факультет прикладной экономики и коммерции

ФАКУЛЬТЕТ ПРИКЛАДНОЙ ЭКОНОМИКИ И
КОММЕРЦИИ МГИМО (У) МИД РОССИИ
ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЛОВОГО
ОБЩЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
СБОРНИК НАУЧНЫХ ДОКЛАДОВ
МОСКВА – 2011
УДК
ББК
П
Рецензент:
заведующая кафедрой английского языка № 4, кандидат
филолологических наук, доцент С.Н. Леденева;
кандидат экономических наук, доцент кафедры английского языка
№ 2 Л.В. Коровина
Проблемы эффективности делового общения на иностранном
языке : Сборник научных докладов / Под редакцией Л.К. Раицкой. –
М.: МГОУ, 2011. – 105 с.
ISBN
Настоящий сборник содержит научные доклады, представленные
профессорами, преподавателями и аспирантами Московского
государственного
института
международных
отношений
(Университета) МИД России и ведущих российских вузов в рамках
заседания секции «Проблемы эффективности делового общения на
иностранном
языке»
Межвузовской
научно-практической
конференции «Прикладной анализ проблем посткризисного
развития мировой экономики», организованной и проведенной 24
ноября 2011 года Факультетом прикладной экономии и коммерции
МГИМО (У) МИД России.
ББК 81
© МГОУ, 2011
© Коллектив авторов, 2011
2
СОДЕРЖАНИЕ
страницы
Березовская Е.В. К вопросу об особенностях проведения
занятий общей практики английского языкапри подготовке к
промежуточному экзамену
Вдовина О.А. Несколько слов о преподавании языка для
специальных целей в высшей школе
Десятова О.В. Метод кейс-стади в профессиональноориентированном обучении иностранным языкам
Игнатенко И.И. Некоторые трудности англоязычного
делового общения
Исаджанова А.Е. Методика работы с лентами новостей на
занятиях по английскому языку в высшей школе
Казакова Е. П. Метафора явлений природы в основе ряда
фразеологизмов английского делового дискурса
Камалетдинова С.М. Использование лекикографических
источников
в
процессе
освоения
экономической
терминологии на английском языке
Киселева А.В. Английский язык и современное
речеупотребление
Лазарева А.В. Психогингвистический тренинг как фактор
развития коммуникативных компетенций студентов
Польская С.С. Англоязычная терминология фондового
рынка
как
основа
профессионального
жаргона
русскоязычных специалистов данной области
Пономаренко Е.В. Межнациональное деловое общение:
убеждение или манипуляция?
Пушкина Г.Г. Самостоятельная работа как способ
формирования профессиональной автономности студентов
Раицкая Л.К. Учебно-познавательная деятельность студента
в интернет-среде как научно-педагогический феномен
Светоносова Т.А. Омонимия в английском языке
Тимохина О.Б. Особенности методической работы с
учебником Market Leader Upper-Intermediate Business English
Тихонова
Е.В.
Веб-квест
в
профессиональноориентированном обучении иностранному языку
Федорова А.В. К вопросу об изучении понятия «оценка» в
английском деловом дискурсе
Харченко М. Г. Об использовании интернет-ресурсов как
современном методе обучения экономистов английскому
языку
Эзенкина А.В. Роль коммуникативных стратегий и тактик в
эволюции смыслов английского делового дискурса
4
7
13
18
25
28
33
37
42
56
60
64
71
77
80
83
90
94
101
3
Е.В. Березовская
МГИМО (У) МИД России
К вопросу об особенностях проведения
занятий общей практики английского языка
при подготовке к промежуточному экзамену
Проведение занятий, целью которых является подготовка к экзамену
по английскому языку, налагает особую ответственность, как на
преподавателя, так и на обучаемых. Отмечено, что те семестры, которые
завершаются проведением экзамена в последующую за семестром сессию,
характеризуются более качественным уровнем подготовки студентов к
занятиям, большей степенью концентрации обучаемых на данной
дисциплине, явным увеличением их академической активности.
Предстоящий экзамен может служить важным инструментом мотивации
студентов, помогает мобилизоваться и концентрировать свои усилия на
поставленных задачах. В этой связи Б.П. Герман подчеркивает, что «экзамен
является логическим завершением пройденного курса, призванным
адекватно оценить степень усвоения материала». [1, C.38]
Предстоящий экзамен для обучаемых:
- дает цель, к которой можно стремиться;
- поддерживает их мотивацию на протяжении всего периода
подготовки к экзамену;
- заставляет больше заниматься и с большей ответственностью
выполнять домашние задания;
- вызывает необходимость повторения и закрепления пройденного
материала;
- дает возможность обучаемым продемонстрировать другим свои
способности, возможность сравнения своих достижений с тем, что достигли
другие;
- формирует ощущение полученных знаний и достижений;
Предстоящий экзамен для преподавателя:
- четко отграничивает тот объем материала, который должен быть
усвоен к моменту экзамена;
- дисциплинирует преподавателя и дает ему возможность научиться
более качественному управлению временем (time-management skills);
- позволяет конкретным образом оценить степень усвоения
объясненного материала;
Задания, подлежащие выполнению студентами в ходе экзамена,
сходны с обычной языковой практикой: как и во время занятий, обучаемые
демонстрируют отработанные навыки различных видов речевой
деятельности. Таким образом, занятия, нацеленные на подготовку к сдаче
экзамена, не должны принципиальным образом отличаться от тех, которые
4
не предусматривают последующего экзамена. Тем не менее, первые
обладают определенной спецификой, а именно:
1)
Требуют детального планирования как всей программы курса,
так и отдельных занятий, соответственно, в них меньше пространства для
импровизации,
отступлений,
больше
скрупулезного
следования
разработанным планам.
2)
Каждое такое занятие в обязательном порядке должно включать
отработку того материала, который будет проверяться в ходе экзамена.
3)
Предусматривают регулярное повторение и обзор пройденного
материала.
При подготовке к экзаменам студентов групп уровня, определяемого в
Великобритании как “advanced”, задачи преподавателя усложнены в еще
большей степени, т.к. чем выше изначальный уровень знаний обучаемых,
тем труднее ощутить какой-либо прогресс. Кроме того, у обучаемых
данного уровня мотивация, обычно высокая, по крайней мере, в начале
процесса обучения у студентов с более низким уровнем знания языка, уже
изначально не столь высока; поддерживать эту мотивацию в течение всего
курса усвоения материала представляется несколько затруднительным.
С этой точки зрения группы уровня, традиционно определяемого в
англоязычных странах как “false-beginners” и “intermediate”, являются более
«благодатной почвой» для подготовки к сдаче экзамена, т.к. их уровень
мотивации несравнимо выше, а показатели прогресса освоения языкового
материала могут быть более очевидны. Как пишет в этой связи А.Б. Юдис,
«при подготовке к сдаче экзамена, в ходе которого объектом итоговой
проверки будет проверка речевых умений, в зависимости от уровня
владения иностранным языком обучаемыми, задачи преподавателя
иностранного языка могут варьироваться в значительной степени». [2, C.29]
Впрочем, мотивация обучаемых не всегда прямо пропорциональна их
уровню знания языка, и зачастую студенты со слабым уровнем знаний языка
демонстрируют такую же слабую мотивацию. Английский исследователь
П. Ур (Ur) точно определяет, кого
считать
действительно
мотивированными: “Those who make an effort to handle tasks, confident in
success, feel the need to overcome difficulties, are ambitious and like challenging
tasks, aware of goals of learning, not disturbed by temporarily lack of
understanding.” («Tе, кто совершает усилия по выполнению поставленных
задач, уверен в успехе, осознает необходимость преодоления трудностей,
кто амбициозен и любит трудные задачи, тот, кого не останавливает
временное отсутствие прогресса.») [5, C.6]
Также чрезвычайно важным является тот фактор, что обучаемые,
независимо от их уровня владения иностранным языком, могут
демонстрировать данный уровень (в частности, именно на экзамене)
совершенно различным образом. По мнению М.Байгейта (M. Bygate): «It’s
necessary to distinguish between a student’s knowledge of the language and their
skills of using this language” («Необходимо отграничивать знание обучаемым
5
языка и его способность использовать этот язык») [4, C.9] Иными словами,
лингвистическая компетентность и коммуникативная компетентность – это
две различные вещи. Обладая значительным словарным запасом, зная
большинство грамматических правил, студент может демонстрировать не
соответствующее данным знанием использование языка именно из-за
неспособности задействовать данные знания в процессе коммуникации.
Поскольку сдача экзамена
по иностранному языку – это в
большинстве случаев говорение как вид речевой деятельности, то от
экзаменуемого, как правило, ожидается умение использовать формальный
дискурс, со сложными существительными, богатым вокабуляром и
разнообразием выражений, чтобы произвести впечатление на экзаменатора.
Таким образом, в задачи
преподавателя при проведении курса,
подготавливающего к экзамену, входит не просто подача определенного
объема грамматического и лексического материала, но также умение
пользоваться этим материалом в должной степени. Это, в первую очередь,
зависит от структуры каждого занятия, при которой в течение этого
процесса каждый обучаемый имеет возможность практически использовать
усвоенный материал, постепенно повышая уровень своей коммуникативной
компетентности. Численность языковых групп на факультете прикладной
экономики и коммерции в МГИМО-университете дает полноценную
возможность отработки именно практических навыков, т.к. количество
студентов в языковой группе редко превышает 6-7 человек.
Итак, принимая во внимание все перечисленные выше факторы, мы
можем с уверенностью утверждать, что данный вид занятий требует
особенного методического подхода. Несмотря на большое количество
исследований в данной области, актуальной остается проблема общей
теоретической базы. Из имеющихся теоретических рекомендаций нам бы
хотелось остановиться на следующих.
1.
Данный курс требует тщательного планирования и разработки в
целях адекватного охвата всех экзаменационных заданий, необходима
разработка поурочных планов и детальное следование последним с
минимальным отступлением от данных планов.
2.
На первом занятии курса преподаватель должен точно
информировать обучаемых о структуре экзамена, каким именно образом он
будет проводиться, чему именно будет уделено особое внимание в ходе
процесса обучения и подготовки.
3.
Обязательным компонентом является регулярное повторение
пройденного материала, а также пробные «имитации» экзамена, в основном,
на занятиях, завершающих курс.
4.
Преподаватель должен поддерживать высокую мотивацию
обучаемых в течение всего периода подготовки.
6
Литература
1. Герман Б.П. Об организации учебного процесса при последующей
сдаче экзаменов.//Преподавание иностранных языков. Теория и
практика. – М., 2003.
2. Юдис А.Б. Объекты контроля при обучении иностранному языку.
//Преподавание иностранных языков . Теория и практика. – М., 2003.
3. Burgess S., Head K. How to teach for exams. – Oxford, 2005.
4. Bygate M. Speaking. – Oxford , 1987.
5. Ur P.A. Course in Language Teaching. Practice and theory. – Cambridge
2000.
О.А. Вдовина
МГИМО (У) МИД России
Несколько слов о преподавании языка
для специальных целей в высшей школе
Считая обучение языку профессиональной сферы общения
относительно новым этапом в преподавании иностранных языков,
требующим специальной подготовки специализированных пособий,
необходимо признать, что преподавание языка для специальных целей не
всегда соответствует требованиям, предъявляемым профессиональной
деятельностью к специалистам разных профессий и специалистам в области
«Международные отношения» в частности. В этой связи очевидна
необходимость оптимизации учебных материалов, используемых при
подготовке студентов, обучающихся по направлению Государственного
образовательного стандарта высшего профессионального образования
«Международные отношения». До сих пор не было преодолено
противоречие между традиционными лингвистическими исследованиями и
существующей практикой обучения языку профессиональной деятельности
в высшей школе. Практика преподавания языка для специальных целей в
настоящее время отстает от достижений теоретического характера.
Лингвистическая
компетенция
в
профессиональной
сфере
международных отношений подразумевает владение лексико-грамматикостилистическими особенностями, в частности, текстов по международным
отношениям. Для успешного освоения языка специальности задания,
предлагаемые в учебных пособиях, в первую очередь должны быть
составлены с учетом языковых особенностей текстов по международным
отношениям, отражающих функциональную специфику данного регистра.
Специфические характеристики означенных текстов (терминологический
ряд, часто воспроизводимые словообразовательные модели, видовременные формы, синтаксические конструкции, стилистические приемы),
выявленные в результате научного исследования [1, C.77-78], ставят перед
7
лингвистами и педагогами задачу преодолеть это противоречие в плане
оптимизации учебных материалов, а также тестирования, которое в
настоящее время основывается на общей иерархии грамматических явлений
по сложности и не всегда увязывается с функциональными особенностями
текста данного регистра.
За последние несколько десятилетий доступность зарубежных
учебных пособий привела к их широкому использованию в практике
преподавания. Несмотря на достоинства аутентичных учебных материалов,
к которым относятся коммуникативный характер заданий, использование
средств визуальной наглядности, полиграфическая привлекательность и
другие, они зачастую не оправдывают ожидания российских
преподавателей. В этой связи очевидна необходимость оптимизации
учебных материалов, используемых при подготовке специалиста в области
«Международные отношения».
Лингводидактические особенности определенного регистра – языка,
ассоциирующегося со специфическим контекстом той или иной области
знания или сферы использования, невозможно рассматривать в отрыве от
повседневной педагогической практики. Для того чтобы выяснить как
обстоят дела в области преподавания языка для обучающихся по
направлению Государственного образовательного стандарта высшего
профессионального образования «Международные отношения», было
проведено анкетирование преподавателей английского языка. В ходе
анкетирования специалистам были розданы анкеты 2 видов, одна из
которых подразумевала ответы типа «да» - «нет», а вторая развернутые
ответы на заданные вопросы. Преподаватели ответили на широкий круг
вопросов, охватывающих характеристики учебных материалов, а также
различные аспекты учебного процесса.
Вопросы, которые были использованы для анкетирования
преподавательского состава следующие:
Анкета 1 (тип ответа: да, нет)
1. Обращаетесь ли вы к разным учебникам при подготовке к уроку?
2. Часто ли вы используете мультимедийные материалы по языку
специальности в своей работе?
3. Используете ли вы в работе только аутентичные материалы?
4. Считаете ли вы достаточными ваши знания из области международных
отношений, а также терминологии сферы «Международные отношения»?
5. Используете ли вы перевод как методический прием?
6. Считаете ли вы целесообразным вводить в курс обучения большое
количество новой лексики и терминов?
7. Разъясняете ли вы грамматические особенности текстов по
международным отношениям?
8. Акцентируете ли вы внимание студентов на средствах некатегоричности
высказывания, крайне необходимых с точки зрения политической
корректности?
8
9. Уделяете ли вы должное внимание разнообразным экспрессивноэмоционально-оценочным средствам, которые используют авторы текстов
данного регистра?
10. Сочетаете ли вы элементы традиционного обучения в аудитории и
дистанционного обучения с использованием информационных технологий?
11. Используете ли вы на занятиях ролевую игру?
12. Включаете ли вы в обучение материал, который давал бы целостное
представление об общественно-политическом строе, культуре и традициях
англоговорящих стран?
Анкета 2 (тип ответа: развернутый)
1. На что вы делаете упор при адаптации учебника к работе с конкретной
группой?
2. При работе с несколькими учебниками как вы их комбинируете?
3. Что бы вы изменили в существующих учебных материалах?
5. Какие разделы известных учебных материалов вы цените больше всего?
6. На каком курсе вы считаете наиболее целесообразным преподавание
языка специальности?
7. Внедрение каких видов технических средств обучения и новых форм
организации учебного процесса, способствующих повышению роли
самостоятельной работы обучающегося во внеаудиторное время, вы
находите наиболее приемлемым?
8. Какую роль в учебном процессе выполняет чередование компьютерных
технологий: аудиотехнологий, видеотехнологий, глобальной сети Интернет,
мультимедиа.
9. Каким из следующих средств работы вы отдаете предпочтение:
индивидуальной, парной или групповой?
10. Какие процедуры контроля знаний позволяют обеспечить наиболее
всестороннюю и объективную проверку уровня знаний?
11. Каким формам представления материала вы отдаете предпочтение?
12. Какие виды и какое количество письменных работ выполняется
аудиторно и самостоятельно?
Целью данного опроса было узнать реакцию преподавателей на
предлагаемые в этой области учебники и обобщить результаты опроса.
Результаты анкетирования позволили сделать вывод, что наиболее часто
встречающиеся закономерности следующие:
1.
Ни один из существующих учебников не используется в
практике преподавания как единственное учебное пособие. В зависимости
от уровня подготовки учащихся преподаватель проделывает огромную
аналитическую работу по сведению адекватной языковой и фактической
информации, что зачастую приводит к созданию своего учебного
комплекса, пригодного для работы в определенной группе.
2.
Приобретение учебников, тиражирование и копирование
письменных и аудио-визуальных материалов существенно затрудняют
техническое обеспечение учебного процесса.
9
3.
Основной своей задачей преподаватели считают развитие
навыков устной речи, в результате чего письменной речи уделяется гораздо
меньше внимания.
4.
Многие учебники и соответственно преподаватели уделяют
большое внимание упражнениям, которые предполагают работу в парах и
групповую дискуссию. Парная работа и групповые дискуссии требуют
больших затрат времени и могут проходить при пассивности определенного
числа учащихся, то есть могут быть неэффективными с точки зрения
расширения словаря и накопления фактических знаний.
5.
Некоторые
учебники
страдают
креном
в
сторону
коммуникативности и не предлагают разумного баланса между знаниями и
навыками.
6.
Неэффективное использование видеоконференций, Интернета.
7.
Часто чрезмерное усложнение материала приводит к потере
интереса к материалу. Это также относится к чрезмерному упрощению
материала.
8.
Перенасыщение учебника схемами, графиками, пунктами и
подпунктами – разнообразие полиграфических приемов отвлекает от
содержательной стороны. Наличие иллюстративного материала необходимо
в учебниках по международным отношениям, но слишком большой объем
иллюстраций, графиков, схем и цитат приводит к рассеиванию внимания
учащихся и, в результате, к потере интереса к предлагаемому материалу.
Нерелевантная графическая информация затеняет чисто языковое
содержание учебного текста и неоправданно увеличивает объем учебника.
9. Выбор грамматических явлений, включаемых в учебники по языку
специальности, является бессистемным и не поддается логическому
анализу. Проблема заключается в отсутствии установки на системное
представление грамматических явлений в зависимости от функциональных
особенностей текста.
10. Непоследовательность в подаче грамматического материала.
Неточность формулировок. Зачастую мы сталкиваемся с несоответствием
метаязыка грамматического комментария сложности грамматического
явления.
11. Функционально-стилистическая неоднородность материала.
Многие задания охватывают достаточно широкую тематику, включают в
себя не только специализированные лексические единицы, экспрессивноэмоционально
окрашенные
идиоматические
выражения,
редко
встречающиеся в обыденной речи, но и словосочетания начального уровня.
С одной стороны, включение в состав учебного пособия лексических
единиц диаметрально противоположных по своей стилистической
направленности и уровню сложности не противоречит реальной эвристике
языка, где сложное тесно переплетается с простым [3]. С другой стороны, с
методической точки зрения официальный язык международных отношений
должен быть противопоставлен разговорно-бытовому, а эмоционально10
окрашенные, образные выражения вообще должны быть рекомендованы
учащемуся с особым комментарием.
12. Одним из основных требований, предъявляемым к современным
учебникам, является ориентированность на конкретные виды речевой
деятельности (чтение, письмо, понимание устной речи, говорение).
Общение в сфере международных отношений в идеале подразумевает их
равное соотношение. Однако опрос показал, что преподаватели уделяют
больше времени таким видам деятельности, как чтение и говорение.
К позитивным моментам в анализируемых учебниках преподаватели
относят:
1. наличие в них аутентичных материалов (отрывки из монографий,
выступлений политических деятелей, документов ООН);
2. наличие комплексного сопровождения для учебника в форме
аудио- и видеоматериалов и других книг для студента и учителя;
3. наличие в нем ролевых игр для моделирования деловых ситуаций
(презентаций, переговоров и т.д.), тем для обсуждения за
«круглым столом» (panel discussion), так как, участвуя в групповом
обсуждении, во-первых, все студенты группы принимают участие
в обсуждении и, во-вторых, обучающиеся приобретают такие
навыки как: умение представить проблему, показать ее
актуальность, найти пути ее решения, а также сделать вывод.
Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что, во-первых,
практически невозможно использовать полностью только один учебник для
одной конкретной группы, даже если учебник очень хороший. Тот факт, что
преподаватели, как правило, вынуждены обращаться к разным учебникам и
материалам, обусловлен не только ограниченным количеством учебного
времени, но и необходимостью охватить различные виды деятельности, а
также уровнем подготовки учащихся определенной группы.
Во-вторых,
как
уже
говорилось,
предпочтение
отдается
коммуникативным упражнениям с ролевыми играми
и имитацией
ситуаций, так как это оживляет работу в группе. Однако язык сферы
международных отношений как разновидность языка для специальных
целей предполагает не только живое общение, но также и усвоение
большого количества специальной информации, а также соответствующего
языкового материала, что сопряжено с логической организацией материала
и теоретически обоснованным отбором языковых форм и значений.
Преподаватели создают свои собственные учебные материалы и часто
являются соавтором новых усовершенствованных учебных пособий без
учета специфики текстов, в нашем случае текстов по международным
отношениям. Творческий подход к преподаванию бесспорно представляется
ценным, но затраты на производство малоэффективных учебных пособий
часто также не способствует улучшению учебного процесса.
В-третьих, до сих пор предпочтение отдается традиционному подходу
к преподаванию языка специальности, а именно:
11

основное действующее лицо учебного процесса учитель,
который выступает в роли эксперта, передающего свои знания;

преподаватель тщательно планирует урок и намечает задачи
обучения.
Мы не ставили задачу дать подробный анализ одного отдельного
учебного пособия, так как каждый из них имеет свои достоинства и
недостатки. Говоря о недостатках учебных пособий, используемых в
учебном процессе в самом общем виде, предложим свои предложения по
вопросу желаемой формы подачи материала, которая могла бы быть
рекомендована для преподавания языка для специальных целей.
Итак, анализ учебных материалов ведет к необходимости
оптимизации учебных материалов по ряду направлений, в частности с точки
зрения тематической организации материала. Язык сферы «Международные
отношения» в любом национальном варианте представляет собой сложное
единство различных коммуникативно-обусловленных видов дискурса,
охватывающих как узко-специальную тематику, так и элементы
общенародной лексики. Отбор материалов для учебников должен быть
ориентирован на отыскание общедоступных и общеупотребительных
элементов из всей совокупности подрегистров языка этой сферы, выдвигая
на первый план задачу адекватного отражения доминантных характеристик
данного регистра речи. Конечно, любой естественный национальный язык
представляет собой постоянно развивающийся системно-структурный
организм, безоговорочное и однозначное деление которого на отдельные
слои объективно невозможно. Здесь применим только принцип «большеменьше». Тематическая оптимизация учебников должна идти по линии
отыскания «золотой середины», то есть, они должны строиться на
понятийной основе, доступной большинству специалистов, работающих в
данной области.
Неудовлетворенность большей части преподавателей учебными
материалами объясняется тем, что их авторы зачастую не имеют четко
определенных принципов лингводидактической организации материала, а
также недостаточной разработанностью самого понятия языка сферы
международных отношений в терминах функциональной стилистики. Это
приводит к дидактически ошибочному смешению жанров и языковых форм
выражения, к логическим и языковым несоответствиям учебного материала
конкретным целям обучения [2, C.71].
Что касается подхода к преподаванию языка специальности, то
необходимо предоставлять обучающемуся большую свободу и
стимулировать его инициативу в учебном процессе. Основным
действующим лицом учебного процесса должен стать ученик, при этом
преподаватель может выступать в роли помощника и консультанта, который
поможет студентам очертить задачи своего обучения.
Таким образом, отбор и обработка лексико-грамматического
материала для учебных пособий, использующихся в преподавании языка
12
специальности, требует от их составителей знания специфики текстов по
международным отношениям. Лингвистическая компетенция студентов
складывается из общего владения языком и владения лексикограмматическим материалом, необходимым для профессиональноориентированной речевой деятельности. Не менее существенным является
также владение стратегией и тактикой выбора языковых средств,
используемых в учебной, учебно-научной, а впоследствии и
профессиональной деятельности.
Литература
1. Вдовина О.А. Научный текст по международным отношениям: языковые
характеристики / научная монография. – М.: МГИМО – Университете, 2009.
2. Вдовина О.А. Учебник по языку специальности как средство развития
профессионально-коммуникативной
компетенции
специалистовмеждународников / О.А. Вдовина // Профессионально ориентированное
обучение иностранному языку и переводу в вузе: мат-лы междунар.
конференции. – М.: РУДН, 2009.
3. Волошин П. Английский язык делового общения как лингвистическое и
дидактическое явление. Дис. … канд. филол. наук. – М., 2001.
О.В. Десятова
МГИМО (Университет) МИД России
Метод кейс-стади в профессионально-ориентированном
обучении иностранным языкам
В условиях преобразования всей системы российской высшей школы
неизбежно предъявляются высокие требования к уровню профессиональной
подготовки специалистов. Перед высшей школой стоит задача поиска и
внедрения новых эффективных методов обучения.
Особого внимания заслуживает такая форма обучения студентов как
самостоятельная работа.
Самостоятельная работа студентов является одной из наиболее
сложных форм деятельности, которая позволяет систематизировать знания
учащихся. [1] Такая форма обучения студентов способствует повышению
качества подготовки специалистов, поскольку она прививает и развивает
навыки самостоятельного анализа информации в любой области. Умение
получать новые знания самостоятельно позволит будущим специалистам
легко и быстро адаптироваться к переменам в выбранной профессии,
которые неизбежны в условиях стремительного роста информационного
поля и развития научных технологий.
Эффективное
владение
иностранным
языком
предполагает
способность поддерживать и постоянно повышать уровень своих знаний,
13
самостоятельно изучать язык профессии с учетом последних веяний,
поскольку английский язык – это живой организм, который имеет
тенденцию постоянно развиваться и меняться. Современные реалии
привносят в речевой оборот все больше новых лексических единиц, что
диктует требования к специалистам быть в курсе событий и владеть
соответствующей терминологией.
Среди различных видов самостоятельной работы студентов в области
изучения
иностранного
языка
следует
выделить
социально
ориентированные технологии. Среди прочих к ним относится ситуативный
(кейс) анализ.
Кейсы (конкретные ситуации) представляют собой реальные,
документированные ситуации из мира бизнеса. Отличительная особенность
метода кейс-стади заключается в том, что студентам предлагается провести
анализ проблемной ситуации и выбрать способ ее разрешения на основе
фактов из реальной жизни. Но кейс – это не просто правдивое описание
фактических событий, а единый информационный комплекс, который
позволяет проанализировать и понять ситуацию, а затем принять решение
[2].
