силу возрастных ограничений учебные проекты не предполагают выполнение сложных расчётов. Проектная деятельность в школе является средством развития у школьников способностей к изобретательству, рационализаторству и творческой деятельности. А откуда брать идеи? Думаю, что, наблюдая за природой. Лучшие изобретения на Земле в большинстве своём либо копируют, либо как-то используют природные новации и технологии. И здесь мне бы хотелось обратить ваше внимание на наши наработки. На уроках по предмету: «Окружающий мир» и во внеклассной работе дети знакомились с элементами бионики. (Бионика - это наука, изучающая природу с целью создания технических устройств). В прошлом году мы поставили перед собой цель - выявить знания о бионике у младших школьников. Провели эксперимент, в котором участвовали ученики вторых и третьих классах МОУ СШ №2 г. Глазова. В данном эксперименте учащимися было предложено ответить на вопросы. Уровень базовых знаний в одном из третьих классов выше, чем в других классах, т.к. в этом классе ученики знакомились с элементами бионики. Нами собран материал, который можно использовать для бесед на уроках природоведения и во внеклассной работе. В этом направлении мы будем продолжать свою работу. Технология проекта – увлекательное и интересное занятие и для учащихся, и для учителя. Использование проекта повышает интерес школьников, как к отдельным областям знаний, так и к образованию в целом. Доведённое до конца исследование даёт начало следующему. Поэтому всё больше учащихся и педагогов школы включаются в проектную деятельность. Кроме чётко выраженных образовательных задач, включение проектов в учебный процесс способствует подготовке к выбору будущей профессии, развивает навыки работы в коллективе, способствует творческому развитию личности. Яговкина М.А., ассистент кафедры ПНОиП ГГПИ ОПЫТ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И УСЛОВИЯ ЕГО ФОРМИРОВАНИЯ Развитие мыслительной деятельности младших школьников в наше время приобретает большое значение. Поскольку самостоятельность мысли сопутствует осознанности обучения и влияет на индивидуальное самоопределение. Но мыслительная деятельность детей характеризуется сосредоточенностью на конечной цели, результате деятельности, а не на ней самой. Интеллектуальные, умственные и практические действия выполняются в основном, методом проб и ошибок; при этом полученный результат, как правило, не соотносится детьми с условиями задачи. По теории Ж.Пиаже, а также в соответствии с данными, полученными Л.Терстоуном в 1955 г. и Н.Бейли в 1970 г., к шести годам интеллектуальное развитие осуществляется уже больше, чем на треть, к восьми годам наполовину, к двенадцати – на три четверти. Таким образом, возрастной промежуток между шестью и двенадцатью годами составляет критический период, от которого зависит все будущее человека. То, как взрослый человек будет воспринимать и познавать мир, рассуждать, выносить оценки или самовыражаться, в большей степени определяется тем, как сформируются умственные структуры в детстве. Конечно, элементарная логика осваивается и на обычных уроках. Но обучение мыслительным операциям проводится стихийно, нецеленаправленно. Учащиеся многократно выполняют определенные действия, чтобы овладеть ими. Так и с мыслительной деятельностью – ее нужно постоянно тренировать. Нужно формировать опыт мышления – совокупность знаний и практически усвоенных логических операций, то есть умение мыслить собранно, «выстреливать» новые идеи в нужный момент. Мы предлагаем формировать опыт мыслительной деятельности на основе умений содержательного обобщения (возможность эффективно и быстро мыслительную деятельность в соответствии с данными целями и условиями). выполнять Наиболее общим условием формирования опыта мыслительной деятельности выступает систематическая коллективной деятельности. работа Она по формированию предполагает общеучебных организацию умений занятий в в рамках обогащающего обучения на доступном для младших школьников уровне развития, обеспечение оптимального мыслетворческого развития младших школьников в учебной деятельности, ее содержательную теоретизацию. Группа частных педагогических условий: последовательное развитие у учащихся познавательной потребности и способности мыслить и находить правильное решение; тренировка работы оперативной памяти; систематическое использование на «развивающих уроках» мыслетехнических упражнений на развитие «эврологического» мышления. Обеспечивается развитие у каждого школьника культуры мышления: интуитивного, логического (правильного), «самобытного» и творческого. Караваева Г.В., доцент кафедры ПНОиП, Петрова З.Н., ст. преподаватель кафедры ПНОиП ГГПИ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления. Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж.Пиаже, Дж.Брунер, Л.С.Выготский. В профессиональном языке педагогов-практиков в России это понятие стало употребляться сравнительно недавно. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт. В этом и есть отличие критического мышления от мышления творческого, которое не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, очень часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил. Однако провести четкую границу между критическим и творческим мышлением сложно. Можно сказать, что критическое мышление – это отправная точка для развития творческого мышления, более того, и критическое и творческое мышление развиваются в синтезе, взаимообусловлено. Критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных, т.е. мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Для того, чтобы учащийся мог воспользоваться своими возможностями критического мышления, важно, чтобы он развивал в себе ряд важных качеств: 1) готовность к планированию; 2) гибкость; 3) настойчивость; 4) готовность исправлять свои ошибки; 5) осознание; 6) поиск компромиссных решений. Ученик с критическим мышлением генерирует собственные вопросы, ставит собственные цели, продумывает собственные примеры. Школьников надо учить: - писать заголовки и подзаголовки, а не давать их в готовом виде; - придумывать названия; - выделять важные слова и фразы; - задавать вопросы; - ставить задачи; - излагать краткое содержание (в устной и письменной форме); - делать пометки на полях; - проводить аналогии; - создавать графики и таблицы; - рисовать карты; - ставить проблемы, требующие решения; - делать обобщения, выводы… Все эти задачи могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них – как для учителей, так и для учащихся является письменная работа. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения. Хорошая письменная работа содержит в себе поиск решения некоей проблемы и предлагает найденный ответ читателям. Кроме того, она по природе своей носит социальный характер, так как пишущий всегда ориентируется на читателя. В технологии развития критического мышления можно выделить следующие этапы: Первый этап. Вызов. Информация, полученная на первой стадии, выслушивается, записывается, обсуждается, работа ведется индивидуально – в парах – в группах – на аудиторию. Второй этап. Осмысление (реализация смысла). Происходит непосредственный контакт с новой информацией (текст, лекция, фильм, материал учебника), работа ведется индивидуально, в парах. Третий этап. Размышление (рефлексия). Происходит творческая переработка, анализ, интерпретация, оценка изученной информации, работа ведется на аудиторию – в группах – в парах – индивидуально. В рамках базовой модели «Вызов – Осмысление – Размышление» могут быть использованы разнообразные стратегии обучения, достаточно известные и апробированные в педагогической практике: стратегии кооперативного обучения, стратегии проблемного обучения, технологии организации учебной дискуссии. Поэтому технологию развития критического мышления можно считать интегрирующей, в ней обобщены наработки многих технологий. Ситникова Т.Н., учитель высшей категории ДШИ № 2 г.Глазова РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Значение проблемы развития креативности определяется тем, что в современном образовании наметился отход от воспитания личности, не имеющей собственного убеждения, не умеющей отстаивать своё мнение, идёт ориентация на развитие творческой личности. Поэтому одним из главных исследовательских направлений в своей работе педколлектив ДШИ №2 выбрал тему развития творческого мышления, креативных способностей ребёнка. Что такое креативность и в чём её значение как качества личности? Это сложное личное качество, отражающее способность человека к творчеству в разных сферах жизнедеятельности, а так же позволяющее оказывать поддержку в творческой самореализации другим людям. Это высокая степень увлечённости, интеллектуальной активности, познавательной самодеятельности личности. При этом повышается результативность и качество его деятельности. Исследования показали, что развитие креативности в младшем школьном возрасте протекает наиболее результативно, если: создаётся ситуация выбора; организуется сотворчество в детском коллективе; используются технологии развития творческого мышления; обеспечивается совершенствование креативной направленности личности педагога; осуществляется диагностика и её анализ. Для развития творческой активности используются следующие методы и приёмы. Бином фантазии – приём придумывания, изображения несуществующего предмета и явления. Целью этого приёма на этапе наглядно – действенного мышления является выход за рамки привычных мыслительных стереотипов, оригинальность мышления. Приём Джанни Родари позволяет развить фантазию детей путём сочинения концовки сказки, рассказа с заданным сюжетом. Есть много сказок, которые помогут ребёнку научиться логически мыслить, развивать воображение, способность не теряться в сложных ситуациях. Метод «мозгового штурма» - это метод коллективного решения проблемы. Автор «мозгового штурма» А. Осборн предложил разделить процесс выдвижения гипотез и процесс их оценки, анализа. Поиск идей ведётся в обстановке, когда критика запрещена и каждая идея, даже шуточная и нелепая, поощряется. Синектика - метод генерирования идей, объединение разнородных элементов. Рациональное использование на уроке этих и других методов развития креативности помогут справиться с задачей развития неординарной творческой личности. Симанова А.Н., МОУ СОШ № 11 г.Глазов ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО КРАЕВЕДЕНИЮ С УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Мы живём на земле, являющейся родиной удмуртского народа. Красивые традиции хранит живущий здесь много веков гостеприимный замечательный народ. Нашу республику справедливо называют краем чистых родников, голубых рек, зелёных лесов. Каждый человек может стать носителем знаний о своём крае, об исторических и духовных корнях и связях народов, населяющих территорию современной Удмуртии. Каждый может стать выразителем бережного отношения к культурному наследию, его хранителем, а также стать другом и защитником природы. На сегодняшний день знания детей о родной земле являются неудовлетворительными. У многих школьников отсутствует интерес к истории своего народа и гордость за традиции, обычаи Удмуртии. Главной задачей курса краеведения является создание условий, которые способствуют расширению знаний об истории, культуре родного края, а также развитию ответственности за будущее своей удмуртской земли. Программа по краеведению включает знакомство с символами республики и города Глазова, с природой родного края, с творчеством удмуртских поэтов, писателей, в частности, с творчеством Кузебая Герда, фольклорным героем Лопшо Педунем, с национальной одеждой и орнаментом, с блюдами удмуртской кухни, с удмуртскими народными играми, танцами, песнями. Занятия по краеведению сопровождаются музыкальными, изобразительными, фото- и видеоматериалами. Курс краеведения предусматривает и посещение краеведческого музея, библиотеки, проведение классных часов на заданные темы, походы, экскурсии. В подготовке к занятиям участвует не только учитель, но и ученики. Совместно планируется работа, готовятся выступления детей. По результатам занятий проводится совместный анализ. Большую помощь в подготовке занятий (оформлении стенда, подборе материала и т.д.) оказывают родители. Вся проделанная работа обеспечивает большую сплочённость детского коллектива и родителей, повышает интерес к изучению вопросов краеведения. Кутявина С.В., учитель высшей категории, МОУ СОШ №11 г. Глазов РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА К ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ Развитие творческой личности в процессе обучения и воспитания является одной из социально значимых задач современной школы. Как сделать так, чтобы мои ученики всей душой полюбили книгу? Как научить детей думать, рассуждать? Когда ребенок откажется от просмотра мультфильма, а отдаст предпочтение книге? Только тогда, когда школьник будет жить вместе с героями книг в течение длительного периода, сопереживать в трудностях и неудачах, радоваться в счастливые моменты. Чтобы воплотить это в жизнь, большое внимание уделяю урокам внеклассного чтения. В 3-4 классах проводим их один раз в две недели. Такой срок позволяет детям качественно подготовиться по заданной теме, проявить свои творческие способности. Для этого мною разработаны разные формы уроков: КВН-ы: по сказкам братьев Гримм, Г.Х.Андерсена, А.С.Пушкина; дискуссии: «Иван – герой русских сказок», «По былинам»; уроки-путешествия: «Творчество Л.Н.Толстого», «Детская приключенческая книга»; пресс-турнир: «По страницам детских журналов»; «Поле чудес» по темам: «Мифология», «Сказки Шарля Перро»; уроки-отчеты: «От чистого сердца», «По дорогам любимых книг» и т.п. Анализ различных подходов к урокам позволил выделить следующие показатели сформированности познавательной и творческой активности детей: - высокий уровень интереса к художественной литературе; - способность к фантазированию, воображению и моделированию; - проявление догадливости, сообразительности; открытие новых для себя знаний, способов действий, поиск ответов на вопросы в книгах; - проявление радостных эмоций в процессе работы; - способность переживать ситуацию успеха, наслаждаться процессом творчества; - стремление к оригинальности; - проявление самостоятельности в работе. Таким образом, использование на уроках внеклассного чтения разнообразных форм, методов и приемов обучения значительно повышают интерес младших школьников к чтению художественной литературы. Артамонова З.В., доцент кафедры ПНОиП, Вахрушева Е.Н., студентка группы 4А ОЗО факультета ПиМНО ГГПИ КРАЕВЕДЕНИЕ КАК ОСНОВА ПРИРОДОВЕДЕНИЯ (АНАЛИЗ АРХИВНОГО БИБЛИОГРАФИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА) В системе учебно-воспитательного процесса школы одно из ведущих мест должна занимать краеведческая работа как основа реализации принципа краеведения, родиноведения и введения обязательного регионального компонента. Краеведение как народное знание о своих родных местах зародилось в далеком прошлом. Так было и в нашей стране, где сведения краеведческого характера получили отражение в летописях, в различных государственных документах еще в XV-XVI веках. В процессе развития краеведения в России наметилось два его направления: научное и школьное. Научное краеведение расширялось и углублялось вместе с развитием науки. Школьному краеведению также уделялось большое внимание методистов-классиков /Зуев В.Ф., Ушинский К.Д., Семенов Д.Д., Герд А.Я., Сонгайло К.А., Пуцыкович Ф., Полянский И.И. и др./. В начале XX века остро стоял вопрос о различии науки и учебного предмета. Ряд авторов данной тематики предлагали ввести в начальной школе приготовительный курс географии, называя его по-разному: родиноведение /А.Соколов/, отчизноведение /Э.Ю.Петри/ и т.п., но все они отводили для изучения тот уголок, где ему (ученику) «представлялась возможность личного и наглядного ознакомления со всеми явлениями природы /Пакулова В.М./. У каждого человека, как у деревьев и др. растений, есть свои корни – это тот край, в котором он родился, где жили, работали и накапливали свой жизненный опыт его предки. Каждый может стать носителем знаний о родном крае и о культурных связях народа. Внедрение краеведческого принципа в образовательный процесс позволяет решить ряд задач: познакомить детей с красотой родного края и красотой родного им языка, приобщить к материальной и духовной культуре народа, его трудовым традициям, воспитывать любовь к малой Родине /особенно в условиях суперэтноса, которым являются россияне/, интереса к ее истории, формировать национальное самосознание, осуществлять региональный подход к преподаванию природоведения в начальных классах. Решение поставленной задачи требует от учителя серьезной подготовки: иметь широкие знания о родном крае, определить место краеведческого материала в программах естествознания, географии, использовать такие формы работы, как экскурсии в природу и в краеведческий музей, постоянно читать краеведческую литературу и статьи краеведческого понятия в СМИ. Наряду с известными работами краеведов, методистов-классиков, с известными пособиями и учебниками, реализующими краеведческий принцип обучения, в архивах библиотек остается много малоизвестных, но очень ценных материалов по краеведению. Мы проанализировали 104 таких работы из архивов республиканской библиотеки г.