УДК 37.015.3 А. В. РАКИЦКАЯ, аспирант кафедры возрастной и педагогической

УДК 37.015.3
А. В. РАКИЦКАЯ, аспирант кафедры возрастной и педагогической
психологии ГрГУ им. Я. Купалы
СИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ С
РАЗЛИЧНЫМ УРОВНЕМ АГРЕССИВНОСТИ
Статья посвящена проблеме синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) у педагогов с
различным уровнем агрессивности. Представлены результаты сравнительного анализа СЭВ у
женщин-педагогов и мужчин-педагогов с различным уровнем агрессивности.
Труд учителя является сложнейшей полисубъектной, полимотивированной,
целостной психической реальностью, что связано с включением в многомерное
пространство
труда
учителя
помимо
самого
учителя
таких
субъектов
образовательного процесса как учащиеся, администрация школы, коллеги по работе,
родители учеников [1]. Решая задачу развития и обучения подрастающего
поколения,
педагог
оказывается
в
эмоционально
напряжённой
ситуации.
Пребывание педагога в ситуации хронического стресса приводит к негативным
физическим и психическим последствиям, среди которых особое внимание учёные
отводят возникновению и развитию синдрома эмоционального выгорания (СЭВ) [1,
2, 3, 4, 5, 6, 7].
В настоящее время изучению СЭВ посвящено ряд работ как зарубежных (Х.
Фройденберг, К. Маслач, С. Джексон, Э. Пайнс, В. Шауфели, М. Ляйтер, Х. Фишер,
К. Чернисс, Дж. Еделвич, Р. Бродский, Д. Этзион), так и отечественных
исследователей (Т. В. Форманюк, Т. И. Ронгинская, М. М. Скугаревская, Н. Е.
Водопьянова, Е. С. Старченкова, Н. В. Гришина, В. Е. Орёл, А. А. Рукавишников, Т.
В. Большакова, К. С. Милевич, М. В. Борисова, Т. В. Темиров, Н. С. Пряжников, Е.
Г. Ожогова, В. И. Майстренко, М. А. Буянкина, М. А. Надёжина, Е. А. Трухан). В
соответствии с моделью К. Маслач и С. Джексон, выгорание рассматривается как
ответная реакция на длительные профессиональные стрессы межличностных
коммуникаций, включающая в себя три компонента: эмоциональное истощение,
деперсонализацию и редукцию персональных достижений [8]. Под эмоциональным
истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости,
вызванное
собственной
работой.
Деперсонализация
предполагает
циничное
отношение к труду и объектам своего труда. Под редукцией профессиональных
достижений понимается возникновение у работников чувства некомпетентности в
своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней [8]. В формировании СЭВ
играют
роль
различные
факторы,
среди
которых
выделяют
социально-
психологические, личностные и профессиональные [3]; социальные, личностные,
факторы среды [1], индивидуальные и организационные [4]. В разного рода
авторских классификациях личностные детерминанты занимают важное место.
Среди них отмечают локус контроля, выносливость, стиль сопротивления,
самооценку, тип поведения А, тревожность, экстраверсию [4]. Агрессивность как
фактор, оказывающий влияние на возникновение и развитие СЭВ, рассматривалась
в единичных работах отечественных исследователей [9].
Согласно современным представлениям, агрессия является одним из
распространенных способов решения проблем, возникающих в сложных и трудных
(фрустрирующих) ситуациях, вызывающих психическую напряженность (Дж.
Доллард, Н. Миллер, Л. Берковиц, С. Розенцвейг). Мы вслед за И. А. Фурмановым,
рассматриваем агрессивность как готовность, предрасположенность человека к
реализации агрессивной модели поведения [10]. Проблема агрессивности, агрессии
педагога раскрывается в ряде немногочисленных работ, связанных с данной
тематикой как непосредственно, так и косвенно (А. А. Реан, А. А. Баранов, Ю. В.
Щербинина, Э. Ф. Зеер, В. В. Дикова О. Бовть, И. А. Гулис, Е. А. Семижон, Е. М.
Панова, Н. Е. Водопьянова, Е. А. Туренко, Е. В. Краснопёрова, И. А. Фурманов).