Метод конкретных ситуаций предназначен для изучения таких
специальных дисциплин, истина в которых плюрастична [8]. То есть
проблема не имеет однозначно правильного решения, а есть несколько
возможных ответов, которые могут соперничать по степени истинности, и
каждое из них может быть глубоко и аргументировано обосновано. Суть
обучения с использованием метода кейс-стади состоит в том, что каждый
студент предлагает свой вариант решения задачи, исходя из имеющихся у
него знаний, практического опыта и интуиции. Задача преподавания
ориентирована на выработку не единственного, а многих решений, на то,
чтобы привить студентам навыки профессионального анализа различных
аспектов экономической жизни и научить их ориентироваться в
предложенной ситуации. Для преподавателя иностранного языка предметом
особого внимания должен быть ход мысли студентов и умение выразить
свою мысль [4].
Методологически
обучение
с
использованием
кейс-стади
принципиально отличается от
традиционных академических форм
обучения. Процесс получения знаний становится весьма демократичным,
когда студенты и преподаватель превращаются в равноправных участников
обсуждения ситуации. [9] Постепенно студенты раскрепощаются и
начинают все более активно включаться в дискуссию. Роль преподавателя
сводится к тому, что он является экспертом и консультантом, который
помогает студентам ориентироваться в мире научной информации.
Преподаватель выступает со вступительным и заключительным словом,
организует дискуссию, презентацию, интервью, «дирижирует» всем ходом
работы с ситуацией, поддерживая рабочий настрой и необходимый темп в
аудитории.
14
В России метод кейс-стади наибольшее распространение получил при
преподавании специальных дисциплин, которые в основном изучаются на
старших курсах [5]. В подавляющем большинстве высших учебных
заведений финансово-экономического профиля иностранный язык
преподается на первых двух курсах, реже – на трех курсах. Это в
значительной степени затрудняет задачу преподавателей иностранного
языка при использовании метода кейс-стади, так как студенты еще не
обладают глубокими знаниями того или иного специального предмета,
которые требуются при решении конкретной ситуации (кейса). Это является
причиной того, что такая форма изучения иностранного языка не получает
широкого распространения в вузах, где иностранный язык не является
профилирующим предметом.
В тех вузах, где при изучении иностранного языка метод кейс-стади
начинают применять на младших курсах, преподаватели вынуждены
объяснять студентам, что такое кейсы, учить их, как делать устные
презентации по кейсам и составлять формализованные письма и
меморандумы. К тому же им порой приходится объяснять сам предмет на
языке, поскольку у студентов еще не хватает знаний, чтобы
квалифицированно проанализировать информацию, и не достаточно опыта,
чтобы принять самостоятельное решение [4].
В тех вузах, где иностранные языки изучаются в процессе всего курса
обучения, преподаватели иностранного языка находятся в более выгодном
положении, так как перед ними не стоит такая задача. В таких вузах анализ
конкретных ситуаций (кейсов) при изучении иностранного языка можно
применять на старших курсах, где студенты имеют возможность
«примерить» ситуацию на себя и применить на практике полученные
теоретические знания (как во время внеаудиторной подготовки при анализе
информации, подготовке к презентациям, к интервью, составлении писем и
служебных записок, так и в аудитории при проведении презентаций,
интервью, дискуссий, переговоров).
Метод кейс-стади предлагает студентам основу для дискуссии при
анализе ситуации и при выработке стратегии действия. Действуют же все
по-разному в силу своего субъективного видения ситуации и имеющегося
личного опыта [7]. Большим достоинством метода кейс-стади является то,
что он дает студентам возможность применить полученные теоретические
знания в решении практических задач, научиться мыслить самостоятельно и
принимать самостоятельные решения. Этот метод способствует
формированию и развитию аналитических и оценочных компетенций у
студентов в процессе обсуждения и решения конкретной предложенной
реальной ситуации. В совокупности, применение кейс-стади ведет к
развитию самостоятельной личности, умеющей ориентироваться в
различных ситуациях, и помогает студентам достичь высокого
профессионализма.
15
В рамках решения кейса студентам предлагаются задания по
написанию меморандумов, проведению презентаций, интервью. Это
способствует
выработке
у
обучаемых
коммуникативно-речевой
компетенции при тренировке навыков устной и письменной речи, и, что
особенно важно, - навыков дискуссии и аргументации [9]. Работа с
конкретной ситуацией (кейсом) развивает у учащихся умение обрабатывать
информацию и выражать свои мысли, то есть генерировать
самостоятельную речь на основе собственных выводов, без опоры на
готовый текст. Таким образом, работа с кейсом учит студентов думать на
языке и излагать свои мысли на языке последовательно и аргументировано,
в чем заключается особая ценность данной методики.
Использование метода «case-study» помогает учащимся вырабатывать
навыки самостоятельной работы и самостоятельного мышления. При этом у
них формируется и закрепляется умение не только аргументировано
излагать свою позицию, но и выслушивать все альтернативные точки
зрения, анализировать и учитывать их, находить наиболее рациональное
решение поставленной проблемы. Таким образом, студенты учатся работать
в команде, развивая коммуникационные компетенции, поскольку
иностранный язык является средством, рабочим инструментом для решения
профессиональных задач.
Можно начинать с облегченных задач и затем постепенно усложнять
ситуацию [5]. Во время анализа ситуации студенты могут обсуждать
поставленные проблемы в небольших группах, выдвигать свои аргументы и
предлагать свои методы решения задач. Затем они должны изложить свое
видение проблемы перед всеми участниками дискуссии, при этом общее
обсуждение полученных результатов должно являться обязательным
элементом в процессе решения конкретной ситуации (кейса).
Основная проблема при использовании метода кейс-стади связана с
тем, что многие студенты не готовы к самостоятельной смысловой
проработке предлагаемого информационного материала при изучении
иностранного языка. Они привыкли к традиционным формам обучения, то
есть к работе с текстами, к выполнению домашних заданий в виде эссе или
письменных переводов. Студенты считают, что занятия языком не должны
включать в себя самостоятельный анализ конкретной ситуации.
Действительно, анализ конкретных ситуаций – это весьма трудоемкий
процесс. Работа с кейсами в корне отличается от обычного домашнего
задания, которому студент может посвятить достаточно недолгое время
накануне занятия. Кейс-стади – это один из видов большой самостоятельной
работы, которая требует от студента серьезной подготовки и много времени.
Перенос акцента на самостоятельную учебную деятельность студента
в ходе подготовки к занятиям по иностранному языку ни в коей мере не
снижает роли преподавателя. Напротив, его задача в деле организации
самостоятельной работы студента усложняется.
16
Другая проблема, с которой можно столкнуться при применении
метода кейс-стади, связана с тем, что преподаватель иностранного языка
должен владеть целым рядом профессиональных знаний в рассматриваемой
области. Преподаватель должен сам детально проанализировать ситуацию,
выступая специалистом как в области преподаваемого языка, так и в
области той экономической дисциплины, под которую подпадает данный
кейс. Если возникнет необходимость, преподавателю следует обратиться за
помощью и разъяснениями к специалистам, преподающим эту дисциплину.
Роль педагога как носителя знаний во много раз возрастает, и это делает
процесс обучения намного эффективнее и результативнее.
Понимание задачи, стоящей перед преподавателем, который
использует метод кейс-стади в преподавании иностранного языка, приводит
к пониманию того, что такому преподавателю требуется определенный
психологический и педагогический опыт, чтобы достичь не только
образовательных, но и воспитательных целей.
Ситуационные занятия расширяют творческий потенциал как самих
преподавателей, так и студентов. Преподаватель как личность должен
способствовать формированию у студентов принципа партнерства и
сотрудничества со своими коллегами, развитию навыков работы в группе и
способности находить коллегиальное решение.
Применение метода конкретных ситуаций оказывает влияние на образ
мышления преподавателя, позволяет ему по-иному думать и действовать,
способствует увеличению его творческого потенциала. Успешное внедрение
метода кейс-стади в преподавание иностранного языка предполагает
демократизацию и модернизацию учебного процесса, формирование у
преподавателя прогрессивного образа мышления, деловой этики и
мотивации педагогической деятельности.
Метод кейс-стади является инновационным в процессе преподавания
иностранных языков. Ценным качеством этого метода является то, что он
учит думать студентов на изучаемом языке и вырабатывает у них навыки
самостоятельного мышления. Метод конкретных ситуаций обладает целым
рядом достоинств и может успешно применяться в сочетании с другими
методами обучения, прекрасно дополняя их.
Литература
1.
Бойко Т.Н. Использование кейс-технологии с целью активизации
самостоятельной учебной деятельности студентов. [Электронный ресурс] /
Т.Н. Бойко – 2005. – Режим доступа: – http://www.ethicscenter.ru/ed/school12/
materials/apressyan6.html#9. – Загл. с экрана.
2.
Корнеева Л.И. Современные интерактивные методы обучения в
системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии:
зарубежный опыт. – Университетское управление. – 2004. – № 4 (32). –
С.78-83.
17
3.
Магура М.И. Организация обучения персонала компании / Магура
М.И., Курбатова М.Б. – М.: ЗАО Бизнес-школа «Интел-синтез», 2002.
4.
Пушкина Г.Г. Новые формы организации самостоятельной работы
студентов при обучении иностранным языкам (методические материалы). –
М.: Финансовая академия при правительстве Российской Федерации, 2006.
5.
Романова Е.Б. Case-study – традиция или инновация? // Языки в
современном мире: материалы VIII международной конференции [Сборник]
/ [отв.ред. Л.В. Полубиченко], М.: КДУ. 2009. – С. 515-521.
6.
Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной
компетенции. – М.: Лабиринт, 2004.
7.
Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода case-study в
обучении студентов [Электронный ресурс] / О.Г. Смолянинова. – 2002. –
Режим доступа: http://www.lan.krasu.ru/studies/authors/smolyaninova/CASESTUDY/articles/Didacti. – Загл. с экрана.
8.
Сурмин Ю. Что такое кейс-метод? Взгляд теоретика и практика
[Электронный ресурс] / Ю. Сурмин. – 2001. – Режим доступа:
http://www.ethicscenter.ru/ed/school12/materials/apressyan6.html#7. – Загл. с
экрана.
9.
Суховершина Ю.В. Тренинг коммуникативной компетенции / Ю.В.
Суховершина, Е.П. Тихомирова, Ю.Е. Скоромная. – М.: Академический
проект, 2006.
И.И. Игнатенко
Московский государственный
педагогический университет
Некоторые трудности англоязычного делового общения
После второй мировой войны триумфальное шествие английского
языка по миру превратило его в первый подлинно глобальный язык.
Современный «глобальный английский» выступает, прежде всего, как
средство экономной передачи информации, эффективной деловой
коммуникации, как инструмент рационализации бизнеса и карьерного роста.
При обучении студентов обязательно необходимо уделять внимание
трудностям англоязычного делового общения, которые можно
классифицировать следующим образом.
I. Трудности языкового характера.
1) Свойственные британскому этикету косвенность, некатегоричность,
уклончивость (indirectness) находят разнообразные формы грамматического
выражения: разделительные вопросы, модальные фразы, косвенные формы
выражения побуждения [3, С.186-191; 5, С.223-241, 178-183]. Незнание этих
правил может вызвать неточность в употреблении языковых формул:
например, активное использование словосочетания «of course» как ответ на
вопрос, просьбу, звучащее приемлемо по-русски, но для англоязычного
общества слишком категорично и обидно: «это так очевидно, неужели вы
18
этого не понимаете»; несоблюдение формальной английской вежливости:
на простой вопрос: «Tea or coffee?» нельзя ответить просто «Tea», нужно
обязательно всегда добавлять please: «Tea, please». В отрицательном ответе
надо добавить «thank you», но не пускаться в разъяснения [3, С.297]. Сюда
же относится буквальное восприятие приветственного вопроса «How are
you?». Английский менталитет подразумевает только ответ «Fine, thank
you», так как это просто формула общения для начала контакта, а не повод
для пространных объяснений [5, С.119-123].
2) Трудности с выбором залога. В деловом общении важно поставить
главное слово на первое место, поэтому предложения в действительном
залоге звучат эффективнее, т.к. их легче понять благодаря простой
структуре «подлежащее – сказуемое – дополнение»: John rented the office. В
пассиве бывшее подлежащее стоит уже после глагола, а на первое место
выходит дополнение: The office was rented by John [8].
В некоторых случаях, напротив, необходимо употребление
страдательного залога. Например, если вы хотите дипломатично указать на
проблему или ошибку: You lost the shipment > The shipment was lost.
Аналогично, если вы хотите сообщить о сделанном, не хваля и не обвиняя
кого-либо, лучше употреблять пассив. В формальном отчете страдательный
залог помогает избежать употребления личного местоимения и позволяет
добиться объективного тона: Criteria have been established for evaluating
expenditures.
3) Затрудняет понимание характерное для английского языка
нанизывание подряд нескольких существительных в качестве определений:
The window sash installation company will give us an estimate on Friday > The
company that installs window sashes will give us an estimate on Friday. Даже
сами носители языка для облегчения восприятия стремятся помещать
определения ближе к определяемому слову [8, С. 97-102]
4) В некоторых сферах делового общения возможно обилие клише,
многие из которых основаны на повторах устаревших, помпезных фраз: in
the event that = if, due to the fact that = because, hoping to hear from you soon, I
remain > вообще можно опустить [6, С.62-66].
5) Встречается злоупотребление профессиональным жаргоном, когда
популярные модные слова (buzzwords) используются без объяснения: cutting
edge, empower; из профессионального жаргона программистов: cracker,
backdoor. Т.Н. Персикова приводит примеры жаргона: «сотрудники» на
языке Wal-Mart – «associates», McDonald’s - «crewmembers», Disneyland –
«actors» [1, С.126].
6) Сбивает с толку непривычность терминов: buy-in (одобрение),
peruse (внимательно прочитать), pursuant to (в ответ на), state-of-the-art
(ультрасовременный),
synergy
(совместная
деятельность),
viable
(жизнеспособный). В on-line словаре Макмиллан встречаем: tweetup
(встреча пользователей Твиттера), crowdsourcing (привлечение широкой
19
общественности в решении проблем), clickprint (модель поведения в
Интернете для опознания пользователя).
7) Дезориентирует эвфемистичность делового языка, используемая
для придания сообщению более серьезного и даже претенциозного тона
(«pretentious language»), намеренное использование менее известных или
более длинных слов с целью произвести впечатление (blinding with science):
«inform» вместо «tell», «commence» вместо «begin», «start» [6, С.62].
8) Могут вводить в интернационализмы, среди которых немало
«ложных друзей переводчика», например, “complexion” – телосложение, а
не комплекция; “magazine” – журнал, а не магазин. К тому же, многие слова
имеют несколько значений, из которых приходится делать выбор, исходя из
контекста. Например, термин «public official», с которым могут встретиться
сотрудники в деловых документах, может переводиться и как «публичное
должностное лицо», и как «государственное должностное лицо», но,
согласно
международным
документам,
первым
термин
шире,
следовательно, в спорных случаях именно он и должен применяться, как
соответствующий Конвенции ООН.
9) Сложность для восприятия и перевода представляют различия
между британским и американским вариантами английского языка:
а) семантические (mobile phone (Br.) – cellphone (Am.), petrol (Br.) – gas
(Am.), tap (Br.) – faucet (Am.), sweets (Br.) – candy (Am.) и пр.);
б) фонетические (в произношении слов: ballet, debris, chalet, garage,
gourmet, parquet, secretary, territory, conservatory, preparatory, missile, hostile,
mobile, tactile, tune, tulip, news, dubious, ask, bath, last, after, mother, bird и
пр.);
в) орфографические (Br.: humour, labour, favourite, behaviour, centre,
litre, theatre, pretence, defence, offence, skilful, fulfil, instalment, appal – Am.:
humor, labor, favorite, behavior, center, liter, theater, pretense, defense, offense,
skillful, fulfill, installment, appall и пр.);
г) грамматические:
– форма прошедшего времени (Br.: leant, learnt, smelt, spelt, burnt,
dreamt – Am: leaned, learned, smelled, spelled, burned, dreamed);
– собирательные существительные (team, army, audience, class,
committee, company, crowd, enemy, government, jury, majority, staff, union: Br.
– множ. число, Am. – ед. число);
– употребление времени (Past Simple вместо Present Perfect после just,
yet, already в американском варианте) [7].
I I. Трудности культурного характера.
1) Различие ценностей. В английском языке преобладают следующие
ценностные
смыслы:
честность,
осторожность,
трудолюбие,
профессионализм, ответственность, сдержанность в речи, бережливость,
оптимизм, эгоизм, свобода личности, консерватизм, материальное
благополучие, закрытость семейной жизни [4, С.85, 194]. В русском
ценностном пространстве заметно большее, чем в английской, место
20
занимают
следующие
понятия:
опытность,
общительность,
корпоративность,
патриотизм,
справедливость,
гостеприимство.
Различаются
такие
доминирующие
ценности
как:
проявления
индивидуализма и коллективизма, мужественности и женственности,
долгосрочное и краткосрочное планирование. В русском языке – изобилие
эмоционально окрашенных слов, обозначающими место рождения человека:
Родина, Отечество, Отчизна. У британцев любовь к родине проявляется
через нескрываемую антипатию к иностранцам и всему иностранному,
слова «foreign» (иностранный) и «foreigner» (иностранец) имеют
отрицательные коннотации. У американцев, как и у русских, отношение к
родине гораздо более личное и эмоциональное, чем у британцев, поэтому
называют родину «she» (она), «mother country» (родина-мать), «our country»
(наша страна) [3, С.223-237]. Различное отношение к улыбке: отсутствие
улыбки на сосредоточенных русских лицах в противовес пресловутой
американской вечной улыбке, где она в действительности представляет в
основном обязательный компонент обслуживания, социальный признак
преуспевания. «Keep smiling» – девиз американского образа жизни: «Всегда
улыбайся». В России, чем выше общественная позиция человека, тем
серьезнее должен быть его имидж. Британский юмор всегда характеризуется
тенденцией к преуменьшению [3, С.237-247; 5, С.79-93].
2) Трудности понимания деловой культуры. В России адрес до
недавнего времени писался, начиная от названия страны и заканчивая
адресатом, на Западе принято сначала указывать адресата. В американской,
в отличие от европейской культуры, цифра месяца пишется перед цифрой
дня, что вызывает путаницу. Язык невербального общения (жесты, позы,
дистанция личного пространства собеседников) может быть различен у
разных наций. В английской деловой среде рукопожатие всегда очень
быстрое, на расстоянии вытянутой руки и без сопровождающих движений
свободной руки (обнимание, похлопывание по плечу): англичане даже при
последующих встречах не признают фамильярных форм физического
контакта [5, С.51-52]. Общаясь с англичанами, лучше не класть ручки или
другие предметы в верхний карман костюма: это считается неприличным.
Реклама в Великобритании широко распространена именно в
общенациональных, а не местных газетах, в отличие, например, от Италии,
где основными рекламоносителями являются журналы, но они непопулярны
в соседней Австрии. Поэтому методы продвижения товаров адаптируют к
местным условиям.
В США встречи с самого начала направлены на четкие цели и
выработку планов. Американцы страстно говорят и ясно выражают свою
позицию. В Великобритании беседа на общие темы (small talk),
предваряющая деловое общение, всегда начинается с погоды (К. Фокс
считает это способом преодолеть сдержанность или просто нарушить
молчание, поэтому не нужно пускаться в анализ метеосводок). По
свидетельству К. Фокс, англичанам особенно приятно разговаривать о
21
теплой и солнечной погоде (nice, fine, clear, mild, fair, sunny), а малейший
намек на осуждение английской погоды со стороны иностранцев считается
неприемлемым и расценивается как невоспитанность: ведь у них как
островных жителей издавна выработался почти молитвенный ритуал
прослушивания прогноза погоды в связи с судоходством [5, С.37-47].
Важные отличия наблюдаются в характере обращения у разных
наций: («ты» – «вы», по отчеству). В англо-саксонских странах принято
быстро переходить на имена (first names), даже в деловых письмах и факсах.
Вопреки сложившемуся стереотипу, привычное обращение How do you do?
и нелепое повторение его же в ответ устаревает. В ряде стран Европы и
Азии, напротив, годами знакомые деловые партнеры обращаются друг к
другу со словами «господин», «госпожа» (Mr, Mrs) и с указанием фамилии
(last name) и должности (job title). Напротив, для американцев принято
сразу называть имя, протягивать, широко улыбаясь, руку («Я – Билл из
Айовы!»), что англичане считают «нахрапистостью» и предпочитают сами
первыми не представляться, а также не распространяться чересчур о своей
личной жизни [5, С.37, 52, 58]. Уход из гостей без прощания оценивается в
русском обществе как невежливое поведение; англичане же относятся к
этому иначе, и в русском языке даже существует оборот «уйти поанглийски» - незаметно и не прощаясь. В английском языке то же действие
обозначается словосочетанием «to take French leave». В целом же, ритуал
расставания у англичан (saying good byes) предполагает 10-20-минутный
обмен прощальными фразами (It was nice to meet you… и пр.), иначе у них
остается ощущение незавершенности [5, С.76-78]. Существует различие
англоязычной и русской культур по параметру «дистанции власти»:
например, в системе западного образования
принято называть
преподавателя по имени, общаться более открыто и свободно на многие
темы, чем это возможно в российской культуре [2]. В русскоязычном
общении принято обращаться по имени только к хорошо знакомому
человеку, в то время как у американцев даже коллеги по научной работе
могут называть друг друга уменьшительным именем: Билл, Боб, Сью.
Традиционное
английское
преуменьшение,
недосказанность
(understatement), самоирония, «мрачный юмор» могут воздвигать
коммуникативные барьеры, хотя предназначены для обратного: что в
англосаксонских культурах обозначат как «not very good», в других назовут
«absolutely disastrous». При использовании слишком тонких намеков может
возникать недопонимание: фразу американца «I was a bit disappointed that…»
представитель иной культуры может интерпретировать как “It doesn’t really
matter” («Это не играет никакой роли»).
В России принято дарить подарки щедрее, чем в англоязычных
странах, что воспринимается как эксцентричность или попытка подкупа.
Понятие «кадры» понимается иначе, чем оно трактуется в англо-саксонской
культуре (human resources), подобно физическим и денежным ресурсам [5,
С.212-246]. Аналогичные трудности возникают по поводу трактовки в
22
общении с представителями другой культуры таких понятий, как
«авторитет», «бюрократия», «творчество», «дружба», «проверка»,
«отчетность», «надежность», «время», «удобство», «материальные блага»
[8]. В организационной структуре американских компаний сегодня
характерно упразднение среднего звена менеджмента за счет внедрения
электронных средств управления и контроля, что также ведет к
приближению руководства к рядовым работникам. Например, в компании
«Майкрософт» всего семь уровней отделяют простого сборщика от самого
Билла Гейтса. В российской деловой культуре традиционно сложилась
система продвижения на основе «выслуги лет», в то время как на Западе
выслуга всегда имела меньшее, а иногда обратное значение. С приходом
многих западных ценностей в русскую культуру после открытия границ
некоторые деловые понятия, становятся понятными в их современном,
положительном значении как, например, «aggressive» (не только значение
«агрессивный», а «активный в достижении успеха»), «сделать карьеру»
(«получить хорошо оплачиваемую и ответственную работы, которая
позволяет продвинуться в жизни»), «challenge» (дословно «вызов», точнее
«трудная задача, подлежащая решению»), «ambition» («здоровое желание
добиться продвижения и успеха») [2].
I I I. Трудности смешанного поведенческо-культурно-языкового
характера.
1) Необходимость соблюдения политкорректности в англоязычном
общении как мощная культурно-поведенческая и языковая тенденция,
которая требует убрать из языка все те языковые единицы, которые
задевают чувства, достоинство индивидуума, и найти для них
соответствующие нейтральные или положительные эвфемизмы. Это
проявляется: в отношении к чернокожим и индейцам, женщинам,
инвалидам, пожилым, больным, бедным, отстающим в учебе,
отсутствующим на собрании, клиентам, продуктам и даже предметам [6,
С.62; 4, С.276-297, 337-348].
2) Различия в эмоциональности и, соответственно, в пунктуации:
тенденция к у носителей русского языка, к так называемой переоценке
(overstatement), в отличие от знаменитой английской недосказанности
(understatement), проявляется и в пунктуации, в первую очередь в частом
употреблении восклицательного знака после обращения в письменной
форме в любом жанре переписки: в деловой, частной, официальной и т. д. В
английском языке во всех этих жанрах ставится запятая, что часто вызывает
конфликт культур. Носители английского языка недоумевают по поводу
восклицательного знака в письмах, написанных русскими: Dear John! Dear
Smith! Dear Sir/Madam! [3, С.195-200; 5, С. 50-55]
3) Из-за различного отношения к употреблению императива и
побуждающих фраз недопустимость в англоязычном общении оказания
прямого воздействия на адресата с использованием так называемой
информационно-регуляторской командно-административной лексики: «Не
23
курить! Не сорить! Не трогать! Не уверен – не обгоняй!» В англоязычном
общении, в особенности с американцами, следует помнить, что граждане
страны, не испытавшей исторических потрясений за короткий период ее
существования, привыкли мыслить в целом более позитивно, чем граждане
России, где еще недавно поведение были жестко нормировано. Взамен
используются стратегии вежливости, нацеленные на социальное
дистанцирование, на соблюдение интерперсональных границ между
собеседниками, на уважение личной автономии и на смягчение воздействия
на адресата. Это находит отражение в переводе: Посторонним вход
воспрещен-Staff only; Не торопитесь-Take your time; Не болейте-Chin up; Не
унывайте-Stay well. Иначе сообщения при переводе звучат слишком
прямолинейно и подозрительно для иностранцев. Наоборот, иностранные
сообщения, переведенные на русский язык, часто не имеют желаемого
эффекта по той же самой причине [3, С.337-348; 5, С.220-223].
4) Слова разных языков, обозначающие одно и то же понятие, могут
покрывать разные аспекты реальности, что обусловлено спецификой
социокультурных и природных особенностей. Расхождения в языковом
мышлении проявляются в ощущении избыточности или недостаточности
форм выражения одного и того же понятия, по сравнению с родным языком:
(foot и leg – «нога», но «голубой» и «синий» – blue) [3, С.54].
Анализируя особенности англоязычного делового общения, мы
должны отметить, что для достижения успеха необходимо знать и уметь
применять: языковую специфику (клише, профессиональные термины,
эвфемизмы); национальные коммуникативные правила, учитывать
специфику восприятия и мышления; традиции культуры англоязычных
стран, соблюдать (полит)корректность; а также обладать личностными
качествами, которые диктуются задачей преодоления вышеуказанных
трудностей: толерантность, гибкость, воспитанность, деловитость,
позитивизм.