Ижевска и на их основе определили возможности разнопланового использования краеведческого материала. Историческое краеведение – пособия этой группы помогут овладеть навыками краеведческой работы, познакомят с краткой историей развития краеведения в нашей стране, дадут информацию об источниках изучения истории края, познакомят с основными методами и приемами использования краеведческого материала на уроках и во внеклассной работе. В пособиях излагается материал о вещественных, письменных, устных источниках истории родного края. В ряде пособий даются планы по изучению истории населенного пункта, приводится примерная тематика историко-краеведческой работы, экскурсий и походов /работы Ашуркова В.Н., Милонова Н.П., Матюшина Г.Н., Родина А.Ф./. Авторские программы по краеведению – их цель – познакомить учащихся 1-2 классов с культурой, литературой и с историей родного края. Программы содержат материал познавательного, дидактического, методического характера: творческие задания, схемы, памятки, викторины, сценарии /Блинова Т.В. и под ред. Березина Р.Ф. – наработки республиканского института усовершенствования учителей/. Внеклассная работа по природоведению – авторы пособий данной группы знакомят с краеведением в занимательной форме, рекомендуют учителям пути самостоятельного поиска материала. Эти пособия помогают организовать внеклассную деятельность учителя по краеведению /Блинова Т.В., Буруковская Т.Г., Гаврюшин Н.К., Иванов Н.К. Милонов Н.П., Родин А.Ф., Сафиуллин А.З., Ставровский А.Е./. Краеведческие музеи и школа – музеи занимаются собиранием, хранением и экспонирование предметов – памятников естественной истории, материальной и духовной культуры, а музеи под открытым небом экспонируют и памятники природы. Они же занимаются просветительской и популяризаторской деятельностью. В некоторых школах функционируют свои музеи. Пособия этой группы помогут в организации музейной работы, помогут спланировать собирательскую работу, правильно построить и оформить экспозицию, наладить учет и хранение важных музейных материалов /Герасимов В.П., Родин А.Ф., Шабалина Л.П./. Краеведение и туризм – авторы пособий показывают, как в наиболее занимательной для учащихся форме организовать и провести туристические походы по целенаправленному изучению местного края, как воспитать юных исследователей /Антимонов Н.А., Гаврюшин Н.К., Остапец А.А., Самцов С.К., Шабалина Л.П., а также составители: Даринский А.В., Соколова И.В., Обручев С.В., Юньев И.С./. Охрана природы – в пособиях содержится материал по организации работы по охране природы и памятников природы, истории и культуры. Они учат бережному отношению к природным ресурсам, помогают правильно организовать работу по охране природы /Турджалин К.Б., Милонов Н.П., Яковлев В.И., Матрусов И.С./. Географическое краеведение – в работах этого направления особое внимание уделяется роли краеведения в преподавании географии, во внеклассной работе и в профессиональной ориентации школьников. Человек рассматривается как деятель среди природных компонентов. Читатели знакомятся и с этнографией как наукой и с видами этнографической работы в школе. Дается методика проведения тематических экспедиций, методов исследования культуры и быта /Антимонов Н.А., Емельянов В.Д., Матрусов И.С., Курицын И.И., Мешечко Е.Н., Молодкин П.Ф., Никонова М.А., Охапкин Ф.П., Перцева К.С., Пеганова Т.Б., Сафиуллин А.З., Шабалина Л.П. и др./. Учебники и учебные пособия по краеведению – знакомят с опытом краеведческой работы в школах и вузах страны /Ашурков А.Н., Иванов П.В., Корнеев И.Г., Даринский А.В., Матюшин Г.Н., Никонова М.А., Строев К.Ф., Ратобыльский Н.С. и др./. Методические пособия для учителя по краеведению – здесь рассматривается разносторонняя краеведческая деятельность учащихся, содержится и материал по вопросам исторического, географического, искусствоведческого краеведения, методика эстетического воспитания в краеведческой работе /Гаврюшин Н.К., Смирнов В.Г., Антимонов Н.А., Иванов П.В., Кацюба Д.В., Костицына Т.П., Николаев Н.Г., Самцов С.К., Эльдаров М.М. и др./. Очерки и статьи по краеведению – герои книг очерков – люди разных профессий, но всех их объединяет чувство беззаветной любви к Родине, родному краю. Одни из них с юных лет собирали документы и экспонаты, другие создавали местные краеведческие музеи, третьи возвращали к жизни испорченные временем и забытые творения древних мастеров /Костицына Т.П., Матрусов И.С., Кузнецов А.Ф., Лазарев А.И., Щербаков А.И., Яковлев В.И. и др./. Проделанная архивная работа по поиску методической литературы по краеведению среди малоизвестных авторов и проведенная классификация этой литературы с определением ее учебно-воспитательного значения, с нашей точки зрения, поможет учителю в освоении научного подхода к краеведческой работе и к ее методическому осуществлению. Проделанная работа показывает, как высок интерес к краеведению, насколько взаимосвязаны проблемы природоведения и родиноведения и как часто мы забываем о тех, кто до нас занимался подобной работой. Не следует забывать слова Конфуция: «Тот, кто, обращаясь к старому способен открывать новое, достоин быть учителем». Лоншакова Л.Н., ст. преподаватель каф. ПНОиП ГГПИ РЕАЛИЗАЦИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ НА УРОКАХ ИЗО В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ Ежегодное тестирование студентов с целью выявления знаний и интереса к национальной удмуртской культуре и искусству показывает, что молодые люди все дальше и дальше отходят от истоков национальных корней. В результате анализа содержания школьных учительских программ по изобразительному искусству школ города Глазова обнаруживается, что в них недостаточно времени отводится на знакомство детей с искусством удмуртского народа. И потому мы считаем необходимым привлечь внимание студентов – будущих учителей к решению данной проблемы. Специальных занятий в курсе вузовской программы по методике преподавания изобразительного искусства не предусмотрено, но, тем не менее, мы систематически стараемся создать на занятиях условия для освоения студентами художественного наследия родного края, т.е. работаем по принципу «от родного порога в мир общечеловеческой культуры». Нами разработана программа по ознакомлению студентов с национальной культурой удмуртского народа, которая включает: знакомство с удмуртской одеждой, предметами быта, декоративно-прикладным искусством (качество, вышивка), архитектурными памятниками удмуртских усадеб, убранством интерьера удмуртского жилища, удмуртской мифологией, творчеством удмуртских художников и т.д. На занятиях звучат стихи удмуртских поэтов, пословицы, поговорки, разрабатываются сценарии уроков по изобразительному искусству для младших школьников. Студенты успешно защищают курсовые работы по предлагаемой нами тематике. Это: «Удмуртская национальная одежда», «Ювелирные национальные украшения», «Памятники деревянного зодчества» и т.д. Академик Д.С.Лихачев в работе «Экология культуры» писал: «Любовь к родному краю, к родной культуре, к родной речи начинается с малого – с любви к своей семье, к своему жилищу, к своей школе. Постепенно расширясь, эта любовь к родному переходит в любовь к своей стране, к ее истории, ее прошлому и настоящему, а затем – ко своему человечеству, к человеческой культуре». Будущий учитель должен знать культуру своего края и полученные знания использовать в воспитании подрастающего поколения. Никитина Л.И., ст. преподаватель каф. ПНОиП ГГПИ ВОЗМОЖНОСТИ УРОКА МУЗЫКИ В РЕАЛИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ Сегодня перед школой стоит важная задача – создание условий для сохранения здоровья учащихся, т.е. разработка мер по внедрению здоровьесберегающих технологий в учебном процессе. На современном этапе у системы образования нет достаточно нормативной базы для реализации здоровьесберегающих технологий. К ним относятся педагогические приемы, методы, использование которых идет на пользу здоровью учащихся, и которые не наносят прямого или косвенного вреда. Многолетний опыт работы по музыкальному воспитанию молодежи и школьников позволяет утверждать, что активизация музыкального воспитания – один из оптимальных способов выхода из создавшейся ситуации. Музыкальная терапия вместе со средствами изобразительного искусства может стать эффективным методом лечения школьных неврозов. В этой связи представляются уникальными возможности урока музыки как средства реализации здоровьесберегающих технологий в начальной школе. После занятия вокалотерапией дыхание становится более экономным, а по утверждению ученых, от этого напрямую зависит работоспособность человека. Правильный подбор дыхательных упражнений обеспечивает более качественное функционирование сердечно-сосудистой системы, поскольку большая нагрузка приходится на диафрагму, межреберные мышцы, мышцы брюшного пресса, за счет которых происходит массаж внутренних органов. Логоритмические упражнения объединены в комплекс общеразвивающих упражнений, которые выполняются в положении стоя и сидя. В них задействованы все группы мышц шейного отдела, плечевого пояса, мышц спины и пресса. Двигательные песенки направлены на то, чтобы младший школьник получил пользу для позвоночника и всех мышц своего тела. Музыкально-ритмические упражнения выполняют релаксационную функцию, помогают добиться эмоциональной разрядки, снять умственную перегрузки и утомление. Ритм, который дает музыка головному мозгу, снимает нервное напряжение, улучшая тем самым речь ребенка. Движение и танец также снимают нервно-психическое напряжение, помогают младшему школьнику быстро и легко устанавливать дружеские связи с другими детьми, а это дает определенный психотерапевтический эффект. Несомненный интерес для формирования в младшем школьнике оптимистического и жизнеутверждающего мировоззрения представляют детские песни, которые оказывают на ребенка положительное воздействие. Максимов Ю.Г. , доцент кафедры ПНОиП ГГПИ НАРОДНЫЕ ОБРЯДЫ КАК СРЕДСТВО ПРИОБЩЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ К НАРОДНОЙ КУЛЬТУРЕ Веками народ приобретал опыт, собственный уклад жизни, традиции. Вместе с тем, современное поколение людей не знает как себя вести в храме, когда на улице масленица, вербная неделя и т.д. Массовым стало явление, когда дети не знают своего родного языка. На лицо оторванность подрастающего поколения от своей народной культуры. Народная культура представляет собой плод творения народа. Все то, что создано руками, мыслью народа представляет его культурную основу. Устное народное творчество, народные промыслы, живопись, одежда и т.д. является драгоценным достоянием народа. Обряды, бесспорно, являются элементом народной культуры. Они тесно взаимодействуют с другими элементами и, что немаловажно, через обряды молодежь приобщается к культурному наследию прошлого. В толковом словаре живого Великорусского языка В.Даля обряд трактуется как церемония, установленный порядок чего-либо. Существует такая устойчивая фраза как традиции, обычаи и обряды народа. Подробнее расшифруем каждое из понятий. Обычай понимается как правила общественного поведения, которые с течением времени стали всеми понятными, обычными. Традиция – это то, что передается из поколения в поколение. Таким образом, и обряды, и обычаи могут быть традицией. Обычаи могут передаваться в устной форме, как заповеди, наказы, нормы поведения. Приуроченные к крупным праздникам, они представляют сложные комплексы, включающие большое количество разнообразных произведений искусства: песни, приговоры, танцы, хороводы, игры, драматические оценки, маски, народные костюмы, своеобразный реквизит. Каким же образом обрядовые традиции способны приобщить молодежь к культуре народа? Это происходит естественным путем через институты социализации личности. К ним, как известно, относятся семья, община и народная школа. Ко всему этому следует добавить и средства массовой информации. К сожалению, в связи с индустриализацией общества, происходит утрата элементов культуры народов. Важно, чтобы обряды во всех этих институтах не были преданы забвению и тогда культура народов, так же как мировая человеческая культура найдет свои всходы на благодатной детской, юношеской почве. Повысить интерес к своим корням у школьников поможет система мероприятий, которая будет представлена в докладе. Приведем только некоторые задания для школьников. 1. Составить свое генеалогическое древо. 2. Написать, что означают собственное имя и имена родственников? 3. Написать, кто является вашим духовным двойником в истории? 4. Что означает название населенного пункта, где вы родились? Обряды накопили многовековую информацию. К ней существует особая восприимчивость. Итак, показав механизмы приобщения к этнической культуре, в докладе мы остановимся подробнее на содержательной стороне народных обрядов. Баженова Л.А., директор ГОУ «Коррекционная школа №5» г.Глазов НЕАДЕКВАТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ РЕБЁНКА, ПРИНЦИПЫ И ПРИЁМЫ ОБЩЕНИЯ С НИМ Практическая деятельность многолетней работы в коррекционной школе показывает, что молодые педагоги, родители детей порой находятся в растерянности, когда ребенок начинает вести себя неадекватно. В обычной школе таких детей называют неуспешными. Родителями движет желание разобраться, почему их ребенок плохо учится, неадекватно себя ведет, почему с ним не хотят дружить другие дети, почему одни агрессивны, а другие – замкнуты, у одних преобладает избыточная эмоциональность, а у других снижена самооценка. Чем неуспешные дети отличаются от других? Чем раньше мы ответим на этот вопрос, тем эффективнее будет коррекционная работа с ребенком. Бессмысленно учить ребенка считать и писать, если у ребенка не сформирована усидчивость, внимание, работоспособность, представление об уровнях пространства, если он не умеет переносить звуковую информацию в символы, не совершает переход из времени в пространство. Детский мозг развивается неравномерно, а следовательно его функции также развиваются неравномерно. Мы часто говорим, что ребенок плохо нас понимает, имеет проблемы с восприятием информации. Однако это не проблемы ребенка. Дети имеют право что-то не понимать. Это – ситуация для взрослых, именно они должны найти способ организации среды обучения для этих детей, так как среда развивает и определяет самого человека. Отличительной чертой неуспешных детей является эмоциональная неустойчивость, поэтому, в первую очередь необходимо начать работу по нормализации психических функций ребенка, а затем планировать процесс обучения. Встречая ребенка с неадекватным поведением, молодой педагог порой теряется, не знает, что делать с ним, не может дать рекомендации и родителям по воспитанию. Проблемы неуспешного ребенка никогда не сумеют решить лишь один специалист. Например, гиперактивный ребенок может иметь какое-то заболевание, но установить его диагноз учитель не может. В процессе же коррекции учитель станет главным действующим лицом, а врач и психолог должны стать его консультантами. Каждый учитель должен уметь различать детей - С задержкой в психическом развитии. - Искаженным (дисгармоничным) развитием. - С психологическими проблемами на фоне соматических заболеваний. Только правильная организация системы наблюдения за детьми может дать достоверный прогноз, кто из ребят будет иметь проблемы в обучении и социальной адаптации, знать причины неадекватного поведения ребенка, принципы и приемы общения с ним, позволит учителю, родителю, формировать новые отношения к своему ребенку, улучшить качество его личности, нормализовать обстановку в школе, классе, семье. Неврозы у детей и подростков - самый распространенный вид нервнопсихической патологии. Неврозы проявляются в виде повторяющихся движений, подергиваний, сосания пальцев, карандашей, обкусывания ногтей и тп. Более выраженными невротическими симптомами являются заикание, тики, энурез, бессоница. В юношеском возрасте характерны навязчивые мысли и страхи, тревожно-депрессивный фон настроения. Первоначально неврозы представляют эмоциональное расстройство, возникающее преимущественно в условиях нарушенных отношений в семье, прежде всего с матерью, которая обычно является наиболее близким для ребенка лицом в первые годы его жизни. Не меньшую роль в последующие годы играют отношения с отцом, если он не способен своевременно разрешить личностные проблемы развития своих детей. Принципы общения с нервозным ребенком: 1. Психотерапия - ведущий метод лечения неврозов. 