Ракицкая, А. В. Особенности проявления ... выгорания у педагогов с различным ...

Ракицкая, А. В. Особенности проявления синдрома эмоционального
выгорания у педагогов с различным уровнем ситуативной агрессии /А. В.
Ракицкая // Психологический журнал. – 2013. – № 1 – 2 (35 – 36). – С. 37 – 42
УДК 37.015.3:371.12
ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО
ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ СИТУАТИВНОЙ
АГРЕССИИ
А.В. РАКИЦКАЯ, старший преподаватель кафедры общей и социальной
психологии Гродненского государственного университета им Я. Купалы
В статье представлены результаты исследования, целью которого явилось выявление
особенностей проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов с различным уровнем
ситуативной агрессии. Установлены различия в показателях синдрома эмоционального выгорания,
эмоционального истощения и деперсонализации у женщин и мужчин с высоким и низким уровнем
различных видов ситуативной агрессии. Полученные результаты исследования могут быть
использованы в ходе оказания психологической поддержки педагогам работниками социальнопсихологических служб системы образования.
Ключевые слова: ситуативная агрессия, синдром эмоционального выгорания у педагогов
SOME FEATURES OF MANIFESTION OF EMOTIONAL BURNOUT
SYNDROM AMONG TEACHERS WITH DIFFERENT LEVELS OF
SITUATIONAL AGGRESSION
A.V. RAKITSKAYA , senior lecturer in general and social psychology of Hrodna
State University
The article presents the results of a study the features of manifestation of emotional burnout
syndrome among teachers with different levels of situational aggression. We found the differences in
terms of emotional burnout, emotional exhaustion and depersonalization in men and women with high
and low levels of various types of situational aggression. The obtained results can be used in the course of
providing psychological support to teachers by socio-psychological services of the education system.
Keywords: situational aggression, emotional burnout syndrome among educators.
Специфика педагогической деятельности заключается в необходимости
выполнения
педагогом
большого
количества
многообразных
видов
деятельности, что требует от учителя расходования большого количества
физических и психических сил. Н. В. Клюева уточняет, что особенностью
учительского труда является его многоаспектность: учитель выполняет более
300 видов деятельности [1]. Профессиональная деятельность педагога
характеризуется достаточно высоким уровнем эмоционального напряжения,
возникающего вследствие достаточно частого пребывания учителя в
педагогически сложных ситуациях, высокой ответственностью за учеников,
необходимостью
ситуациях,
самоотверженно
наличием
помогать
дисбаланса
учащимся
между
в
различных
интеллектуальными
и
энергетическими затратами, с одной стороны, и моральным и материальным
вознаграждением – с другой, а также ежедневными психическими
перегрузками [1, 2, 3, 4, 5, 6]. Кроме того, на рабочем месте педагог
сталкивается каждый день с несоблюдением учениками установленных
правил поведения в школе и в классе, игнорированием требований учителя,
отсутствием осознанного отношения к учебной деятельности, агрессивным
поведением, враждебностью, пассивностью учеников, конфликтами между
учащимися. Отказ учеников от ответа, низкие баллы по преподаваемому
предмету, отсутствие дневников, демонстративное поведение учеников,
попытки учеников списать решение учебного задания, недостаточные
ответы, разговоры на уроке – все эти, казалось бы, незначительные события
провоцируют появление агрессивных реакций у педагога. Учитель также
включён во взаимодействие с коллегами и администрацией, которое
сопровождается порой необходимостью выполнять дополнительную работу,
несогласием
и
непримиримостью
производственных
задач,
в
отношении
конфликтностью,
достижения
проявлением
общих
неуважения.
Взаимодействие с родителями учащихся также сопряжено с различного рода
трудностями.
Все
эти
обстоятельства
и
атрибуты
педагогической
деятельности выступают стимулами для возникновения у учителя агрессии.