Литература
1. Персикова Т.Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная культура:
Учебное пособие. – М.: Логос, 2007.
2. Самохина Т.С. Эффективное деловое общение в контекстах разных
культур и обстоятельств. М.: Валента, 2005.
3. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.:
Издательство Московского университета, 2004.
4. Тер-Минасова С.Г. Война и мир языков и культур: Вопросы теории и
практики межъязыковой и межкультурной коммуникации. – М.:АСТ:
Астрель: Хранитель, 2007.
5. Фокс К. Наблюдая за англичанами. Скрытые правила поведения/Пер. с
англ. – М.: РИПОЛ классик, 2008.
6. Little P. Communication in Business. – Longman Group Limited, 1970.
24
7. Macmillan English dictionary for advanced learners. – Macmillan Publishers
Limited, 2006.
8. Thill J.V., Bovee C.L. Excellence in Business Communication. – McGrawHill, Inc, 1991.
А.Е. Исаджанова
МГИМО (У) МИД России
Методика работы с лентами новостей на занятиях
по английскому языку в высшей школе
Для преподавателя иностранного языка одним из важных условий
эффективной работы является актуальный аутентичный языковой материал.
Одними из интересных и полезных источников такой информации являются
средства массовой информации.
Хорошим потенциалом для составления оригинальных учебных
пособий обладают ежедневные сводки новостей. Изначально продукция
национальных новостных агентств адресована для аудитории зрителейносителей языка, а не для людей, изучающих данный язык как иностранный.
Существенным преимуществом использования видео сводки новостей в
обучающем процессе служит то обстоятельство, что если учащийся уже
ознакомился со свежими новостями дня на своем родном языке, он,
вероятно, уже знаком и с сутью событий, изложенных на английском языке.
Однако, всякая новость - товар однодневный, вот и в данной работе ее
невозможно использовать более одного раза. Более того, при работе с
новостями неизбежно возникает вопрос, как можно приспособить одни и те
же группы новостей для студентов с разными уровнями подготовки?
Попробуем разобраться, какие существуют методы разработки
заданий, легко адаптируемых к различным сводкам новостей и
студенческим группам.
Обычно сводка новостей состоит из 5-6 главных сюжетов дня. Как
правило, каждая такая новость состоит из тщательно выверенного видеоряда
и комментария с кратким изложением сути события.
Определившись с группой новостей, первое, что нужно сделать
составить к ним свои собственные комментарии. Это не должно отнять
много времени, так как главные новости дня редко длятся более нескольких
минут. Далее можно приступить к составлению рабочего листа,
выдаваемого студентам. Как вариант, занятие можно начать с упражнения,
охватывающего сразу всю группу новостей. Такое задание легко может
быть адаптировано для любой ленты новостей. Устанавливаем в аудитории
политическую карту мира. Для студентов с начальным уровнем языка,
названия стран, фигурирующих в новостях, очерчиваем цветным контуром.
Задание состоит в том, что ученики должны переписать названия стран в
25
хронологическом порядке их упоминания в сводке новостей. Для
облегчения задания всем желающим, можно раздать список таких стран.
Студенты со средним уровнем владения языка, работают по похожей
схеме, но уже с картой, лишенной всяких названий и их задание не
исчерпывается простым составлением списка стран. Помимо составления
списка, им предлагается в сжатой форме сформулировать свое отношение к
событиям, привлекшим их наибольшее внимание. В этом случае, список
опорных слов может включать в себя такие понятия как: наводнение,
землетрясение, выборы, мирное соглашение и т.д.
Наиболее подготовленным, продвинутым группам студентов (upper
intermediate и выше) можно предложить выразить свое мнение об
обсуждаемых событиях в формате заметки и придумать ей свой
собственный заголовок.
По завершении первого ознакомительного этапа, переходим к
детальной проработке каждой новости в отдельности. Разумеется, каждый
раз тип задания будет продиктован формой и содержанием той или иной
новости. Преимущественно, по таким признакам, различают три основных
группы новостей:
1.
Новости с выразительным видеорядом. Обычно к такому роду
новостей относятся сообщения о военных операциях, отчеты о природных
катаклизмах, праздниках и.т.д. Картинка в таких новостях достаточно
красноречива сама по себе и для зрителя нет необходимости внимательно
прислушиваться к комментариям для того, чтобы понять суть
происходящего.
2.
Следующий тип новостей сопровождается ничем не
примечательным видеорядом, к примеру, демонстрируются кадры, на
которых изображена мирно стоящая группа людей или камера снимает
выкрикивающих что-то демонстрантов, в этом случае смысл происходящего
становится ясен из хорошо составленных комментариев.
3.
Наконец, новости, чей видеоряд и комментарии к нему
оставляют желать много лучшего, и вследствие чего тяжелы для
восприятия.
Из всех вышеперечисленных групп, для обучающего процесса лучше
всего подходят новости с хорошей картинкой, так как их можно
использовать в работе со студентами разного уровня подготовки. Мы все
знаем, что студенты с начальным уровнем владения языком при работе с
видеоматериалами в большей степени полагаются на визуальный ряд, а не
речевые комментарии. Рассмотрим вариант упражнения, уже снискавший
популярность среди учеников с начальным и средним уровнем подготовки.
В рамках просмотренного материала, используя список опорных слов,
предложенных преподавателем, студенты намеренно составляют и
записывают предложения, заведомо содержащие ошибки. Затем
работающие в паре студенты, обмениваются своими работами и исправляют
текстуальные ошибки в тетрадях друг друга.
26
Более подготовленным студентам можно предложить выполнить
похожее задание (разумеется, в этом случае, ожидается, что составленные
ими предложения будут гораздо более сложными по форме и объемными по
содержанию). Или же, вместо составления простых предложений они могут
сочинить краткую заметку с описанием только что просмотренного
материала. В данном случае, в текст вводятся уже только ошибки
фактологического характера. Также учащимся можно предложить
представить себя на время настоящими журналистами, освещающими ту
или иную тему, в репортаж которых закрадывается несколько
недостоверных фактов. Затем работающие в паре «журналисты»,
обмениваются друг с другом своими «материалами» и занимаются поиском
и исправлением допущенных ошибок. Это же самое упражнение можно
выполнить и устно, тогда «пишущие журналисты» превращаются в
«телевизионных репортеров».
Новости второго типа, т.е. новости с невыразительным видеорядом, но
четкими комментариями, предлагается использовать в качестве материала
для обычного аудирования. Группе студентов с начальным уровнем
владения языком можно облегчить выполнение данного задания, предложив
им расшифровку стенограммы новости с пропусками на месте легко
узнаваемых слов, например таких как: названия стран, имен собственных,
слова, одинаково звучащие на разных языках мира, английские слова, уже
вошедшие в их активную лексику. Заполнение пробелов служит еще одним
отдельным заданием. Студенты со средним уровнем подготовки могут
работать над составлением краткой аннотации к сводке новостей, оперируя
только собственным словарным запасом. Ну а такие формы работ, как
обсуждение новостей за «круглым» столом, конспектирование и пересказ
материала (note-taking), игра «верю - не верю», работа с неоконченными
предложениями и.т.д. – лучше всего подходит для продвинутых,
совершенствующих свой язык студентов.
При работе с третьим типом новостей, характеризующихся
невыразительной картинкой и невнятными комментариями, студенты с
начальным уровнем подготовки без поддержки видеоряда, скорее всего, в
комментариях различат всего лишь несколько знакомых им слов.
Соответственно, перед такими студентами ставится задача записать в
тетрадях все расслышанные ими слова. Еще одним заданием для них может
стать подчеркивание одного из трех вариантов слова, услышанного в
комментариях, например: elect-elects-elected; take-takes-taking; и.т.д.
Студенты со средним уровнем владения языком заполняют пробелы в
комментариях или исправляют ошибки в стенограмме.
Для более подготовленных студентов преподаватель разрабатывает
упражнение, направленное на проверку/расширение их словарного запаса.
Их вниманию преподаватель предлагает стенограмму комментариев, в
которой наиболее трудные слова приведены на незнакомом языке и
сопровождаются несколькими вариантами их перевода на английский.
27
Исходя из субъективно понятого им смысла комментария, студент выбирает
тот или иной вариант перевода закодированного слова. Также, такую
стенограмму можно использовать и в качестве текста для простого чтения.
Как уже упоминалось выше, главный недостаток использования
новостных сводок заключается в том, что в отличие от других учебных
материалов, их можно использовать лишь один раз. Тем не менее, если
освоить данную методику, в дальнейшем она позволит достаточно быстро
создавать универсальные шаблоны/клише, легко адаптируемые для любой
ленты новостей.
Литература
1.
Tarone E., Yule G. Focus on the Language Learner. – Oxford University
Press, 1995.
Е. П. Казакова
МГИМО (У) МИД России
Метафора явлений природы в основе ряда
фразеологизмов английского делового дискурса
Фразеологический фонд любого языка несет культурологическую
информацию о его носителях. С диахронической точки зрения,
фразеологизмы, продукт образного мышления народа, могут многое
рассказать исследователю об особенностях мировоззрения, традициях,
системе ценностей, закрепленных в культуре носителей языка. С позиции
синхронического изучения языка, фразеологический корпус может стать
источником ценных наблюдений о принятых в современном обществе
взглядах на текущие политические, социальные и экономические проблемы.
На наш взгляд, не стоит, как переоценивать информацию, заложенную
во фразеологическом пласте языка, так и низводить культурологические
данные до уровня собрания национальных стереотипов (например, большое
количество фразеологических единиц, обозначающих богатство или
бедность, не является поводом считать англичан «a nation of shopkeepers»).
Однако, преобладание определенных продуктивных образных моделей,
порождающих ряд фразеологизмов, помогает сделать интересные выводы
об иноязычной культуре.
Рассмотрим же возможные варианты анализа корпуса фразеологизмов
на примере группы фразеологизмов природных явлений английского
делового дискурса.
Носители английского языка издавна подмечали сходство природных
явлений и явлений экономических. Об этом, в первую очередь,
свидетельствует метафорическая модель «экономические явления как силы
природы».
28
Фразеологизмы метафорической модели «экономическая деятельность
как силы природы» составляют внушительный пласт фразеологизмов
современного английского делового дискурса. Многие из них обладают
живой образностью и сильным метафорическим потенциалом. Метафоры,
послужившие основой составляющих этой модели, побуждают читателя или
слушателя представить экономическую деятельность в виде дождливой или
засушливой погоды: an economic storm, rainy day funds, a N’s financial
future is cloudy, N’s prospects look bleak; to cause credit drought/acute funding
drough; наводнения или цунами: to flood/ swamp a market (with sth), eroded
profits/profitability/consumer wealth/sb’s share of the market, to open the
floodgates to copycats/special interests//for investors/companies, to engulf sth (a
crisis ~ sth), to face/navigate/come out of an economic tsunami; порывистого
ветра или урагана: turbulent economic times/conditions/environment, to be a
headwind for/ against/ to sth, to weather the squalls of the currency wars/to
survive a squall in the car market/to avoid/to be sunk by~, to be hit by/to
withstand a financial hurricane; землетрясения: economic/financial tremors, a
financial/economic earthquake, a seismic shift; извержения вулкана или схода
лавины: a financial crisis/a price war erupted, to crater (prices ~the US housing
market~), an avalanche of investment/ supply/ bad debt.
Многочисленность фразеологизмов в данной группе можно объяснить
тем, что для жителей Великобритании, где погода является популярной
темой для беседы, вполне естественно вербализовать абстрактные
экономические реалии с помощью близких и понятных реалий
климатических.
К тому же, исторически, интерес к погодным явлениям был залогом
успешных путешествий по морю для нации мореплавателей. Недаром
другая популярная метафорическая модель – «экономика как мореплавание»
- содержит ряд фразеологизмов, основанных на метафоре кораблекрушений,
штормов, неспокойного моря.
Например, в следующем отрывке объединение фразеологизмов
схожих исходных смысловых полей (штормовая погода на море и
мореплавание) - economic squalls и to rock the boat - усиливает образную
основу каждого фразеологизма и создает цельный образ кризиса как
морского путешествия в бурю. Того же эффекта автор добивается,
комбинируя глагол navigate и фразеологизм the global economic tsunami.
Destination dustbin
In the middle of the worst economic downturn since the Great Depression,
companies face a daunting choice. Do they exploit the tough times to lose the
ballast accumulated during the boom years and make risky strategic changes in
the hope of emerging as lighter but stronger organisations? Or do they adopt a
defensive stance, trying to weather the storm without rocking the boat until
their markets and the economy rebound? [1]
Italy still thrives under Berlusconi, despite his faults
29
From Mr Rosario A. Iaconis. Sir, If Silvio Berlusconi represents all that is
nefarious, scandalous and operatically authoritarian about Italy – as Geoff
Andrews so sneeringly avers (“Italy is still unable to see beyond Berlusconi”,
April 5) – how does one explain the Magic Boot’s ability to navigate the global
economic tsunami on il Cavaliere’s watch? [2]
Нельзя не заметить, что большинство фразеологизмов этой
метафорической модели основаны на метафорах плохой погоды или вовсе
стихийных бедствий и катаклизмов, что вполне объяснимо, принимая во
внимание текущие события в области экономики,. Метафора землетрясения,
например, является одним из самых распространенных образов, к которым
прибегают журналисты, комментирующие экономический кризис.
Three years and new fault lines threaten
It is nearly three years since the world became aware of the coming
financial tremors. Since then we have experienced a financial sector
earthquake, a collapse in economic activity and an unprecedented monetary and
and fiscal response. The world economy has now recovered. [3]
С метафорической моделью «экономические явления как силы
природы» перекликаются также и другие модели корпуса фразеологизмов
английского делового дискурса. Например, фразеологизмы ставшей уже
клише модели «деньги как жидкость, вода» также употребляются авторами
в контексте сравнения экономических факторов и сил природы. В
приведенном ниже отрывке мы видим традиционное сочетание
фразеологизмов с глаголами freeze и thaw в основе.
UK wage freeze
Britain’s recession may be thawing, but the great pay freeze is not.
Research from the CBI employers’ organisation showing half of companies plan
wage freezes again next year highlights the flexibility employers and workforces
have demonstrated in this slowdown. [4]
Английский деловой дискурс, в особенности, сфера банковского дела
и биржевых операций, богаты терминами-зоонимами: a bull/ bear/ stag/ cow
market, a dead cat bounce, a bear hug, an alligator/ bull/ butterfly/ condor spread,
a bulldog bond, killer bees, a lobster trap, tarantula/ rat trading. Фразеологизмызоонимы также употребляются и в более широком экономическом
контексте, сохраняя образный потенциал и даже выступая как элементы
развернутой метафоры. Даже зоонимы терминологического характера
поддаются метафорическому развитию, как видно из следующего примера.
Здесь автор обыгрывает термины bears и bulls, поместив их в контекст
лексики животного мира.
Here come the bears: an endangered species speaks out
Nick Beecroft, senior markets consultant at Saxo Bank, believes that, while
the bulls may find reasons to celebrate in the new year, the bears will eventually
be back on the prowl as the bond bubble moves closer to an eventual
confrontation with fiscal reality. [5]
30
Метафорическое происхождение привычных для экономического
дискурса выражений fierce predators и an economic behemoth также выходит
на передний план благодаря единицам смыслового поля «экономические
явления как явления мира животных» - to face extinction и to evolve into sth.
End of an era as lumbering GM crashes
Now, like a lumbering dinosaur too slow in its responses to smaller and
fiercer predators and economic climate change, GM faces extinction in its
present form. [6]
Wrong place to look for US growth
So, coming out of the great recession, the US is evolving into a slow
growth, high unemployment economic behemoth. [7]
Наконец, модель «экономика как садоводство» содержит ряд
фразеологизмов, подчеркивающих сходство деловой активности и
природных явлений. Сходство труда по созданию собственной компании и
ухода за садом в нижеприведенном примере подчеркивается
распространенными в этой тематической сфере выражениями to grow, fertile
conditions, а также метафорическими единицами to wither, to die, to take root.
В следующем отрывке образная основа фразеологизма green shoots
усилена развернутой метафорой роста молодых растений.
Start-ups grow in fertile environment
The seeds of new business start-ups continue to take root faster than
existing companies wither and die, according to official data suggesting that the
fertile conditions enjoyed by enterprise since the mid-1990s are still in place. [8]
Chill wind of economic data stunts green shoots
There is now clear evidence that the green shoots of economic recovery
are withering in the summer sun. ... “I think the green shoots will eventually
flourish into very attractive plants, but the cold winds of reality may keep
them stunted for some some time. The markets have to pause for breath.” [9]
Фразеологизмы модели «экономические явления как силы природы»
обладают
мощным
образным
потенциалом.
Распространенность
фразеологизмов данной метафорической модели в современном английском
деловом дискурсе объясняется как особенностями развития экономики, так
и принятым в обществе отношением к текущим экономическим явлениям.
Развитие и функционирование экономики сопровождается кризисами
и спадами, а фразеологизмы, произошедшие от метафор землетрясений и
цунами, прекрасно помогают передать масштаб экономического ущерба,
вызывая сочувствие у читателя или слушателя и снимая ответственность с
виновников кризиса. Ведь природные явления почти не поддаются влиянию
и контролю человека, следовательно, описание экономических трудностей
через образы ураганов и потопов выявляет стремление автора представить
произошедшее как форс-мажорные обстоятельства, разрушительные, но
естественные явления природы.
31
Литература
1. Guerrera F. Destination dustbin [Электронный ресурс] / The Financial
Times.
2009.
9
августа.
Режим
доступа:
http://www.ft.com/intl/cms/s/0/0537e32a-8546-11de-9a6400144feabdc0.html#axzz1P4DlOwhR
2. Italy still thrives under Berlusconi, despite his faults [Электронный
ресурс] / The Financial Times. 2010. 8 апреля. Режим доступа:
http://www.ft.com/cms/s/0/42ef780a-42a5-11df-91d600144feabdc0.html
3. Wolf M. Three years and new fault lines threaten [Электронный
ресурс] / The Financial Times. 2010. 13 июля. Режим доступа:
http://www.ft.com/cms/s/0/39c67712-8eb1-11df-8a6700144feab49a.html
4. UK wage freeze [Электронный ресурс] / The Financial Times. 2009. 16
ноября. Режим доступа: http://www.ft.com/cms/1e032168-d293-11deaf63-00144feabdc0.html
5. Shellock D. Here come the bears: an endangered species speaks out
[Электронный ресурс] / The Financial Times. 2011. 24 января. Режим
доступа:
http://www.ft.com/cms/s/0/df20430c-27c0-11e0-a32700144feab49a.html
6. Griffiths J. End of an era as lumbering GM crashes [Электронный
ресурс] / The Financial Times. 2009. 31 мая. Режим доступа:
http://www.ft.com/cms/f29d8f6e-4e11-11de-a0a1-00144feabdc0.html
7. Wrong place to look for US growth [Электронный ресурс] / The
Financial
Times.
2010.
22
декабря.
Режим
доступа:
http://www.ft.com/cms/s/0/c3a2a998-0d59-11e0-82ff00144feabdc0.html
8. Moules J. Start-ups grow in fertile environment [Электронный ресурс] /
The Financial Times. 2007. 15 ноября. Режим доступа:
http://www.ft.com/cms/95fc69c0-931d-11dc-ad39-0000779fd2ac.html
9. Kelleher E. Chill wind of economic data stunts green shoots
[Электронный ресурс] / The Financial Times. 2009. 26 июня. Режим
доступа:
http://www.ft.com/cms/2820f0bc-6277-11de-b1c900144feabdc0.html
32
С.М. Камалетдинова
МГИМО (У) МИД России
Использование лекикографических источников в
процессе освоения экономической терминологии на
английском языке
Сегодня к выпускникам ВУЗов общество предъявляет все более
высокие требования. Для успешного осуществления профессиональной
деятельности будущий специалист должен не просто владеть
иностранным языком, он также должен уметь участвовать в процессе
профессиональной коммуникации на иностранном языке. Владение
английским языком как языком профессии (факультет ИВЭС МГИМО
(У) готовит экономистов-международников) подразумевает знание
терминологии соответствующей области. Безусловно, именно термины
представляют собой ядро, основу профессиональной коммуникации.
Образуя терминосистему, они концентрируют в себе основные
признаки и свойства профессионального языка. Е.И. Голованова
указывает, что «в термине, как в языковом знаке, аккумулировано
знание трех видов: языковое (являющееся результатом обыденного
познания, рациональное… и собственное специальное, основанное на
профессиональном
опыте
и
возникшее
как
результат
профессионального познания.» (Голованова 2004:18).
Для будущих профессионалов также важно, что «чем правильнее
используются термины, тем выше шанс понимать друг друга, но это
возможно только когда у сторон имеются знания в отношении
терминов». (Ткачева 2004: 345). Терминологи и лингвисты постоянно
подчеркивают важность термина в процессе познания. Как пишет в
этом отношении В.Ф. Новодранова, «закрепив полученную человеком
информацию, термин становится инструментом познания, поскольку
дает возможность обобщать научные знания, умножать знания и
передавать их следующим поколениям». (Новодранова 2000:17). Среди
терминологий других областей деятельности человека «экономическая
терминология занимает особое место…являясь не только областью
знания, но и деятельности, в качестве последней экономика затрагивает
всех членов общества». (Зяблова 2002: 4).
Безусловно, в процессе освоения терминов обучаемые
обращаются к лексикографическим источникам. Это, прежде всего,
словари и, в основном, словари специальные. В.Д. Девкин
подчеркивает, что «словари не только дают справку, но и влияют на
языковое сознание, в некоторой степени формируют его». (Девкин
2000:72).
При освоении терминов задача заключается не просто в
запоминании ряда терминов, относящихся к изучаемой экономической
33
сфере, с последующим зачастую не всегда полностью осмысленным
употреблением. Ввиду того, что экономическая терминология, будучи
чрезвычайно важной для всего общества, постоянно выходит за рамки
своего традиционного употребления, многие термины используются без
полноценного понимания: отметим частотность употребления в СМИ
таких терминов как EBITDA (‘прибыль до выплаты процентов по
кредитам, налогов, переоценки основных фондов и амортизации’) , IPO
(‘первое публичное размещение акций’) , to go down market (‘начать
продавать или покупать более дешевую продукцию’). Активно
используя данные единицы, говорящие в большинстве случаев
затрудняются дать их адекватную дефиницию или объяснить их смысл.
Несомненно, подобное абсолютно неприемлемо для специалистов
сферы экономики, что делает еще более значимым использование
обучаемыми соответствующих словарей в процессе профессиональной
подготовки. Специальные словари, обращение к которым необходимо,
«образуют особую группу словарей. Будучи собраниями слов
естественного языка… они особым образом относятся к концептам,
лежащим в основе терминологии. Они организуют эти концепты и
одновременно отражают их в языке». (Марчук 1992:14).
Необходимо отметить, что за последние несколько десятилетий
характер всех типов словарей (общих, специальных, одно- и
двуязычных) претерпел значительные изменения.
Исследователи
считают, что «современные словари от предписывающего типа перешли
к регистрирующему, объектом описания которого становятся широкие
слои специальной лексики, ранее остававшиеся за рамками словника».
(Карпова 2007: 91). Также усиливается тенденция к стиранию граней
между
различными
типами
словарей:
терминологическими,
энциклопедическими, толковыми и т.д. Поскольку потребитель хочет
узнать «все и сразу», появилось значительное количество словарей,
составленных по принципу «все в одном», т.е. словарь является
одновременно
и
энциклопедическим,
и
толковым,
и
терминологическим.
Главной же тенденцией в современной лексикографии становится
выход на передний план электронных словарей, интернет-словарей,
которые обладают несравнимо более широкими возможностями, чем
традиционные бумажные словари. Существующие недостатки
последних – сложность в использовании из-за большого объема
словаря, их отставание от быстро входящих в языковой обиход и столь
же быстро выходящих из него лексических единиц, а также
относительно длительный процесс создания – могут быть легко
преодолены именно посредством словарей электронных, возможности
которых действительно впечатляют. Неудивительно, что обучаемые
стремятся использовать прежде всего электронные словари, которые
можно всегда иметь под рукой, загрузив данный лексикографический
34
источник в мобильный телефон или другое электронное устройство.
Однако, несмотря на очевидные преимущества электронных словарей,
последним присущ существенный недостаток: их меньшая
«надежность» по сравнению с традиционными лексикографическими
источниками. Так, например, абсолютно любой зарегистрировавшийся
пользователь электронного ресурса для переводчиков и тех, кто изучает
иностранный язык Multitran, может предложить свой вариант перевода
того или иного слова. В результате этого ресурс включает значительное
количество неверных вариантов перевода: «актуальный» предлагается
перевести как “actual”, хотя последнее означает «конкретный», а для
слова «оператор» (в кино) предлагается слово “operator” вместо
“camera-man”.
Еще одна проблема, затрудняющая эффективность обращения к
лексикографическим источникам, которая также заслуживает внимания
– это проблема словарных помет, прежде всего, помет стилистических.
Анализ последних в различных специальных словарях показывает, что в
некоторых словарях вообще отсутствуют какие-либо пометы, или же
пометы разнятся от словаря к словарю. Подобная ситуация может
привести к нежелательным результатам, поскольку пользователь не
имеет информации о том, в какой ситуации коммуникации можно
использовать те или иные единицы, включенные в словник. Следует
отметить, что зачастую в терминологические словари, наряду с
официально используемыми терминами, авторы включают и
некодифицированные единицы, предназначенные для неформального
общения специалистов между собой. Так, например в словаре Barron’s
Dictionary of Business Terms встречается такая единица специальной
лексики как turkey (‘индейка’) – неудачная деловая сделка,
инвестиция, которая не принесла ожидаемых дивидендов. (Barron’s
Dictionary 2007:692). При этом словарная статья не содержит никаких
помет, указывающих на неформальность использования данной
единицы, ее принадлежность к профессиональному сленгу
специалистов, употребление которого ограничивается рамками
неофициальных ситуаций и исключительно при общении специалистов
между собой. Как результат, данная единица, использованная в
условиях формальной ситуации, может вызывать у аудитории
недоумение.
Говоря о пометах, нельзя не затронуть вопрос важности помет,
относящихся к территориальной принадлежности единиц словаря. В
нашем случае данные пометы имеют особое значение в силу
регионального варьирования английского языка. По причине данного
варьирования в экономической терминологии английского языка есть
единицы, относящиеся либо к британскому, либо к американскому
варианту английского языка. Так, среди понятий, характеризующих
деловую экономическую жизнь Великобритании, встречаются такие
35
единицы как cheque card (‘чековая карточка’), covering note
(‘временное свидетельство о страховании, выдаваемое брокером
страхователю до выдачи страхового полиса’), в то время как в США
подобные единицы могут быть не представлены вообще или же
выражены другими терминами. Аналогично, в США используются
единицы state banks (‘банки штатов’), tax assessor (‘налоговый
инспектор’). При этом следует иметь в виду, что в речевом обиходе
обеих стран также используются синонимичные термины: investment
(trust) company (BrE) – mutual fund (AmE), supplier (BrE) – vendor
(AmE) и т.п. Профессионально-ориентированный подход предполагает
обучение ключевой бизнес-терминологии в рамках и британского и
американского английского. К сожалению, не все словари снабжают
включенные в свои словники единицы соответствующими пометами, в
результате чего изучающие терминологию не имеют четкого
представления о том, какова региональная принадлежность той или
иной единицы.