2. Семейная психотерапия рассматривается как метод восстановления функционального единства семьи посредством нормализации отношений и психического здоровья ее членов. 3. Коррекция отношений между родителями. 4. Спокойная речь, умение выслушивать ребенка. 5. Внушение ребенку о его индивидуальности. 6. Метод подбадривания - совместная деятельность ребенка и взрослого. 7. Правильная организация досуга и четкое соблюдение режима дня. Конфликтный ребенок - это ребенок, который вступает в разногласия с окружающими его людьми. Детские ссоры, с ними встречается в жизни каждый учитель и родитель. Существует много факторов, которые вызывают ссоры и способствуют развитию конфликтности. Драка - хороший способ привлечь к себе внимание и показать своё превосходство над другими. Есть дети, которые постоянно «ищут» себе неприятности. Они специально провоцируют других на конфликт, а в итоге сами оказываются жертвой конфликта. Конфликтное поведение ребёнка является тем сигналом педагогу и родителю, который нельзя пропустить. Принципы общения. 1. Взрослые сами должны изменить свое поведение. 2. Не обсуждать в присутствии ребенка проблемы его поведения. 3. Пресекайте попытки ребенка провоцировать ссоры. 4. Не стремитесь прекратить ссору, обвиняя другого ребенка в возникновении конфликта и защищая своего. 5. Объективно разбирайтесь в причинах конфликтных ситуаций. 6. Старайтесь вместе с ребенком находить способы выхода из конфликтных ситуаций. 7. Не всегда вмешивайтесь в ссору детей. Дети часто находят общий язык. 8. Вмешивайтесь только в том случае, когда ваш ребенок бывает явной «жертвой» конфликта. Гипервозбудимые дети - примета сегодняшнего дня. Это дети, хуже концентрирующие внимание и более подвижны, склонны к резким переменам настроения, чрезмерному проявлению эмоций, невнимательны, с нарушением координации движения и затруднениями в учебе. Этот ребенок постоянно и бесцельно двигается, хватает и бросает предметы, раскачивает ногами, размахивает руками, гримасничает, безостановочно болтает, много фантазирует. Эмоциональные нарушения проявляются в виде всплесков. Этим детям постоянно приходят в голову какие-то идеи, часто самые невероятные. Плохая успеваемость объясняется тем, что этим детям трудно фиксировать свое внимание на одном предмете. Гипервозбудимому школьнику трудно организовать себя, поэтому он вечно что-то не успевает и отвлекается на постороннее. Особенно туго у них с абстрактным мышлением, с трудом даются рассуждения о времени и пространстве. Принципы общения и способы помощи. 1. Создание для ребенка спокойной атмосферы в школе и дома. 2. Соблюдение строгого распорядка дня. 3. Организация дружбы ребенка со сверстниками со спокойным характером. 4. Организация правильного питания. 5. Обучение в классе с наполняемостью не более 15 учеников, продолжительностью урока - 35 минут, занятие за отдельной партой. Беспокойный ребенок - это ребенок с особо эмоциональным реагированием на все происходящее вокруг. Ребенок, у которого наблюдается ярко выраженная обидчивость, смена настроения (то слезы, то смех). Этот ребенок не научился управлять своими эмоциями в определенной ситуации. Ребенок стремится привлечь к себе внимание неадекватными способами. Взрослые не всегда выбирают правильный такт поведения. Они начинают ругать ребенка за «истерики», «кривляния», не разбираясь в причинах странного поведения. Порой ребенок без причины становится молчаливым и замкнутым. Он постепенно отдаляется от родных и близких. Принципы общения с беспокойным ребенком 1. Изменение взаимоотношений в семье. 2. Своим поведением показывайте ребенку пример: сдерживайте свои эмоции. Ведь он подражает вам в своем поведении. 3. Уделяйте ребенку достаточно внимания, пусть он никогда не чувствует себя забытым. 4. Избегайте крайностей: что можно и чего нельзя делать ребенку 5. Не надо потакать ребенку, изменяя свои требования. Замкнутый ребёнок - необщительный, скрытный, не хочет вступать в контакт, не знает как общаться. Замкнутость ребенка обычно имеет в раннем возрасте такие проявления, как беспокойство, эмоциональная неустойчивость, общий сниженный фон настроения; ухудшение аппетита и нарушение сна из - за малейших изменений в укладе жизни (переезд на дачу, поездка в гости и т. д.). Для этих детей характерны также страх перед чужими людьми, долго не проходящее беспокойство и скованность в незнакомой обстановке. Такой ребенок сильно привязан к матери и очень болезненно переносит даже непродолжительное ее отсутствие. Принципы общения с замкнутым ребенком 1. Стремитесь сами стать для ребенка примером эффективно общающегося человека. 2. Подчеркивайте преимущества и полезность общения. 3. Расширяйте круг общения вашего ребенка, приводите его в новые места и знакомьте с новыми людьми. 4. Если вы заметили, что, несмотря на ваши усилия, ребенок становится все более замкнутым и отстраненным, обратитесь за консультацией к психологу, который профессионально поможет решить эту проблему. Агрессивный ребенок - это ребенок с особым эмоциональным реагированием на все происходящее вокруг, с ярко выраженной обидчивостью, со сменой настроения (то слезы, то смех), не научившийся управлять своими эмоциями в определенной ситуации. Агрессивный ребёнок- это ребёнок со специфической формой действий, характеризующихся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому человеку или группе лиц, которым субъект стремиться причинить ущерб. Принципы общения с агрессивным ребенком. 1. Умение слушать, слышать ребенка. 2. Показывайте ребенку личный пример эффективного поведения. 3. Дайте ребенку возможность выплеснуть свою агрессивность, перенести её на другие объекты. 4. Любите, цените своего ребенка, принимайте его таким, какой он есть. 5. Ищите причину агрессии и устраняйте её. 6. Во время вспышки агрессии пытайтесь перенести внимание на другой объект. Данные рекомендации, подобранные в методическом пособии для учителяреабилитолога, помогут правильно организовать индивидуальную работу с ребёнком, помочь в разрешении конфликтных ситуаций, правильно построить взаимоотношение учителя с его учеником, родителя с ребёнком. «Знать ребёнка-это та самая точка, где соприкасаются теория и практика педагогики»- писал В.А.Сухомлинский. Васильева О.Р., учитель начальных классов ГОУ «Коррекционной школы №5» г. Глазов РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ РУК Ум ребёнка находится на кончиках его пальцев. В. Сухомлинский. Самый благоприятный период для развития интеллектуальных и творческих возможностей человека - от 3 до 9 лет, когда кора больших полушарий ещё окончательно не сформирована. Именно в этом возрасте необходимо развивать память, восприятие, мышление, внимание. Исследованиями учёных Института физиологии детей и подростков (М.М. Кольцова, Исенина Е. И., Антакова - Фомина Л. В.) была подтверждена связь интеллектуального развития и пальцевой моторики. Уровень развития речи детей также находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений рук. На основе проведённых опытов и обследования большого количества детей была выявлена следующая закономерность: если развитие движений пальцев соответствует возрасту, то и речевое развитие находится в пределах нормы. Если же развитие движений пальцев отстаёт, то и задерживается речевое развитие, хотя общая моторика при этом может быть нормальной и даже выше нормы (Л. В. Фомина). М. М. Кольцова пришла к заключению, что формирование речевых областей совершается под влиянием кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев. Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно ещё во 2 веке до нашей эры в Китае. Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии. Японский врач Намикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руку. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено множество акупунктурных точек, массируя которые можно воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные. По насыщенности акупунктурными зонами кисть не уступает уху и стопе. Восточные функциональную медики установили, активность что головного массаж мозга, большого массаж пальца повышает указательного пальца положительно воздействует на состояние желудка, среднего - на кишечник, безымянного на печень и почки, мизинца на сердце. В Китае распространены упражнения ладоней с каменными и металлическими шарами. Популярность занятий объясняется их оздоравливающим и тонизирующим организм эффектом. Регулярныe упражнения с шарами улучшают память, умственные способности ребёнка, устраняют его эмоциональное напряжение, улучшают деятельность сердечно-сосудистой и пищеварительной систем, развивают координацию движений, силу и ловкость рук, поддерживают жизненный тонус. В Японии широко используются упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное оздоравливающее и тонизирующее воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша. Исследования отечественных физиологов также подтверждают связь развития рук с развитием мозга. Работы В. М. Бехтерева доказали влияние манипуляции рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Простые движения рук помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит - развивать речь ребёнка. Исследования М. М. Кальцевой доказали, что каждый палец руки имеет довольно обширное представительство в коре больших полушарий мозга. Развитие тонких движений пальцев рук предшествует появлению артикуляции слогов. Благодаря развитию пальцев в мозгу формируется проекция «схемы человеческого тела», а речевые реакции находятся в прямой зависимости от тренированности пальцев. Психологи, педагоги, физиологи, медики, в частности, постоянно подчёркивают: уровень сформированности мелкой моторики во многом определяет успешность освоения ребёнком изобразительных, музыкально-исполнительских, конструкторских и трудовых умений, овладения родным языком, развития первоначальных навыков письма и других. Однако этот развивающий потенциал может быть реализован лишь в том случае, если движения рук ребёнка будут носить осмысленный характер, а сами руки станут своеобразным орудием детского воображения. Движущиеся руки способны в буквальном смысле слова приоткрыть дверь в завтрашний мир ребёнка. Впрочем, по словам немецкого мыслителя И. Канта, рука является как бы вышедшим наружу головным мозгом. Продолжая аналогию руки с мозгом, можно сказать: именно мелкие мышцы руки подобны высшим отделам коры мозга, обеспечивающим работу мысли и функции речи. Очень хорошую тренировку движений для пальцев дают народные игры – потешки (типа «Сорока-белобока», «Ладушки», «Мальчик-пальчик» и др.) В этих стишках можно сгибать пальцы, начиная то с большого, то с мизинца, то на правой, то на левой руке. Для тренировки пальцев могут быть использованы упражнения и без речевого сопровождения (типа «Пальчики здороваются», «Человечек», «Слоненок» и др.) При выполнении каждого упражнения нужно стараться вовлекать все пальцы, упражнения выполнять как правой, так и левой рукой. Упражнения, разработанные отечественными и зарубежными исследователями, дают возможность сочетать развитие мелкой моторики с различными речевыми заданиями, упражнения на составление при помощи пальцев и учебных предметов (карандашей, ручек, линеек) всех цифр, а также букв русского алфавита. Если ребёнок учится читать, эти упражнения помогут ему не только сделать пальцы подвижнее, но и запомнить, как пишется та или иная буква и цифра. Процесс обучения пойдёт веселее и, главное, быстрее. Всё это полезно ученику в течение букварного периода. Не менее важны для школьников игры в парах. Их цель- повысить у детей коммуникабельность, научить их общению. Кроме того подобные упражнения развивают силу и ловкость. Нужно помнить два правила. Первое: пальцы левой и правой рук следует нагружать равномерно; после каждого упражнения нужно расслаблять пальцы (например, потрясти кистями рук). Систематически упражнения по тренировке движений пальцев наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи является по мнению М.М. Кольцовой « мощным средством повышения работоспособности головного мозга». Формирование словесной речи ребёнка начинается, когда движения пальцев рук достигают достаточной точности. Развитие пальцевой моторики подготавливать почву для последующего формирования речи. Поскольку существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость речевой и моторной деятельности, то при наличии речевого дефекта у ребенка особое внимание необходимо обратить на тренировку его пальцев. Таким образом, роль стимула развития центральной нервной системы, всех психических процессов, в частности речи, играет формирование и совершенствование тонкой моторики кисти и пальцев рук. Деревянко И.В., учитель-сурдопедагог ГОУ «Коррекционной школы №5» г. Глазов ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ Формирование навыка осознанного чтения – одна из основных задач обучения глухих детей. Осознанное чтение – основа для изучения всех предметов школьной программы. Речь многих глухих детей не соответствует тому уровню, которым они должны владеть к соответствующему году обучения в школе. Тексты в учебниках для них слишком сложны. Дети читают эти тексты механически, после чтения не могут ответить на простые вопросы. Работу по формированию навыка осознанного чтения я построила таким образом. Во-первых, всем ребятам предложила принести фотографии, сделать рисунки о событиях, происшедших в их жизни, и написать к каждой фотографии или рисунку небольшой рассказ, чтобы его прочитали другие ребята. Рассказы они писали без помощи родителей. Рядом я писала тот же рассказ, только без ошибок. Каждый рассказ с фотографией или рисунком оформлялся в отдельную книжку. Эти рассказы ребята могла легко пересказать сами и пересказывали их с охотой, так как содержание рассказа было им близко, они выступали в роли автора, творца. С интересом читали книжки друг друга. Это был уже другой этап развития читательских способностей – умение понять рассказ товарища. Книжки писала и я сама. Они служили образцом правильной речи. Эти книжки способствовали развитию осознанного чтения. Что было непонятно, ребята тут же выясняли у автора. После чтения рассказов друг друга, я просила рассказать, что они узнали, прочитав книжку, задавала вопросы, связывая прочитанное с их личным опытом. Связь с личным опытом важна, так как поддерживает интерес к чтению, способствует лучшему пониманию и усвоению прочитанного. На следующем этапе формирования навыка осознанного чтения я стала давать небольшие легкие по построению и объемные по содержанию тексты. В них много событий, которые происходят с ребятами. Ученик мог сразу пересказать эти тексты, но не мог грамматически правильно их оформить. Сначала велась традиционная работа по вопросам к тексту, затем каждый текст заучивался наизусть. По методике обучения пересказу рекомендуется пересказывать тексты своими словами. Но откуда же они появятся, если нет базы – опыта правильного построения предложений. Фразы в текстах были достаточно простыми и должны были в последующем служить такой базой. Когда слышащий ребенок учится говорить, он не учит правил правильного произношения окончаний слов – он просто их слышит и сто, и большее число раз, а потом повторяет сам. В методике обучения глухих предусмотрено такое же непроизвольное запоминание в процессе постоянного повторения материала, но я решила, что необходимо эти фразы заучивать в связных текстах, так как количество часов, отведенных для развития речи при домашнем обучении, явно недостаточно для непроизвольного запоминания речевых фраз. В идеале, с глухим ребенком надо заниматься постоянно, начиная с рождения. У родителей зачастую не хватает ни времени, ни умения проводить эти занятия, и речь ребенка не развивается. Еще одной формой работы была работа с деформированными текстами. Заученные тексты я давала без окончаний отдельных слов. Это служило закреплению умения правильно ставить окончания. Работа со сложными для понимания ребят текстами требует большой подготовки учителя, так как в этих текстах много непонятного и пропадает желание ребенка что-то делать. Я использую в работе с такими текстами следующие приемы: 1. Прочитав часть текста, ребята отвечают на простые вопросы по содержанию. Это приучает читать тексты внимательно. Обязательно задаю вопросы, связывающие текст с личным опытом ребят. Это способствует его лучшему пониманию. 