Вместе с тем, в результате анализа теоретических и эмпирических
исследований
нами
обнаружены
лишь
немногочисленные
работы,
посвящённые изучению агрессии и её различных видов у педагогов. Так, в
последние десятилетия исследователи, изучая агрессию у педагогов,
рассматривают вербальные проявления агрессии, особенности проявления
аутоагрессии и гетероагрессии, а также физической агрессии. Предметом
ряда исследований являются агрессивные действия как неконструктивная
копинг-стратегия, характеризующая поведение педагогов с высоким уровнем
синдрома эмоционального выгорания у педагогов. В данных работах на
основе полученных результатов делается вывод о наличии связи между
синдромом эмоционального выгорания и агрессивными действиями у
педагогов.
Исследования,
посвящённые
изучению
последствий
использования агрессии и её различных видов у педагогов на физическое и
психическое состояние учителей, нами не обнаружены. Вместе с тем, мы
предполагаем, что проявляемая педагогами агрессия может повлечь за собой
ухудшение физического и психического состояния педагога.
Согласно аффективно-динамической модели (по И. А. Фурманову), для
человека, попавшего в ситуацию депривации или фрустрации, характерно
нарастание напряжённости, что приводит как к возрастанию активности,
увеличению интенсивности внешних реакций с целью удовлетворения
потребностей, так и к усилению внутренней активности, а именно к
использованию механизмов психологической защиты для уменьшения
напряжения. И то, и другое может стимулироваться определёнными
эмоциями, сопровождающимися либо реализацию потребности, либо её
сдерживание [7]. В связи с вышесказанным мы предполагаем, что педагог,
попадая в эмоционально сложную ситуацию, проявляет различные виды
ситуативной агрессии, что приводит к определённым физическим и
психическим
последствиям
для
учителя,
в
частности,
к
синдрому
эмоционального выгорания. Кроме того, использование различных видов
агрессии
во
фрустрирующей
ситуации,
в
частности,
синдром
эмоционального выгорании, имеет свои особенности у педагогов с
различным уровнем таких видов ситуативной агрессии как реактивная
агрессия,
проактивная
агрессия,
связанная
с
проявлением
власти,
проактивная агрессия, связанная с аффилиацией.
Возникновение реактивной и проактивной агрессии определяется
двумя основными факторами, а именно, тем или иным социальным
событием, которое провоцирует поведение и эмоциями, возникающими у
агрессора
[8].
Реактивная
агрессия,
стимулируется
некоторым
кратковременным или относительно кратковременным фрустрирующим или
аверсивным
событием,
возникающим
перед
агрессивным
действием.
Очевидно, что само по себе фрустрирующее событие может сопровождаться
или не сопровождаться агрессивным поведением. Фрустрирующее событие
приводит в реактивной агрессии только в случае, когда вызывает
отрицательную эмоцию – гнев. Гнев является необходимым компонент
реактивной агрессии, хотя вызванный фрустрацией гнев не всегда приводит к
нападению на кого–то или что–то. Таким образом, реактивная агрессия
протекает по схеме: фрустрация, гнев и нападение. Проактивную агрессию
часто называют инструментальной агрессией, поскольку это поведение
нацелено на достижение определенного результата, к которому стремится
агрессивный
человек.
Агрессор,
возможно,
и
не
хочет
намеренно
травмировать свою жертву, но эти действия могут быть просто необходимы,
чтобы чего–либо добиться от нее. Понятно, что вид травмированной жертвы
не может вызывать никаких положительных эмоций. Тем не менее,
проактивная агрессия сопровождается получением положительных эмоций
от причинения вреда жертве. Удовольствие или возбуждение, а не гнев
становятся доминирующими эмоциональными состояниями в проактивной
агрессии [8]. В случае проактивной агрессии удовольствие может получаться
по
двум
причинам.