Согласно аффективно-динамической модели, для человека, попавшего в
ситуацию депривации или фрустрации, характерно нарастание напряжённости, что
приводит как к возрастанию активности, увеличению интенсивности внешних
реакций с целью удовлетворения потребностей, так и к усилению внутренней
активности, а именно к использованию механизмов психологической защиты для
уменьшения напряжения. И то, и другое может стимулироваться определёнными
эмоциями, сопровождающими либо реализацию потребности, либо её сдерживание
[10]. Мы предполагаем, что педагог, попадая в эмоционально сложную ситуацию,
испытывает агрессию, гнев, но не может их адекватно выразить в связи с влиянием
социальных и профессиональных факторов, что приводит либо к подавлению и
сдерживанию агрессии, возникновению враждебности, либо к агрессивным
действиям, что, в свою очередь, влечёт за собой возникновение и развитие СЭВ.
Теоретический обзор эмпирических исследований позволил установить отсутствие
исследований, посвящённых изучению различий в проявлениях СЭВ у педагогов с
различным уровнем агрессивности.
Таким образом, целью нашего исследования явилось изучение различий в
проявлениях СЭВ у педагогов с различным уровнем агрессивности. При этом
исследовались особенности данных различий у женщин и мужчин. Степень
выраженности СЭВ и его отдельных компонентов у педагогов диагностировалась
при помощи опросника на выгорание
MBI К. Маслач и С. Джексон,
адаптированного Н. Е. Водопьяновой [3]. Для исследования выраженности
агрессивности у педагогов использована Шкала измерения агрессивных и
враждебных реакций А. Басса и А. Дарки [11]. В исследовании приняли участие 448
педагогов с высшим образованием, проходящих курсы повышения квалификации на
базе ГрИРО (г. Гродно). Выборка состояла из 346 женщин и 102 мужчин.
Педагогический стаж работы учителей составил от 1 года до 38 лет.
Рассмотрим результаты сравнительного анализа показателей СЭВ и его
компонентов у педагогов с различным уровнем агрессивности.
Педагоги с конструктивной и деструктивной направленностью агрессии. Для
женщин с деструктивной направленностью агрессии в большей степени характерны
проявления
СЭВ
(р
≤
0,001),
эмоционального
истощения
(р
≤
0,001),
деперсонализации (р ≤ 0,001), редукции профессиональных достижений (р ≤ 0,001)
(рисунок 1).
Статистически значимые различия в показателях СЭВ, эмоционального
истощения, деперсонализации, редукции профессиональных достижений у мужчин
с конструктивной и деструктивной направленностью агрессии не выявлены.
Синдром эмоционального
выгорания
Эмоциональное истощение
Деперсонализация
Редукция профессиональных
достижений
0
Мужчины ВУ
10
Мужчины НУ
20
30
40
Женщины ВУ
50
60
70
80
Женщины НУ
Рисунок 1 – Сравнение показателей СЭВ и его компонентов у педагогов с
различной направленностью агрессии
Педагоги с различным уровнем агрессивной мотивации. Для женщин с
высоким уровнем агрессивной мотивации в большей степени свойственны
проявления СЭВ (р ≤ 0,01), эмоционального истощения (р ≤ 0,05), деперсонализации
(р ≤ 0,001) (рисунок 2). Различия в показателях редукции профессиональных
достижений не выявлены.
Различия в показателях СЭВ и его компонентов у мужчин с различным
уровнем агрессивной мотивации не установлены.
Синдром эмоционального
выгорания
Эмоциональное истощение
Деперсонализация
Редукция профессиональных
достижений
0
Мужчины ВУ
Мужчины НУ
20
40
Женщины ВУ
60
80
Женщины НУ
Рисунок 2 – Сравнение показателей СЭВ и его компонентов у педагогов с
различным уровнем агрессивной мотивации
Педагоги с различным уровнем общей агрессивности. Для высокоагрессивных
женщин в большей степени характерны проявления СЭВ (р ≤ 0,01), эмоционального
истощения (р ≤ 0,05), деперсонализации (р ≤ 0,01) (рисунок 3). Различия в
показателях редукции профессиональных достижений не установлены.
Показатели СЭВ и его компонентов у мужчин с различным уровнем общей
агрессивности существенно не различаются.
Синдром эмоционального
выгорания
Эмоциональное истощение
Деперсонализация
Редукция профессиональных
достижений
0
Мужчины ВУ
Мужчины НУ
20
40
Женщины ВУ
60
80
Женщины НУ
Рисунок 3 – Сравнение показателей СЭВ и его компонентов у педагогов с
различным уровнем общей агрессивности
Педагоги с различным уровнем враждебности. В результате сравнения
показателей СЭВ и его компонентов у женщин с различным уровнем враждебности
установлено, что проявления СЭВ (р ≤ 0,001), эмоционального истощения (р ≤
0,001), деперсонализации (р ≤ 0,001), редукции профессиональных достижений (р ≤
0,001) в большей степени характерны для женщин с высоким уровнем враждебности
(рисунок 4).