2. Учу стазу же спрашивать значение непонятных слов. 3. Если дети затрудняются составить краткий пересказ к тексту, я предлагаю им составить пересказ из готовых отдельных предложений, где используются более легкие фразы и знакомые слова. 4. Предлагаю написать краткий пересказ, а потом пишу его же грамматически верно. К сожалению, учебники не содержат упражнений, а большое количество упражнений к тексту необходимо для непроизвольного запоминания речевого материала глухими детьми. Для усвоения программы по учебникам общеобразовательной школы составляю адаптированные тексты к произведениям по литературе и к наиболее сложным текстам по географии, истории. Работа по таким текстам начинается с большого количества вопросов, способствующих усвоению смысла прочитанного. Ребенок, прочитав отрывок текста, отвечает на вопросы. Если он не может ответить или отвечает неверно, то находит ответ в тексте. Работа ведется устно. Дома ответы на вопросы записываются и после проверки, заучиваются. При работе над текстом по литературе составляется пересказ с опорой на эти вопросы, а затем и без них. Подробнее остановлюсь на содержании вопросов при работе с текстом. Детям предлагаются следующие группы вопросов: 1. Вопросы, выясняющие осмысление конкретного содержания (кто что сделал? Когда?) 2. Вопросы, выясняющие и уточняющие понимание в контексте значений слов и словосочетаний, без которых не может быть правильно понятно фактическое содержание (что такое «…»?) 3. Вопросы, помогающие устанавливать причинно-следственные связи (Почему зайца на снегу не видно?) 4. Вопросы, побуждающие к оценке. 5. Вопросы, связывающие читаемое с личным опытом и знаниями детей. 6. Вопросы, побуждающие к рассуждению и обоснованию своего мнения (Как ты думаешь, …? Почему?) 7. Вопросы на определение авторской и жанровой принадлежности текста (Кто автор…?) что это: сказка, рассказ или стихотворение? Почему ты так думаешь?) Кратко содержание работы по формированию навыка осознанного чтения можно представить так: 1. Подписи к фотографиями рисункам о себе, рассказы, изготовление книжек. 2. Заучивание исправленных рассказов. 3. Чтение рассказов друг друга. Уточнение содержания у автора. 4. Работа с легкими текстами, близкими к опыту детей (рассказы о детях): - чтение; - работа по вопросам; - работа с деформированным текстом (вписать окончания и отдельные слова); - составление текста из предложений; - заучивание; - написание. 5. Работа со сложными текстами: - чтение всего текста с целью понять общий смысл прочитанного; - чтение по частям и работа по вопросам; - побуждение к выяснению смысла непонятных слов; - составление краткого пересказа из готовых простых предложений; - запись краткого пересказа с последующим грамматическими исправлением. 6. Работа с программными текстами в адаптированных вариантах: - чтение по частям; - работа по вопросам в классе; - запись ответов дома; - заучивание проверенных ответов; - составление пересказа с опорой на вопросы и без. Конечно, я использую и другие виды работы с текстом, способствующие формированию навыка осознанного чтения. 1. Создание интереса к тексту. 2. Подготовка к восприятию текста (предварительная беседа, наблюдения). 3. Подкрепление текста наглядностью (картинки, драматизация с помощью фигурок действующих лиц, зарисовка прочитанного, демонстрация действий, подбор картинок к прочитанному). 4. Выборочное чтение. 5. Чтение по ролям. 6. Деление текста на части и их озаглавливание. 7. Составление плана. 8. Пересказ текста (подробный, краткий, творческий). 9. Составление характеристики действующих лиц. 10. Словарная работа. 11. Игры со специально подобранными краткими текстами, требующими внимания (например. Скажи, какое было время года? Коля посмотрел в окно. На улице шел дождь. Было мокро и скользко. Дома было тепло. На елке висели разноцветные шары.) В жизни каждого человека и общества в целом значимость чтения огромна. Особое значение приобретает книга в жизни глухого ребенка. она позволяет овладеть знаниями, обогащать личный опыт, восполнять дефицит общения, обогащать словарь и грамматический строй речи, усваивать нравственные нормы и образцы поведения, формировать характер глухого человека. Но для того, чтобы чтение стало таковым, необходима кропотливая работа и усилия всех педагогов, родителей и самого ребенка по формированию навыка осознанного чтения, основные направления работы, которые изложены в данной работе. Максимова С.Г., методист коррекционной школы №5 г. Глазов РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ МЕТОДАМИ КИНЕЗИОЛОГИИ В педагогической литературе в последнее время всё чаще и чаще поднимается проблема об увеличении процента учащихся, испытывающих серьёзные затруднения и неудачи в учебной деятельности. Отмечается и увеличение количества детей с различными нарушениями в развитии, с затруднениями в адаптации. Работая с данной группой учащихся, педагогу необходимо владеть новыми коррекционными технологиями обучения, учитывающими психофизиологию школьника. О том, что ситуацию успеха в усвоении знаний детьми, во многом определяет то, как учитель учитывает при организации процесса обучения психологические особенности детей, в частности - межполушарную асимметрию и особенности сенсорного восприятия, много говорится в трудах современных учёных: А.Л. Сиротюк, М.М. Поташника, О.Л.Соболевой и др. Дифференцированное школьное обучение с учётом данных психологических особенностей – один из самых сложных для учителя, но эффективных способов обучения. Поэтому при планировании учебных занятий, выборе приёмов и методов учителя нашей школа используют результаты диагностики и обследования ребёнка. Составляется характеристика психолого- педагогических особенностей учащихся класса: состояние здоровья, темперамент, правополушарный), ведущих канал асимметрия полушарий (левополушарный, восприятия, индивидуально-психологические проблемы, социометрические данные. С учётом диагностических данных учитель планирует дифференцированный и индивидуальный подход к ребёнку (выбор метода обучения, деятельность учащегося), планирует проведение необходимой комплексной психокоррекционной работы. Одним из составляющих элементов такой работы является кинезиологическая коррекция. Кинезиология - наука о развитии умственных способностей и физического здоровья через определённые двигательные упражнения. Кинезиологические методики направлены на активизацию различных отделов коры больших полушарий, что позволяет развивать способности человека или корректировать проблемы в различных областях психики. Авторы практической кинезиологии рассматривают как одну из причин нарушений функции обучения неспособность правого и левого полушария к интеграции ( аналитический мозг постоянно блокирует творческое начало образного мозга в его способности к интеграционному видению) Так назаваемая «координационная неспособность» может быть устранена путём овладения специфическими двигательными упражнениями. В связи с улучшением интегративной функции мозга у многих детей наблюдается значимый прогресс в плане способностей к обучению, а также управлению своими эмоциями. К сожалению, использование данных методик не получило широкого распространения в наших школах, хотя в расписании многих прогрессивных школ мира есть ежедневный урок -кинезиология. Занятия кинезиологией дезадаптацию в процессе формируют пространственные представления, устраняют обучения, гармонизуют работу головного мозга. Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы. Цели кинезиологических занятий: -развитие межполушарной специализации, межполушарного взаимодействия, межполушарных связей; -синхронизация работы полушарий; -развитие мелкой моторики, памяти, внимания, мышления, речи; -развитие творческих способностей; -устранение дислексии. Кинезиологические занятия дают как немедленный, так и кумулятивный (накапливающийся ) эффект для повышения умственных способностей и оптимизации интеллектуальных процессов. Продолжительность данных занятий зависит от возраста и может составлять от 510 до 20-35 минут в день. Можно проводить как отдельные занятия, так и включать упражнения на предметных уроках. Мы включаем кинезиологические упражнения на уроках игротерапии, уроках развития психических функций, сенсомоторики. В случае, когда учащимся предстоит интенсивная умственная нагрузка, контрольные работы, срезы знаний, олимпиады, специальный кинезиологический комплекс рекомендуется применять перед началом работы. Кинезиологические занятия должны проводиться в доброжелательной обстановке, так как наиболее эффективной является эмоционально приятная деятельность ребёнка. Игры, тренинги могут быть индивидуальными и групповыми. Все упражнения на занятиях учитель выполняет вместе с детьми, постоянно от занятия, к занятию увеличивая время и сложность. Упражнения выполняются в медленном темпе от 3 до 5 раз, сначала одной рукой, затем другой рукой, а в завершение - двумя. Все указания даются чётко, спокойно. Учитель следит за правильностью выполнения заданий. В кинезиологической программе используются разнообразные комплексы упражнений, которые учитель может выбрать исходя из целей занятия: - для работы с девиантными подростками; - для снятия стресса; - для профилактики соматических заболеваний (нарушение зрения, активизация работы мышц глаз, развитие слуха и зрения, дыхательные упражнения); -для адаптации леворукого ребёнка к школе; - для координации глаз и рук; -для развития визуальной и слуховой памяти; - для развития абстрактно-логического мышления (левое полушарие); -для развития творческого (наглядно-образного ) мышления (правое полушарие) и др. Учителя, использующие в работе кинезиологические упражнения, отмечают их положительное влияние на развитие учащихся. Шампарова В.А., учитель начальных классов школы №5 ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ Потребность в общении относится к базовым потребностям человека. Удовлетворение этой потребности – одно из условий полноценного развития и формирования личности ребенка. Однако далеко не всегда общение педагогами, и с родителями детей и с складываются благополучно, способствуют развитию ребенка и поддержанию благоприятного психологического климата. Причиной тому часто становятся недостатки коммуникативной деятельности участников общения или их специфические личностные особенности. Если у ребенка имеются особенности в развитии, если он испытывает трудности в обучении, то в большей или в меньшей степени ему присущи некоторые общие недостатки в организации и осуществлении речевого коммуникативного взаимодействия. К ним относятся: внешняя направленность агрессии, низкая самостоятельность в разрешении конфликтов, фиксация на самозащитных формах поведения. Недостатки речевой коммуникации придают высказываниям детей негативноличностную окраску. В опыте общения детей ясно прослеживается нехватка позитивных образцов коммуникативных действий. Основные трудности возникают у детей при необходимости реализовать коммуникативные действия, в то время как формально дети знают их в форме правил вежливости. Наиболее ярко позиция ребенка проявляется в общении при решении различных конфликтных ситуаций, именно в них с особой остротой выступают позитивные и негативные стороны личностного отношения к собеседнику. В нашей школе большое внимание уделяется развитию у детей позитивно- личностного отношения в общении. Методику коррекции и развития важнейших коммуникативных качеств личности ребенка мы реализуем на уроках, в рамках внеклассной работы. Приведём примеры некоторых видов работы по развитию коммуникативных умений учащихся: « Составление картины из геометрических фигур» (работа в группах) - На доске даётся несколько геометрических фигур ( по количеству групп) Задание: не сообщаясь друг с другом, каждый участник команды дорисовывает к данной фигуре ещё одну деталь (геометрическую фигуру). Среди участников команды выбирается один человек для защиты полученного рисунка. Игры: «Познакомься со своим соседом» помогает детям больше узнать друг о друге. Посадите детей в круг. Поделите участников на пары, выйдите из круга и попросите детей рассказать о себе друг другу по очереди. Затем пусть все вернутся в большой круг, чтобы представить своего партнера всей группе. Лучше всего, если дети будут представлять своих партнеров добровольно. Если же это затруднительно, обойдите круг и попросите каждого представить своего товарища. Для детей, предпочитающих большую организованность, сформулируйте конкретное задание, например: «Назовите три вещи, которые вы любите делать». Дайте детям возможность подумать и затем попросите их разбиться на пары. В качестве ответов можно подсказать следующие: «Летом я люблю ездить на велосипеде. Зимой я люблю играть в снежки» «Присвой себе имя животного» помогает членам большой группы познакомиться друг с другом. Заготовьте для каждого ребенка карточку с его именем. Попросите нарисовать любимое животное. Затем дети садятся в круг, и каждый из них по очереди называет свое имя, любимое животное и что-нибудь, что ему нравится в этом животном. Другой вариант: попросите каждого ребенка назвать животное, которое любит его больше всего. Пантомима «Эта вещь». Возьмите какую-нибудь обычную вещь, например линейку, и на языке пантомимы превратите его во что- нибудь другое гитару, лошадь, скрипку и т.п. Затем пустите линейку по кругу и попросите детей проделать то же самое. В подобных пантомимах угадывание всегда вызывает веселье, а игра повышает самооценку ее участников. Предварительно убедитесь, что выбранная вами вещь имеет достаточно возможностей для «перевопло-щения». Авторские сказки. Они могут быть использованы в качестве фрагмента урока, решающего воспитательные задачи, либо проводятся как этап занятия по развитию речи, в форме этической беседы. После чтения такой сказки педагогом детям нужно придумать собственное окончание короткому рассказу. В качестве начала используется готовая реплика одного из персонажей сказки. Дети идентифицируют себя с другим действующим лицом и отвечают за него. Каждый ребенок называет свой вариант окончания сюжета. Затем все вместе обсуждают, чей ответ можно считать культурным, вежливым, а кто ответил грубо. Только в том случае, если никто из детей не даст ответ, совпадающий по смыслу с желательным в данной ситуации, педагог может предложить детям свой образец высказывания героев . Пример «Авторской сказки»: «Маленький мышонок». Мышонок Пик был очень счастлив. Дело в том, что он недавно появился на свет и все это время провел в теплой норке с братьями и сестрами. А сегодня Мышка – мама разрешила ему пойти погулять совершенно самостоятельно. - Ты уже большой, и тебе нужны друзья, - сказала мама. И вот Пик весело шагал по лесной тропинке, надеясь встретить самых верных друзей на свете. Вдруг он услышал голоса: - Один, два, три, четыре, пять. Я иду искать! Пик выглянул из-за большого лопуха и увидел ежонка и зайчонка. Они вместе играли в какую-то увлекательную игру. Пик несмело подошел поближе. - Здравствуйте, меня зовут Пик, а вы кто? - Здравствуй,- сказал зайчонок. – Меня зовут Степашка, а это, - он показал на ежонка, Егор. - Можно мне поиграть вместе с вами? – застенчиво спросил мышонок. - Но ты слишком мал для того, чтобы играть с нами, - покачал головой Егор. (Нежелательный ответ: «Нет, я большой! Я расскажу маме». Формируемый ответ: «Пожалуйста, примите меня в игру. Я поиграю с другими.») Под руководством педагога обсуждаются морально – этические аспекты действий и реакций детей, высказываются предположения о том, где можно столкнуться с подобной ситуацией, и по возможности актуализировать уже имеющийся социальный опыт детей. В процессе работы воспитание интереса к над авторскими сказками решаются следующие задачи: окружающим людям; развитие чувства понимания и сопереживания другим людям; развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми; развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих детей и взрослых; коррекция у детей нежелательных черт характера и поведения. Ответы учащихся направляются не на усугубление, а на выход из конфликтной ситуации, ведение разговора с собеседником, не обижая и не унижая его. Формирование коммуникативных действий идет в неразрывном единстве с формированием у детей средств общения и речи, обогащением лексического запаса и совершенствованием грамматического строя речи, повышением степени самостоятельности и правильности детской речи. Зорин С.