Во-первых,
реализация
власти,
возможность
доминирования, оскорбления жертвы и вид покорной жертвы могут
выступать как стимул для возникновения положительных эмоций у
агрессора. Во-вторых, положительные эмоции могут возникать и тогда, когда
агрессор оскорбляет или нападает на жертву не в одиночку, а с кем-то
совместно. В этом случае важным становится ощущение единства с другими
агрессорами в отношении впечатления о тех или иных отрицательных чертах
жертвы. Такое согласие также увеличивает аффилиацию между членами
группы. Поэтому, положительные эмоции агрессора являются необходимым
компонентом проактивного агрессивного поведения [8]. Таким образом, мы с
точки зрения аффективно-динамической теории рассматриваем реактивную
агрессию, проактивную агрессию, связанную с проявлением власти, а также
проактивную агрессию, связанную с аффилиацией, как способы преодоления
фрустрирующей ситуации, а синдром эмоционального выгорания как
результат преодоления фрустрирующей ситуации при помощи агрессивных
реакций.
Под синдромом эмоционального выгорания мы, вслед за К. Маслач, С.
Джексон, понимаем синдром эмоционального истощения, деперсонализации
и уменьшения профессиональных достижений, возникающий у индивидов,
работающих с людьми. Под эмоциональным истощением понимается
чувство
эмоциональной
опустошенности
и
усталости,
вызванное
собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение
к труду и объектам своего труда. Под редукцией профессиональных
достижений
понимается
возникновение
у
работников
чувства
некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в
ней [9]. Впервые термин «burnout» (выгорание) Х. Фройденберг ввёл для
описания деморализации, разочарования и крайней усталости, которые он
наблюдал у работников психиатрических отделений. Это понятие было
раскрыто им как синдром, включающий в себя симптомы общей физической
утомленности
и
разочарованности
в
профессиях
альтруистического
содержания [10]. Теоретические и практические исследования выгорания в
современной психологии осуществляются в следующих направлениях:
определение понятия выгорания и его структуры (рассматривается как
состояние и как процесс); исследование факторов, вызывающих данный
феномен; изучение влияния выгорания на показатели поведения и
деятельности субъекта; исследование генезиса возникновения структурных
компонентов выгорания и его динамики в процессе профессионального
развития [11]. Изучению синдрома эмоционального выгорания посвящено
ряд работ как зарубежных (К. Маслач, С. Джексон, Э. Пайнс, В. Шауфели, М.
Ляйтер, Х. Фишер, К. Чернисс, Дж. Еделвич, Р. Бродский, Д. Этзион), так и
отечественных исследователей (Т. В. Форманюк, Т. И. Ронгинская, М. М.
Скугаревская, Н. Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова, Н. В. Гришина, В. Е.
Орёл, А. А. Рукавишников, Т. В. Большакова, К. С. Милевич, М. В. Борисова,
Т. В. Темиров, Н. С. Пряжников, Е. Г. Ожогова, В. И. Майстренко, М. А.
Буянкина, М. А. Надежина, Т. В. Темиров, Е. А. Трухан, О. А. Богданова, Е.
Ю. Сюртукова). В результате теоретического обзора исследований по
проблемам синдрома эмоционального выгорания нами не обнаружено
исследований, посвящённых изучению синдрома эмоционального выгорания
у педагогов с различным уровнем ситуативной агрессии.
Целью
нашего
исследования
явилось
выявление
особенностей
проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов с различным
уровнем ситуативной агрессии, в частности, выявление особенностей
синдрома эмоционального выгорания у женщин и мужчин с высоким и
низким
уровнем
различных
видов
ситуативной
агрессии.
Степень
выраженности синдрома эмоционального выгорания и его отдельных
компонентов у педагогов диагностировалась при помощи опросника на
выгорание MBI К. Маслач и С. Джексон, адаптированного Н. Е.