У мужчин имеет место обратная тенденция. Так, в большей степени СЭВ (р ≤
0,05), эмоциональное истощение (р ≤ 0,05) свойственны мужчинам с низким
уровнем враждебности. Различия в показателях деперсонализации, редукции
профессиональных достижений у мужчин с различным уровнем враждебности не
выявлены.
Синдром эмоционального
выгорания
Эмоциональное истощение
Деперсонализация
Редукция профессиональных
достижений
0
Мужчины ВУ
10
20
Мужчины НУ
30
40
Женщины ВУ
50
60
70
80
Женщины НУ
Рисунок 4 – Сравнение показателей СЭВ и его компонентов у педагогов с
различным уровнем враждебности
Педагоги
с
различным
уровнем
физической
агрессии.
В
результате
сравнительного анализа у женщин с низким и высоким уровнем физической
агрессии выявлены статистически значимые различия в показателях СЭВ (р ≤ 0,05),
деперсонализации (р ≤ 0,001) (рисунок 5). Так, для женщин с высоким уровнем
физической агрессии в большей степени характерны проявления СЭВ и
деперсонализации. Различия в показателях эмоционального истощения, редукции
профессиональных достижений не установлены.
В большей степени характерны проявления СЭВ для мужчин с низким
уровнем физической агрессии (р ≤ 0,05), а редукции профессиональных достижений
для мужчин с высоким уровнем физической агрессии (р ≤ 0,05). Статистически
значимые различия в показателях эмоционального истощения, деперсонализации не
выявлены.
Синдром эмоционального
выгорания
Эмоциональное истощение
Деперсонализация
Редукция профессиональных
достижений
0
Мужчины ВУ
10
Мужчины НУ
20
30
40
Женщины ВУ
50
60
70
Женщины НУ
80
Рисунок 5 – Сравнение показателей СЭВ и его компонентов у педагогов с
различным уровнем физической агрессии
Педагоги с различным уровнем вербальной агрессии. Женщины с высоким
уровнем вербальной агрессии в большей степени демонстрируют проявления СЭВ
(р ≤ 0,05) и деперсонализации (р ≤ 0,05) (рисунок 6). Статистически значимые
различия в показателях эмоционального истощения и редукции профессиональных
достижений у женщин с высоким и низким уровнем вербальной агрессии не
установлены.
У мужчин с различным уровнем вербальной агрессии показатели СЭВ,
эмоционального
истощения,
деперсонализации,
редукции
профессиональных
достижений существенно не различаются.
Синдром эмоционального
выгорания
Эмоциональное истощение
Деперсонализация
Редукция профессиональных
достижений
0
Мужчины ВУ
10
Мужчины НУ
20
30
40
Женщины ВУ
50
60
70
80
Женщины НУ
Рисунок 6 – Сравнение показателей СЭВ и его компонентов у педагогов с
различным уровнем вербальной агрессии
Педагоги с различным уровнем косвенной агрессии. Проявления СЭВ (р ≤
0,001), эмоционального истощения (р ≤ 0,001), деперсонализации (р ≤ 0,001),
редукции профессиональных достижений (р ≤ 0,05) в большей степени характерны
для женщин с высоким уровнем косвенной агрессии (рисунок 7).
У мужчин с различным уровнем косвенной агрессии в показателях СЭВ,
эмоционального
истощения,
деперсонализации,
редукции
профессиональных
достижений статистически значимые различия не установлены.
Синдром эмоционального
выгорания
Эмоциональное истощение
Деперсонализация
Редукция профессиональных
достижений
0
Мужчины ВУ
10
Мужчины НУ
20
30
40
Женщины ВУ
50
60
70
80
Женщины НУ
Рисунок 7 – Сравнение показателей СЭВ и его компонентов у педагогов с
различным уровнем косвенной агрессии
Результаты проведенного нами сравнительного анализа показателей СЭВ у
педагогов с различной направленностью агрессии свидетельствуют о том, что
разрушительный характер агрессивных намерений и проявлений, направленных на
участников педагогического взаимодействия, в итоге носит деструктивное
следствие для эмоционального состояния самой женщины и приводит к
эмоциональной истощённости и цинизму, как по отношению к другим, так и по
отношению к себе, а также приводит к изменению отношения к собственным
профессиональным достижениям в направлении их редукции. В целом, данные
результаты согласуются с мнением Э. Фромма, считающего, что агрессивные
деструктивные действия наносят вред не только жертве, но и самому агрессору [12].