С., канд. псих. наук, доцент каф. психологии ГГПИ ИЗО-ТЕРАПИЯ. РАЗВИТИЕ И ЛЕЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ТВОРЧЕСТВОМ Превращение больных детей в практически здоровых с развитием у них творческих способностей – эта благородная задача; она без всякого преувеличения имеет общегосударственное значение . Вот почему для ее решения должны быть подключены и специалисты разных профессий – врачи, педагоги, психологи, психофизиологии, логопеды, дефектологи, психотерапевты и т.д., владеющие современными методами диагностики, коррекции, лечения и реабилитации. Разработанная нами комплексная система занятий с применением изобразительной, предметно-практической творческой деятельности, сенсо-моторной, символической, социальной игры и арт-терапии с детьми имеющих различные отклонения в психическом развитии позволили эффективно проводить коррекционную работу по восстановлению нарушенных функций мозга и организма в целом при разных видах заболеваний и психических отклонениях в развитии (ЗПР, нарушения зрения, речи, аутизм, олигофрению и т.д.). Под влиянием комплексной системы занятий у детей начинает происходить интеграция в единое целое всех анализаторов мозга, которыми снабдила нас природа. В процессе творческой изобразительной деятельности и изо-терапии двигательный анализатор приобретает способность формировать тонкие координированные акты. К работе подключаются также зрение, слух, тактильный аппарат и даже обоняние. Из поэтапного, внешне практически незаметного формирования в структурах центральной нервной системы следовых процессов, благодаря привлечению детей к творческой деятельности и коррекции у них высшей нервной деятельности с помощью комплексной системы занятий, начинает происходить генерирование собственных мыслей, конкретных умозаключений, идей (пусть даже вначале самых примитивных) и планирование своих действий. А все это, вместе взятое, и есть интегральный показатель психического развития и выздоровления ребенка. К каждому проблемному ребенку нужен индивидуальный подход. Включение ребенка в творческий процесс должен осуществляться постепенно, с учетом того, что мир ребенка – это не мир взрослого. Этот мир маленького человека обуславливается пусть небольшим, но лично его жизненным опытом и присущими только ему психофизиологическими возможностями. А вот какие они, должен понять и правильно оценить учитель, работающий в тесном контакте с психологом, дефектологом, психотерапевтом, психиатром, детским врачом. Широких В.М., к.ф.н., доцент кафедры английской филологии ГГПИ РЕАЛИЗАЦИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ Актуальной задачей в области образования является реализация национальнорегиональной политики. Как отмечает заместитель председателя Госкомитета УР по делам молодежи Г.А. Юсупова, степень знания культуры своего народа студентами низка, а абсолютное большинство имеет лишь некоторые знания о культуре своего народа. Причем важно отметить тот факт, что и у русских, и у удмуртов степень этнокультурных знаний ниже в городской местности по сравнению с сельской. В системе российского высшего образования не существует четкой определенности того, как должен реализовываться национально-региональный компонент в области высшего образования. Предполагается, что это и есть право самоопределения вуза. Глазовский государственный педагогический институт имеет опыт реализации национально-регионального компонента в разных циклах дисциплин. На факультете иностранных языков разработано учебное пособие для средней школы З.М. Цунановой на немецком языке “Mein Heimatland - Udmurtien”. К более ранним работам относится пособие для студентов ГГПИ на английском языке Г.И. Шафорост «Удмуртия – мой край родной». Однако, мы считаем недостаточно разработанным данный компонент в цикле дисциплин предметной подготовки по специальности «Иностранный язык» в педагогическом вузе. Кроме того, мы не знакомы с материалами этно-культурного характера, которые применялись бы учителями английского языка в средней школе для изучения местных национальных особенностей. Это явилось мотивом дипломного исследования студентки факультета иностранных языков Веры Алексеевой и нашей работы при переводе экскурсионной программы на английский язык, посвященной реалиям быта и традициям удмуртского народа. Текст экскурсионной программы был разработан работниками Глазовского краеведческого музея и великодушно предоставлен для его перевода на английский язык. Цель данной работы состоит в том, чтобы при встрече иностранных гостей познакомить их с нашей культурой и традициями, а также стимулировать студентов – будущих учителей английского языка больше узнать о своем этносе и регионе в процессе профессиональной языковой подготовки. Andrey Rudin, Glazov State Pedagogical University, Chair of general physics, post-graduate Computer Oscilloscope The oscilloscope is a kind of device for observation of interaction between two or several magnitudes, for example, voltage and time. At present not all the schools have oscilloscopes, and where there are some, they do not work. However practically at each school there are computers. Using a computer during joint activity of the pupil and the teacher it is possible to make an oscilloscope. The burning problem of teaching physics nowadays is that of making a simple computer oscilloscope, available for secondary schools, and elaborating the technique of its application in the teaching process. The computer oscilloscope consists of a power supply unit, a board of the analog-todigital converter, a driver for it and the computer program "Oscilloscope". The power supply unit includes two batteries on 4,5 volts. The analog-to-digital converter consists of the comparator, the unit of a zero offset, a digital-to-analog converter and the unit of selection of binary number. The board of an analog-to-digital converter converts an analog signal into a numeric code, and transfers it to the computer. The driver controls job of an analog-todigital converter. The program “Oscilloscope” displays the dependence of the explored signal on time on the monitor. Using the simple computer oscilloscope at school it is possible to show many experiments on oscillations, electricity and other sections of physics. Natalja Nikitina, Glazov State Pedagogical University, Chair of mathematical analysis The Problems of Checking Student’s Knowledge Effective work on training students of a higher educational institution is not possible without a feedback. An element of this connection is an examination of students’ knowledge which allows to state the level of knowledge, to correct it, to determine more effective methods of teaching a theme, etc. However, an objective check at a proper time in higher school encounters certain difficulties. In many respects it is connected with the fact that didactics of higher school as a separate branch of pedagogics appeared relatively in recent time, though pedagogical science has been known for many centuries. Thus, regular research of problems of teaching in higher school has relatively recently become systematic and consecutive. Moreover, now the system of higher education is changing considerably. Changes in higher education concern all kinds of its activity, including system of an estimation of knowledge of students. However, creation of modern and effective system of knowledge estimation requires analysis of historical experience, both positive and negative. One of the major constituents of the historical research should include generalization and systematization of the empirical experience of the past to generate a complete picture of development of higher school didactics, to keep and process the present-day experience for creation of more effective system of training. Generalization and systematization of various ways and methods of examining students’ knowledge enables to improve the whole system of professional education. Victor Zaverkin, Glazov State Pedagogical University, historical department Thoughts about Democracy My graduation paper is about democratic tendencies in Russian education. But it is necessary to cover democratic problems first. The motto of the message is: “Avoiding mistakes comes easier, when you’ve spent your entire history making them”. The problem of democracy in Russia and history of democracy in Russia are burning questions that arouse a lot of interest today. Clarifying those problems is considered by many, myself included, to be crucial in understanding Russian history and reality. Studying those problems challenges our assumptions of what kind of country Russia can and should be. There is a serious debate, mainly around two cornerstone points. The first one - does democracy exist in Russia? The second one - is democracy necessary in Russia? Not the most difficult questions at first glance but actually they are impossible to answer unambiguously. There is a lot of controversy regarding the first question. The classical definition says that democracy is the way of state’s organization with the majority of people holding the rule. But in a modern world that classic approach is quite impossible to use. There’s no consensus about how democracy must look like nowadays, but we can’t deny that its implementations vary greatly from country to country. Of course, there are some core values of democracy, its basics, but the development and image of democracy are very unique in every country depending on its cultural, political and social traditions and differences. I think that democratic tendencies are strong and settled in Russia. It goes far beyond 1990’s, at present we are just trying to restore traditions we lost at the beginning of the 20th cent. There were strong democratization processes in Russia, unluckily interrupted by World War I and October revolution. There was a democratic alternative for Russia, without doubt. But I assume that a lot of people may well come to view otherwise nonetheless. What about necessity of democracy in Russia? Despite the common opinion that democracy is required in Russia just as in any other modern country because it’s one of mankind’s values and, besides, a state can not be considered civilized without democracy. There’s a very popular standpoint, which says that democracy is not a good fit for Russia, that it can be even harmful for Russia and brings in only destruction and destabilization. It is true that democratization in Russia is always accompanied by chaos and troubles in social and political life. We can’t deny that negative experience but, ultimately, is all of that because of democracy? No, what makes it all possible is a very bad timing and conditions for democracy to start in Russia. So you never know if it’s going to be successful here in our country. All we can do is accumulating positive and negative experience that we are lucky enough to have in great quantity. Darja Scrjabina, Glazov State Pedagogical University, Chair of pedagogics, post-graduate Comparative analysis of spiritual culture in pedagogics of emigration and pedagogics in Russia in the 20s-30s of the 20th century The analysis of theoretical literature has shown that Russian pedagogics abroad is part of a long-term history of education in Russia. Russian emigrants paid special attention to spiritual culture of schoolchildren. For a model they took the way of spiritual bringing up. Our work is based on the axiological approach. The problem in the focus of our attention is to follow the line of development of oppositions between the principles of pedagogics accepted in Soviet Russia in the 20s-30s of the 20th century, on the one hand, and in Russian pedagogics abroad, on the other. Besides, the analysis of the pedagogical literature and practical work of secondary educational institutions has revealed an opposition between historical and social-political changes in treating the concept of spiritual culture, which took place at the end of the 20th cent. We also have to investigate the gap between creative ideas in the system of values and the level of acquiring and understanding the historical experience. The tasks of our investigation are as follows: -to reveal the stages of development and the structure of spiritual culture; -to analyze the main pedagogical ideas of Russian emigrants in the 20s-30s of the 20th cent.; -to analyze the historical experience in the influence of pedagogics at the beginning of the 20th century on forming general pedagogics in the next period. Yelena Maltzeva, Glazov State Pedagogical University, Chair of social pedagogics, post-graduate Debate as Means of Forming Intellectual, Creative and Communicative Skills of Students of Pedagogical Higher Schools Acquiring a certain amount of knowledge by a pupil becomes of minor importance nowadays, as in a technically developed society knowledge becomes out of date very rapidly and needs in renovating. So the main task of higher school is to form the skill of searching for the necessary knowledge, to systematize and creatively to put it into practice, which in the future will allow young people to adapt successfully for life in the dynamic world. The decision of this problem requires an application of active methods of training, one of which is an educational discussion, in particular, in such a form as an intellectual game "Debate", which by rules is a dispute. The teachers who are actually trainers prepare student teams. Each team consists of three speakers who present various types of constructive speeches. It is necessary to convince opponents of fidelity of the challenged thesis. A debate is organized on the most urgent themes: "Technical progress brings civilization to destruction", "Charity creates bleeders" and others. The basic principles of the organization of debate are honesty and respect of partners. While playing the game the pupils receive thorough knowledge on studied themes, learn to construct the speech correctly, receive skills of conducting research work, study in the workshops of logics, rhetoric, form the image of the speaker. There are four basic types of intellectual game: debate of Lincoln - Duglas, parliamentary debate, a format of debate of Charles Popper and political debate. As a pedagogical technology "Debate" has the highest value because in the course of preparation and carrying out the game students have an opportunity to develop the whole complex of intellectual, creative and communicative skills: - Skill to collect, estimate and systematize the information on a concrete problem; - Statement and critical judgement of problems, finding possible ways of their decision; - Formation of tolerance in relation to words, ideas, opinion, individuality of the interlocutor, skill to cooperate with other participants of discussion; - Skill to carry out constructive criticism; - A habit to structure ideas and to build speech logically; - Flexibility of a sight, a speed of reaction to new objections, skill to keep calmness in critical situations. Зяблецева А.С., ст. преподаватель каф. теории истории музыки и муз.инструментов ГГПИ О НЕКОТОРЫХ СПОСОБАХ РАЗВИТИЯ НАВЫКОВ АККОМПАНЕМЕНТА С ЛИСТА В КОНЦЕРТМЕЙСТЕРСКОМ КЛАССЕ Для студентов музыкально-педагогического факультета проблема чтения с листа была, есть и остается наиболее актуальной. Подавляющее число студентов не владеют этим навыком в должной мере, что говорит о слабом интересе к музыкальному искусству в широком смысле этого слова. Обилие звуковоспроизводящих средств таит в себе опасность пассивного изучения музыки. Истинное же знание музыки возможно лишь тогда, когда студент самостоятельно проигрывает музыкальное произведение на инструменте. Обобщение опыта мастеров аккомпанемента позволяет сделать вывод о том, что есть ряд компонентов, овладев которыми, студент сможет без длительной подготовки аккомпанировать солисту, ансамблю или хору на приличном профессиональном уровне. На первом этапе следует выработать произведение в выдержку на темп и ритм – умение сыграть приближенном к настоящему темпе, очень ритмично. Начинать необходимо с произведений с ясной фактурой, несложных в ритмическом отношении, но в подвижных темпах. Постепенно с усложнением музыкальной ткани необходимо тренировать навык видеть и играть в густой фактуре хотя бы минимум верных нот. Этот навык связан с аналитическими способностями, а также с развитием внутреннего слуха. В техничных, исполняемых в быстром темпе произведениях следует подчеркивать гармонию первой четверти каждого такта и по возможности исполнять точно бас. Специфические условия ансамблевого исполнения в концертмейстерском классе требуют от студента умения видеть не две, а три строчки нотной записи. Для расширения объема зрения полезно исполнять партию вокалиста одновременно с линией баса, сохраняя все динамические указания автора. Наиболее сложные задания связаны с выявлением гармонической основы, которую студент должен видеть в любой фактуре. Быстрый зрительный анализ пассажей, соединение их в аккорды, а затем и в гармоническую схему является показателем перехода на более высокую качественную ступень развития всех музыкальноисполнительских способностей и умений студента. Корнейчук Л.