Каковы могут быть возможные пути решения перечисленных
нами выше проблем?
Независимо от того, обращаются ли обучаемые к электронным
или
бумажным
словарям,
требуется
тщательный
отбор
лексикографического источника. Здесь важны рекомендации тех, кто
осуществляет обучение английскому языку как языку профессии,
именно их советы в отношении выбора словаря могут сыграть
определяющую роль. На начальных этапах обучения возможен выбор
именно учебных словарей, т.к. словари для перевода, например, имеют
тенденцию охватывать все переводные эквиваленты, «в то время как
учебные словари включают только те слова, которые соответствуют
данной стадии обучения». (Марчук 1992: 49).
Недостаточная унификация помет в различных словарях, а
зачастую и отсутствие таковых накладывает дополнительную
ответственность опять-таки на тех, кто преподает экономическую
терминологию в рамках обучения английскому языку как языку
профессии. Необходимо тщательно выверять стилистическую
принадлежность каждого термины или терминоподобной единицы,
возможно, с использованием нескольких словарей, а также отдельно
указывать на территориальную принадлежность того или иного
термина. Если подобная информация будет усваиваться обучаемыми
параллельно с запоминанием самого термина, то это может в будущем
снять целый ряд проблем, возникающих в процессе профессиональной
коммуникации.
В заключение, отметим еще раз особое значение использования
словарей в процессе освоения терминологии данной области, а также
необходимость тщательного отбора возможных лексикографических
источников.
36
Литература
1.
Голованова
Е.И.
Лингвистическая
интерпретация
термина:
когнитивно-коммуникативный
подход
//
Известия
Уральского
госуниверситета. Гум. Науки. – 2004. – №33. – С.17-23
2.
Девкин В.Д. Очерки по лексикографии/В.Д. Девкин. – М., 2000.
3.
Зяблова О.А. Социолингвистические и когнитивные особенности
функционирования экономической лексики :автореферат дисс..к..ф.н../ИЯ
РАН . – М., 2002.
4.
Карпова О.М. Академический словарь или словарь для общих целей?
Особенности развития современной лексикографии // Лексика и
лексикография: сборник научных трудов. – М., 2007. – С. 89-97.
5.
Марчук Ю.Н. Основы терминографии. Методическое пособие. – М.,
1992.
6.
Новодранова В.Ф. Когнитивные науки и терминология// Научнотехническая терминология. –М., 2000. – С. 11-17.
7.
Ткачева Л.Б. Социолингвистический подход к исследованию
терминологии//Русская терминологическая наука 1992-2002. – Вена, 2004. –
С. 341-346.
8.
Barron’s Dictionary of Business Terms. – New York, 2007 .
А.В. Киселева
МГИМО (У) МИД России
Английский язык и современное речеупотребление
Человеческое сообщество, неуклонно подчиняясь диалектическим
законам бытия, на современном этапе своего развития не может не
претерпевать колоссальных изменений, связанных с вошедшими в свою
завершающую фазу тенденциями глобализации и объединения всех
мировых процессов, что, в свою очередь, оказывает определенное влияние
на состояние и развитие языка в целом, как системы, являющейся
субъективным отражением объективной реальности.
Изменения в экономической и социальной сферах бытия тесно
связаны с психофизическими и мыслительными процессами, которые
выступают своеобразными катализаторами преобразований речеумственной
деятельности человека, находящей свое отражение в современном
речеупотреблении (как в устной, так и вторичной по отношению к первой
письменной его формах).
Само понятие системы включает в себя способность данного
образования к саморазвитию посредством заложенных в нем потенций, что
проявляется в различных комбинациях составляющих элементов данной
37
системы, обуславливая, таким образом, поступательное векторное движение
в различных плоскостях материи, что, в свою очередь, и составляет суть
любого развития.
В настоящее время английский язык, выступая в качестве языка
международного общения, представляет собой действенное орудие,
служащее объединению всего мирового сообщества в единую цивилизацию.
Действительно, влияние английского языка как языка международного
значения велико. В настоящее время более одной трети населения земного
шара используют английский язык как универсальное средство общения,
объективно являющееся "окном в мир" для многих миллионов людей. С
каждым годом число людей, изучающих английский язык в качестве
иностранного и использующих его как средство общения с носителями
других языков, значительно увеличивается. Это обусловливает
углубляющийся с каждым годом процесс "денационализации" и
"деидиоматизации" английского языка. Английский язык становится
неотъемлемой частью не только общеевропейской, но и мировой культуры,
и не может не подвергаться значительным изменениям, так как процесс
расширения сфер распространения и употребления не может не оказывать
влияния как на процессы развития языка в целом, так и на отдельные
языковые уровни.
Наибольшей чувствительностью к происходящим в недрах
современного английского языка процессам характеризуются явления,
стоящие на стыке различных языковых областей. Одним из многочисленных
примеров подобных явлений является употребление апострофа,
универсальный характер которого подтверждается его способностью брать
на себя функции оформления различных грамматических явлений и
позволяет определить масштабы охвативших современный английский язык
изменений сквозь призму вышеупомянутого знака, с одной стороны,
предоставляя тем самым возможность по-новому взглянуть на уже
существующие нормы и положения, с другой стороны.
Несомненное влияние на процессы, происходящие в английском языке
на данном этапе его развития, оказывает углубление детализации и
структуризации языковых регистров, вызванное расширением сфер
делового и межличностного общения как неизбежное следствие дальнейшей
интеграции и компьютеризации внешнеэкономического взаимодействия
стран мирового сообщества.
В своей работе "Онтология английской письменной речи" Л.Л.
Баранова [7], анализируя современные орфографические традиции, делает
вывод, что с исторической точки зрения система письма народа "является
вторичной по отношению к соответствующим произведениям устной речи,
то есть к тому, что люди говорят друг другу в естественных условиях
общения. ...Письменная речь существует и развивается только в единстве с
речью устной... Соотношение этих двух форм речи постоянно меняется с
развитием общества и с развитием техники" [7].
38
В этой связи следует отметить, что бурное, буквально лавинное
распространение радио и телевидения, создание глобальной, охватывающей
все мировое сообщество компьютерной сети Интернет создало предпосылки
для резкого повышения удельного веса устной речи в языковой жизни
современного общества. Так что, если в XIX и первых десятилетиях XX века
в книжной речи письмо, письменные тексты занимали монопольное
положение, то во второй половине XX века следует говорить о
"двоевластии" письменной, и устной речи. Наблюдения над речевой
коммуникацией 90х годов показывают, что для современной речи, прежде
всего для речи обиходно-разговорной, характерна тенденция к огрублению.
Эта тенденция находит свое отражение в активизации грубопросторечной, в
том числе бранной, включая матерную, и жаргонной лексики и фразеологии,
а также и в художественных, публицистических текстах, радио- и
телеэфире. Причем средства массовой информации зачастую нарочито
упрощают речь, предназначенную миллионам слушающих людей, и тем
самым снижают уровень культуры, загрязняют литературные нормы.
Об этом пишет также и Р. Кверк [16, C.13-15], затрагивая вопросы
употребления нормативного литературного языка дикторами радио и
телевидения. Он пишет, что наблюдается постоянное снижение планки
общепринятого стандарта и намеренное употребление просторечий и даже
жаргонной лексики не только в рекламных роликах, но и в другого рода
радио- и телепередачах, что якобы делается с целью донесения информации
на доступном для среднего обывателя языке. Так называемое «Лондонское
произношение» в настоящее время не пользуется популярностью,
наблюдается тенденция замещения данного произношения более
демократичными просторечными вариантами.
Бесспорно, что сам процесс речеобразования направлен на то, чтобы
вызвать у слушающего или читающего определенную эмоциональнооценочную реакцию. Но принцип "для достижения цели все средства
хороши", здесь не срабатывает, так как в жертву приносится нормативный
литературный язык (в данном случае не имеет значения русский ли это
нормативный литературный язык или английский, итальянский или
французский, немецкий или какой-либо другой), который является опорой,
краеугольным камнем, фундаментом общекультурного состояния общества,
что, в свою очередь, ведет к снижению морально-этических требований,
падению нравственности и, в конечном счете, деградации.
Многие лингвисты вполне справедливо выражают опасения в том, что
возможным результатом влияния Интернет на язык в целом, может стать
превращение языка в новый товар, выброшенный на рынок, подчиненный
запросам рынка. Ведь ничто не делает человека человеком, а только язык, и
ни одна технология сегодняшнего и завтрашнего дня не сможет изменить
коренным образом данного положения вещей, даже если это мистическая
технология, а именно взаимной зависимости между тем, что мы делаем, что
думаем и что говорим. Различия между изменениями в коммуникации,
39
вызванные возникновением телевидения, телефона и тому подобное, и
изменения в коммуникации, вызванные возникновением Интернет, скорее
всего имеют различия в степени, а не являются разновидовыми.
Культура речи требует, чтобы соблюдались не только
общелитературные нормы, которые обязательны во всех текстах и речевых
ситуациях, но и нормы речевого поведения, то есть выбор, подбор
определенных языковых средств в соответствии с требованиями той или
иной ситуации.
Однако не следует забывать, что литературный язык является лишь
частью речеумственной деятельности человека и представляет собой одну
из форм передачи информации. Изначально язык - это звучащая речь.
Естественный человеческий язык развивается и, следовательно, изменяется
непрерывно, он существует в постоянном, ежечасном изменении, являясь
одним из источников развития нормативного литературного языка. Темп
современной жизни ускоряется с каждым годом, что наносит отпечаток и на
речь, делая ее более лаконичной и краткой. Слова из бывшей когда-то
популярной песенки: «все скорее, все скорее человек спешит вперед», как
нельзя лучше определяют стиль жизни и образ мышления современного
человечества. Не бумага, ручка и почтамт, а так называемый «лэптоп»,
удобная клавиатура и уже электронная почта задают условия, требующие от
своего хозяина повышения обработки мозгом поступающей и исходящей
информации. Человеку, отправляющему электронные послания, нужна суть,
квинтэссенция, а не сложная форма оформления мысли, что в свою очередь
объясняет игнорирование орфографических и грамматических норм и
установок. То, что в традиционной письменной речи будет воспринято как
грубейшее нарушение, в электронном варианте проходит незамеченным
(.they assume that the writer must be too busy working or having fun in
cyberspace to bother with spellcheckers and dictionaries). Однако, пока еще
рано говорить о том, что существующая вольность в оформлении
электронных посланий окажет необратимое негативное влияние на
оформление письменных текстов. Хотя, в то же самое время, нельзя
утверждать, что подобное воздействия вообще отсутствует, так как данные
процессы оказывают огромное влияние на способы орфографического и
грамматического оформления высказываний, вызывая подвижки в
функциональном употреблении пунктуационных знаков, а также
способствуют размыванию установленных нормой границ между
различными грамматическими явлениями (в вопросах употребления/
неупотребления апострофа — это предложное словосочетание с предлогом
of, притяжательная конструкция с 's, нестойкое сложное слово) [13].
Происходит подвижка семантических рядов, синтаксические
конструкции
модифицируются,
трансформируется
отношение
к
использованию языка, что в немалой степени способствует дальнейшему
размыванию границ, ранее установленных грамматическими правилами и
рекомендациями.
40
Возникновение все новых и новых регистров находится с состоянии
постоянного континиума, язык все время адаптируется к новым функциям,
развивает новые синтаксические структуры, или старые синтаксические
структуры берут на себя новые функции.
Стремительное развитие и глобальное, в масштабах всего мирового
сообщества, распространение Интернет, создание в его рамках
эллектронной разновидности письменного языка («new mode») и подвижки
в языковом словоупотреблении можно рассматривать как одно из
важнейших событий в истории человечества. Появление третьего средства
коммуникации является основным источником революционных изменений в
современной лингвистике. По мнению известного английского ученого
Дэвида Кристала влияние интернета может привести к тому, что через
несколько поколений разговорный язык сообщества может иметь то же
самое название, но представлять собой совершенно другое образование [15].
Однако, несмотря на существование в современном английском языке
довольно сильного влияния со стороны все увеличивающихся в
соответствии с требованиями процессов глобализации и интеграции
различных стилей, качественная пресса все-таки придерживается
нормативной грамматики.
Литература
1. Королькевич В.А., Королькевич Ю.В. Финансовая англоморфология.
Современный тезаурус. – М.: Ось-89, 1999.
2.Адмони В.Г. Грамматический строй как система построения и общая
теория грамматики. – Л.: Наука, 1988.
3. Адмони В.Г. Основы теории грамматики. – Л.: Наука, 1964.
4. Арнольд И.В. Лексикология современного английского языка. – М.:
Высшая школа, 1986.
5.Балинская В.И. Орфография современного английского языка. – М.:
Высшая школа, 1967.
6. Баранова Л.Л. Онтология английской письменной речи : Автореф. … док.
филол. наук. – М, 1996.
7.Гринбаум С., Уиткат Д. Словарь трудностей английского языка. – М.:
Руссский язык, 1990.
8.Иванова И.П., Чахоян Л.П., Беляева Т.М. История англиийского языка :
Учебник. Хрестоматия. Словарь. – СПб: Лань, 1999.
9.Куликовская Л.А. Консультации по английской грамматике: В помощь
учителю иностранного языка. – М.: Флинта: Наука, 1999.
10.Майерс Л.М. Пишем по-английски (руководство по грамматике
английского языка). – СПб.: Лань, 1997.
11.Слюсарева Н.А. Проблемы функциональной морфологии современного
английского языка. – М: Наука, 1986.
41
12.Яковлева Е.Б. Сложные лексические единицы в английском языке и речи.
– МГУ, 1986.
13.Crystal D.The Cambridge Encyclopedia of the English Language. – Cambridge
University Press, 1995.
14.Quirk R. Style and Communication in the English Language. – London, 1982.
А.В. Лазарева
МГИМО (У) МИД России
Психогингвистический тренинг как фактор развития
коммуникативных компетенций студентов
В наши дни, когда к подготовке специалистов
и высшему
образованию в целом общество предъявляет высокие требования, которым
необходимо соответствовать – креативность преподавателя и представляет
собой тот механизм, который помогает преподавателю адаптироваться к
происходящим социальным изменениям.
Мы имеем в виду именно потребность генерировать и апробировать
новое, заинтересовывать студентов, вдохновлять и воодушевлять, а,
следовательно,
необходима
своего
рода
эволюция,
–
чтобы
профессиональный человек соответствовал требованиям современности.
Поэтому психолингвистический тренинг как метод активного
психолого-педагогического воздействия был неслучайно выбран нами для
решения поставленных задач. А именно, актуальным на сегодняшний день
является, во-первых, усовершенствование коммуникативных компетенций
учащихся, уже на этапе профориентации помогающих им сформировать
представление о способах оптимизации и повышения продуктивности
взаимодействия в коллективе, о возможностях личностного развития, а
также развития лидерских качеств, навыков сотрудничества, поведения в
стрессовых бизнес – ситуациях, основанного на эмпатии и взаимопомощи.
Во-вторых, учитывая процесс глобализации, происходящий, в первую
очередь, в экономической сфере человеческой деятельности, весьма
актуальным является владение английским языком, – основным языком
делового
общения.
В
связи
с
этим,
разработанный
нами
психолингвистический тренинг в магистратуре 1-го курса был проведен на
английском языке, что, безусловно, послужило дополнительной мотивацией
для подавляющего большинства студентов.
Необходимо отметить, что проблема развития коммуникативных
навыков приобрела в последнее время большое значение. Она интенсивно
разрабатывается в трудах многих известных отечественных и зарубежных
психологов (А.А. Бодалев, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.А. Реан, К.
Фоппель, Е.И. Фадеев, И. Кидрон, Ф. Брунард, Т.Зинкевич-Евстигнеева и
др.), постепенно специализируясь и разделяясь на различные направления.
42
К большому количеству методов и средств формирования
коммуникативных навыков у студентов относится специально организуемая
психологом
групповая
работа,
реализующаяся
в
проведении
психолингвистического тренинга. Нами была проведена работа,
направленная
на
исследование
особенностей
формирования
коммуникативных навыков средствами психолингвистического тренинга.
Социально-психологический тренинг – это область практической
психологии, ориентированная на использование активных методов
групповой психологической работы с целью развития компетентности в
общении. А компетентность в общении напрямую зависит от развития
коммуникативных навыков.[16]
Психолингвистический
тренинг
–
это
вид
социальнопсихологического тренинга основанного на психолингвистике. [19]
Психолингвистические тренинги направлены на развитие речевых
способностей человека, часто они комбинируют в себе работу с
иностранными языками на основе развития психологической готовности к
их восприятию. Такие тренинги состоят из трех компонентов –
психологического, психолингвистического и лингвистического.
Психологический
компонент:
снятие
языкового
барьера,
формирование ориентированности на собеседника, работа с собственным
имиджем в межкультурной среде, нормы и этикет делового общения.
Психолингвистический
компонент:
формирование
общего
представления об английском языке, раскрытие языкового потенциала,
общение в условиях ограниченных коммуникативных средств.
Лингвистический компонент: грамматика, например, английского
языка.[19]
Как правило, на таком тренинге, во время групповой работы,
участники пополняют свои психологические знания, у них появляется
определенный опыт позитивного отношения к себе, к окружающим
людям и к миру в целом. Во время занятий, овладевая различными
способами межличностного взаимодействия, они становятся более
компетентными в сфере общения, повышается их уровень доверия к
окружающим людям, формируются навыки поведения в конфликтных
ситуациях.[21]
Это особенно важно сегодня, так как произошел своеобразный
коммуникационный «взрыв» – значительная интенсификация отношений
в сфере общения. Все это вызывает необходимость в более эффективной
координации усилий в различных отраслях жизни, бурное развитие
средств связи и транспорта, активизирует обмен информацией
разнообразного содержания. Новейшие методы внушения, убеждения,
манипулирования, все чаще применяются в деловом общении заставляя
людей учиться сопротивляться, уходить от их воздействия и при этом не
испытывать негативные эмоции и чувства, не терять цель и свои
собственные интересы. Поэтому, компетентность в сфере общения стала
43
одной из главных составляющих высокого профессионального уровня. Да
и в обычной жизни у человека, не понимающего себя, не знающего
сильных и слабых сторон своего характера, а тем более не умеющего
общаться с другими людьми, могут возникать весьма серьезные
проблемы. Неподготов ленным юношам или девушкам, с еще не
сложившимися,
интересами,
взглядами
и
устремлениями,
столкнувшимися с трудностями человеческого общения, очень трудно
решать возникающие проблемы без «потерь», нервных срывов и даже
заболеваний. На преодоление этих проблем, их ликвидацию или
предупреждение направлена работа на социально-психологическом
тренинге. [18]
Жизнь человека – явление социальное. Во время работы или игры, в
моменты интимной близости человек испытывает потребность вступать в
контакт с другими людьми, делиться своими впечатлениями.[6]
Группа оказывается обществом в миниатюре, отражающим в себе
весь внешний мир и придающим реалистичность искусственно
создаваемым отношениям.
Второе потенциальное преимущество группы состоит в
возможности получить обратную связь и поддержку от других ее членов.
В процессе происходящих в группе взаимодействий осознается ценность
других людей и потребность в них. Реакции, возникающие и
прорабатываемые в контексте групповых взаимодействий, могут помочь в
разрешении межличностных конфликтов вне группы. В ходе тренинга
значительно эффективнее решаются вопросы развития личности, успешно
формируются коммуникативные навыки. Тренинг позволяет участникам
сознательно пересмотреть сформированные ранее стереотипы и решать
свои личностные проблемы.
Следует отметить, что в дружественной и контролируемой
обстановке лучше усваиваются умение слушать, эмпатировать, доверять
другим.
В-третьих, в группе можно быть не только участником событий, но
и зрителем. Наблюдая со стороны за ходом групповых взаимодействий,
можно идентифицировать себя с активными участниками и использовать
результаты этих наблюдений при оценке собственных эмоций и
поступков.
В-четвертых, группа может способствовать личностному росту. В
группе личность неизбежно ставится в положение, вынуждающее ее к
самоисследованию и интроспекции.[17]
Таким образом, группа облегчает процессы самораскрытия,
самоисследования и самопознания; иначе, чем в группе, иначе, чем через
других людей, эти процессы в полной мере невозможны; открытие себя
другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя
и повысить уверенность в себе.
44
Во время проведения психолингвистического тренинга наша группа
неминуемо проходила через определенные стадии процесса фасилитации.
Первой стадией групповой работы было знакомство и
командообразование. Основной задачей на данном этапе было создание
благоприятной атмосферы, в которой участники чувствовали бы себя
комфортно. Необходимо отметить, что поскольку студенты привыкли к
диктаторско-наставническому стилю преподаванию в стенах института,
групповая динамика происходила с неким торможением. Студенты
изначально были замкнуты, осторожны в своих высказываниях,
большинство из них демонстрировали закрытые позы. Совершенно
очевидно, что они не представляли себе, в каком русле пойдет
предполагаемое взаимодействие, в связи с чем была снижена и
концентрация присутствия. Участники на начальном этапе опасались
высказываться, некоторые говорили очень тихо, как бы заранее опасаясь
ситуации двойного оценивания их активности - как психологом, так
одновременно и преподавателем английского языка. Поэтому на
командообразование на начальном этапе проведения тренинга пришлось
потратить несколько больше времени, чем изначально предполагалось.
Однако на определенном этапе командообразования за счет ряда
интенсивных упражнений на запуск групповой динамики и эмоциональной
составляющей удалось достичь достаточно высокой сплоченности группы.
Таким образом, участники получили необходимую для себя
психологическую безопасность. Необходимо отметить, что именно в это
время ведущий как бы отошел на задний план и нивелировал свое
присутствие, предоставив участникам тренинга возможность самим
наладить свободное и открытое взаимодействие. Именно на стадии
адаптации важным является позиция ведущего. Необходимо стараться не
перебивать и не исправлять высказывания участников тренинга, даже если
речь идет о грамматических ошибках: лучше сделать это позднее в
индивидуальном порядке. Таким образом, происходит раскрепощение:
эмоциональное, языковое, происходит своего рода погружение в языковую
среду.
На втором этапе – начальной стадии уже сформировавшейся «Мы»
группы осуществлялся анализ предыдущего опыта участников группы.
Таким образом, участники раскрылись друг перед другом, обозначили свои
приоритеты, интересы, а также предъявили свои запросы. Стал возможен
переход от данной стадии принятия друг друга к новой стадии – рабочей.
Третья стадия групповой динамики – рабочая стадия, или стадия
самореализации. Эта стадия, как и предполагалось, была самой трудоемкой
и динамичной. Необходимо отметить, что практически все студенты были
полностью вовлечены и эмоционально раскрепощены именно на этой
стадии. Все упражнения и кейсы, групповая дискуссия, а также ролевые и
деловые игры воспринимались участниками с энтузиазмом. Целью всех
упражнений являлась стимуляция процесса обучения.
45
Рабочая стадия развития тренинговой группы в большей степени, чем
предыдущая помогла участникам тренинга активизироваться, поскольку,
безусловно, именно на этой стадии участники в полной мере осознали свою
ответственность за происходящее и за результат. На этой стадии ведущий и
участники действовали в большей степени на равных, одинаково время от
времени участники ждали своего рода указаний от ведущего, в большей
степени, одобрения. Когда же группа намеренно оставалась без отклика или
поддержки со стороны ведущего, неизбежно возрастал уровень
конфликтности в группе, когда каждая из конфликтующих сторон
претендовала на определенное лидерство «на смену» ушедшего в тень
ведущего тренинга.
Участники
тренинга,
которым
удалось
достичь
уровня
самореализации через последовательное эмоциональное раскрытие,
овладение эффективными приемами
взаимодействия с другими
участниками, безусловно, высоко оценили полученный опыт. Таких было
большинство. Именно благодаря обратной связи, которую участники
прочувствовали на себе во время основной стадии работы, была достигнута
высокая работоспособность и высокий уровень взаимодействия.
Отдельно следует отметить, что именно эмоциональная вовлеченность
благоприятнейшим образом сказывается на взаимодействии именно на
иностранном языке – а именно: снимаются языковые барьеры в общении.
На этой стадии было реализовано большинство поставленных целей,
поскольку на пользу сыграл тот факт, что сами участники были
ориентированы на достижение результата.
На завершающей стадии групповой динамики, во избежание кризиса,
участникам были предоставлены для выполнения наиболее динамичные и
положительно-окрашенные в эмоциональном плане упражнения. Таким
образом, поскольку все были вовлечены, заинтересованы выполнением
данных упражнений, а также сосредоточены на процессе работы,
устранилась возможность некачественного выполнения задания, как это
порой бывает под конец тренинговой программы. На этом этапе
закрепились все полученные навыки, и было создано положительное
последействие от группы. [5]
Перед ведущим стоит задача – создать условия для формирования
группы высокого уровня развития. Здесь он опирается на ряд принципов в
организации занятий:
1) принцип активности участников: в ходе занятий члены группы
постоянно вовлекаются в различные действия – обсуждение и
проигрывание ролевых ситуаций, наблюдение по заданным критериям за
поведением участников ролевых игр, выполнение специальных устных и
письменных упражнений и так далее;
2) принцип исследовательской позиции: в процессе работы в
группах социально-психологического тренинга создаются такие ситуации,
когда участникам необходимо самим найти решение проблемы,
46
самостоятельно
сформулировать
уже
известные
психологии
закономерности взаимодействия и общения людей;
3) принцип объективации поведения: в начале занятий поведение
участников группы социально-психологического тренинга переводится с
импульсивного на объективированный уровень и поддерживается на этом
уровне в ходе их проведения.
4) принцип партнерского общения: предполагает признание
ценности личности другого человека, его мнений, интересов, а также
принятие решения с максимально возможным учетом интересов всех
участников общения, а не достижение одной из сторон своих целей за
счет интересов других.[7]
Участники психолингвистического тренинга во время занятий,
овладевая различными способами межличностного взаимодействия,
становятся более компетентными в сфере общения.
Общая цель психолингвистического тренинга конкретизируется в
следующих задачах:
1) овладение психологическими знаниями;
2) формирование умений и навыков в сфере общения;
3) коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для
успешного общения;
4) развитие способности адекватного и полного познания себя и
других людей;
5) коррекция и развитие системы отношений личности.
Важнейшая задача социально-психологического тренинга – помочь
участнику выразить себя своими индивидуальными средствами, т.е.