У мужчин данная тенденция не обнаружена. Полученные результаты могут быть
объяснены, по нашему мнению, действием социальных и профессиональных
факторов. Так, общество по-разному относится к проявлениям женской и мужской
агрессии.
Агрессия,
демонстрируемая
женщиной,
осуждается.
Агрессия,
демонстрируемая мужчиной, находит обоснование или оправдание со стороны
окружающих. Подобное дифференцированное отношение к агрессии усваивается в
процессе социализации женщинами и мужчинами и приводит к формированию
соответствующих социальных представлений у самих педагогов. Так, по мнению Р.
Бэрона и Д. Ричардсон, женщины и мужчины придерживаются противоположных
социальных представлений об агрессии. Женщины рассматривают агрессию как
экспрессию – как средство выражения гнева и снятия стресса путём высвобождения
агрессивной энергии [13]. Кроме того, женщины более обеспокоены, чем агрессия
может обернуться для них самих [13, 14]. Мужчины, как правило, меньше
испытывают чувство вины и тревоги, относятся к агрессии как к инструменту,
считая её моделью поведения, к которому прибегают для получения разнообразного
социального и материального вознаграждения [13].
Кроме
того,
деятельность
учителей
сопряжена
с
необходимостью
придерживаться в ходе взаимодействия с участниками учебного процесса
определённых профессионально-нравственных норм. Но, согласно нашему мнению,
женщины в большей степени склонны подчинять себя требованиям профессии и
профессионального сообщества по сравнению с мужчинами, т. е. проявлять, по
мнению Е. И. Рогова, адаптивный тип поведения [15], что ещё в большей степени
усугубляет физическое и психическое состояние женщины.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что для женщин,
имеющих, по их мнению, причины для проявления агрессивных действий, в
большей степени свойственны проявления дегуманизации профессиональных и
личных
контактов,
о
чём
свидетельствуют
различия
в
показателях
деперсонализации у женщин с различным уровнем агрессивной мотивации.
Учитывая,
что
для
педагогов
характерно
переструктирование
морали,
психологическое оправдание жестокого поведения: «Наказание происходит для
блага ребёнка» [1], можно предположить, что наличие высокой агрессивной
мотивации, с одной стороны, психологически даёт женщине разрешение для
будущих агрессивных действий, что временно стабилизирует её эмоциональное
состояние, но, с другой стороны, не приводит женщину в целом к восстановлению
благоприятного психического состояния, а усугубляет его, так как поддержание
высокого уровня агрессивной мотивации требует когнитивных, эмоциональных
усилий, а также усилий, направленных на контроль собственных поведенческих
реакций.
В случае если выбор агрессии в качестве средства достижения цели одобряют,
а саму агрессию рассматривают как приемлемую форму поведения, тогда, в
ситуации, связанной с желанием выразить агрессию, с проявлением агрессии,
отсутствуют внутренние разногласия, человек реагирует позитивно на своё
состояние и поведение [13]. Исходя из этого, можно предположить, что
высокоагрессивные женщины истощаются вследствие возникающих внутренних
разногласий между собственными представлениями, ценностями, усвоенными
способами
поведения
и
желанием
проявить
агрессию
по
сравнению
с
низкоагрессивными. У мужчин с высоким уровнем общей агрессивности
внутренних разногласий по поводу собственной агрессивности не возникает.
Испытывая в различных ситуациях гнев и злость, женщина в связи с
невозможностью выразить их открытым путём, выражает данные эмоции
косвенным
образом,
что
сопровождается
возникновением
проявлений
враждебности. Враждебность в виде фантазий, мыслей о возможном причинении
ущерба
другой
стороне
становится
постоянным источником психического
напряжения, что, в свою очередь, повышает готовность к направленной на источник
гнева и враждебности агрессии [12]. У мужчин нами выявлена обратная тенденция.
Таким образом, враждебность в зависимости от половой принадлежности педагога
может выступать в качестве, как катализатора, так и ингибитора СЭВ и его
компонентов. Так, у женщин враждебность выступает в качестве катализатора СЭВ
и его компонентов, а у мужчин оказывает ингибирующее влияние на СЭВ и
эмоциональное истощение.