В., доцент каф. теории истории музыки и муз.инструментов ГГПИ СЛУХОВОЙ АНАЛИЗ МУЗЫКИ В КУРСЕ ИСТОРИИ МУЗЫКИ Курс истории музыки занимает значительное место в системе профессиональной подготовки учителя музыки: знакомство с шедеврами мировой музыки в исторически систематизированном порядке расширяет кругозор учащихся, развивает музыкальность, внутреннюю культуру, чувство стиля. Все это положительно сказывается на облике будущего учителя музыки, помогает овладению всем циклом специальных и общих дисциплин. В свою очередь, курс истории музыки, систематический по своей природе, опирается на знания и навыки, полученные студентами по другим дисциплинам. Среди них особое положение занимает музыкально-теоретический и музыкально-исторический анализ. Следует отметить, что курс истории музыки относится к наименее разработанной области профессиональной подготовки педагога-музыканта. У студентов нет достаточных умений и навыков анализировать, сравнивать и обобщать изучаемый материал, выявлять исторические закономерности развития музыкального искусства. Отсутствует должная взаимосвязь между знаниями по теории предмета и музыкальным восприятием произведений, что впоследствии неблагоприятно сказывается и на их практической работе. Формирование способности эстетически воспринимать музыкальное произведение начинается с развития слуховой наблюдательности и слухового внимания. Психология рассматривает наблюдение как особый вид целенаправленного восприятия, имеющего свое назначение. Наблюдательность проявляется, когда человек что-то подмечает, слышит в воспринимаемом явлении, используя для этого знания, умения, применяя особые приемы наблюдения. Наблюдательность успешнее развивается при специально организованном восприятии, основными условиями которого являются: понимание задач наблюдения, некоторые предварительные знания о наблюдаемом явлении, постановка поисковых задач и владение приемами наблюдения. Целенаправленное восприятие музыки это не что иное, как вслушивание, когда общение с музыкой целиком поглощает человека, вызывая душевный отклик и чувство эстетического удовлетворения. Только в процессе слушания музыки раскрываются ее художественные закономерности, содержание. и становится возможным проникновение в ее Непременным условием эстетически полноценного восприятия музыки является сосредоточенность слухового внимания. Внимание позволяет сознательно удерживать психическую деятельность на избранном предмете. Основные свойства внимания: устойчивость, объем, распределение, переключение проявляются и в музыкальной деятельности, в частности, при слушании музыки. Общение с музыкой не состоятельно вне интереса. Только через интерес лежит путь к ее познанию. Организация внимания перед прослушиванием должна начинаться с возбуждения интереса к произведению. Этой цели служат актуализация прошлого опыта, сообщение предварительных сведений о музыкальном произведении, использование наглядных пособий. Актуализация прошлого опыта желательна, когда впечатления, сохранившиеся от прослушанных произведений, помогут сосредоточить внимание на новой музыке, дадут возможность для разносторонних сравнений. Сообщение предварительных сведений о сочинении подготовит студентов к встрече с музыкой: вызовет интерес, облегчит восприятие и понимание. Помогает сосредоточить внимание перед прослушиванием выявление содержания произведения, его аннотация. Организовать внимание слушателей в процессе музыкального восприятия помогут специальные педагогические приемы. Их задача – вовлечь студентов в активную деятельность с сосредоточенность материалом познания, обеспечивается при которой целенаправленными преподавателя. К их числу можно отнести длительная действиями по слуховая заданию прослушивание по нотам и решение всевозможных слуховых (музыкально-познавательных) задач поискового характера. Правильно поставленная и систематически осуществляемая работа по слушанию музыки окажется недостаточной, если учащиеся не научатся воспринимать музыку эмоционально. Качество слушательской культуры во многом определяет эмоциональная отзывчивость, на которую способен человек, и которая формируется в процессе музыкального восприятия в этом – предпосылки к овладению языком музыкального искусства. По мнению А. Майкапара «развитой слух помогает наслаждаться музыкой». Эмоция содержательна, так как является одной из форм отражения психикой человека окружающего мира. Понять музыкальной произведение – значит прежде всего почувствовать, эмоционально пережить его. Воспитывая культуру эстетических чувств студента необходимо помнить положение психологии о том, что эмоции поддаются развитию. Музыкальные чувства выступают как одна из форм отражения музыки в сознании человека и имеют условно рефлекторную основу. Поэтому они приобретаются лишь личным опытом путем воспитания, обучения и тренировки. Постижение музыки невозможно лишь ее прослушиванием. Необходим анализ сочинения, который не только дополнит восприятие, но и преобразует его. Постижение содержания музыки на основе анализа выразительных средств наиболее специфичный и сложный этап в изучении музыкальных произведений на занятиях по истории музыки. Современная музыкальная педагогика отводит слуховому анализу центральное место в системе развития музыкального мышления потому, что подразумевает осознанное восприятие, осмысление слышимого. Поэтому слуховой анализ музыки это и познавательный и развивающий процесс. Цель слухового анализа на занятиях по истории музыки помочь учащимся, опираясь на собственное восприятие, почувствовать и осмыслить содержание музыки, разобраться в системе ее выразительных средств. Приступая к слуховому анализу после общей характеристики, когда представлены основные жанровые и композиционные особенности произведения, необходимо выбрать наиболее целесообразные для анализа фрагменты. Обычно это основной тематический материал в экспозиционном изложении, однако иногда предпочтительнее эпизоды с интенсивным развитием. Количество разбираемых эпизодов и их полнота могут быть различными. В одних случаях достаточна общая характеристика темы, в других требуется более глубокий и детальный анализ. Для осуществления слухового анализа можно предложить следующие методические рекомендации. Слуховой анализ музыки – процесс комплексный. Его компонентами являются: восприятие музыкального произведения на уровне произвольного внимания; активная преподавателем на слуховая осознание поисковая деятельность конкретных учащихся, выразительных направляемая средств, создающих индивидуально неповторимый музыкальный образ; определение с помощью общезначимых понятий и терминов выявленных особенностей музыкальной речи. Первоначальное сосредоточить слуховое прослушивание внимание музыкального учащихся и произведения вызвать у них призвано определенную эмоциональную реакцию. Общее впечатление об услышанном они должны уметь выразить словами. Общепринятое мнение, что содержание музыкального искусства непереводимо на другие языки требует уточнения в музыкальной педагогике, поскольку мы познаем музыку (авербальное) не только с помощью чувств, но и с помощью слов. Для учителя музыки особенно значима роль слова в постижении музыкального произведения, донесении его смысла и художественных достоинств своим ученикам. Такая описательная характеристика музыки, закрепляя в памяти ее настроение, станет первым обобщением слуховых наблюдений. Необходимость поиска словесного эквивалента музыки побуждает студентов внимательнее слушать и осмысливать услышанное. Задача преподавателя помогать студентам вести поиск от определений образно-конкретных (музыка тревожная, скорбная, радостная, созерцательная и т.д.) к более обобщенному выражению характера музыки (музыка лирическая, эпическая, драматическая, пасторальная, народно-песенная и т.д.). Вербальная характеристика музыки всегда должна предшествовать непосредственному слуховому анализу выразительных средств, так как это позволяет выявить ее содержательную сторону. Лишь после этого следует выяснить, какими же средствами композитор выразил свой замысел, в какой художественной форме воплотил. Легче всего определить те средства, чья роль в комплексе средств выразительности более заметна. Чаще всего первенство принадлежит мелодике. При анализе мелодической линии могут быть отмечены необычные интонационные обороты и выразительные украшений, мелодические близость выразительные ходы, направление народно-песенным свойства мелодии или определены движения, секвенции, наличие истокам. Нередко ладом. Наличие танцевальным использованным отклонений и модуляций, сопоставление различных тональностей, использование диатоники или хроматики привносит в музыку особую выразительность. В вокальной музыке неожиданная смена тональностей зачастую определяется поэтическим текстом, в инструментальных же жанрах модуляции нередко выполняют колористическую функцию, обогащая музыкальное произведений тонкими эмоциональными нюансами. Слуховой анализ не может обойти вниманием музыкальную выразительность гармонии. Слышать и осознавать ее выразительность необходимо для совершенствования культуры эстетического восприятия музыки. Если на младших курсах гармонический анализ еще не всегда возможен, то анализ регистра и тембра доступен уже с первых занятий. Осознанию выразительности регистровых и тембровых красок помогает прием, когда какой-либо фрагмент исполняется в другом регистре и тембре. Обобщающему музыкальному мышлению – синтезированию слуховых впечатлений – может способствовать и выявление жанровой природы музыки музыкального произведения. Слуховая работа учащихся в процессе анализа музыки, при ее верной направленности, оказывается весьма разносторонней, деятельной и результативной. Изучение конкретных произведений, как входящих в программу курса истории музыки, так и выходящих за узкие рамки программы, дает студентам полезный опыт, развивает умение оперировать внутренними слуховыми представлениями. Заключительной стадией изучения музыкального произведения в курсе истории музыки становится его целостное прослушивание, выступающее в учебном процессе как этап, синтезирующий слуховые впечатления и знания студентов, полученные из вступительного слова преподавателя и слухового анализа основного тематического материала. Для целостного прослушивания демонстрируется произведение или его законченный фрагмент непосредственно после разбора. В слуховом представлении студентов еще сохраняется данный при разборе сочинения музыкальный материал, который легко узнается при прослушивании и позволяет проследить за его развитием. При изучении крупных сочинений (опера, симфония) каждая часть или законченный номер прослушиваются раздельно, чтобы максимально сблизить анализ музыки и ее восприятие. Подлинно профессиональное усвоение музыкально-исторических знаний, овладение музыкально-историческим анализом становится необходимым условием вузовской подготовки учителя музыки. Приобретение четкой системы знаний о развитии музыки различных эпох, умение рассматривать явления искусства с позиций историзма, владение музыкально-историческим анализом произведений закладывает фундамент эффективной профессиональной деятельности учителя. Этот фундамент дает возможность верно интерпретировать стилевые особенности музыки в исполнении, в работе с учениками над произведениями. Владение интонационно-смысловым анализом является необходимым условием подготовки бесед о музыке, тематических вечеров в школе. За несколько лет обучения в вузе студента необходимо приобщить к серьезной музыке, выработать эстетический вкус, умение самостоятельно разбираться в музыкальном произведении, что станет залогом его полноценной подготовки к будущей профессиональной деятельности. Заверкина Н.К. , ст.преподаватель каф. теории истории музыки и муз.инструментов ГГПИ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИГРЫ НА ФОРТЕПИАНО На музыкально-педагогический факультет поступают студенты различного уровня музыкальной подготовки. Основная задача нашего факультета заключается в том, чтобы, несмотря на исходный уровень развития поступивших, подготовить специалистов, полноценно владеющих инструментальным комплексом знаний, умений и навыков необходимых для качественного проведения занятий музыки в школе. Опыт показывает, что многие из поступивших имеют весьма смутное представление об избранной профессии, ее специфики, самом характере и профиле будущей деятельности, за исключением выпускников музыкально-педагогических колледжей. Поэтому процесс адаптации для некоторых из них идет с психологическими трудностями. Особенно это касается выпускников начальных и средних музыкальных заведений, которые поступают на музыкальный факультет с целью заниматься только исполнительской деятельностью. Их интересы склоняются в основном к блоку музыкальных дисциплин, нежели к психолого-педагогическому. Отсюда ясно, что первоочередная задача преподавателей музыкально-педагогического факультета заключается в том, чтобы повернуть своих студентов лицом к школе. Здесь особенно эффективными могут оказаться результаты деятельности преподавателей классов индивидуального обучения, в частности фортепиано. Именно им предстоит сформировать положительное отношение к будущей профессии и помочь студентам адаптироваться к новым условиям. Другой важной проблемой, затрудняющей адаптацию студентов к новым условиям, является недостаточно предшествующая инструментальная подготовка. Прежде всего, необходимо научить студентов самостоятельно работать, чтобы они могли в дальнейшем сами осваивать музыкально-теоретические знания, совершенствовать навыки и умения игры на инструменте, пропагандировать музыкальную культуру. В поисках наиболее плодотворного и эффективного построения учебного процесса, способствующего росту и быстрой адаптации студентов, мы обратились к форме музыкального конкурса при проведении промежуточных зачетных и контрольных мероприятий. Опыт показывает, что участие в таких конкурсах исключает возможность пассивного отношения к занятиям, способствует развитию кругозора, художественного мышления, вырабатывает сценическую выдержку, исполнительскую волю, является действенным средством формирования творческих способностей студентов, дает возможность довольно быстро поднять исполнительский уровень, воспитывает те качества, которые будут необходимы учителю музыки в школе. Лекомцева Т.В., преподаватель каф. теории истории музыки и муз.инструментов ГГПИ ИСТОРИЧЕСКИЕ ТИПЫ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И ИХ ПРИМЕНЕНИЕ В ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЯХ НА УРОКАХ ГАРМОНИИ В ходе учебной деятельности на уроках теоретического музыкального цикла, ставящих своей целью формирование у студентов как можно более полного представления о видах и формах средств музыкальной выразительности и имеющих дело непосредственно со структурно-логическими особенностями музыкального искусства, у учащихся было отмечено, то, что обычно называют разной степенью музыкальной подготовки. Особенно ярко эта разница проявилась при выполнении студентами творческих заданий с элементами сочинения и заданий, требующих быстроты реакции и точности запоминания. Количество и качество запоминаемого и обрабатываемого музыкального материала напрямую зависит от важного для каждого музыканта навыка обобщения звучащих единиц музыкального текста. Отмечено, что уровень музыкального мышления не зависит от возраста обучающегося музыке, иными словами по каким-то причинам становление и уровень развития общелогического мышления не влияет на уровень развития музыкально-логического мышления современного студента. Исправление ситуации нами видится в сознательном обращении к типам музыкального мышления, наблюдаемым в ходе развития европейского музыкального искусства. Исторические типы творческого музыкального мышления связаны с использованием различных систем гармонического языка (Т.С. Бершадская), в основе которых лежат разные по масштабу элементы логической структуры. Исторический тип музыкального мышления (М.