характерными для каждого члена группы, а для этого сначала нужно
научиться воспринимать и понимать себя.
Самовосприятие личности осуществляется по пяти основным
направлениям.
1. Восприятие себя через соотнесение себя с другим человеком.
2. Восприятие себя через восприятие себя с другими людьми.
3. Восприятие себя через результаты собственной деятельности.
4. Восприятие себя через наблюдение собственных внутренних
состояний.
5. Восприятие себя через восприятие собственного внешнего облика.
Успешность опыта пребывания в группе зависит от отношения
членов группы к этим вопросам и от способности их решать.
Среди основных психотерапевтических факторов, выделяемых
И.Яломом, которые свойственны большинству групп, необходимо
отметить следующие:
1. Сплоченность – как условие, способствующее достижению
группой успеха.
2. Внушение надежды. Вера в возможность изменений сама по себе
обладает терапевтическим действием.
47
3. Альтруизм. Целительным действием обладает сознание того, что
каждый в группе может быть нужен и полезен другим.
4. Межличностное обучение. Группа создает почву для
исследования положительных и отрицательных эмоциональных реакций,
а также для анализа новых форм поведения. Таким образом,
приобретается корригирующий эмоциональный опыт.
5. Развитие навыков общения. Явно или неявно, но члены группы
совершенствуют свои навыки жизни в обществе.
6. Подражательное поведение. Умение себя вести отчасти
приобретается в процессе наблюдения за другими. На начальном этапе
возможно подражание поведению руководителя или других особо
популярных членов группы с целью получения одобрения. Постепенно
участники начинают экспериментировать со всеми имеющими место в
группе моделями поведения.
7. Катарсис. Когда долгое время сдерживаемые чувства вины,
враждебности находят выход в группе, это приносит чувство облегчения
и освобождения. Но главная польза от катарсиса состоит в усилении
сплоченности,
которое
происходит
вследствие
интенсивного
взаимодействия членов группы друг с другом в обстановке безопасности
и понимания.[24]
Численность группы социально-психологического тренинга обычно от
7 до 15 человек.
К факторам, способствующим групповой работе, следует отнести:
адекватность состава группы тем задачам, которые она решает;
значимость задачи для всех участников; соответствие технологий
взаимодействия групповым нормам и характеру решаемой задачи;
оптимальный состав и численность группы; гармоничное распределение
ролей. Оптимальность условий не всегда означает их благоприятность.
К факторам, препятствующим групповой работе, следует отнести:
незначительность задачи, ради которой создана группа; слишком жесткие
условия ее существования; наличие плохого лидера; неэффективные
способы ведения групповой работы; состав группы, не подходящий для
решения задачи; многолюдность группы; редкость и недостаточная
продолжительность встреч; надежда на быстрый и легкий успех.[10, С.611]
Продолжительность общего цикла занятий – от нескольких дней до
нескольких месяцев. Встречи участников могут быть ежедневными или
более редкими, например, один-три раза в неделю. Продолжительность
отдельной встречи – от полутора до трех и более часов. Возможны так
называемые группы-марафоны, проводимые за два-три дня непрерывной
работы. [13]
В целом любой социально-психологический тренинг – это такой вид
групповой работы, который позволяет его участникам пополнить свои
психологические знания, приобрести определенный опыт позитивного
48
отношения к себе и окружающим людям. Но все это требует активной
позиции самого участника процесса, а для этого у него должна быть
сформирована высокая мотивация для работы, это может быть интерес или
стремление к саморазвитию, которая стимулируется ведущим.[9]
В нашем случае именно проведение психолингвистического тренинга
на английском языке и послужило дополнительной мотивацией: новизна и
формат взаимодействия благоприятно сказались на установках группы.
Поэтому первые, вводные занятия должны быть максимально
понятными и интересными. Они выполняют мотивирующую и
диагностическую функцию. По выполняемым упражнениям ведущий может
сделать вывод о состоянии развития того или иного коммуникативного
умения и общей направленности личности на работу.[8]
Важным условием, обеспечивающим эффективность работы
группы, является создание перечня правил объединяющий всех членов
группы тем, что они обязаны его выполнять. В свод этих правил должно
обязательно входить правило конфиденциальности, которое обеспечивает
искренность участников тренинга.
В основной части психолингвистического тренинга используемые игры
имеют вид специальных упражнений, заданий на невербальную
коммуникацию, разыгрывание различных ситуаций, конструирование
проблемных моделей общения.
Каждое занятие основной части тренинга направлено на развитие
определенной стороны одной коммуникативной сферы. Особенностью
проводимых занятий является то, что последующие занятия содержит в себе
элементы повторения и закрепления полученного на предыдущих занятиях
опыта.
Завершающий этап групповой работы должен быть направлен на
стимулирование самостоятельной активности участников в применении и
пополнении полученного на тренинге опыта межличностного взаимодействия
и дальнейшее повышение компетентности в сфере общения. [3]
Базовыми методами социально-психологического тренинга являются
групповая дискуссия и ролевая игра в различных модификациях и
сочетаниях.
Особую группу составляют методы, предполагающие не только
исследование, диагностику или моделирование социально-психологических явлений, но и их оптимизацию, улучшение, развитие:
• групповая дискуссия, применяемая в практике руководства
коллективами. Ее цель – быстрое и продуктивное решение групповой
задачи, воздействие на мнения, позиции и установки участников
дискуссии;
• деловая игра – воссоздание предметного и социального
содержания профессиональной деятельности или моделирование систем
отношений, характерных для того или иного вида практической
деятельности;
49
модификация социального поведения – выработка новых жизненных
навыков и привычек, позволяющих человеку адаптироваться к
непривычному для него окружению.[5]
При организации групповой работы также используются методы арттерапии и сказкотерапии, преобразуются в групповую работу и
дополняются другими методами.
Так, групповая арт-терапия позволяет развивать ценные социальные
навыки и позволяет решать общие проблемы; дает возможность наблюдать
результаты своих действий и их влияние на окружающих; позволяет
осваивать новые роли и повышает самооценку, а также развивает навыки
принятия решений.[2]
Применение метода групповой дискуссии для развития
коммуникативных умений позволяет, сопоставляя противоположные
позиции, дать возможность участникам увидеть проблему с разных
сторон,
повысить
уровень
групповой
сплоченности,
снять
коммуникативные
барьеры,
существующие
из-за
возможной
эмоциональной предвзятости в оценке позиции партнеров. Групповая
дискуссия помогает узнать позицию группы по поводу волнующих
личность вопросов и научится воплощать в словах свои чувства.
Механизм групповой дискуссии направлен на удовлетворение
потребности человека в признании и уважении.[11]
Любое упражнение, применяемое на социально-психологическом
тренинге, развивающим коммуникативные умения, сопровождается
групповой дискуссией, обговариваются успехи и неудачи в общении или
данной ситуации, а так же пути их преодоления или реализации.
Групповая дискуссия может быть структурированной (то есть
управляемой тренером с помощью поставленных вопросов или тем для
обсуждения) или неструктурированной (ее течение зависит от участников
группового обсуждения).
Некоторые из форм простых групповых дискуссий хорошо известны
(совещание, диспут). Существует большое количество групповых
дискуссий, используемых для работы по развитию коммуникативных
умений. К ним относятся различные модификации «мозгового штурма»:
«брейнсторминг», метод «синектики» и так далее.[1]
Принципиально новая форма групповой дискуссии, введенная А.
Осборном, получила название «брейнсторминг» («мозговая атака»). Суть
дискуссии такого плана заключается в том, что для выработки
коллективного решения группа разбивается руководителем на две части:
«генераторов идей» и «критиков». На первом этапе дискуссии действуют
«генераторы идей», задача которых состоит в том, чтобы набросать как
можно больше предложений относительно решения обсуждаемой
проблемы.
50
На втором этапе в дело вступают «критики», они начинают
критиковать
поступившие
предложения:
отсеивают
совершенно
непригодные, откладывают спорные, безусловно принимают очевидные.
Таким образом, члены группы овладевают базовым умением слушать,
проявляя при этом терпение и уважая индивидуальность каждого, что,
несомненно, повышает уровень развития таких коммуникативных умений
как умение слушать, умение убеждать других, влиять на них и умение
контролировать свои эмоции.
Другой метод групповой дискуссии, разработанный У. Гордоном – это
метод синектики, буквально – метод соединения разнородного. Почерк
этого метода напоминает брейнсторминг, так как основная идея та же –
выработать на первом этапе как можно больше разнообразных, а в данном
случае – и прямо противоположных, взаимоисключающих предложений.
Для этого в группе выделяются «синекторы» – своеобразные затравщики
дискуссии. Они начинают дискуссию, впоследствии в нее включаются и
другие члены группы, но задача синекторов – наиболее четко
формулировать противоположные мнения.[4]
Данный вид групповой дискуссии направлен на формирование у ее
участников умения «конструктивно конфликтовать», отстаивая свою точку
зрения.[15]
На тренинге также могут быть использованы методы рассмотрения и
решения кейсов – проблемных ситуаций, требующах ответа и нахождения
решения. Решение кейса может происходить как индивидуально, так и в
составе группы. Основная задача кейса – научиться анализировать
информацию, выявлять основные проблемы и пути решения, формировать
программу действий.
Игра как метод развития коммуникативных умений применяется как в
индивидуальной, так и в групповой работе. Но только специальноорганизованные игры, проводимые в рамках социально-психологического
тренинга, являются наиболее эффективными для формирования
коммуникативных умений особенно в юношеском возрасте. Так как, по мере
взросления, игра занимает все меньшее место в жизни человека, юноши и
девушки совсем не обращаются к этой форме жизнедеятельности. Таким
образом, искусственное вовлечение в процесс игры на социальнопсихологическом тренинге является единственным приемлемым методом
использования игр для формирования коммуникативных умений на рубеже
перехода ребенка из юношеского возраста во взрослую жизнь.[23]
В социально-психологическом тренинге игра используется в виде
специальных упражнений, заданий на невербальную коммуникацию,
разыгрывание различных ситуаций, конструирование проблемных моделей
общения и т.д. Игры способствуют созданию близких отношений между
участниками группы, снимают напряженность, тревогу, страх перед
окружающими, повышают самооценку, позволяют проверить в себя в
51
различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых
последствий.[12]
Так, деловая игра определяется как имитация различных аспектов
профессиональной деятельности, социального взаимодействия. Ролевая игра
– это исполнение участниками определенных ролей с целью решения или
проработки определенной ситуации. В свою очередь, игры-разминки –
инструмент, используемый для управления групповой динамикой. Игрыразминки представляют собой расслабляющие и позволяющие снять
напряжение, групповые задания.
Существует также большое количество игр, развивающих
коммуникативные умения учащихся. Их классификация зависит
непосредственно от умения, на формирование, которого они направлены.[8]
Т. Зинкевич-Евстигнеева отмечает важность формирования таких
коммуникативных умений как умение сотрудничать, умение работать в
коллективе, умение проявлять творчество вместо стереотипных действий.
Для эффективного развития данных умений ею были предложены
следующие группы игр:
1. Игры, иллюстрирующие идею «ощущение общности и доверия
вместо одиночества и отчуждения».
Ощущение доверия необходимо каждому человеку для нормальной
жизнедеятельности в обществе. В основе игр этой группы лежит идея
доверия как «ощущение незримой связи, существующей между людьми
близкими по духу». Оно базируется на принятии индивидуальности другого.
Поэтому без доверия людей друг другу невозможна эффективная
коммуникация.[13]
2. Игры, иллюстрирующие идею «сотрудничества вместо
конкуренции».
Этот стиль общения формируется у людей в процессе воспитания и
социализации. Но усовершенствование его механизмов происходит именно
в игре. Причем игре не только на социально-психологическом тренинге, но
и в детской игре.
3. Игры, иллюстрирующие идею «работа на общий результат, вместо
индивидуализма». Эффективность данных игр заключается в том, что пока
умение работать на общий результат не будет выработано, игра не
закончится.[22]
4. Игры, иллюстрирующие идею «творчество вместо стереотипных
действий»;
5. Игры, иллюстрирующие идею «самореализация вместо «борьбы за
выживание». Это игры, направленные на приобретение навыков
«конструктивного конфликта», к которым относятся: навык активного
слушанья, искусство аргументации и контраргументации, умение увидеть
общие и разные позиции.[7]
Объединение классов различных игр, дискуссий, и упражнений в
систему образует социально-психологический тренинг, который в каждом
52
исследовании имеет свои особенности сочетания и применения методов
формирования коммуникативных умений. [3]
Исходя из нашего опыта преподавательской деятельности,
установлено, что большинство студентов чувствуют себя на занятиях, а
также при общении в профессиональном кругу достаточно скованно,
зачастую возникают проблемы в коммуникации на разных уровнях, как-то:
сложность в формировании и передаче мыслей, равно как и сложность
приема и обработки информации, адекватное (ожидаемое) реагирование и
эмоциональная составляющая общения (невербальная коммуникация), как
один из основных критериев эффективности взаимодействия.
В связи с этим, основной целью разработки и проведения нашего
тренинга явилась реальная необходимость регуляции психоэмоционального
состояния, снятие агрессии и напряжения, а также снятие барьеров в
общении через различные игры на взаимодействие, сотрудничество и
доверие.
Подготовка и проведение подобного рода тренинговой программы
вызывает неизбежное противоречие между положением, что при
проведении психологических тренингов все высшие психические функции
человека осуществляются на родном для испытуемых языке, и тем, что
предполагаемые психолингвистические тренинги потребуют от их
участников погружения в языковую среду, а следовательно –
взаимодействие, анализ, рефлексия, а, в идеале, и мышление, – также
должны происходить на английском языке. Поэтому для апробации
тренинга были отобраны группы студентов с продвинутым уровнем
владения английским языком.
Безусловно, благоприятным фактором явилось и то, что во время
проведения тренинговой программы, было задействовано большое
количество разнообразных методов:
1. Тренинговые методы работы с прошлыми событиями:
– метод регрессии (активизация произошедших событий в
психологическом пространстве)
– метод обмена опытом (активизация произошедшего события в
пространстве дискурса)
– метод имитации (активизация произошедшего события в
пространстве физической реальности)
2. Тренинговые методы работы со случающимися событиями:
– метод концентрации присутствия (активизация происходящего
события в психологическом пространстве)
– метод групповой рефлексии (активизация происходящего события в
пространстве дискурса)
– метод построения диспозиций (активизация происходящего события
в пространстве физической реальности)
3. Наибольшее внимание было уделено тренингам с прогнозируемыми
(конструируемыми событиями), в которых студенты могут принять
53
непосредственное участие при выполнении своих профессиональных
обязанностей, а именно:
– метод символического выражения (активизация конструируемого
события в психологическом пространстве)
– метод группового решения проблем (активизация конструируемого
события в пространстве дискурса).
В каждом блоке тренинга были использованы тренинговые
упражнения общего (разминочного) характера, а также несколько
подкрепляющих его упражнений, основанных на ситуациях делового
взаимодействия.
Таким образом, тренинговая программа была направлена на
устранение практически всех возможных сложностей при общении.
1. Практические цели
тренинга заключались
в развитии
коммуникативных компетенций студентов за счет активации вербальных и
невербальных составляющих общения. С учетом реальных нужд студентов
(участников тренинга) были обозначены и поэтапно решены следующие
задачи
– командообразование и запуск групповой динамики
– получение опыта межличностного конструктивного взаимодействия
– тренинги взаимодействия в конфликте
– на развитие взаимопонимания и сотрудничества
– на развитие навыков гибкого поведения и толерантности
Проведенный нами психолингвистического тренинг, безусловно,
имеет практическую значимость. А именно, он способствовал:
–
раскрытию
личностных
ресурсов,
направленных
на
самоопределение и профориентацию студентов
– выявлению лидерских и творческих качеств личности
– формированию умений взаимодействия, анализа и групповой
рефлексии на языке специальности (английском языке)
– развитию навыков сотрудничества в рамках делового и
межличностного общения.
Психолингвистический тренинг, – что, собственно, и подтвердил
наш опыт, – является эффективным комплексным средством развития
личности с использованием языковых средств и направленным на
формирование у студентов коммуникативных навыков.
Проведение
подобного
рода
коммуникативных
тренингов
межличностного и делового взаимодействия, на наш взгляд, может быть
успешно использовано в программе обучения экономических ВУЗов, либо
найти свое применение в качестве факультативных занятий.
Литература
1.
2.
Андреева Г.М. Социальная психология – М.: Аспект Пресс, 2001.
Арт-терапия / Сост. и общ. Ред. А.И.Копытина. – СПб: Питер, 2001.
54
3.
Бурнард Ф. Тренинг межличностного взаимодействия. – СПб.: Питер,
2002.
4.
Браим И.Н. Этика делового общения. – Минск, 1996.
5.
Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники.
– М.: Ось-89, 1999.
6.
Вацлавик П., Бивин Дж., Джексон Д. Психология межличностной
коммуникации. – СПб: Речь, 2000.
7.
Зинкевич-Евстегнеева Т., Фролов Д., Грабенко Т. Технология
создания команды – СПб.: Речь, 2002.
8.
Игры – обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В. В. Петрусинского// В 4
книгах. 3 книга Коммуникативно-лингвистические игры– М.: Новая школа,
1994.
9.
Кристофер Э., Смит Л. Тренинг лидерства. – СПб.: 2002.
10. Крадченко С. Принципы нейролингвистического программирования.
// Иностранная психология. 1997. – №8. – С. 6 –11.
11. Крысько В.Г. Социальная психология – М.: 2002
12. Леванова Е.А., Соболева А.Н., Плешаков В.А. и др. Игра в тренинге.
Личный помощник тренера. – СПб., 2011.
13. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. – М.. 1994.
14. Макшанов С.И. Тренинг как форма взаимодействия//Вопросы
психологии. – 2001. – № 7. – С.
15. Основы социально-психологической теории. / Под общей ред. А.А.
Бодалева и А. Н. Сухова.– М., 1995.
16. Прудченков А.С. Социально-психологический тренинг в школе. – М.:
ЭКСМО Пресс, 2001.
17. Рудестам К. Групповая психотерапия.– СПб.: Питер, 1998.
18. Сохранов В.В., Мирясова Н.В. Эффективность использования игр в
процессе формирования коммуникативных умений на социальнопсихологическом тренинге в юношеском возрасте. \\ Сборник статей
Международной научно-практической конференции. Т 2. –Тула-Пенза,
2003. – С. 137 – 144.
19. Синицина С.К. Психолингвистический тренинг как способ развития
эмоциональной сферы учащихся. Киев 2009. с. 345
20. Ушакова Т.Н. Психолингвистика // Психология: Учебник для
гуманитарных специальностей. – СПб., 2000.
21. Хавайсис Р. Факторы развития коммуникативной сферы личности//
Сборник статей зарубежной литературы – М.: 2008. – С. 187.
22. Хейзинга Й. В тени завтрашнего дня / Пер. Homo Ludens. – Москва,
1992.
23. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: 1978.
24. Ялом. И.Д. Групповая работа. – М.: 1997.
55
С.С. Польская
МГИМО (У) МИД России
Англоязычная терминология фондового рынка
как основа профессионального жаргона
русскоязычных специалистов данной области
Последние десятилетия отмечены интенсивным проникновением
англицизмов и американизмов в русский язык. Причины многочисленных
заимствований разнообразны. Среди них чисто лингвистические отсутствие соответствующих понятий в русском языке, зачастую,
«проигрыш» существующего понятия в русском языке по сравнению с
заимствованием, обеспечение стилистического эффекта, а также
экстралингвистические – увеличение количества говорящих и знающих
английский язык, большой поток выезжающих из страны и
возвращающихся в нее, престижность английского языка.[1, С.35]. Именно
разговорная речь профессиональных сфер и жаргоны различных
социальных групп являются основным «поставщиком» заимствований, что
вполне объяснимо: именно в профессиональных областях различной
направленности как нельзя более ощутима потребность в номинации новых
понятий. Анализируя языковой материал, мы отметили тот факт, что в
большинстве случаев основой образования единиц профессионального
жаргона фондового рынка послужили именно термины англоязычной
терминосистемы фондового рынка. Заимствуясь из английского языка, эти
термины подвергаются лингвистической адаптации разной степени.
Активность этого процесса объясняется целым рядом благоприятных
для этого экстралингвистических условий: многочисленные контакты
специалистов со своими англоговорящими коллегами, «определенная
степень знакомства с языком-источником» [2, С.31], наличие значительного
количества учебной, методической и научной литературы именно на
английском языке. Стоит отметить важный фактор: лингвисты США и
Великобритании в большинстве своем не проводят четкой границы между
терминами как официальными единицами и профессионализмами/
профессиональными жаргонизмами как единицами некодифицированными.
Значительно облегчая себе задачу, они относят и те и другие к категории
jargon (жаргон), дефинируя последний как «высокоспециализированный
вид языка, используемый специалистами определенной профессии».[5,
С.27]. Кроме того, следует подчеркнуть меньшую строгость англоязычной
научной прозы, в которой мы встречаем значительное количество той
лексики, которую русскоязычные исследователи традиционно относят к
профессиональному жаргону. Так, в научных монографиях, посвященных
проблемам теории фондового рынка, мы встречаем такие единицы как
lemon (лимон – неудачная инвестиция) [7, С.18] , noise traders (шумные
56
инвесторы – инвесторы, проявляющие ненужную суету и активность на
рынке) [8, С.111] и т.п.
Исконно русские единицы профессионального жаргона специалистов
удивительно малочисленны:
- улететь в солнечное лето (ситуация, когда цена совершает
значительный рывок вверх);
- уйти в ночное (оставить маржевую позицию на следующий день);
- укатать (опустить цену вниз);
Также среди таких единиц, в основном, названия российских
компаний, акции которых торгуются на различных биржах: Лукойл –
Лучок, Ростелеком – Тело, Сургутнефтегаз – Сургуч и т.п.
На этом фоне
количество единиц, образованных на основе
заимствований из английской терминологии соответствующей области,
кажется впечатляющим. Мы разделили данные единицы по степени их
адаптации в заимствующем языке на несколько групп и получили
следующую картину:
I группа: термины английского языка, подвергшиеся транслитерации:
Пипсы - (pips) – минимальный размер изменения цены контракта;
Хай (high) –максимальное значение индексов цен;
Чипсы) – (chips) – голубые фишки
Шорт (short) – короткая позиция
Лонг (long) – длинная позиция
Даунтренд (downtrend) – тенденция к понижению;
Поскольку
английский язык является по своей структуре
аналитическим, а русский язык- синтетическим языком, то в этой группе
имеют место добавления различных суффиксов и приставок., т.е. подобные
транслитерированные единицы подвергаются морфологической адаптации :
Баить – покупать (to buy)
Селить – продавать (to sell)
Аскать – заявлять на продажу (to ask)
Фикситься – фиксировать прибыли/убытки (to fix)
Развитая словообразовательная активность транслитерированных
основ «свидетельствует о еще более высокой степени адаптации подобного
рода заимствований» [3, С.73] :
Шорты – короткие позиции – шортить, шортист;
Хаи – пики, максимальное значение индексов, цен акции – по самым
хаям;
Офера – заявка на продажу (to offer), оферист;
II группа: семантические кальки терминов английского языка:
Брать ( в значении «покупать» ( to take) ; сидеть на заборе ( to sit on
the fence); топор (ax ), отскок (bounce).
Данная группа количественно меньше, чем остальные, поскольку
специалисты явно более тяготеют именно к транслитерированным
англоязычным заимствованиям, таким как в I –ой и в III-ей группах.
57
Употребление последних может одновременно
выполнять несколько
функций. Это функция репрезентативная, которую Е.Д. Поливанов образно
называл предъявлением «языкового паспорта» [4, С.68], частично –
криптолалическая функция, поскольку даже не каждый знающий
английский язык способен догадаться, что означает единица «лось»,
употребляемая специалистами, а также сублативная функция (от лат.
Sublatio – повышенный) – стремление представителей данной профессии
продемонстрировать свои знания в области английского языка.
III группа: англоязычные термины, подвергшиеся фонетической
мимикрии:
Лось – от loss (убыток)
Коля, Колян, Коля Маржов – от margin call (принудительное
закрытие убыточных позиций);
Сипи, сиплый – от S& P (индекс рейтингового агентства Standard &
Poor) ;
Наждак – от NASDAQ (Американская биржа электронных торгов)
Нюся – от NYSE (Нью-Йоркская фондовая биржа) ;
Додик – от Dow Jones (биржевой индекс);
В этой группе, так же как и в группе I, развита словообразовательная и
фразеологическая активность данных единиц:
Коля Маржов – поймать дядю Колю, пошел к дяде Коле, пришел
дядя Коля, отмаржинколить.
Лось – поймать лося, кормить лося, растить лося, спать с лосем
(последнее выражение означает, что убыточная позиция не была закрыта и
осталась на следующий день).
Подобная группа наглядно демонстрирует одну из задач, которые
обычно выполняют профессиональные жаргоны – стремление шуткой,
юмористическими оттенками «разрядить обстановку», снять то напряжение
и стресс, которые, несомненно, сопровождают представителей
рассматриваемой нами профессии. Также следует иметь в виду, что средний
возраст специалистов данной области редко превышает 35 лет, т.е. в
основном этой деятельностью занимаются молодые люди, для речи
которых характерно большее количество юмора и шуток, чем для людей
более старшего возраста.
Интересно, что в профессиональном жаргоне области фондового
рынка не встречаются иноязычные вкрапления, которыми изобилует
русскоязычная терминосистема фондового рынка: «Мы ожидаем листинга
GDR на фондовой бирже»; «..первым из частных банков провел IPO осенью
2007 г.» [6, 4A]; «В январе у нас было закрытие года и два due diligence.»;
«Private Equity очень сильно пострадал»; «Строим торговлю commodities»
[6, 6A];
По всей видимости, подобный факт объясняется тем, что
некодифицированная единица, в отличие от термина, должна быть именно
«своей», или хотя бы иметь «свой», русскоязычный облик, т.е. выступать в
58
кириллическом «обличии». Термину, как единице более официальной,
формальной, очевидно, более «позволительно» сохранять написание на
латинице.
Резюмируя вышеизложенное, мы можем снова подчеркнуть тот факт,
что в основе профессионального жаргона специалистов фондовой биржи
лежит терминология соответствующей области английского языка. При
этом, термин, переходя в русский язык, подвергается различным формам
адаптации, и становится некодифицированной единицей. Образующиеся
единицы профессионального жаргона выполняют ряд функций, как
стандартных (объединяющая, криптолалическая), так и особых
(сублативная). Учитывая все более усиливающееся влияние английского
языка и преобладающих в нем тенденций на все развитые языки, включая
русский, мы полагаем, что и в русскоязычной профессиональной лексике
будет постепенно стираться грань между официальными терминами,
предназначенными для формальных ситуаций/письменной речи и устного
неформального общения между специалистами. Уже сегодня отечественные
специалисты, подобно своим англоязычным коллегам, выступая в
официальной обстановке (интервью на радио, телевидении, презентация)
свободно используют некодифицированные единицы, употребляя такие
профессионализмы как «префы» (вместо – привилегированные акции) или
«шортисты» (вместо «держатели длинных позиций»).