Водопьяновой [6]. Опросник содержит три субшкалы (эмоциональное
истощение, деперсонализация, редукция профессиональных достижений). О
наличии высокого уровня выгорания свидетельствуют высокие оценки по
субшкалам эмоционального истощения и деперсонализации и низкие – по
шкале редукция профессиональных достижений. Для оценки ситуативной
агрессии использовали шкалу реактивной и проактивной агрессии Э. Роланд
и Т. Идсье, включающую три субшкалы (реактивная агрессия, проактивная
агрессия, связанная с проявлением власти, и проактивная агрессия, связанная
с аффилиацией) [8]. В исследовании приняли участие 448 педагогов с
высшим образованием, проходящих курсы повышения квалификации на базе
ГрИРО (г. Гродно). Выборка состояла из 346 женщин и 102 мужчин.
Педагогический стаж работы учителей составил от 1 года до 38 лет.
Синдром эмоционального выгорания у педагогов с различным уровнем
реактивной агрессии. Результаты сравнительного анализа показателей
синдрома эмоционального выгорания и его компонентов у женщин и мужчин
с высоким и низким уровнем реактивной агрессии отображены в таблице 1.
Таблица 1 – Показатели синдрома эмоционального выгорания у педагогов с различным
уровнем реактивной агрессии
Компоненты
синдрома
эмоционального
выгорания
Синдром
эмоционального
выгорания
Эмоциональное
Истощение
Деперсонализация
Реактивная агрессия
Ж (n = 346)
М (n = 102)
НУ (1) ВУ (2) НУ (3) ВУ (4)
Достоверность
различий
1–3
2–4
65,84
± 12,02
73,83
± 8,83
66,83
± 15,96
69,73
± 13,46
–
–
24,96
± 9,99
8,97
± 4,61
32,02
± 6,28
31,60
± 7,35
13,00
± 4,23
29,11
± 6,17
24,67
± 9,69
9,75
± 5,06
32,42
± 5,08
26,73
± 7,81
12,00
± 5,97
30,09
± 6,91
–
**
–
–
Редукция
–
–
профессиональных
достижений
Прим. «*» – различия значимы при р ≤ 0,05; «**» – различия значимы при р ≤ 0,01, «***»
– различия значимы при р ≤ 0,001.
У женщин и мужчин с высоким уровнем реактивной агрессии
выявлены значимые различия в показателях эмоционального истощения (р ≤
0,01). Женщины, склонные во фрустрирующих ситуациях проявлять гнев и
демонстрирующие готовность к нападению, в большей степени по
сравнению с мужчинами чувствуют эмоциональную опустошённость,
усталость, нежелание идти на работу, разочарованность, потерю интереса к
работе. Что происходит, по нашему мнению, в связи с тем, что, допустив
открытые агрессивные действия во фрустрирующей ситуации, женщины, в
силу имеющихся представлений, впоследствии сожалеют о случившемся и, в
итоге, в большей степени истощаются. Мужчины, как правило, меньше
испытывают чувство вины и тревоги по поводу проявленной агрессии,
рассматривая агрессию как инструмент, способствующий достижению цели,
считая её моделью поведения, к которой можно и необходимо прибегать для
получения разнообразного социального и материального вознаграждения
[12], и, как следствие, в меньшей степени эмоционально истощаются. Вместе
с тем, половые различия в показателях синдрома эмоционального выгорания,
деперсонализации, редукции профессиональных достижений у педагогов с
высоким уровнем реактивной агрессии не установлены.
У женщин и мужчин с низким уровнем реактивной агрессии различия в
показателях синдрома эмоционального выгорания и его компонентов не
выявлены (таблица 1).
Синдром эмоционального выгорания у педагогов с различным уровнем
проактивной агрессии, связанной с проявлением власти. Результаты
сравнительного анализа показателей синдрома эмоционального выгорания и
его компонентов у женщин и мужчин с высоким и низким уровнем
проактивной агрессии, связанной с проявлением власти, отображены в
таблице 2.