И. Ройтерштейн) оказывается напрямую связанным с типом изложения, фактурой. В процессе обучения ставится задача определить, на каком уровне «застрял» студент и помочь ему продвинуться дальше по лестнице эволюции музыкального мышления. Решению этой задачи служит разрабатываемый блок практических заданий, в основе которого лежит принцип освоения систем гармонического языка в порядке их исторического появления в соответствии с характерными для той или иной эпохи музыкальным стилем. Трефилов В.П., ст.преподаватель каф. теории истории музыки и муз.инструментов ГГПИ НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ РАЗВИТИЯ ТЕХНИКИ БАЯНИСТАИСПОЛНИТЕЛЯ В практике нередко приходится встречать обучающихся на музыкальнопедагогическом факультете студентов с хорошей музыкальной подготовкой, но с недостаточно оснащенным игровым аппаратом. . Действительно, разучивая только художественный материал и не занимаясь систематически технической работой, мы столкнулись с отставанием в технической стороне исполнения, так как исполнительское искусство требует от музыканта наличия определенных хорошо отработанных «двигательных навыков». Работая над развитием техники нужно только осознанно, добиваясь при этом как можно лучшего качества инструктивного материала. Более ста лет назад Н.Г. Рубинштейн говорил, что пианист должен добиваться техники, исходя не из количества времени, затрачиваемого на технические упражнения, а из качества этого труда, превращая его в умственную, психическую работу, требующую напряжения воли и внимания и направленную на музыкальные задачи» (Очерки по методике обучения игры на фор-но. М., Музгиз, 1955, В. I, с. 123). Без определения поставленной задачи, без слухового контроля работа над техникой превращается в механическую зубрежку и не даст положительных результатов, а зачастую, будет наносить только вред. Мы в своей работе в классе баяна, используем метод вариантов. Количество этих вариантов, по сути дела неограниченно и у каждого педагога со стажем есть свои «излюбленные» способы варьирования. При работе над технически сложными местами музыкальных произведений. Поскольку объем данной работы не позволяет подробно остановиться на каждом из вариантов, мы ограничимся перечислением этих вариантов: – изменение штриха, – собирание мелодических линий в аккордовое построение, – арпеджирование аккордовых построений, – повторение группы нот. Целесообразность применения метода вариантов состоит не только в том, что он активизирует восприятие, оживляет самоконтроль, притупляющийся при частом повторении технически сложных мест, но и в том, что он способствует более быстрому совершенствованию исполнительской техники. Касимов В.Г., проф. каф. теории истории музыки и муз.инструментов ГГПИ ПРИМЕНЕНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ МУЗЫКАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ Принято считать, что наиболее трудно компьютеризации поддается музыкальное образование. Однако, постоянное развитие системы подготовки музыкантов-педагогов, требует внедрение в учебный процесс различных электронных музыкальных технологий, которые позволяют повысить качество проведения лекционных и индивидуальных занятий на музыкальных факультетах. В частности, это применение компьютера с MIDIклавиатурой, прослушивание записей в различных форматах, применение синтезаторной техники и др. Немаловажное значение получили различные программы, связанные с набором и редактированием нотных материалов. Достаточной популярностью пользуются такие программы, как «Sibelius», «Acid», «Cakewalk», «Finale», «Sound Forge», «Cubaise». Помимо этого, существуют так называемые «музыкальные конструкторы», которые состоят из сэмплов – определенных мелодических и ритмических рисунков (Musik Generator, Do Re Mix, Dance Machine и др.) Изучение дисциплин в процессе профессиональной подготовки учителя музыки несет большой объем информации. Поэтому необходимо применение мультимедиа технологий, которые включают в себя звук, текст, видеоизображение и др. Сочетание зрительных и слуховых образов позволяют студентам ускорить темп прохождения того или иного лекционного курса, увеличивают интерес к изучению предмета, формируют потребности и мотивы к познавательной деятельности. При этом доказано, что полученные знания остаются в памяти на более долгий срок и легче восстанавливаются (И.Б.Горбунова). В настоящее время все активнее внедряются в учебный процесс музыкальнокомпьютерные образовательные комплексы, которые состоят из компьютера для преподавателя (сервер), рабочих станций для студентов (компьютеры с наушниками и MIDI – клавиатурой), микшерского пульта, акустических систем, синтезатора. Применение музыкальных технологий позволяет развивать у студентов творческие способности, музыкальную память, внутренний слух, мышление и др. Помимо этого, музыкальный компьютер позволяет создавать звучание различных оркестров, с которыми можно исполнять концерты для фортепиано, баяна и т. д. Это имеет немаловажное значение для профессионального обучения игре на инструментах, так как студенты периферийных городов не имеют возможность играть с «живым» оркестром. Копысова А.А., Преподаватель Колледжа информационных и социальных коммуникаций ГГПИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИЧИНЫ ОТСТАВАНИЯ В УЧЕНИИ Психологические причины отставания в учении (согласно результатам современных исследований психологов, педагогов): 1. Влияние семьи - разлад в семье или ее распад, грубость отношении, алкоголизм антиобщественное поведение родителей, равнодушие родителей к детям и к их образованию; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от учебного заведения). 2. Конфликты с одногруппниками и как причина – частые пропуски занятий. 3. Длительная неуспеваемость в ССУЗе - результат запущенной неуспеваемости в школе. 4. Возрастные особенности. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Этому может способствовать и характерная для данного возраста некоторая переоценка своих возможностей, настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидя затруднений, студент сравнительно легко отказывается от усилий, как только встречает трудности. 5. Чрезмерная наклонность к внеучебным занятиям и увлечениям, работающие студенты. 6. Восприятие учебных занятий как неизбежной повинности - недостаточный интерес студента к изучаемому предмету, студент уверен, что это нужно его родителям, преподавателям, а ему лично не нужно. Следствием низкой самоорганизации является интеллектуальная недогрузка, приводящая к снижению уровня умственного развития этих подростков. 7. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность студента, порождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Психолого-педагогическая помощь отстающим: 1. Временное снижение требований к неуспевающим студентам, что позволит им постепенно наверстать упущенное, восполнить пробелы и догнать своих одногруппников. 2. Нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов). 3. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты. Опрос слабоуспевающих учеников рекомендуется сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затруднения, помочь наводящими вопросами. 4. Дифференцированный подход в работе преподавателя. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Студенты выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. 5. Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. 6. Использование разного рода дополнительных занятий с отстающими, консультации. Жвакина С.Г., методист по воспитательной работе Колледжа информационных и социальных коммуникаций ГГПИ О ПОВЫШЕНИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ССУЗЕ Современное среднее профессиональное учебное заведение – важнейший институт воспитания подрастающего поколения. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается возросшая необходимость повышения воспитательной роли образовательного процесса в ССУЗах. Вопросам воспитания уделяется первостепенное значение, сформулированы важнейшие задачи воспитания: - формирование гражданской ответственности и правового самосознания, - духовности, культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, - способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Таким образом, воспитание должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированное в общий процесс образования и развития. Дополняя друг друга, они служат единой цели – целостному, гармоничному развитию студента. Сегодня недостаточно внимания уделяется воспитательному потенциалу учебного процесса. Преподавание каждой учебной дисциплины федерального и национальнорегионального компонентов образовательного стандарта, факультативных курсов, а так же руководители всех видов практик призваны внести более значительный вклад в воспитании студентов, их профессиональное становление, самоопределение. Необходимость мер, направленных на повышение воспитательного потенциала образовательного процесса обусловлена как позитивными, так и негативными тенденциями развития российского общества. Современное общество нуждается в духовно-нравственной, творческой, деятельной, развивающейся личности, способной противостоять бездуховности, социальному расслоению, социальной незащищенности, криминализации, пропаганде насилия в средствах массовой информации. Содержание современных учебных программ обладает значительным воспитательным потенциалом. Его реализация в первую очередь зависит от: 1) профессионализма самого учителя, 2) целенаправленного отбора содержания учебного материала, который должен быть образцом подлинной нравственности, духовности, гражданственности, гуманизма; духовно-нравственной культуры, 3) способности противопоставить моральным антиценностям современного общества традиционные ценности российской культуры. Преподавание учебных дисциплин целесообразно строить на ряде общих принципов: - Принципы гуманизации и гуманитаризации, которые призваны способствовать правильной ориентации учащихся в системе ценностей и содействуют сплочению молодежи в диалог разных культур. - Принцип экологизации способствует развитию чувства ответственности за окружающий мир; - Принцип внешней и внутренней дифференциации предполагают выявление и развитие склонностей и способностей к работе в различных направлениях творческой деятельности; предоставление обучающимся возможности выбора ряда учебных дисциплин или возможности работать на разном уровне глубины освоения каждого конкретного предмета. Т.о. современный преподаватель ССУЗа должен уметь выявлять и активно реализовывать воспитательный потенциал всех образовательных областей и предметов. Стремиться к единству обучения, воспитания и развития, т.е. к позиции воспитателя. Кроме того, реализации воспитательного потенциала способствует создание воспитывающей среды на занятиях – высокая дисциплина, образцовый порядок во всем, поддержание «фактора высокого имиджа» колледжа, содержания и форм взаимодействия подрастающего поколения и взрослых как в учебное, так и во внеучебное время. В стенах колледжа молодые люди должны приобретать не только профессиональную подготовку, но и духовность. Само по себе образование не гарантирует возможность получения хорошей работы. И только высокий профессионализм в сочетании с образованностью и культурой обеспечивает успех в трудоустройстве, карьере, высоком заработке, дает стабильную уверенность в завтрашнем дне. Воспитать и подготовить высококвалифицированного, ответственного специалиста своего дела – главная задача колледжа. Перевозчикова В.В., аспирант ВГГУ г. Киров ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ ПО ЦЕЛИ ВЫСКАЗЫВАНИЯ И ИНТОНАЦИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Одним из направлений в работе над предложением в начальной школе является формирование умения грамотно составлять и использовать в речи предложения, разные по цели высказывания и по интонации, овладение правильным интонированием предложения. В современной научной и учебно-методической литературе предложения по цели высказывания делятся на повествовательные, вопросительные и побудительные. По наличию или отсутствию эмоциональной окраски различаются восклицательные и невосклицательные предложения. Данная точка зрения представлена в работах В. В. Бабайцевой [1], Е. С. Скобликовой [6], Д. Э. Розенталя [5], П. А. Леканта [3] и других лингвистов. Разновидности предложений по цели высказывания носят название коммуникативных или функциональных типов предложения. Наиболее распространенным функциональным типом является повествовательное предложение, в котором заключается сообщение о каком-либо утверждаемом или отрицаемом факте, явлении, событии и т.д.: Путем зла не доходят до добра (В. Шекспир); Дело науки – служить людям (Л. Толстой). Для выражения вопроса служат вопросительные предложения: Как мне поступить, Петр Егорович? (А. Островский); Чей это конь неутомимый бежит в степи необозримой? (А. Пушкин). Побудительные предложения выражают волеизъявление, различные побуждения к действию (требование, приказ, просьбу, совет, пожелание и т.д.): Хлеб-соль ешь, а правду режь (Пословица); Сейте разумное, доброе, вечное, сейте! (Н. Некрасов). Каждый коммуникативный тип предложений оформляется различными грамматическими средствами, среди которых главная роль принадлежит интонации. Наряду с интонацией используются служебные слова, глагольные формы, порядок слов и пр. Предложения каждого функционального типа с помощью восклицательной интонации, а возможно, и специальных слов (междометий, эмоционально-усилительных частиц и пр.) могут быть эмоционально окрашенными, т.е. восклицательными. В восклицательных предложениях повествование, вопрос или побуждение сопровождается сильно выраженным чувством говорящего (восхищение, возмущение, сожаление, радость, гнев, страх, досада, любовь и т.п.): Вечер такой славный! (А. Чехов); Как брань тебе не надоела! (А. Пушкин). Предложения, сопровождается в которых сильно повествование, выраженным вопрос чувством или побуждение говорящего, не называются невосклицательными: Ветер осенний наводит печаль (Н. Некрасов); С чего начинается Родина? (М. Матусовский). Рассмотренная выше классификация предложений по цели высказывания и по наличию или отсутствию эмоциональной окраски представлена в учебниках по русскому языку в начальной школе. Согласно ныне действующей традиционной программе (автор Т. Г. Рамзаева), в III классе учащиеся получают сведения о видах предложений: повествовательные, вопросительные, побудительные (по цели высказывания), восклицательные и невосклицательные (по интонации). Младшие школьники учатся правильному, уместному использованию разных видов предложений в речевом общении (в устной и письменной форме). Эффективность изучения темы «Предложение», в частности видов предложений по цели высказывания и по интонации, во многом зависит от уровня развития логического мышления младших школьников. Под логическим мышлением в научной литературе понимается «способность действительности, их и умение правильно взаимоотношения, представлять закономерности, себе согласно явления которым устанавливаются между ними те или иные связи; умение выделять среди многообразных понятий о предметах и явлениях действительности родовые и видовые понятия, классифицировать их по одному или нескольким признакам, устанавливать сходство и различие между различными классами явлений; умение показать, проанализировать и доказать, пользуясь правильной и убедительной аргументацией, истинность того или иного утверждения; умение обобщать, делать правильные выводы из правильных же предпосылок …, обнаруживать нарушения (ошибки) логического порядка в ходе рассуждений» [7, с. 57-58]. В данной статье предложена система упражнений, направленная на развитие умения определять вид предложений по цели высказывания и по интонации и одновременное формирование и совершенствование логического мышления учащихся. Эти упражнения могут использоваться для закрепления полученных на уроке знаний и для повторения ранее изученного материала. Тип таких упражнений представлен в методике обучения русскому языку средствами субъективизации [2]. Такие упражнения очень эффективны, поскольку способствуют быстрому и прочному освоению учащимися изучаемого материала на основе параллельного интенсивного развития их важнейших интеллектуальных качеств: внимания, памяти, логического мышления, доказательной правильной речи и др. Автор данной статьи предлагает вариант системы упражнений указанного типа для темы «Предложение». Работа начинается с упражнений с двумя объектами, которые оперируют с двумя предложениями. Например: Миша и Женя придумали предложения: Обращайтесь бережно с книгами; Ученик прочитал интересную книгу. Предложение Миши по цели высказывания побудительное. Какое предложение написал Женя? Аналогично составляется упражнение на развитие умения определять вид предложения по