Литература
1.Дьяков А.И.
Причины интенсивного заимствования англицизмов в
современном русском языке// Язык и культура. – Новосибирск, 2000. – С.1825.
2.Крысин Л.П. Иноязычные слова в современном русском языке. – М., 2008.
3.Никитина
Т.Г. Терминология профессиональных сфер //Языки
профессиональной коммуникации. Сборник статей III-ей Международной
научной конференции. Том I. – Челябинск 2007. – С.71-74.
4.Поливанов
Е.Д.
Круг
очередных
проблем
современной
лингвистики//Русский язык в советской школе. – М., 1968. – № 1. – С.21-29.
5.Douglas D., Alderson C., Bachman L.F. Assessing languages for specific
purposes. – Cambridge, 2001.
59
Е.В. Пономаренко
МГИМО(У) МИД России
Межнациональное деловое общение:
убеждение или манипуляция?
Общеизвестно,
что
межнациональное
деловое
общение
приобретает все больший вес как фактор социально-политической
ситуации и в целом развития человечества, особенно с учетом того, что
глобализация постоянно углубляется как объективно закономерный –
или, во всяком случае, неизбежный – процесс современного мира.
Очевидно, что экономические интересы делового сообщества сегодня во
многом определяют характер взаимодействия не только самих деловых
кругов, но и политических структур разных стран. В этом отношении
приходится признать, что общая направленность такого взаимодействия
в целом смещается в сторону подчинения сильными «игроками» слабых,
и уже сама эта доминанта в международных отношениях довольно
небрежно маскируется благовидными предлогами к проведению тех или
иных акций и кампаний.
В связи с этим для специалистов в области делового дискурса
чрезвычайно
важными
стали
вопросы
совершенствования
коммуникативного процесса на международном уровне. Актуальность
данной проблематики подтверждается Глобальной повесткой дня для
диалога между цивилизациями, принятая Генеральной Ассамблеей ООН
в 2001 году [2]. Неслучайно в последние десятилетия заметно возросло
число языковедческих исследований, анализирующих два различных
направления коммуникативного взаимодействия: с одной стороны –
гармонизацию политических, экономических, научных, культурных
тезаурусов разных языков; с другой – возможность осуществлять
«коммуникативную власть» над партнером по общению. В публикациях,
посвященных деловому дискурсу, все явственнее звучит призыв
осуществлять деловую коммуникацию как «принуждение людей к
исполнению вашей воли», «убеждение людей думать так, как вы того
хотите», «убеждение людей чувствовать то, что вы хотите, чтобы они
чувствовали» [5] и т.п. При этом, естественно, мало найдется желающих
добровольно брать на себя роль объекта такого принуждения и
убеждения.
Возникает вопрос: можем ли мы по-прежнему считать деловое
общение благородным занятием профессионалов или пришла пора
честно признать, что оно приобретает сугубо манипулятивный характер,
и в более выигрышном положении в деловом мире всегда будет более
агрессивный манипулятор? Чтобы ответить на него, сначала необходимо
вспомнить общепринятые толкования некоторых понятий.
60
Деловое общение обычно определяется как «межличностное
общение с целью организации и оптимизации того или иного вида
предметной деятельности – производственной, коммерческой, научной,
управленческой» [1, C.37]; в более широком смысле деловое общение
понимается как «общение с людьми, исполняющими свои
профессиональные обязанности, при необходимости (любому человеку)
добиться конкретного результата – даже в типичных бытовых ситуациях»
[9, C.8-9]. Вообще, такая трактовка делового общения должна
подразумевать стремление обеих контактирующих сторон к
взаимопониманию и благополучному решению поставленных задач – в
полном согласовании с известным Принципом Кооперации Г. Грайса, по
которому вклад каждого из участников общения должен быть
оптимальным для достижения совместно принятой коммуникативной
цели [4]. Однако ясно, что это случай идеальный и не всегда реальный.
Характеризуя официально-деловой стиль, эксперты отмечают, что
он «отличается точностью формулировок, безличностью и сухостью
изложения, высокой стандартностью, большим количеством устойчивых
оборотов, клише» [3, C.21]. Такой стиль общения, как правило, оставляет
мало места для эмоционального воздействия на человека. Он присущ,
например, деловой документации или дипломатическим переговорам на
высоком уровне. Однако даже в этом случае возможность использования
определенных рычагов воздействия не исключена.
Специалисты-международники
отмечают,
что
искусный
переговорщик может сыграть ключевую роль в решении сложнейших и
жизненно важных для страны вопросов в той же степени, что и искусный
полководец: «история знает множество примеров, когда в зависимости от
качества переговоров, которые всегда приходят на смену войнам,
победитель лишался многого из того, что ему удавалось достичь силой, а
побежденный, напротив, возвращал себе многое, что не сумел защитить
оружием или, во всяком случае, существенно минимизировал ущерб от
поражения» [6, C.22].
В то же время в свете ускоряющейся тенденции к общей
демократизации
менее
конвенционального
делового
общения
наблюдается распространение средств дерегламентации делового
дискурса, вплоть до эмоционально окрашенной, а иногда даже
стилистически сниженной лексики. При этом, несомненно, повышается
степень прагматического эффекта, и диапазон манипулятивного
воздействия расширяется.
Подобные явления весьма характерны для англоязычных средств
массовой информации при письменном и устном освещении тех или
иных событий и обстоятельств. А поскольку американские и британские
коммуникативные модели в деловом мире нередко воспринимаются как
образцовые, анализ англоязычных материалов имеет немаловажное
61
значение и для раскрытия аналогичных тенденций на материале других
языков.
Формирование общественного мнения, в том числе не вполне
объективного,
вовсе
не
обязательно
осуществляется
путем
прямолинейных однобоких (и потому легко прочитываемых) оценок или
фальсификаций. Во многих научных и даже «малонаучных» публикациях
описывается целый ряд приемов речевого воздействия на сознание
воспринимающей стороны путем определенного подбора лексических
средств, их структурирования, просодического оформления, визуального
сопровождения и т.д. – в соответствии с заданной прагматической целью
говорящего или пишущего.
В частности в сфере международной экономики немало примеров
того, как в речевых средствах отражается установка не просто
информировать мировую общественность по какому-либо вопросу, но
придать определенный оценочный характер сообщению. Так, в
материалах пресс-конференции экспертов Международного Валютного
Фонда о состоянии мировой экономики в период кризиса (Вашингтон, 22
апреля 2009 г.) приводится вопрос и ответ о положении дел в России.
Автор вопроса сформулировал его, надо признать, весьма
провокационно. Упомянув, помимо России, о «чудесах по соседству» (the
miracle in the Russian neighborhood) – а именно, в Грузии, которая
неоднократно обращалась за финансовой помощью, но в которой, судя
по данным МВФ, якобы не наблюдалось экономического спада,
российский журналист далее повел себя достаточно агрессивно. Его
вопрос звучал так: “… how much of a problem is this for the IMF, the
political pressure to cook the books? And does it increase in the crisis?” [12].
Вряд ли можно ожидать, что использование выражений типа
political pressure и cook the books по отношению к Международному
Валютному Фонду будет с пониманием воспринято его функционерами
(вне зависимости от справедливости или несправедливости такой
постановки вопроса). Неудивительно, что и ответ руководителя отдела
международных экономических исследований (the IMF’s World Economic
Studies Division) прозвучал в равной степени нелицеприятно:
MR. DECRESSIN: Let me take the questions in turn. Let's start with
Russia. Russia is being hit by a trifecta of shocks. First, you've had the large
decline in global trade. Second, you had the tightening of credit, the troubles in
the banking system. Third, you had the drop in raw material prices and oil
prices. So Russia, like the CIS as a whole, is experiencing the largest reversal
of fortune, so to speak, among all the regions in the world [ibid].
Не оспаривая мнения о возникших в нашей стране проблемах, мы
не можем не отметить, что в речевых характеристиках данного
фрагмента дискурса появилось заметное своеобразие по сравнению с
предыдущими выступлениями на этой пресс-конференции – резко
ускорившийся ритм речи, благодаря синтаксическому параллелизму в
62
структуре высказываний, укорачиванию фраз, их стилистической
окрашенности в отличие от предыдущих – обтекаемых и многословных –
рассуждений по другим вопросам. Говоря о других странах,
выступавшие, как правило, не обращались к их представителям “you”,
как в данном случае, – это дает человеку лишний раз почувствовать свою
невольную причастность к столь критическому положению дел в его
стране. Нелестные характеристики экономики других государств звучали
более «отстраненно»: There was a very sharp contraction of the U.S.
economy; China, like other parts of East Asia, has been hit by the collapse in
global trade; Korea suffered a very sharp contraction in the fourth quarter of
last year и т.п. Ни к одной другой стране не применялось выражение
trifecta of shocks («тройное потрясение»), усиливающее депрессивный
прагматический эффект, хотя такой же комплекс проблем существует во
многих регионах. Наконец, касаясь далее положения в разных странах,
эксперты иногда приводили и более неутешительные данные; поэтому
очевидно, что ссылка на the largest reversal of fortune among all the regions
in the world была скорее ответным «уколом» неделикатному журналисту,
чем объективной оценкой ситуации в России.
Вопрос о том, считать ли такие коммуникативные приемы
манипуляцией, по-видимому, не всегда имеет однозначный ответ.
Поскольку принципиальная разница между манипуляцией и убеждением
заключается в наличии (в первом случае) или отсутствии (во втором
случае) намерения скрытно воздействовать на сознание реципиента, не
декларируя истинных целей воздействия, решая вопрос о
манипулятивном характере речевого поведения, следует учитывать
личностные характеристики самого объекта воздействия (как
индивидуального, так и коллективного). Если автор дискурса
предполагает, что адресат способен распознавать цели оказываемого на
него воздействия, то очевидно, что в этом случае речь идет об
убеждении, а это абсолютно правомерная стратегия общения. Если же
истинные намерения автора не распознаются адресатом и тем более если
они направлены вопреки интересам адресата, то здесь, без сомнения,
применяются стратегии подчинения и манипуляции.
Все это подтверждает, что на международной арене не обойтись
без серьезной риторической «подкованности», даже при достаточно
высоком уровне собственно профессиональных знаний. Поэтому именно
коммуникативная эффективность речевого взаимодействия с
партнерами является важнейшим направлением лингводидактики
межкультурного, в том числе делового, общения.
Литература
1. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Деловая риторика: Учебное пособие
для вузов. – М. – Ростов н/Д: ИКЦ «МарТ», 2004.
63
2. Глобальная повестка дня для диалога между цивилизациями. Принята
резолюцией 56/6 Генеральной Ассамблеи от 9 ноября 2001 года
[Электронный ресурс] / Организация Объединенных Наций. – Режим
доступа: http://www.un.org/russian/documen/convents/dac_agenda.html.
– Загл. с экрана.
3. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация: Учебник. – М.:
ИНФРА-М, 2009.
4. Грайс Г. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной
лингвистике. – Вып. XVI. Лингвистическая прагматика. – 1985. – С.
217-237.
5. Даймонд С. Переговоры, которые работают. 12 стратегий, которые
помогут вам получить больше в любой ситуации. – М.: Манн, Иванов
и Фербер, 2011. – С. 31-33.
6. Дубинин Ю.В. Мастерство переговоров: Учебник для студентов,
обучающихся по специальности «Международные отношения». – Изд.
3, доп. – М.: Международные отношения, 2009.
7. Льюис Р.Д. Деловые культуры в международном бизнесе. От
столкновения к взаимопониманию. – М.: Дело, 1999.
8. Назарова Т.Б. Английский язык делового общения: Учебный курс для
студентов-филологов. – М.: Диалог-МГУ, 2000.
9. Самохина Т.С. Эффективное деловое общение в контекстах разных
культур и обстоятельств: Учебное пособие по профессиональной
межкультурной коммуникации. – М.: Изд-во «Р. Валент», 2005.
10.Dijk T.A. van. Introduction: Discourse and Domination // T.A. van Dijk.
Discourse and Power. – N.Y.: Palgrave Macmillan, 2008. – PP. 1-26.
11.McCaskey M.B. The Hidden Messages Managers Send // Harvard Business
Review on Effective Communication. – Boston, MA: Harvard Business
School Publishing, 1999. – P. 119-143.
12.Transcript of a Press Conference on the International Monetary Fund’s
World Economic Outlook [Electronic resource] / The International
Monetary
Fund.
–
Mode
of
access:
http://www.imf.org/external/np/tr/2009/tr042209.htm
Г.Г. Пушкина
Финансовый университет при Правительстве РФ
Самостоятельная работа как способ формирования
профессиональной автономности студентов
В современном высшем образовании учебная автономия студента
рассматривается в разных интерпретациях:
1) как синоним самостоятельности обучающегося в смысле свободы
выбора места и времени выполнения учебных заданий без
присутствия педагога; при этом автономия предполагает
64
постепенный уход от обязательных поурочных домашних заданий
к дистанционному обучению, часто на базе учебных лабораторий;
2) как равноправное участие ученика в выборе учебной траектории
освоения профессии, определении цели, содержания, методов
обучения и т.д. и ответственность обучающегося за результат
труда; такое понимание автономности в основном связывают с
обучением взрослых, так как участие младших и средних
школьников в решении названных вопросов представляется не
только малоэффективным, но и, вообще, утопическим;
3) как способность человека к учению, формируемая при помощи
установки «учись учиться»; данная установка опирается на три
базовых позиции: а) выработка умения обучаемого самостоятельно
определять чтó именно следует изучить, б) овладение
необходимыми стратегиями работы над материалом и в)
способность осуществлять самоконтроль собственной динамики в
освоении профессии [10].
Очевидно, что перечисленные трактовки автономности имеют
фундаментальную общность: они акцентируют внимание на
самостоятельности студента в процессе работы над учебным материалом,
отличаются лишь те узловые аспекты учебы, которые кажутся
сторонникам этих вариативных трактовок наиболее значимыми. Среди
причин повышения роли самостоятельной работы следует назвать в
частности стремительно увеличивающиеся объемы информации, быстрое
моральное старение части полученных ранее знаний и появление новых,
а также ускорившиеся тенденции к изменению тех или иных условий
труда в любой сфере деятельности.
Таким образом, одно из общеизвестных положений педагогики
высшей школы гласит, что подготовить квалифицированного работника
соответствующего уровня и профиля невозможно без повышения роли
самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления
ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной
работы, за стимулирование профессионального роста студентов,
воспитание их творческой активности и инициативы. Только это
обеспечивает адаптивность будущих специалистов к неизбежным
переменам в профессии.
В процессе изучения иностранного языка наиболее эффективными,
по нашему мнению, методическими приемами формирования
самостоятельности обучающихся и в то же время критерием
оптимального уровня автономности могут служить такие виды
самостоятельной работы, как проектная технология, деловые игры, кейсанализ.
Широкое
распространение
и
применение
этих
видов
самостоятельной работы в обучении иноязычному профессиональному
общению объясняется тем, что в них находят отражение и
65
коммуникативно-ситуативная
организация
процесса
обучения
иностранным языкам, и проблемность обучения [2]. Эти виды
самостоятельной работы объединяет то, что они опираются на
аутентичность используемых материалов, а формы работы с ними
максимально приближены к реальным ситуациям.
Так, проектная технология – это одна из технологий в обучении, в
том числе иностранному языку, основанная на моделировании
социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса.
По существу проектная технология – это взаимодействие в ходе
обучения и обучение в системе социального взаимодействия, при
котором учащиеся принимают и выполняют различные социальные роли
(организатора, лидера, исполнителя и др.) и приучаются, готовятся к их
выполнению в процессе решения проблемных задач в ситуациях
реального взаимодействия [4, С.125].
В процессе изучения иностранного языка метод проектов является
комплексным видом учебной деятельности, он совмещает различные
виды иноязычного речевого общения в целях решения определенных
конструктивно-практических, информационных, исследовательских и
других проблемных и творческих задач.
В качестве примера можно привести конкретные проекты,
используемые кафедрой «Английский язык» Финансового университета
при Правительстве РФ:
1. Исследование поведения малых и средних предприятий в первый
год работы.
2. Сравнительный анализ налоговых систем различных стран.
3. Результаты введения единой европейской валюты.
Таким образом, проектная технология в области изучения
иностранного языка основана на создании учащимся личностного
образовательного продукта в аутентичной ситуации образовательной или
социально-культурной деятельности и направлена на него [5, С.138].
Автономность или самостоятельность обучающегося развивается
также в процессе деловой игры.
Деловая игра – это модель взаимодействия людей в процессе
достижения ими профессиональных целей, модель принятия решения.
Деловая игра позволяет обучающимся импровизировать в определенных
ситуациях профессионального общения, искать пути и средства
достижения коммуникативной цели, а следовательно, обеспечивает
определенную свободу, самостоятельность [2].
Деловая игра – это «обучение через действие». Деловая игра
требует полной отдачи от игрока, побуждает его к общению и
использованию знаний и опыта, который накоплен как в аудитории, так и
вне ее. Эффективность этого метода основана на том, что, как указывают
эксперты, максимальный объем усвоения учебного материала (до 80%)
66
достигается в случае сочетания в процессе обучения того, что человек
видит, слышит и делает одновременно [7, C.28].
Деловая игра может быть высоко мотивированной, т.к. в ней есть
«конфликт» или «интрига», в разрешении которых возможны различные
варианты. Она учит обучающихся тому, что надо говорить, в какой
форме, какой группе людей, в каких ситуациях – то есть побуждает их
разрабатывать стратегию и тактику общения и выбирать адекватные
средства.
Деловая игра несет в себе моменты экспромта, непредсказуемости,
с которыми обучающиеся могут столкнуться и в реальных
профессиональных ситуациях, когда они неожиданно для себя
обнаруживают, что адекватные поведенческие реакции вызывают у них
затруднение. Они имеют возможность потренироваться правильно вести
себя в аудитории, где в случае неудачи последствия не так плачевны, как
в условиях реальной профессиональной деятельности.
Таким образом, проблемный характер и динамизм деловых игр
стимулируют мыслительную деятельность, инициативность и творчество
обучающихся.
С учетом актуальности этого вида самостоятельной работы она
активно применяется в повседневной практической деятельности
преподавателей иностранных языков Финансового университета при
Правительстве РФ. Тематика деловых игр соответствует типовым
жизненным ситуациям в работе различных компаний и включает такие
задания, как:
1. Организация совместного предприятия.
2. Открытие собственного дела. Альтернативы финансирования.
3. Слияние двух крупных коммуникационных компаний. Проблемы,
перспективы.
Деловая игра проводится, как правило, в три этапа:
1) подготовительный;
2) проведение самой игры;
3) подведение итогов. Обязательно включается самооценка и
самокоррекция обучающегося.
Все это показывает, что в деловой игре момент самообучения
преобладает над моментом обучения.
Еще одним видом эффективной самостоятельной работы является
так называемый кейс-анализ, или, иначе, анализ конкретных ситуаций.
Кейсы представляют собой документированные ситуации из мира
бизнеса, которые дают студентам основу, базис дискуссии, возможность
«примерить» ту или иную ситуацию, требующую практических действий
[3; 8]. А действуют все по-разному, исходя из своего видения проблемы и
имеющегося опыта. Ценность данной методики состоит в том, что можно
применить полученные знания, проанализировать факты, сделать
выводы. Выделяют два основных типа кейсов:
67
Оценочные кейсы. Информация в «кейсе» представлена таким
образом, что студентам предстоит самим решить, какие факты имеют
значение в рассматриваемой ситуации, а какие можно считать
несущественными. Студенты должны выбрать концепцию/теорию,
адекватную для применения в оценке представленной ситуации. Далее
необходимо провести анализ проблемы, выявить ее причины,
внутреннюю логику, возможные последствия. Решение уже принято и
описано в кейсе – студентам же необходимо дать собственную оценку и
высказать свое мнение.
Кейсы, предполагающие принятие решения. Кейсы этой категории
предполагают необходимость предпринять те или иные действия для
решения описанной проблемы. В них содержится достаточно большой
объем информации, которая важна для того, чтобы студенты могли
разработать несколько возможных альтернатив для последующей их
оценки и выбора оптимального варианта решения. Однако смысл
принятия решения состоит не в том, чтобы выбрать единственно верный
путь, а чтобы освоить весь процесс – от этапа идентификации проблемы
до выбора альтернатив.
Принимая во внимание специфику подготовки студентов в
Финансовом университете при Правительстве РФ, преподаватели
иностранных языков разработали и используют в учебной практике
следующие кейсы:
1. Бухгалтерская отчетность предприятий.
2. Кредитование частных лиц.
3. Кредитование корпораций.
4. Организационная структура и служебные обязанности высшего
руководства корпораций.
В ходе этой работы осваивается столько же уровней и типов
анализа, сколько «кейсов». Основные из них:
1. Всесторонний (подробный) анализ
2. Специализированный анализ
3. Первоочередной анализ
4. Беглый анализ
5. Интегрированный анализ
Во время обсуждения кейса рекомендуется делать записи, удобно
использовать так называемый FIG List (факты, идеи, обобщения) [8].
Проблемы
повышения
эффективности
организации
самостоятельной работы при изучении иностранных языков невозможны
без осмысления и четкого структурирования инструментария
вспомогательных средств для самостоятельного овладения знаниями.
И здесь нельзя не коснуться
проблемы использования
информационных технологий в обучении иностранному языку. Сделать
процесс обучения более эффективным и увеличить скорость обработки
больших потоков информации можно только с внедрением
68
информационных технологий в учебном процессе, а именно с
использованием современных мультимедийных средств и Интернета в
качестве вспомогательных средств обучения иностранному языку.
Рассмотрим систему самостоятельных работ с использованием
возможностей телекоммуникационных сетей. При этом используются
следующие новые информационные технологии.
Для поиска информации в сети – использование web-браузеров, баз
данных, пользование информационно-поисковыми и информационносправочными
системами,
автоматизированными
библиотечными
системами, электронными журналами [9].
Для организации диалога в сети – использование электронной
почты, синхронных и отсроченных телеконференций.
Для создания тематических web-страниц и web-квестов –
использование html-редакторов, web-браузеров, графических редакторов.
Web-квест – один из наиболее интересных и перспективных видов
самостоятельной работы. Web-квестом называется специальным образом
организованный вид исследовательской деятельности, для выполнения
которой студенты осуществляют поиск информации в сети по указанным
адресам [8; 11]. Они создаются для того, чтобы эффективнее
использовать время учащихся, чтобы применять полученную
информацию в практических целях и развивать умения критического
мышления, анализа, синтеза и оценки информации.
Web-квест должен содержать следующие части:
1) введение, в котором описываются сроки проведения, и задается
исходная ситуация;
2) интересное задание, которое можно реально выполнить;
3) набор ссылок на ресурсы сети, необходимые для выполнения
задания. Некоторые (но не все) ресурсы могут быть скопированы
на сайт данного web-квеста, чтобы облегчить учащимся
«скачивание» материалов. Указанные ресурсы должны содержать
ссылки на web-страницы, электронные адреса экспертов или
тематические чаты, книги или другие материалы, имеющиеся в
библиотеке или у преподавателя. Указание точных адресов при
выполнении заданий дает студентам возможность эффективнее
использовать время;
4) описание процесса выполнения работы. Он должен быть разбит
на этапы с указанием конкретных сроков;
5) некоторые пояснения по переработке полученной информации:
направляющие вопросы, список понятий, причинно-следственные
диаграммы;
6) заключение, напоминающее учащимся, чему они научились,
выполняя данное задание; возможно, пути для дальнейшей
самостоятельной работы по теме или описание того, каким
образом можно перенести полученный опыт в другую область.
69
Web-квесты наиболее удобны для работы в мини-группах, однако
существуют и web-квесты, предназначенные для работы отдельных
студентов.
Следует отметить, что желание (можно даже сказать
«удовольствие») пользоваться новейшими технологиями характерно для
внутренней мотивации обучаемых.
Вместе с тем использование новых информационных технологий
вовсе не исключает традиционных методов обучения, а гармонично
сочетается с ними на всех этапах обучения: ознакомление, тренировка,
применение, контроль. Но применение компьютера позволяет не только
многократно повысить эффективность обучения, но и стимулировать
студентов к дальнейшему самостоятельному изучению иностранного
языка.
В заключение отметим, что перенос акцента на самостоятельную
учебную деятельность студента ни в коей мере не снижает роли
преподавателя. Напротив, его функции в организации самостоятельной
работы студента усложняются, поскольку он призван помочь и
поддержать студента в овладении умением самостоятельно работать над
изучаемым языком, показать ему пути овладения эффективными
приемами работы и создать условия для соответствующей
образовательной среды [7; 10].
Литература
1. Афонина М.В. Метод проектов в работах зарубежных ученых
[Электронный ресурс] / М.В. Афонина. – 2005. – Режим доступа:
http://www.eidos.ru/journal/2005/0530.htm. – Загл. с экрана.
2. Валеева Н.Г. Деловые игры как способ развития автономности при
обучении профессиональному общению. – Московский государственный
лингвистический университет. Сборник научных трудов, 2001, вып. 461.
– С. 38-45.
3. Дмитроченко Н.А. Иностранный язык как средство формирования
интеллектуальной и личностной автономности студента [Электронный
ресурс] / Н.А. Дмитроченко – 2009. – Режим доступа:
http://www.klgtu.ru/ru/magazine/2009_15/44.doc. – Загл. с экрана.
4. Коряковцева
Н.Ф.
Современная
методика
организации
самостоятельной работы изучающих иностранный язык. – М.: Аркти
2002.
5. Марычева Е.П. Проектная технология в изучении иностранных языков
и культур / Е.П. Марычева // Фундаментальные исследования. – 2004. –
№ 3. – С. 137-138.
6. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат
// Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2. – С. 3-10.
70
7. Раицкая Л.К. Дидактические и психологические основы применения
технологий Веб 2.0. в высшем профессиональном образовании :
Монография. – М.: Изд-во МГОУ, 2011.
8. Савон И.В. Методика использования социально ориентированных
технологий в процессе формирования профессиональных умений
преподавателя иностранного языка: Автореф. … канд. пед. наук.- М.,
2005.
9. Симонян К.В. Методика использования компьютерных технологий
при организации самостоятельной работы студентов: языковой вуз,
начальный этап: Автореф. … канд. пед. наук. – М., 2008.
10. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам:
продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М.:
АСТ : Астрель, 2008.
11. Тезисы научно-практической конференции «EL'05 Электронные
ландшафты гуманитарного образования» [Электронный ресурс] – 2005. –
Режим
доступа:
http://elib.crimea.edu/index.php?option
=com_content&task=view&id=162– Загл. с экрана.