Различия в показателях деперсонализации у женщин с различным уровнем
физической агрессии, возможно, связаны с тем, что женщина, характеризующаяся
готовностью к проявлениям физической агрессии или проявляющая её, как агрессор
эмоционально отделяет себя от объекта агрессии [12]. «Другой перестаёт быть для
него (агрессора) человеком, а становится «предметом с другой стороны», и при этих
обстоятельствах
исчезает
преграда
даже
для
самой
страшной
формы
деструктивности» [12, с. 170]. Деперсонификация другого приводит к равнодушию к
другим и к себе. Ситуация усугубляется осознанием нарушения требований
профессиональной этики. Как отмечает Л. М. Митина, учителя обладают большими
возможностями для проявления жестокости и, как свидетельствует статистика
школьных неврозов, эти возможности используются учителями [1]. Но вместе с тем,
результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что платой за
использование данных возможностей у женщин становятся выгорание. Необходимо
отметить, что физическую агрессию со стороны женщин воспринимают как неумние
владеть собой и несоблюдение общепринятых норм поведения, а со стороны
мужчин как способ повысить свою самооценку и усилить позицию в группе.
Вследствие этого, по нашему мнению, женщины с высоким уровнем физической
агрессии подвержены СЭВ, а у мужчин наблюдается обратная тенденция.
Необходимо отметить, что школьные учителя в большинстве своём женщины,
которым свойственно, по мнению Л. М. Митиной, пропагандирование мужской
системы образования, которая почти исключительно связана со словесными
(вербальными формами) формами воздействия на учащихся и мужскими формами
поведения (агрессивностью, властностью, жестокостью и т. п.). Использование
мужского языка и паттернов поведения приводит к тому, что женщины-педагоги
утрачивают женскую идентичность, что отрицательно влияет на самих женщин.
Психологическая половая принадлежность женщины-педагога вступает в острый
внутриличностный конфликт со способами поведения и общения, характерными для
мужского пола, что приводит к невротизации личности и поведенческим срывам [1].
Согласно результатам нашего исследования женщины с высоким уровнем
косвенной агрессии в большей степени физически и психически истощаются,
чувствуют апатию, разочарованность, равнодушие к окружающим, а также
перестают стремиться к профессиональным успехам. Это происходит потому что, с
одной стороны, женщина, хотя бы и косвенным образом, снимает свою
напряжённость, сопровождающуюся гневом и злостью, но, с другой стороны, она
остаётся всё же истощённой и разочарованной. Мы предполагаем, что это связано с
тем обстоятельством, что агрессия не достигает того, кому она адресована.
Выражение агрессии косвенным способом не способствует решению возникшей
проблемы,
вызывающей
агрессивность,
что
становится
долговременным
источником негативных эмоций и внутреннего напряжения. Кроме того, можно
предположить, что женщина после собственных взрывов ярости, злобы в
соответствии с усвоенными представлениями об ожидаемом обществом поведении
женщины сама к себе начинает негативно относиться.
Таким образом, наше предположение о том, что педагог, попадая в
эмоционально сложную ситуацию, испытывает гнев, агрессию, но в связи с
влиянием социальных и профессиональных факторов адекватно не выражает это,
что приводит либо к подавлению и сдерживанию агрессии, либо к агрессивным
действиям, что, в свою очередь, приводит к проявлениям СЭВ, отчасти
подтверждено. Результаты сравнительного анализа СЭВ и его компонентов у
педагогов с различными видами агрессии указывают на то, что данное
предположение справедливо для женщин. У мужчин подобная однозначная
тенденция нами не обнаружена.
Обобщив полученные в ходе сравнительного анализа показателей СЭВ и его
компонентов у педагогов с различными видами агрессивности данные, можно
сделать следующие выводы.
1.
Существуют различия в показателях СЭВ, эмоционального истощения,
деперсонализации и редукции профессиональных достижений у женщин с
различным уровнем агрессивности, а также в показателях СЭВ, эмоционального
истощения и редукции профессиональных достижений у мужчин с различным
уровнем агрессивности.
2.
СЭВ в большей степени выражен у женщин, характеризующихся
деструктивной направленностью агрессии, с высоким уровнем агрессивной
мотивации, общей агрессивности, враждебности, а также с высоким уровнем
физической, вербальной и косвенной агрессии. СЭВ проявляется в большей степени
у мужчин с низким уровнем враждебности и физической агрессии.