интонации. В дальнейшем задание постепенно усложняется. Одним из способов усложнения может служить выполнение упражнений на сопоставление утвердительных и отрицательных суждений. Например: Нина и Маша написали предложения: Как красиво в зимнем лесу!; На землю медленно падает пушистый снег. Известно, что Нина не писала восклицательное предложение. Какое предложение написала каждая из девочек? Подобным образом составляется упражнение на развитие умения определять вид предложения по цели высказывания. Другим способом усложнения является увеличение числа объектов и предложений. Например: Ваня, Митя, Коля написали предложения, разные по цели высказывания: Ребята повесили кормушку?; За окном чирикали воробьи; Помогайте птицам зимой. Предложение Вани по цели высказывания повествовательное. Митя не писал вопросительное предложение. Какое предложение написал каждый из мальчиков? Далее вводятся упражнения, в которых дети должны охарактеризовать предложения, как по цели высказывания, так и по интонации. Составляются эти упражнения по аналогии с приведенными выше. Пример упражнения с четырьмя объектами: Оля, Катя, Вика, Соня придумали предложения: Не сорите на улице!; На школьной клумбе расцвели астры; Как чисто у нас во дворе! Дети играют в хоккей или в футбол? Предложения Оли и Кати по интонации восклицательные. Предложение Кати по цели высказывания повествовательное. Вика не писала вопросительное предложение. Какое предложение придумала каждая из девочек? Методика работы с приведенными упражнениями состоит из двух этапов: 1) устное восприятие текста упражнения и выполнение предусмотренного в нем задания по языку и логике; 2) письменная работа по тексту упражнения. На первом этапе дети анализируют предложения, дают ответ на вопрос в виде рассказа-умозаключения. Рассмотрим этот этап более подробно. Предложения, с которыми оперируют объекты, заранее записываются на доске. Учитель воспроизводит текст упражнения один раз, с предварительной установкой на его запоминание детьми. Учащиеся воспринимают данный текст на слух (кроме обозначенных предложений), стараясь его запомнить. После этого повторяют по памяти упражнение и дают вариант решения поставленной в нем задачи. Пример ответа к упражнению с четырьмя объектами: Не сорите на улице! Предложение побудительное, восклицательное. На школьной клумбе расцвели астры. Предложение повествовательное, невосклицательное. Как чисто у нас во дворе! Предложение повествовательное, восклицательное. Дети играют в хоккей или в футбол? Предложение вопросительное, невосклицательное. Известно, что предложения Оли и Кати по интонации восклицательные. Предложение Кати по цели высказывания повествовательное. Значит, Катя написала предложение Как чисто у нас во дворе! Оно повествовательное, восклицательное. Предложение Оли – Не сорите на улице! Оно побудительное, восклицательное. Вика не писала вопросительное предложение. Значит предложения Вики – На школьной клумбе расцвели астры. Оно повествовательное, невосклицательное. Предложение Сони Дети играют в хоккей или в футбол? вопросительное, невосклицательное. Такого типа ответ первоначально может быть составлен коллективно. Постепенно учитель добивается от детей построения индивидуального ответа. На втором этапе проводится письменная работа. Учащиеся по требованию учителя записывают одно или несколько из данных предложений и выполняют определенное грамматическое задание. Задания не содержат конкретных указаний и носят поисковый характер. Их выполнение требует напряженной мыслительной деятельности учащихся. Примеры заданий для названных выше упражнений: 1. Запишите предложение Жени. Подчеркните главные члены. Поставьте вопрос к каждому слову предложения. Покажите стрелками связь между словами. 2. Запишите предложение Нины. Подчеркните члены предложения. Покажите стрелками связь между словами. 3. Запишите предложения Вани и Коли. Составьте схемы этих предложений. 4. Запишите предложение Вики. Выполните его синтаксический разбор. Задание может выполняться коллективно или индивидуально с последующей устной проверкой. Систематическое использование представленных в статье упражнений способствует как усвоению грамматики, так и развитию логического мышления младших школьников. Литература 1. Бабайцева В. В. Русский язык: Синтаксис и пунктуация. М., 1979. 2. Бакулина Г. А. Субъективизация процесса обучения русскому языку в начальной школе. Киров, 2000. 3. Лекант П. А. Синтаксис простого предложения в современном русском языке. 3е изд., испр. и доп. М., 2004. 4. Рамзаева Т. Г. Русский язык. 1 кл.: Кн. для учителя: Тематическое и поурочное планирование: Метод. комментарий к учеб. Т. Г. Рамзаевой «Русский язык. 1 кл.». М., 2003. 5. Розенталь Д. Э. Современный русский язык. М., 2002. 6. Скобликова Е. С. Современный русский язык: Синтаксис простого предложения. М., 1979. 7. Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. 3-е изд., перераб. М., 1980. Пономарев М.В., аспирант ГГПИ НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ – БУДУЩЕЕ НАШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Современный период развития цивилизованного общества характеризует процесс информатизации. Информатизация общества — это глобальный социальный процесс, особенность которого состоит в том, что доминирующим видом деятельности в сфере общественного производства является сбор, накопление, продуцирование, обработка, хранение, передача и использование информации, осуществляемые на основе современных средств микропроцессорной и вычислительной техники, а также на базе разнообразных средств информационного обмена. Применение открытых информационных систем, рассчитанных на использование всего массива информации, доступной в данный момент обществу в определенной его сфере, позволяет усовершенствовать механизмы управления общественным устройством, способствует гуманизации и демократизации общества, повышает уровень благосостояния его членов. Процессы, происходящие в связи с информатизацией общества, способствуют не только ускорению научно—технического прогресса, интеллектуализации всех видов человеческой деятельности, но и созданию качественно новой информационной среды социума, обеспечивающей развитие творческого потенциала индивида. Одним из приоритетных направлений процесса информатизации современного общества является информатизация образования - процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования современных или, как их принято называть, новых информационных технологий (НИТ), ориентированных на реализацию психолого-педагогических целей обучения, воспитания. Этот процесс инициирует: • совершенствование механизмов управления системой образования на основе использования автоматизированных банков данных научно-педагогической информации, информационно-методических материалов, а также коммуникационных сетей; • совершенствование методологии и стратегии отбора содержания, методов и организационных форм обучения, воспитания, соответствующих задачам развития личности обучаемого в современных условиях информатизации общества; • создание методических систем обучения, ориентированных на развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную экспериментально - исследовательскую деятельность разнообразные виды самостоятельной деятельности по обработке информации; • создание и использование компьютерных тестирующих, диагностирующих методик контроля и оценки уровня знаний обучаемых. Необходимость внедрения новых информационных технологий в учебный процесс не вызывает сомнений. Современное общество характеризует процесс активного использования информационного ресурса в качестве общественного продукта в условиях функционирования всемирной информационной сети, которая позволяет обеспечить доступ к информации без каких-либо существенных ограничений по объему и скорости транслируемой информации. Появление и широкое распространение технологий мультимедиа и Интернета позволяет использовать НИТ в качестве средства общения, воспитания, интеграции в мировое сообщество. Явно чувствуется и влияние информационных технологий на развитие личности, профессиональном самоопределении и самостановлении. В процессе обучения с помощью НИТ учащийся постигает основы работы с текстом, создания графических объектов и баз данных, использования электронных таблиц. Учащийся узнает новые способы сбора информации и учится пользоваться ими, расширяется его кругозор. При использовании НИТ на занятиях повышается мотивация учения и стимулируется познавательный интерес учащихся, возрастает эффективность самостоятельной работы. Компьютер вместе с НИТ открывает принципиально новые возможности в области образования, в учебной деятельности и творчестве учащегося. Впервые возникает такая ситуация, когда НИТ обучения становятся и основными инструментами дальнейшей профессиональной деятельности человека. Образование поистине интегрируется в жизнь на всем ее протяжении. Под информационными технологиями в педагогике, понимают дидактический процесс, организованный с использованием совокупности внедряемых (встраиваемых) в системы обучения принципиально новых средств и методов обработки данных (методов обучения), представляющих целенаправленное создание, передачу, хранение и отображение информационных продуктов (данных, знаний, идей) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями познавательной деятельностями обучаемых. Использование информационных технологий в образовательном учреждении изменяет роль преподавателя и обучаемого и их взаимоотношения. Учитель перестаёт выступать перед своими учениками в качестве источника первичной информации. Вопрос, где взять ту или иную информацию, заменяется вопросом, в каком виде и сколько данных в состоянии воспринять и усвоить учащиеся. Применение новых информационных технологий вносит изменения в природу взаимосвязей между учителем и учащимся, между учащимся и учащимся, меняется и роль учителя во взаимоотношениях учащийся - учащийся. Средства новых информационных технологий обеспечивают неограниченные возможности для самостоятельной и совместной творческой деятельности учащихся и учителя. Учитель превращается в соучастника продуктивной деятельности своих учеников. Теперь его основная задача - направлять развитие личности учащихся, поддерживать творческий поиск и организовывать их коллективную работу. Наука стала важной составной частью развития человечества и в существенной мере определила прогресс общества. Через технику, технологии и образование наука позволила цивилизации стать самой могущественной силой на планете, обеспечив человеку достойные условия существования. Однако взлет на вершину могущества достался дорогой ценой и сейчас нам угрожают как природные, так и техногенные и экологические катастрофы. Экономические кризисы, истощение природных ресурсов, загрязнение окружающей среды, саморазрушение гигантских городов, эпидемии инфекционных заболеваний и терроризм, потеря управления международными системами телекоммуникации и другие глобальные опасности, нависшие над человечеством, не менее опасны, чем ядерная война. Базис будущего общества устойчивого развития в принципе невозможно создать без опережающего развития научно технологического потенциала и современной системы образования. Речь идет о принципиально новой ориентации научно - технологических и образовательных систем, которые должны обеспечивать разработку новых производственных технологий. Будучи одним из самых масштабных социальных механизмов функционирования общества, образование должно таким образом изменить содержание и форму развития, чтобы обеспечить выживание цивилизации. И в этом кардинальное отличие моделей образования III-его тысячелетия, модель которого создается пока в основном концептуально. Состояние сферы образования и тенденции развития общества требует безотлагательного решения проблемы опережающего развития системы образования на основе информационных технологий, создания в стране единой образовательной информационной среды. В свою очередь создание информационной среды любой предметной деятельности как результат развития средств информатизации, информационных и особенно телекоммуникационных технологий ведет к кардинальному переосмыслению целей, содержания, форм и методов подготовки преподавателей на новом современном уровне. Так, основными принципами, лежащими в основе развития и саморазвития информационных образовательных сред, являются: 1. принцип открытого характера информационной системы; принцип организации, самоорганизации и развития (предполагает согласованность всех участников информационно-педагогического процесса); 2. принцип многовариативного характера развития информационной среды; 3. принцип создания образовательной среды как благоприятной социальной среды, актуализирующей интеллектуальные, моральные и коммуникативные возможности личности, обеспечивающие комфортную интеграцию в социуме и культуре. Информатизация образования влечет за собой не только проблемы технологические, связанные с внедрением новых информационных технологий, но и проблемы организации и управления сложными информационными системами, в том числе проблему управления процессом компьютерного обучения, требующую новой интерпретации объекта и средств управления, разработки новых методов управления. В условиях применения информационных технологий у отдельных преподавателей возникают трудности в овладении компьютерной грамотностью, которые кроются в боязни контакта с новой техникой, в отсутствии у большинства педагогов положительного опыта использования ЭВМ при проведении занятий по своему предмету. Новизна явления,, к которому относится информатизация учебного процесса, дополнительные нагрузки на преподавателя, связанные с приобретением новых, необычных знаний, умений и методических навыков, отсутствие должного качества современной компьютерной техники, возрастание временных затрат на подготовку к занятиям невольно формируют у отдельных преподавателей определенные предубеждения, своеобразный психологический барьер в сознании, сдерживающий положительную мотивацию к овладению информационными технологиями. Осмысленное применение систем автоматизации профессиональной деятельности требует достаточно высокой квалификации, которой учащиеся еще не обладают. Нередко они успешно овладевают лишь аппаратными и программными компонентами автоматизированных систем. Профессиональная же квалификация в предметной области, связанная с вопросами построения математических моделей и анализа компьютерных расчетов, растет медленно либо совсем не растет. Учащиеся порой не получают в полном объеме даже тех знаний, которые им давало традиционное «докомпьютерное» обучение. К тому же относительная легкость получения результата с применением ЭВМ снижает интерес к самому результату. Тогда как целеустремленный поиск путем ряда проб оптимального или рационального решения в проектных задачах гораздо интереснее и поучительнее для будущего специалиста, чем получение только одного оптимального проекта, который нельзя улучшить и не с чем сравнить. Школа отстает от эволюции общества. В результате ученики теряют к ней уважение. Сегодня она делает даже меньше того, что ей удавалось в прошлом. Приверженность устаревшей идее использования компьютерного класса или единичных выходов в Интернет в такой школе отражает неспособность человечества понять, что означает существование цифровой техники для жизни в двадцать первом веке, а, следовательно, и для процесса обучения в двадцать первом веке. Двойственный характер компьютеризации профессиональной подготовки заставляет задуматься над методикой применения в учебном процессе систем автоматизации профессиональной деятельности, рациональным их сочетанием с другими средствами поддержки обучения. Следует констатировать, что разработка дидактических аспектов создания и использования информационных технологий не поспевает сегодня за развитием технических средств. Это и неудивительно, поскольку в методическом плане информационные технологии интегрируют в себе знания таких разнородных наук как психология, педагогика, математика, кибернетика, информатика, причем психологопедагогический базис является определяющим в этой интеграции. Именно отставание в разработке дидактических проблем, "нетехнологичность" имеющихся разработок следует считать главными причинами разрыва между потенциальными возможностями использования информационных технологий. и реальными Решение этой задачи возможно лишь на основе серьезных комплексных исследований психолого-педагогических проблем обучения и воспитания в условиях широкого применения новых информационных технологий, а также прогнозирования социальных последствий информатизации высшего образования.