Л.К. Раицкая
МГИМО (У) МИД России
Учебно-познавательная деятельность студента
в интернет-среде как научно-педагогический феномен
Интернет представляет собой специфическую виртуальную среду,
обладающую целым рядом новых свойств и характеристик, уникально
влияющую на личность пользователя, преобразовывая его деятельность,
выступая как пространство эксперимента. Соответственно, любая
деятельность, протекающая в данной среде, претерпевает существенные
изменения и модифицируется в зависимости от направленности личности
пользователя и целого ряда условий и факторов.
Учебно-познавательная деятельность в высших учебных
заведениях на разных социально-исторических этапах осуществляется
студентами в различных психолого-педагогических условиях, которые
определяли и определяют ту позицию, которую занимают обучаемые, то,
какую активность они проявляют.
Для понимания сущности и границ педагогического феномена
учебно-познавательной деятельности студента в интернет-среде,
необходимы изучение этой среды, анализ влияния психологопедагогических, социальных, акмеологических и прочих характеристик
интернет-среды на учебно-познавательную деятельность студентов, в
также изучение продуктивности этой деятельности, которая, по нашему
мнению, будет сведена не только и столько к приобретению нового для
студента знания, сколько к обучению новым для него видам
71
деятельности и, главное, - к развитию (саморазвитию) личности,
раскрытию способностей, самоактуализации и всему спектру «Яконцепции».
Классификация позиций студентов (обучаемых вообще) могут быть
сведены к пассивному восприятию ими информации, организуемому
извне их направленному поиску информации, их активному
самостоятельному поиску (В.А. Сластенин и др.) [2].
Более подробно в силу своей специфики данный аспект изучался и
представлен в работах экопсихологов В.И. Панова, В.А. Ясвина и др.
Предложенная В.А. Ясвиным методика векторного моделирования
типа образовательной среды (1997, 2000 гг.), позволяет не только
моделировать оптимальную для определенных социальных условий
среду образования, но и оценить уже существующую среду. В своей
модели В.А. Ясвин использовал «школьные типы» П.Ф. Лесгафта и
типологизацию образовательной среды Я. Корчака. В зависимости от
«системы влияний и условий формирования личности по заданному
образцу, а также возможностей ее развития» (В.А. Ясвин) среда может
быть воспитывающей, догматической, идейной, средой безмятежного
потребления, средой внешнего лоска и карьеры (Я. Корчак).
П.Ф. Лесгафт предложил «школьные типы», которые описывают позиции
обучаемых: лицемерный тип, честолюбивый тип, добродушный тип,
мягко-забитый тип, злостно-забитый тип, угнетенный тип, нормальный
тип.
В.А. Ясвиным была построена система координат (см. Схему 1) с
двумя осями, которые задают основные параметры для любой
образовательной среды, а именно – ось «свобода – зависимость» и ось
«активность – пассивность». Был разработан вопросник, содержащий три
пункта, позволяющих определить координаты по первой оси, и также три
вопроса, дающих возможность выявить степень активности
(пассивности) обучаемых. Кроме того, были определены более общие
типы образовательной среды. В.А. Ясвин использует в своей модели
творческую образовательную среду, карьерную образовательную среду,
безмятежную образовательную среду и догматическую образовательную
среду.
Рассматривая интернет-среду, для определения того, какой по типу
образовательной средой она является, мы выстроили с помощью
вопросника вектор, который показывает, что интернет-среда
представляет собой пример типичной творческой среды, в которой
наблюдается максимальная свобода (3 пункта) и максимальная
активность (3 пункта).
72
Схема 1. Модель векторного моделирования образовательной
среды В.А. Ясвина
Источник: Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования
к проектированию [Текст] / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001. – С.40.
Следует отметить, что мы рассматриваем учебно-познавательную
деятельность студента в Интернете как изначально организуемую и
осуществляемую в условиях высшего учебного заведения при внешнем к
обучающему целеполагании, что может трактоваться как меньшая
степень свободы (учебный план, определенная программами дисциплин
тематика, невозможность свободного междисциплинарного подхода к
учебно-познавательной работе) и меньшая, соответственно степень
активности (внешнее целеполагание во многом является сдерживающим
мотивацию, а, следовательно, и активность студента фактором). Но даже
в современных сравнительно жестко детерминированных условиях в
высшем профессиональном образовании, учебно-познавательная работа
при
эффективном
эволюционном
развитии
за
счет
психологодидактического, экопсихологического, акмеологического,
личностно-ориентированного и деятельностного подходов к ее
организации преподавателями и студентами (!) и осуществлению
студентами преобразуется в познавательную деятельность (которая, по
сути, остается учебно-познавательной, но воспринимается субъектом
именно как познавательная, поскольку интернет-среда снимает
«границы» такой деятельности, создаваемые специфическими условиями,
то есть учебным заведением) без внешнего для студентов целеполагания
и контроля, результатом которой является освоение новых для студентов
знаний и видов деятельности и развитие их личности и способностей.
Именно такой вид деятельности оценен нами и показан на Схеме 2.
73
Схема 2. Определение типа информационно-образовательной
интернет-среды по модели В.А. Ясвина
Учебно-познавательная деятельность студентов в интернет-среде
как педагогический феномен дает представление о мотивах, видах и
формах такой деятельности, методах организации и контроля над такой
деятельностью,
критериях
оценки
продуктивности
учебнопознавательной деятельности в Сети, дидактических основаниях ее
организации и осуществления, факторах и условиях роста ее
эффективности,
взаимосвязи
продуктивности
деятельности
и
специфических характеристик личности осуществляющих ее студентов и
пр.
Общая
структура
предметного
поля
рассматриваемого
педагогического феномена представлена на Схеме 3.
Предметное поле учебно-познавательной деятельности студентов в
Интернете включает в себя, таким образом, сущность, виды, формы,
мотивы учебно-познавательной деятельности в Сети, педагогические,
дифференциально-психологические, экопсихологические, психодидактические, акмеологические, деятельностные и личностно-ориентированные
основания, понятие продуктивности данного вида деятельности, его
эффективность, измерительный инструментарий продуктивности,
включающий критерии, показатели и уровни продуктивности, условия и
факторы роста продуктивности, а также методы и технологии
организации учебно-познавательной деятельности студентов в интернетсреде, алгоритм организации и построение модели рассматриваемой
деятельности. Отдельное место в рассмотрении учебно-познавательной
деятельности студентов в интернет-среде занимает сам Интернет как
среда, которая в силу своей специфики качественно преобразует учебно-
74
Схема 3. Предметное поле учебно-познавательной деятельности
студента в интернет-среде как педагогического феномена
познавательную деятельность, делая ее в некоторой степени
самоорганизующейся благодаря гипертексту, а также снимая целый ряд
психологических барьеров, начиная с коммуникационных (общение
«лицом к лицу» хотя в Интернете и возможно, но не так распространено,
как с существующих образовательных средах, где традиционно
осуществляется учебно-познавательная деятельность) до отменяемости
операций в Сети, которая позволяет студенту не бояться сделать ошибку.
75
Такой новый уровень свободы при достаточной сформированности
учебно-познавательных компетенций студента позволяют последнему
осуществлять учебно-познавательную деятельность с большим
интересом. Соответственно рост интереса и мотивации способствуют
более эффективной деятельности.
Здесь уместно упомянуть еще один аспект, который интернет-среда
вносит в учебно-познавательную деятельность студента. При
осуществлении поиска в Сети посредством свободной навигации по
гипертексту студент невольно затрагивает более широкую область, чем
покрывает конкретный вопрос или учебная задача. Часто студента
заинтересовывает развитие той или иной проблемы, сопряженные
области, случайно попавшаяся неревантная информация. Как показывает
практика, сегодня в высшей школе часто студенты, показывающие
высокие
результаты
в
учебно-познавательной
деятельности,
мотивируются внеуниверситетскими, «имеющими внеучебную природу»
мотивами
(Н.А. Бакшаева,
А.А. Вербицкий).
Н.А. Бакшаева
и
А.А. Вербицкий называют такое явление парадоксом и противоречием
традиционного обучения [1, C.77].
Поскольку интерес, возникающий свободно, из-за склонности
личности часто имеет устойчивость и приводит к появлению устойчивой
мотивации. А именно такая мотивация заставляет студента упорно и, в
конечном счете, творчески подходить к учебно-познавательной
деятельности.
Как показывает изучение источниковой базы проблемы феномена
учебно-познавательной деятельности студента в информационнообразовательной среде Интернет, существует необходимость в
разработке теоретических и практических аспектов данного
педагогического явления в силу отсутствия стройной теоретической
системы, объясняющей сущность данного явления, и практических
рекомендаций по организации, осуществлению и контролю, а также
обратной связи между теорией и практикой. Все это имеет место на фоне
большого объема как эмпирических наблюдений и данных, так и
многочисленных теоретических выходов на данное явление при изучении
целого ряда проблем, включая дистанционное образование, учебную
деятельность с использованием мультимедиа, новые формы организации
учебной деятельности, ориентированные на развитие способностей и
личности, сущность и формы самостоятельной работы студента,
повышение значение самостоятельных форм учебной деятельности в
условиях постиндустриального образования, деятельность молодых
людей в интернет-среде, амбивалентные влияния Интернета, роль и
значение Интернета в жизни молодого поколения и другие.
76
Литература
1. Бакшаева, Н.А., Вербицкий, А.А. Психология мотивации студентов :
Учебное пособие / Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий. – М.: Логос, 2006.
– С.77.
2. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных
заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. –
М.: Школа-Пресс, 1997.
3. Раицкая, Л.К. Дидактические и психологические основы применения
технологий Веб 2.0. в высшем профессиональном образовании /
Л.К. Раицкая : Монография. – М.: МГОУ, 2011.
4. Раицкая, Л.К. Теория системности информационных сред и Интернет /
Л.К. Раицкая // Мировое культурно-языковое и политическое
пространство: взгляд через столетия: Сборник материалов 3-й
Всероссийской (с международным участием) научно-практической
конференции (5 мая 2011 года) / Под общ. ред Е.В.Тихоновой. – М.:
РГСУ, 2011. – С. 107-115.
Т.А. Светоносова
МГИМО (У) МИД России
Омонимия в английском языке
Данная статья посвящена омонимии (homonymy) в английском
языке. Омонимия представляет собой системное явление в языке и
основывается на совпадении звучания или написания некоторых единиц
языка, имеющих разные значения.
Стоит отметить роль омонимии в изучении и преподавании
английского языка. Омонимия играет большую роль в формировании
парадигматических связей у студентов при изучении новых лексических
единиц.
С лингводидактических позиций омонимию стоит рассматривать
как один из способов семантизации новых лексических единиц на
занятиях.
В качестве примеров омонимии приведем несколько пар слов:
Таблица 1
patient, n
patient, adj
пациент
терпеливый
storey, n
story, n
этаж
история, рассказ
resume, n
resume, v
резюме
возобновлять что-л;
возвращаться
к
чему-л.
77
Представленные пары слов называются омонимами. Омонимы
(homonyms) (от греч. homos. — одинаковый и onoma — имя) – разные по
значению, но одинаковые по написанию и звучанию единицы языка
(слова, морфемы и др.).
Омонимы принято подразделять на группы:
1) абсолютные омонимы (perfect homonyms);
2) омофоны (homophones);
3) омографы (homographs).
Абсолютные омонимы – единицы языка, имеющие одинаковое
написание, но разные значения.
Например:
Таблица 2
pan, n
pan, v
pan, prefix
кастрюля
перемещать
общий,
камеру за
всеобщий
снимаемым
объектом
can, v
can, n
мочь
жестяная банка
light, n
light, adj
свет
легкий,
нетяжелый
Существительное “patient” и идентичное по написанию
прилагательное из таблицы 1 следует отнести к группе абсолютных
омонимов.
Омофоны (греч. homos – одинаковый и phone – голос, звук) –
единицы языка, которые звучат одинаково, но пишутся по-разному.
Таблица 3
quay, n
key, n
причал
ключ
try, v
tri, prefix
пытаться
три
tyre, n
tire, v
шина
уставать
suite, n
номер в гостинице
sweet, adj.
сладкий
Пара слов “storey” – “story” из таблицы 1 представляет группу
омофонов.
78
Омографы (греч. homos – одинаковый и grapho – пишу) – единицы
языка, которые имеют одинаковое написание, но разное произношение.
Таблица 4
row, n
row, n
ряд
ссора
lead, n
lead, n
свинец
поводок
Важно отметить, что явление омонимии тесно переплетается с
явлением полисемии в английском языке. Полисемия (polysemy) означает
многозначность слова, то есть наличие у единицы языка двух или более
значений. Например, существительное “sole” имеет два значения
«подошва» и «морской язык (рыба)». Слово “plant” может переводиться
как «растение», и как «фабрика».
Так, возникает вопрос, считать ли приведенные существительные
абсолютными омонимами или рассматривать их как случаи полисемии?
Однозначного ответа на этот вопрос нет. Некоторые исследователи
полагают, что омонимия это случайное совпадение написания или
звучания слов, в то время как полисемия – наличие у слова разных
исторически связанных значений.
Другая точка зрения основывается на принципе включения
подобных слов в словари. Если все значения слова включены в одну
словарную статью, то слово следует рассматривать как полисемантичное.
Если каждому значению слова посвящена отдельная словарная статья, то
эти слова считаются омонимами (абсолютными омонимами).
Неправильное толкование значений слов-омонимов в речи может
приводить к курьезным ситуациям. На основе омонимов в английском
языке составляются puns – игра слов. Приведем некоторые примеры:
1. Officer (to the driver in the parked car):
- Don’t you see that sign “Fine for Parking”?”
- Driver. Yes, officer, I see and agree with it. [1, C.79]
2. The Clerk: Are you engaged?
Augustus: What business is that yours? However, if you will take the
trouble to read the Society papers for this week, you will see that I’m engaged
to the honourable Lucy Popham, youngest daughter of – … . [2, C. 139]
В заключение отметим, что знание студентами явлений омонимии
и полисемии поможет им сформировать новые лексические парадигмы, а
также оградит их от неловких ситуаций в общении на английском языке.
Принимая во внимание данные явления при подготовке к занятиям,
преподаватели смогут сделать занятие более познавательным и
интересным.
79
Литература
1. Бабич Г.Н. Лексикология английского языка. – Екатеринбург:
Уральское издательство «Большая медведица», 2006.
2. Гвишиани Н.Б. Современный английский язык. Лексикология. – М.:
Издательский центр «Академия», 2007.
О.Б. Тимохина
МГИМО (У) МИД России
Особенности методической работы с учебником
Market Leader Upper-Intermediate Business English
Учебник Market Leader Upper-Intermediate Business English (авторы
David Cotton (Дэвид Коттон), David Falvey (Дэвид Фалви), Simon Kent
(Саймон Кент)), - один из наиболее авторитетных учебников делового
английского языка, широко используется на факультете ФПЭК
(факультет прикладной экономики и коммерции), а также в группах
второго высшего образования МГИМО (У).
Материал данного пособия в полной мере отражает мир
современного бизнеса. Как подчеркивает в этом отношении Е.И. Пассов,
«чтобы перенос в реальную жизнь из учебного процесса был понастоящему успешным, работа в аудитории должна как можно точнее
имитировать условия реального языкового общения». [4, C.88]. Учебник
не оставляет без внимания ни один из видов речевой деятельности: в нем
органично сочетаются возможности дальнейшего совершенствования
навыков чтения, говорения, аудирования, а также письменной речи.
Аутентичные тексты из газеты The Financial Times, прилагаемые к
каждому уроку Case Studies, ролевые игры, в значительной степени
оживляющие занятие, наличие упражнений коммуникативного характера
– все это позволяет обучаемым в полной мере приблизиться к реальным
ситуациям деловой коммуникации. В процессе работы с учебником
полноценно отрабатываются языковые навыки, необходимые в
различных деловых ситуациях: презентация, установление деловых
связей, телефонный разговор и т.п. Как отмечает один из авторов
учебника, Дэвид Коттон (David Cotton), «учебник помогает освоить язык
на профессиональном уровне, необходимом для общения в современном
деловом мире» [7, C.4].
Однако наряду с несомненными достоинствами, в процессе
использования учебника нами был выявлен ряд его особенностей, на
которые, на наш взгляд, стоит обратить внимание.
Одна из таких особенностей – это недостаточное количество
терминологии, вводимой учебником, а также незначительное количество
упражнений для закрепления терминов. Так, например, в уроке II автор
80
выделяет в качестве активного вокабуляра такие единицы как political
situation или economic stability, использование которых обычно не
вызывает никаких затруднений. В то же время вводимые в рамках того
же урока термины wholesaler (‘оптовик’), retailer (‘розничный продавец’),
volatile market (‘волатильный рынок’)
в активный вокабуляр не
выносятся и никаким образом не отрабатываются. А ведь
исследователями неоднократно подчеркивалось, что «термины наиболее важная часть специальной лексики, поскольку они активно
участвуют в производстве, накоплении, синтезе и обобществлении
знания о сущности вещей, явлений, процессов в природе, обществе,
мышлении»[5, C.4]. В.Ф. Новодранова в этом отношении пишет, что
«закрепив полученную человеком информацию, термин становится
инструментом познания, поскольку дает возможность обобщать научные
знания, умножать их и передавать их следующим поколениям». [2, C.17].
Кроме того, те, кто начинает по окончании высшего учебного заведения
трудовую деятельность, должны владеть основной терминологией своей
профессиональной сферы и свободно оперировать знанием такого рода в
повседневной работе. Полноценное освоение обучаемыми специальной
лексики является одной из основных задач, стоящих перед
специалистами факультета ФПЭК МГИМО (У). Профессии последних
(экономисты, финансовые аналитики, экологи) рассматриваются
зачастую как т.н. коммуникативные профессии, в которых «речевая
деятельность является одним из необходимых умений, по которому
оценивают профессионализм представителей этой профессии.» [6, C.9].
Вторая особенность, которая, впрочем, является типичной для
большинства учебников английского языка – это недостаточное
количество грамматических упражнений, направленных на закрепление
грамматических явлений, вводимых в каждом уроке. Например, урок VII,
вводя в качестве грамматики типы условных предложений, предлагает
лишь два кратких упражнения, посредством которых предлагается
отработать данное грамматическое явление.
Безусловно, такое
количество упражнений не может быть достаточным для столь обширной
грамматической темы.
И, наконец, еще один немаловажный фактор, который мы также
учитываем в нашей работе – это отсутствие переводных упражнений,
что является естественным, учитывая аутентичность учебника. Говоря о
переводных упражнениях, необходимо подчеркнуть, что перевод
«…остается весьма эффективным средством, т.к. в процессе устного и
письменного перевода происходит процесс непрерывного обучения,
происходит исправление ошибок, подбор вариантов». [3, C.116].
Переводные упражнения дают прекрасную возможность сравнивать
языковые структуры, осознанно владеть языковым материалом, а также
являются «элементом формирования лингво- и социокультурных
компетенций студентов» [1, C.18]. Кроме того, переводные упражнения
81
способствуют большей автономии учащихся, осуществляют реализацию
принципов сознательности, научности. Таким образом, отсутствие их
может негативно сказаться на формировании навыков и умений,
которыми должны обладать наши выпускники.
Итак, каким же образом мы предлагаем учитывать данные
особенности?
При введении активного вокабуляра каждого урока преподаватель,
помимо единиц, уже отобранных в качестве активного вокабуляра
авторами учебника, дополняет его другими терминами и единицами
специальной лексики, релевантными в рамках тематики данного урока.
На последующих занятиях этот расширенный активный вокабуляр
закрепляется посредством специально составленных для этой цели
упражнений (переводных, на заполнение пропусков, коммуникативных и
т.п.), а также посредством мини-квизов и небольших тестов. Термины
активного вокабуляра также включаются в контрольные работы, каждая
из которых охватывает несколько пройденных уроков учебника.
Недостаточное количество грамматических упражнений с
легкостью
компенсируется
дополнительными
грамматическими
упражнениями из различных пособий и учебников грамматического
характера. Преподаватель может самостоятельно регулировать
количество этих упражнений, в зависимости от того, насколько прочно
усвоено то или иное грамматическое явление.
И, наконец, для того, чтобы еще больше совершенствовать
компетенции, необходимые сегодня каждому выпускнику ВУЗа, в
качестве переводных упражнений нами используются тексты из
российской периодической печати (газета «Ведомости», журналы
«Деньги», «Эксперт» и т.п.). Предварительно эти тексты обрабатываются
преподавателем: в скобках даются варианты слов, вызывающих особые
трудности и не знакомых обучаемым, при необходимости – упрощаются
синтаксические конструкции предложений, т.е. данные тексты по мере
возможности подготавливаются к процессу называемому нами rendering
(т.е. переводу текста). В противовес стандартным переводным
упражнениям, которые зачастую могут представлять собой просто
безликие предложения, вне связного речевого контекста, вне тематики
общения, мы подбираем тексты, непосредственно связанные с тематикой
того или иного урока, что в значительной степени способствует
мотивации обучаемых. Так, при изучении урока I учебника
‘Communication’, для перевода с русского языка на английский взяты
статьи, посвященные важности профессиональной коммуникации и
возможным ошибкам, которые могут быть допущены в этом отношении.
(«С шефом не пью», газета «Ведомости», № 413, 18.08.2011).
Итак, учебник Market Leader Upper Intermediate, являясь
гармоничным сочетанием теоретического знания с практическим
деловым знанием, может в еще большей степени раскрыть свой
82
обучающий потенциал, если вышеуказанные особенности учитываются и
дополняются.
Литература
1. Быстрова А.В. Перевод как лингвокультурный феномен в свете
межкультурного общения. – М.:Наука, 2007.
2. Новодранова В.Ф. Когнитивные науки и терминология. // Научнотехническая терминология. – М., 2000.
3. Павлова К.Г. Автономность в практике обучения иностранным
языкам. – Вестник МГЛУ, 2001, № 461. – С. 116-118.
4. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному
говорению. – М.:Наука, 1985.
5. Степанов
Г.В.
Современная
научно-техническая
терминология.//Проблемы разработки и упорядочения терминологий. –
М.:Прогресс, 1983.
6. Харченко Е.В. Варианты речевого поведения профессиональных
коммуникаторов.- Вопросы филологии, 2003, № 1(13). – С. 13-17.
7. Cotton D. What is Market Leader and who is it for?// Market Leader Upper
Intermediate Business English. Edinburgh: Pearson Education Limited, 2003.
Е.В. Тихонова
Академия ФСБ России
Веб-квест в профессионально-ориентированном обучении
иностранному языку
Высшее образование играет ключевую роль в жизни любого
государства, формируя слой высококвалифицированных специалистов,
способствующих развитию и прогрессу всех сфер жизнедеятельности
государственных организмов. Вместе с тем, жизненные стандарты всех
индустриально-развитых стран стремительно трансформируются, фундируя
изменения и в сфере образования: образовательные стандарты,
воспринимаемые в качестве безусловно приоритетных ещё 10-15 лет назад,
сегодня представляются недостаточными. В условиях стремительно
глобализующейся действительности совершенно очевидна необходимость
синхронизации
требований
современности
с
реформированием
образовательного пространства, что предполагает, в том числе, и изменение
стилей преподавания и методологической базы как в школе, так и в ВУЗе.
Одной из приоритетных задач образования сегодня является создание
условий для раскрытия творческого потенциала личности и развития форм
ее социализации в новой системе общественных отношений, что
предполагает формирование специалиста, обладающего высоким уровнем
образованности и общей культуры, самостоятельностью мышления,
83
коммуникативной гибкость, умением адаптироваться к изменяющимся
условиям, критически воспринимать и анализировать большие
информационные потоки. Система образования, базирующаяся на
репродуктивных формах обучения и авторитарных подходах, взрастить
подобную личность неспособна [3, С. 62]. Монологический способ передачи
информации потерял свою актуальность, равно как и авторитет
единственной точки зрения. Человек сегодня находится в поле постоянного
информационного выбора, формирует внутренние механизмы принятияотрицания информационных раздражителей; важна уже не сумма знаний, а
методы их приобретения, умение отобрать из различных (зачастую
противоречивых) источников знание, исходя из своей информационной
компетентности [6, С. 65].
Непрекращающееся уплотнение информационного пространства
требует от современного общества освоения специальных приемов работы с
информацией. Безусловным лидером информационного пространства
является Интернет, предоставляющий неисчерпаемые информационные
ресурсы, в том числе и для их инкорпорации в образовательный процесс.
Необходимость использования ресурсов и технологий Интернет в
образовании сегодня не нуждается в специальных доказательствах, более
того, уже аксиоматичной стала необходимость формирования и развития
образовательной электронной среды (среды, где средством получения,
обработки, хранения и обмена информацией является компьютер и
компьютерные сети). Вместе с тем, Интернет пока не стал постоянным
профессиональным пространством: преобладает использование Сети в
качестве большой электронной библиотеки материалов, тогда как вебсервисы, обладающими уникальным образовательным потенциалом,
остаются невостребованными. Более того, многие преподаватели
испытывают некое иррациональное недоверие к сетевым ресурсам, которое,
впрочем, в большей степени зиждется на тех сложностях, которые они
испытывают вследствие слабого владения навыками работы с компьютером
и ориентации в интернет пространстве. Трудности в овладении
компьютерной грамотностью, кроются в боязни контакта с новой техникой,
в отсутствии у большинства педагогов положительного опыта
использования ПК при проведении занятий по своему предмету. Новизна
явления, к которому относится информатизация учебного процесса,
дополнительные нагрузки на преподавателя, связанные с приобретением
новых, необычных знаний, умений и методических навыков, изменение
места и роли преподавателя в образовательном процессе, возрастание
временных затрат на подготовку к занятиям, невольно формируют у
отдельных преподавателей определенные предубеждения, своеобразный
психологический барьер в сознании, сдерживающий положительную
мотивацию к овладению ресурсами и технологиями Всемирной паутины [4].
Совершенно иную картину мы наблюдаем в среде современной
молодёжи: вследствие массового увлечения Интернетом, студенты и
84
школьники не просто не испытывают каких либо сложностей, работая с
ресурсами Сети и пользуясь её технологиями, но чувствуют себя
максимально комфортно, уверенно, раскрепощённо, что значительным
образом повышает эффективность образовательного процесса. Вырастает
поколение людей, которые используют Интернет на новом уровне - как
пространство обитания [6, С. 64]. Родившись в эпоху активного развития
интернета, они воспринимают его в качестве естественного качества жизни,
как дополнение и отражение реальности, а не как виртуальное пространство.
Более того, всё активнее развиваются социальные сервисы, основанные на
активном участии пользователей в формировании контента, составившие
основу современной концепции развития сети Интернет, получившая
название Web 2.0.