3.
В более высокой степени эмоциональное истощение характерно для
женщин с деструктивной направленностью агрессии, с высоким уровнем
агрессивной мотивации, общей агрессивности, враждебности и косвенной агрессии.
Вместе с тем, в большей степени эмоционально истощаются мужчины с низким
уровнем враждебности.
Деперсонализация в большей степени характерна для женщин с
4.
деструктивной направленностью агрессии, с высоким уровнем агрессивной
мотивации,
общей
агрессивности,
враждебности,
физической,
вербальной,
косвенной агрессии.
5.
Большая
степень
выраженности
редукции
профессиональных
достижений характерна для женщин с деструктивной направленностью агрессии, с
высоким
уровнем
враждебности
и
косвенной
агрессии.
Большая
степень
выраженности редукции профессиональных достижений характерна для мужчин с
высоким уровнем физической агрессии.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / Л. М.
Митина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 320 с.
2.
Борисова, М. В. Психологические детерминанты феномена эмоционального
выгорания у педагогов / М. В. Борисова // Вопросы психологии. – 2005. – № 2. – С. 96 – 104
3.
Водопьянова, Н. Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика / Н. Е.
Водопьянова, Е. С. Старченкова. – 2-е изд. – СПб: Питер, 2009. – 336 с.
4.
Орёл, В. Е. Синдром психического выгорания личности / В. Е. Орёл. – М.: Ин-т
психологии РАН, 2005. – 330 с.
5.
Темиров, Т. В. Психическое выгорание как деструктивный механизм деятельности
педагога / Т. В. Темиров // Мир психологии. – 2008. – № 4. – С. 54 – 64
6.
Трухан,
Е.
А.
Симптомы
«эмоционального
выгорания»
у
учителей
общеобразовательных школ / Е. А. Трухан // Псiхалогiя. – 2001. – № 2. – С. 113 – 124
7.
Форманюк,
Т.
В.
Синдром
«эмоционального
сгорания»
как
показатель
профессиональной дезадаптации учителя / Т. В. Форманюк // Вопросы психологии. – 1994. – № 6.
– С. 57 – 65
8.
Maslach, C. Burned-out / C. Maslach // Human Behavior. – 1976. – № 5. – Р. 16 – 22
9.
Большакова, Т. В. Личностные детерминанты и организационные факторы
возникновения психического выгорания у медицинских работников: дис. … канд. психол. наук:
19.00.03 / Т. В. Большакова. – М., 2004. – 187 с.
10.
Фурманов, И. А. Агрессия и насилие: диагностика, профилактика и коррекция / И. А.
Фурманов. – СПб.: Речь, 2007. – 480 с.
11.
Buss, A. H. An inventory for assessing different kinds of hostility / A. H. Buss, A. H.
Durkee // Journal of Consulting Psycholog. – 1957. – Vol. 21. – P. 343 – 349
12.
Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности / Э. Фромм. – М.: АСТ:
Астрель, 2012. – 635 с.
13.
Бэрон, Р. Агрессия / Р. Бэрон, Д. Ричардсон. – СПб.: Питер, 1997. – 330 с.
14.
Бендас, Т. В. Гендерная психология: Учебное пособие / Т. В. Бендас. – СПб.: Питер,
2006. – 431 с.
15.
Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов. – Ростов-на-Дону:
Феникс, 1996. – 512 с.
Материал поступил в редколлегию 05.09.13
H. W. RAKITSKAYA,
BURNOUT SYNDROME AMONG TEACHERS WITH DIFFERENT LEVELS
OF AGRESSIVENESS
Abstract. The article is devoted to the problem of burnout (SEB) in teachers with
different levels of aggressiveness. The results of the comparative analysis of the SEB in
female teachers and male teachers with different levels of aggressiveness. Established
differences explained by the influence of social and occupational factors.
Сведения об авторе
Ракицкая Анна Викторовна, Гродненская обл. и р-н, д. Озёры, ул. Новая, д. 8
+375297892067 (МТС)
Место работы – кафедра общей и социальной психологии Гродненского
государственного университета им. Я. Купалы, старший преподаватель;
аспирант 4-го обучения (з/о)кафедра возрастной и педагогической психологии
Гродненского государственного университета им. Я. Купалы,
научный руководитель – проф., д. пс. наук Фурманов И. А.