Таблица 2 – Показатели синдрома эмоционального выгорания у педагогов с различным
уровнем проактивной агрессии, связанной с проявлением власти
Компоненты
синдрома
эмоционального
выгорания
Синдром
эмоционального
выгорания
Эмоциональное
истощение
Деперсонализация
Редукция
профессиональных
достижений
Проактивная агрессия, связанная с
проявлением власти
Ж (n = 346)
М (n = 102)
НУ (1) ВУ (2) НУ (3) ВУ (4)
68,84
70,79
64,56
62,38
± 10,97 ± 11,12 ± 14,21 ± 11,33
28,11
± 9,26
9,27
± 4,58
31,58
± 5,69
29,35
± 8,50
12,05
± 4,21
29,26
± 5,66
23,13
± 7,88
9,31
± 4,88
32,13
± 7,03
22,00
± 6,34
10,00
± 3,61
29,75
± 6,16
Достоверность
различий
1–3
–
2–4
**
**
***
–
*
–
–
У женщин и мужчин с высоким уровнем проактивной агрессии,
связанной с проявлением власти, выявлены различия высокой степени
значимости в показателях эмоционального истощения (р ≤ 0,001), что
свидетельствует о том, что женщины, в высокой степени стремящиеся
достичь определённого результата, используя агрессивные действия, что
сопровождается эмоциональным состоянием возбуждения, в большей
степени по сравнению с мужчинами эмоционально истощаются, чувствуют
разочарованность в работе. А также агрессивно доминирующие женщины (с
высоким уровнем проактивной агрессии, связанной с проявлением власти) в
большей степени подвержены синдрому эмоционального выгорания (р ≤
0,01) и деперсонализации (р ≤ 0,05), что, на наш взгляд, является отражением
влияния социальных факторов. Агрессивное утверждение собственной
позиции, предъявление требований, оказывает на женщину деструктивное
влияние, возможно, в силу сложившихся гендерных стереотипов [12].
Различия в показателях редукции профессиональных достижений у женщин
и мужчин с высоким уровнем проактивной агрессии, связанной с
проявлением власти агрессии не установлены (таблица 2).
В большей степени эмоциональное истощение проявляется и у
низкоагрессивных женщин по сравнению с низкоагрессивными мужчинами
(р ≤ 0,01). Значимые различия в показателях синдрома эмоционального
выгорания, деперсонализации и редукции профессиональных достижений у
низкоагрессивных женщин и мужчин не выявлены (таблица 2).
Синдром эмоционального выгорания у педагогов с различным уровнем
проактивной агрессии, связанной с проявлением аффилиации. Результаты
сравнительного анализа показателей синдрома эмоционального выгорания и
его компонентов у женщин и мужчин с высоким и низким уровнем
проактивной агрессии, связанной с аффилиацией, отображены в таблице 3.
Таблица 3 – Показатели синдрома эмоционального выгорания у педагогов с различным
уровнем проактивной агрессии, связанной с аффилиацией
Компоненты
синдрома
эмоционального
выгорания
Синдром
эмоционального
выгорания
Эмоциональное
истощение
Деперсонализация
Редукция
профессиональных
достижений
Проактивная агрессия, связанная с
аффилиацией
Ж (n = 346)
М (n = 102)
НУ (1) ВУ (2) НУ (3) ВУ (4)
66,72
72,54
62,69
66,27
± 11,73 ± 10,77 ± 10,89 ± 14,83
25,41
±10,73
8,73
± 4,68
32,73
± 5,69
30,27
± 8,16
12,28
± 4.68
30,19
± 5,85
21,92
± 7,07
8,62
± 3,11
32,15
± 7,14
25,60
± 8,85
11,80
± 5,73
28,87
± 8,08
Достоверность
различий
1–3
–
2–4
*
–
*
–
–
ля
–
–
жен
Д
щи
н с высоким уровнем проактивной агрессии, связанной с аффилиацией, в
большей
степени
характерны
проявления
синдрома
эмоционального
выгорания (р ≤ 0,05) и эмоционального истощения (р ≤ 0,05) по сравнению с
мужчинами с высоким уровнем проактивной агрессии, связанной с
аффилиацией. Женщины, склонные в ходе достижения своих целей к
объединению с другими агрессорами, в большей степени физически и
психически истощаются, чувствуют разочарованность, усталость и желание
уединиться. С одной стороны, использование проактивной агрессии в данном
случае увеличивает аффилиацию между членами группы, но, с другой
стороны, негативно сказывается на физическом и психическом состоянии
женщин. В показателях деперсонализации и редукции профессиональных
достижений у педагогов с высоким уровнем проактивной агрессии,
связанной с аффилиацией, не установлены половые различия (таблица 3).
У низкоагрессивных женщин и мужчин различия в показателях
синдрома эмоционального выгорания его компонентов не установлены
(таблица 3).
Обобщив полученные в ходе сравнительного анализа результаты
сравнения
показателей
синдрома
эмоционального
выгорания
и
его
компонентов у педагогов с различным уровнем ситуативной агрессии, можно
сделать следующие выводы.
1. Существуют различия в показателях синдрома эмоционального выгорания,
эмоционального истощения и деперсонализации у женщин и мужчин с
различным уровнем ситуативной агрессии.
2. Синдром эмоционального выгорания в большей степени выражен у
женщин с высоким уровнем проактивной агрессии, связанной с проявлением
власти, а также с высоким уровнем проактивной агрессии, связанной с
аффилиацией, по сравнению с мужчинами с высоким уровнем указанных
видов ситуативной агрессии.
3. Более высокая степень эмоционального истощения характерна для женщин
с высоким уровнем всех видов ситуативной агрессии по сравнению с
высокоагрессивными мужчинами, а также для женщин с низким уровнем
проактивной агрессии, связанной с проявлением власти, по сравнению с
низкоагрессивными мужчинами.
4. Большая степень деперсонализации характерна для женщин с высоким
уровнем проактивной агрессии, связанной с проявлением власти, в сравнении
с мужчинами с высоким уровнем проактивной агрессии, связанной с
проявлением власти.
5. Половые различия в показателях редукции профессиональных достижений
у педагогов с различным уровнем ситуативной агрессии не выявлены.
Список использованных источников
1. Клюева, Н. В. Педагогическая психология: учеб. для студентов вузов / Н.
В. Клюева и др. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2006. – 399 с.
2. Богданова, О. А. Деформация социального статуса учителя как фактор его
профессионального выгорания: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 /
О. А. Богданова; РУДН. – М., 2013. – 22 с.
3. Вербова, К. В. Психология труда и личности учителя / К. В. Вербова, С. В.
Кондратьева. – Гродно: Гродненский государственный университет, 1991. –
81 с.
4. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя /
Л. М. Митина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 320 с.
5. Форманюк, Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель
профессиональной дезадаптации учителя / Т. В. Форманюк // Вопросы
психологии. – 1994. – № 6. – С. 57 – 65
6. Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н.
Е. Водопьянова, Е. С. Старченкова. – 2-е изд. – СПб. : Питер, 2009. – 336 с.
7. Фурманов, И. А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и
коррекция / И. А. Фурманов. – СПб.: Речь, 2007. – 480 с.
8. Roland, E. Aggression and Bullying / E. Roland, T. Idsoe / Aggressive
Behavior. – 2001. – Vol. 27. – P. 446 – 462
9. Maslach, C. Burned-out. / C. Maslach // Human Behavior. – 1976. – № 5. – Р.
16 – 22
10. Freudenberger, H. J. Staff burnout / H. J. Freudenberger // Journal of Social
Issues. – 1974. – № 30. – P. 159 – 165
11. Орёл, В. Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии: эмпирические
исследования / В. Е. Орёл // Психологический журнал. – 2001. – Т. 22. – № 1.
– С. 90 – 101
12. Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. – СПб. : Питер, 1997. – 330 с.