Полифонизм интернет технологий является закономерным ответом на
вызовы информационной эпохи, а неоспоримый образовательный потенциал
электронной образовательной среды в целом, и Интернета, в частности,
актуализировал необходимость повышения уровня компьютерной
грамотности и формирования навыков работы с информационными
ресурсами Сети. Вместе с тем, адаптация инструментальных возможностей
компьютера и Интернета требует времени и опыта, поэтому идёт
постоянный поиск путей облечения учебного содержания в новые формы.
Одной из таких относительно молодых форм стала технология вебквест (webquest). Разработчиками веб-квеста как учебного задания являются
Bernie Dodge (профессор образовательных технологий Университета СанДиего (США) и Tom March (веб редактор и разработчик образовательных
интернет приложений). Основой веб-квестов является проектная методика,
которая возникла еще в начале прошлого столетия в США.
Quest переводится как поиск, искомый предмет, продолжительный
целенаправленный поиск, который может быть связан с приключениями или
игрой. Веб-квест (webquest) в педагогике - проблемное задание c
элементами ролевой игры, для выполнения которого используются
информационные ресурсы интернета. Bernie Dodge дал следующее
определение
своему
творению:
«Веб-квест
определяется
как
ориентированная на решение проблемы деятельность. Причем, большая
часть или вся информация взята из Интернета. Веб-квест создан так, что
время на поиск информации используется очень эффективно и учащийся
сосредотачивается именно на самой информации, а не на её поиске. Таким
образом, вебквестинг поддерживает обучение на уровне мышления, анализа,
синтеза и оценки» [7]. Веб-квест не представляет чего то принципиально
нового, но он предоставляет возможность интеграции хорошо известных
обучающий технологий и подходов с эффективным многоплановым
использованием интернета.
Особенностью образовательных веб-квестов является то, что часть
или вся информация для самостоятельной или групповой работы учащихся с
ним находится на различных веб-сайтах, список которых участники квеста
85
получают от преподавателя в зависимости от уровня своих знаний и темы
квеста. Благодаря действующим гиперссылкам, учащиеся не ощущают
разрозненность получаемой информации, а работают в едином
информационном пространстве, для которого не является существенным
фактором точное местонахождение той или иной порции учебной
информации. Студенту дается задание собрать материалы в Интернете по
той или иной проблеме для прогнозирования путей её разрешения. По
завершении квеста студенты создают либо собственные веб-страницы по
исследуемой проблематике, либо другие творческие работы в электронной,
печатной или устной форме [1].
Веб-квест всегда предполагает решение какой-то проблемы, что
переключает внимание студентов с изучаемой темы на её содержание, на
поиск рациональных путей её решения, убедительной аргументации,
доказывающей правильность выбранного пути. Вебквестинг позволяет
обучающимся совершать открытия, а не просто усваивать информацию,
превращая полученные знания, умения и навыки в личностно-значимые,
повышая, тем самым, эффективность их усвоения.
Bernie Dodge выделяет три принципа классификации веб-квестов:
1. По длительности выполнения: краткосрочные и долгосрочные.
Целью краткосрочных проектов является приобретение знаний и
осуществление их интеграции в свою систему знаний. Работа над
кратковременным web-квестом может занимать от одного до трех сеансов.
Долгосрочные web-квесты направлены на расширение и уточнение понятий.
По завершении работы над долгосрочным web-квестом, обучающийся
должен уметь вести глубокий анализ полученных знаний, уметь их
трансформировать, владеть материалом настолько, чтобы суметь создать
задания для работы по теме. Работа над долгосрочным web-квестом может
длиться от одной недели до месяца (максимум двух).
2. По предметному содержанию: монопроекты и межпредметные вебквесты.
3. По типу заданий, выполняемых учащимися: пересказ (retelling
tasks), компиляционные (compilation tasks), загадки (mystery tasks),
журналистские (journalistic tasks), конструкторские (design tasks), творческие
(creative product tasks), решение спорных проблем (consensus building tasks),
убеждающие (persuasion tasks), самопознание (self-knowledge tasks),
аналитические (analytical tasks), оценочные (judgment tasks), научные
(scientific tasks) [7].
Каждыйвеб-квест имеет чёткую структуру с ключевыми элементами:
1. введение (цель этого раздела и подготовить и «зацепить» обучающегося,
содержит вопрос, над которым и будут размышлять участники проекта); 2.
задание (определяет конкретное направление деятельности в рамках
проекта; 3. процесс (оговаривается порядок выполнения и сортировки
информации); 4. pесурсы (перечень веб ресурсов для получения
информации); 5. критерии оценки (критерии оценки соответствия
86
выполненного задания заданным стандартам); 6. заключение (подводится
итог и поощряется рефлексия и дальнейшие исследования по проблеме) [7].
Формы web-квеста также могут быть различными: создание базы
данных по проблеме, все разделы которой готовят обучающийся; написание
интерактивной истории (обучающиеся могут выбирать варианты
продолжения работы, для этого каждый раз указываются два-три
возможных направления); создание документа, анализирующего ту или
иную проблему; интервью on-line с виртуальным персонажем (ответы и
вопросы разрабатываются обучающимися, глубоко изучившими данную
личность)...[2; 5].
Необходимо отличать веб-квест от проекта, выполнение которого
связано с использованием интернета, но не предполагает поиск
собственного решения, трансформации материала с иных позиций.
Конечным продуктом любого веб квеста является «преобразующее
изучение», личная трансформация информации, извлечение из информации
знаний, «активное» понимание проблемы, построение собственной модели
разрешения той или иной ситуации. По словам Tom March, веб-квест
пробуждает в обучающемся неосязаемые озарения («aha» reactions),
лежащие в основе аутентичного обучения (т.е. обучения, соответствующего
современным реалиям, жизненной ситуации студентов). Квест является
строительными учебными лесами, связывающими ресурсы Интернет и
аутентичные задания, которые своей актуальностью реальности побуждают
обучающихся исследовать вопросы, не имеющие однозначного ответа
(open-ended questions), развивая, тем самым, собственные компетенции и
превращаясь в отличного командного «игрока» [9, С. 43].
Рассмотрим
реализацию
веб-квестов
в
профессиональноориентированном обучении иностранному языку. Отправной точкой
вебквестинга являются scaffolded learning structures, исходящих из того, что
для приобретения конкретной компетенции необходимо обладать
инструментарием для её формирования, что предполагает изучения
действий специалистов в той, или иной области, а затем использование их
действий в качестве ориентира. Как, например, в процессе обучения
правописанию, где невозможно сразу научиться писать, но необходима
работа с рисунками, прописями, буквами... Достигнув же определённого
уровня знаний и умений через непосредственную практику, обучающийся
может перешагнуть scaffolded learning и приступить к более творческому
осмыслению поставленной проблемы.
Настоящий веб-квест должен захватить и удержать внимание
студента, школьника, что невозможно вне его аутентичности (подчеркнём,
что аутентичность в данном контексте означает созвучность реальным
требованиям времени, интересам, потребностям и мотивам обучающихся);
ненавязчивой помощи преподавателя в критических или тупиковых
ситуациях, призванную вселить в студентов уверенность в собственных
силах; дифференциации заданий и подбора источников, гарантирующих
87
наличие ответной реакции со стороны общества на идеи, высказываемые в
аудиториях. Так, например, веб-квест «Школа без насилия и
этноконфессиональной вражды» для студентов-социологов и политологов,
предполагает осознание сущности и видов насилия, этничности,
конфессионального
самосознания,
причин
этноконфессиональной
некоммуникабельности и выстраивание моделей поведения для родителей,
студентов, учителей..., способствующих преодолению всё чётче
очерчиваемого этноконфессионального разлома; поиску путей разрешения
сложившейся проблемы. Даже студенты с уровнем знания языка elementary
под влиянием крайней актуальности и аутентичности задания активно
вовлекаются в работу над данным квестом, забывая о своей языковой
неуверенности.
Загадка, противоречие и неизвестность являются безусловными
двигателями процесса обучения, исследования, оставляя возможность
обнаружить решение проблемы, подвергающее сомнению существующие
концепции. Реализация этого подхода в рамках квестов возможна через
постановку ответов не имеющих однозначного решения (open-ended
questions). Работа с подобными вопросами требует от студентов активации
уже имеющейся у них суммы знаний, будит их любознательность,
побуждает к исследованию, ведущему, в свою очередь, к более ясному
пониманию изучаемого материала.
Получив исходное задание, обучаемый начинает аккумуляцию
материала. На первом этапе работы студенты получают общие знания,
которые им затем предстоит конкретизировать в той области изучаемого
поля, которая их интересует. Этот этап является необходимым, поскольку
без него студентам пришлось бы исходить в большей степени из
предрассудков и стереотипов, нежели из критического анализа различных
источников информации. К тому же, именно на этом этапе происходит
дифференциация учебного задания: каждый студент получает роль, которая
поможет всей учебной группе изучить, понять тот или иной материал с
различных точек зрения. Эти ролевые персонификации определённых точек
зрения (например, осмысление одной и той же проблемы с позиций учёного,
бизнесмена, защитника окружающей среды...) создают базу для
комплексного решения поставленной перед группой open-ended задачи.
Поскольку студенты работают с заданием, не имеющим единственного
общепринятого решения, они не могут придти к идентичному результату и
предложить идентичные решения. Индивидуальные вариации, таким
образом, являются гарантом того, что каждый из обучающихся внёс
собственный вклад в первоначальное знание, сформировал в себе
принципиально новые компетенции, приобрёл новую сумму знаний,
поскольку разрешение проблемных ситуаций и формирование новой
концепции невозможно без осознанного критического мышления.
Для преобразования квестовых заданий необходимо:
88
15.при
изучении глобальных проблем делать их «локальную»
привязку, или акцентировать те аспекты проблемы, которые не приобрели
широкого общественного звучания. Например, студентам экологам в рамках
изучения проблемы исчезновения тропических лесов можно предложить
подготовить проект спасения экологической ситуации, лесов в регионе их
проживания на изучаемом языке с позиций будущих поколений, экологов,
политиков....;
16.при рассмотрении событий, происходящих на современном этапе
развития общества (парламентские выборы, волнение на Ближнем Востоке),
предложить студентам-политологам в рамках веб-квеста предсказать на
изучаемом языке их последствия, исходя их различных ролевых ситуаций;
17.при рассмотрении гипотетических вариантов развития тех или иных
событий, предложить аргументировать, почему тот или иной прогноз в
рамках данной конкретной ситуации будет успешен/неуспешен... Так, после
изучения истории и социально-экономической ситуации в странах бывшего
СССР, студентам-историкам можно дать задание спрогнозировать
изучаемом языке траектории развития каждого из этих государств, их
внешнеполитические предпочтения. Анализ уже известной информации с
новой точки зрения не только актуализирует всю имеющуюся у
обучающихся сумму знаний, но и обеспечит их глубинное понимание,
повысит уровень автономности каждого из обучающихся, в отдельности, и
всей группы, в целом.
Таким образом, благодаря вебквестингу студенты:
1.видят более широкие тематические и предметные связи, что
позволяет им лучше понять ценность изучаемого предмета, строить
логические междисциплинарные выводы и обобщения, переносить знания
из одного контекста в другой;
2.вносят действенный вклад в процесс обучения, занимая активную,
осознанную позицию, а значит, генерируя идеи, проекты и интересные
гипотезы. Следствием осознанной учебно-исследовательской деятельности
является вовлечение студентов в работу над университетскими грантовыми
программами, получение ими различных стипендий, приглашений от
будущих работодателей, заинтересованных их достижениями в рамках
образовательного процесса;
3.Способствуют развитию собственных метакогнитивных процессов:
отслеживая особенности своего мыслительного процесса студент способен к
выбору наиболее эффективной обучающий стратегии для каждой
конкретной учебной ситуации.
Литература
Быховский Я.С. Образовательные веб-квесты // Материалы
международной конференции "Информационные технологии в образовании.
ИТО-99" [Электронный ресурс] / Быховский Я. С. – 1999. – Режим доступа:
http://ito.bitpro.ru/1999. – Загл. с экрана.
1.
89
Романцова Ю.В. Веб-квест как способ активизации учебной
деятельности учащихся [Электронный ресурс] / Ю.В. Романцова – 2008. –
Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/513088/. – Загл. с экрана.
3.
Стерликова Э.А. Образовательное пространство Web 2. 0. –
Использование интернет-технологий в современном образовательном
процессе. Часть III. Инструменты сетевого взаимодействия. – СПб:
РЦОКОиИТ, 2010. – C. 62 - 67.
4.
Черкасова Ж.П. Профессиональный уровень педагогических кадров в
области использования ИТ: проблемно-перспективный аспект. – Интернет
конференция Информационно-коммуникационные технологии в управлении
качеством профессионального образования [Электронный ресурс] / Ж.П.
Черкасова. – 2010. – Режим доступа: http://ckpom.portalspo.ru/konf2_6.php. –
Загл. с экрана.
5.
Шевцова О.Г. Веб квест - один из наиболее эффективных способов
применения интернета для внедрения ролевых игр в обучение. – III
Всероссийская конференция по направлению «Внедрение современных
образовательных технологий» приоритетного национального проекта
«Образование», 6 ноября 2008 г. [Электронный ресурс] / О.Г. Шевцова. –
2008. – Режим доступа: http://ito.edu.ru/2008/Moscow/III/2/III-2-7656.html. –
Загл. с экрана.
6.
Ээльмаа Ю. В.Образовательные возможности Веб 2.0. Веб 2.0сервисы Интернета – новые формы коллективного педагогического
взаимодействия. – Использование Интернет-технологий в современном
образовательном процессе. Часть II. Новые возможности в обучении. – СПб:
РЦОКОиИТ, 2008. – С. 63-80.
7.
Dodge B. Some Thoughts About WebQuests [Электронный ресурс] / B.
Dodge.
–
1997.
–
Режим
доступа:
http://webquest.sdsu.edu/
about_webquests.html. – Загл. с экрана.
8.
Dodge B. Creating a republik for a given tasks [Электронный ресурс] / B.
Dodge. – 2001. – Режим доступа: http://webquest.sdsu.edu/rubrics/rubrics.html.
– Загл. с экрана.
9.
March T. The Learning Power of WebQwest // Educational Leadership.
2003-2004. – № 4. Vol. 61. – P.42-47.
2.
А.В. Федорова
МГИМО (У) МИД России
К вопросу об изучении понятия «оценка»
в английском деловом дискурсе
В современном мире место самого массового вида коммуникации в
социуме по праву занимает деловое общение. Без него не обойтись в сфере
экономических,
правовых,
дипломатических,
коммерческих,
административных отношений. Умение успешно вести деловые переговоры,
90
грамотно и правильно составить деловую бумагу и многое другое стало
сегодня неотъемлемой частью профессиональной культуры человека:
менеджера, руководителя всех уровней, референта, служащего.
«Бизнес — это умение общаться с людьми», «единственный способ
настраивать людей на энергичную деятельность — это общение с ними»,
— считают бизнесмены-новаторы.
Специфической особенностью делового общения является его
регламентированность, т.е. подчиненность установленным правилам и
ограничениям.
Эти правила определяются типом делового общения, формой,
степенью официальности, конкретными целями и задачами, которые стоят
перед предпринимателями, а также национально-культурными традициями
и общепринятыми нормами поведения.
Главным инструментом участников деловой коммуникации является
английский
язык
как
наиболее
распространенное
средство
межнационального взаимодействия. Именно владение на высоком уровне
английским языком в совокупности с умением свободно оперировать
разнообразными инновационными механизмами и делает возможной
реализацию тактики речевой модели, конечной целью которой является
разъяснение задач и установление взаимопонимания между собеседниками.
Закономерным вопросом в связи с этим становится вопрос о
непрерывном повышении уровня эффективности делового общения, что
вплотную соотносится с разработкой все новых моделей оказания
прагматического воздействия на участников коммуникации, а также ведет к
вопросу о методах формирования требуемого языкового стилистического и
психологического пространства делового дискурса, в том числе с
использованием как вербальных, так и невербальных специальных средств.
Общеизвестно, что одним из обязательных условий достижения
результата в бизнес-среде является необходимость взаимодействия с
партнерами не только на интеллектуальном, но и на эмоциональном уровне.
Залогом успешного, гармоничного и плодотворного делового дискурса
служит корректное понимание и своевременное реагирование участниками
коммуникативного процесса, которое и является своего рода оценкой,
скрытой или явной, желательной или нежелательной, на те факты и явления,
субъектами и объектами — или же просто свидетелями — которых они
оказываются. Важно отметить, что адекватное реагирование включает в себя
также способность изменить полученную от оппонента оценку, как бы
«переломить ситуацию», что может гарантировать в конечном итоге
получение еще больших преимуществ.
Различные аспекты оценки, а именно: одобрения, поощрения, похвалы
— неоднократно становились объектом лингвистических исследований (см.
подробнее [2, 7, 8, 9]). Однако изучение целостного понятия оценки как в
положительном и нейтральном, так и отрицательном ракурсах на уровне
дискурса в языке делового общения не проводилось. Также и
91
многочисленные роли оценки как эффективного тактического приема,
используемого для обеспечения достижения коммуникативных целей,
остаются пока малоизученными. Требуется принципиально новый
теоретико-методологический инструментарий, который позволил бы более
детально рассмотреть функциональный потенциал оценки на базе
современного англоязычного практического материала.
Для реализации поставленной задачи необходимо обратиться к
активно развиваемой в последние годы функциональной лингвосинергетике
— особому направлению в разделе функциональной лингвистики, в
которой язык-дискурс рассматривается как незамкнутая («незастывшая»)
комплексная нелинейная самоорганизующаяся система, чутко реагирующая
и перестраивающаяся в соответствии с происходящими в
мире
изменениями. Иными словами, функциональная лингвосинергетика
развивает теорию непрерывной подвижной системности языка и речи в
динамическом аспекте.
В своей монографии «Лингвосинергетика» И.А. Герман выдвигает
концепцию, согласно которой «целостность системы речевой деятельности
— это не парадигматика и синтагматика, а именно некоторое состояние
системы».
И. А. Герман пишет: «На смену представлению о внутренних законах
развития зыка приходит представление, согласно которому свойства
речевой деятельности в меньшей степени присущи этому объекту как
таковому и в большей степени произведены условиями существования этого
объекта и обстоятельствами появления его свойств».
И далее: «Язык в синергетической концепции — система открытая,
нелинейная, флуктуационная, диссипативная, т.е. способная не оставлять
на себе следов внешних воздействий. Возникающий в этой связи
своеобразный хаос обусловлен тем, что если у языка есть законы, они
реализуются в спонтанном, нерегламентированном исполнении миллионов
индивидов. Каждый из них стремится быть самим собой, но при этом еще и
хочет, чтобы его единообразно понимали. Отсюда — целая система
сложных противоречий, без учета которых невозможно рационально
изучить
речевую
деятельность.
Пространство
исследования
синергетического эффекта отличается от пространства изучения системы
языка, известной нам из словарей и грамматик. В пространстве
исследования синергетического эффекта речевая деятельность исследуется
как открытая, нелинейная система.» [1, С. 4, 6].
Таким образом, функциональная лингвосинергетика с участием
психолингвистики позволяет выявлять собственно вербальные механизмы
комплексного воздействия на сознание и чувства человека в процессе
речевой деятельности. Динамико-системный подход к изучению дискурса
обеспечивает «объёмное» видение дискурса, оставляя в прошлом плоский
одномерный текст.
92
С позиций функционально-синергетического анализа оценка
представляет интерес как движитель коммуникативной стратегии, целью
которой может быть как упрочнение, так и подрыв взаимопонимания и
намеренное создание потенциальной конфликтной ситуации в деловом и
профессиональном общении.
Предлагаемый синергетический подход к данной проблеме позволяет
раскрыть всё многообразие и динамику «движения» элементов дискурса,
служащих средствами для первичного формирования реакции и
последующего ее внешнего проявления/выражения — оценки, вслед за
которой может последовать ответная реакция — оценка на оценку.
Безусловно, далеко не всегда оценка является уместным атрибутом в
системе английского делового дискурса, известного своей жесткой
регламентированностью. В большинстве случаев, несмотря на то, что
оценка, как правило, ожидается и предполагается, ее выражение несет в себе
элемент риска, особенно, если оценка носит отрицательный,
неодобрительный характер. В центре оценки стоит личное восприятие.
Именно на основе личного восприятия человек как бы «генерирует» оценку,
а адресат этой оценки, сопоставляя ее со своей собственной, рождает
ответную оценку, которая может быть или не быть проявлена.
Положительная оценка — искренняя или ложная — имеет целью
демонстрацию симпатии и завоевание партнера, попытку усыпить его
возможную скованность и настороженность, и, как правило, встречает
ответную симпатию. Одной из бесчисленных целей высказывания
отрицательной оценки может являться заявление об объективности
взглядов, что, в свою очередь, также может привести к оптимизации
сотрудничества и, в долгосрочной перспективе, способствовать упрочнению
профессиональных отношений. Однако, на практике строгость суждений
ведет к неприятию — отторжению — осуждению и, в конечном итоге, к
дестабилизации ситуации.
Наиболее интересным для изучения является фактор отсутствия
оценки как таковой. Нейтральная оценка, или намеренный — или
невольный — уход от оценки, наиболее надежный и безопасный, а потому
распространенный механизм продолжительного и небезуспешного
существования в социуме.
Говоря о средствах подачи оценки крайне важно выделить уровни ее
выражения: устный и письменный; вербальный и невербальный. Если на
вербальном уровне с использованием особых коммуникационных средств
придерживаться нейтральной точки зрения практически не составляет
труда, то невербальные приемы — язык жестов — молчание — могут
оказаться красноречивее, эффективнее вербальных. И не обнаружить себя
движением бывает значительно труднее, нежели словом.
Таким образом, взаимодействие элементов оценочной риторики на
дискурсивную систему приводит к повышению и усложнению подвижности
общего смыслового пространства, что, в свою очередь, выводит
93
коммуникационную систему на новый уровень организации и стабилизации
смыслового развития и актуализирует глубинные функциональные
механизмы английского делового дискурса.
Литература
1. Герман
И. А. Лингвосинергетика: Монография. Барнаул: Изд-во
Алтайской академии экономики и права, 2000.
2. Горяинова Н. Н. Стратегии и тактики речевого поведения с применением
высказываний похвалы и одобрения: Дисс. … канд. филол. наук. —
Ставрополь, 2010.
3. Пономаренко Е.В. Функциональная системность дискурса (на материале
английского языка). — М., 2004.
4. Пономаренко Е.В. Английский дискурс в свете функциональной
лингвосинергетики. — Филологические науки. 2006, №5. С. 100-110.
5. Пономаренко Е.В. О принципах синергетического исследования речевой
деятельности. — Вопросы филологии. 2007, №1. С. 14-23.
6. Пономаренко Е.В. Системный подход как методологическая основа
изучения речевой деятельности.
7. Храмова Н. А. Глаголы одобрения и согласия в английском языке:
семантический, синтагматический, морфологический аспекты: Дисс. …
канд. филол. наук. — Санкт-Петербург, 2003.
8. Шиманюк Е. Г. Коммуникативно-прагматическое описание дискурса с
общим значением одобрения: Дисс. … канд. филол. наук. — Москва, 2001.
9. Ярошевич Е. В. Конструкции одобрения и поощрения в стилистикосинтаксическом аспекте: на материале современного английского языка:
Дисс. … канд. филол. наук. — Москва, 2003.
М. Г. Харченко
Финансовый университет при Правительстве РФ
Об использовании интернет-ресурсов как современном
методе обучения экономистов английскому языку
Разнообразие методов обучения иностранным языкам и потребность в
их активизации в наше время, по понятным причинам, заметно возрастает.
Это связано и с увеличением профессиональных международных контактов
в России, и с возможностью достаточно свободно выезжать в страны
изучаемых языков, и с обилием аутентичных учебных и других
профессионально ориентированных материалов, и, наконец, с появлением
новых технических и технологических возможностей обеспечения учебного
процесса. В частности важнейшей характеристикой современного
профессионально грамотного специалиста признается информационная
компетенция, которая предполагает умение работать с информацией в
94
самых разных форматах, причем эта компетенция необходима как
студентам, так и преподавателям.
Предлагая свою типологию функций Интернета, Л.К. Раицкая
выделяет следующие: информационная, коммуникационная, экономическая,
образовательно-познавательная,
социальная,
управленческая,
психологическая и развлекательная [3, C.20-21]. Однако автор справедливо
замечает, что эти функции нередко сочетаются и даже продолжают одна
другую. Так, «образовательно-познавательная функция частично совпадает
с информационной, особенно с входящей в нее информационно-справочной
функцией и функцией репозитария, а также включает в себя элементы
развлекательной и социальной функций» [3, C.21-22].
В связи с этим становится самоочевидным тот факт, что одной из
значимых составных частей информационной компетенции является умение
искать информацию в Интернете. Во-первых, преподаватель должен
самостоятельно найти в «Глобальной паутине» ту информацию, которая
нужна для учебных и других профессиональных целей. Во-вторых,
несмотря на достаточную «продвинутость» некоторых студентов в области
работы в Сети, для преподавателя недопустимо быть недостаточно
осведомленным об интернет-технологиях и методах поиска информации в
Интернете.
Сегодня основной контингент студентов, приходящих, например, в
Финансовый университет при Правительстве России – это молодые люди,
воспитанные на совершенно новых технологиях, которым гораздо труднее
взять в руки книгу, чем работать с компьютером, клавиатурой и
ориентироваться в Интернете. Поэтому то, что предлагает Интернет в этой
области, безусловно, очень своевременно и актуально.
Соответственно, можно говорить о значительном расширении объема
образовательного
пространства.
Теперь
появляется
возможность
предложить всем желающим такой подход в образовании, при котором
студенты смогут выполнять большое количество заданий непосредственно в
Сети. При этом должны использоваться специально созданные
педагогические платформы, включающие упражнения для формирования и
закрепления
различных
навыков,
обеспечивающие
возможность
эффективного поиска необходимой информации, а также возможность
общения с другими студентами и с преподавателями.
Но при этом важно подчеркнуть, что речь идет не о революции в
обучении, а лишь о возможности более рационального распределения
времени преподавателей и студентов в учебном процессе, о предоставлении
студентам возможности использования ресурсов Сети, дополняющей
традиционные курсы, которые, разумеется, были и остаются основой
образовательного процесса.
Американский и европейский положительный опыт использования
виртуального пространства и современных цифровых технологий в
обучении с успехом переносится и на российское образовательное
95
-
пространство. Уже несколько лет ведут работу в этой области различные
образовательные учреждения Москвы, Санкт-Петербурга и других городов
нашей страны. В Москве можно назвать такие ВУЗы, как МГУ им. М.В.
Ломоносова, МГИМО (У), Лингвистическая школа Института иностранных
языков, Институт гуманитарного образования, Российская экономическая
академия им. Г.В. Плеханова и многие другие.
Знакомясь с опытом работы вышеперечисленных ВУЗов, следует
отметить, что использование Интернет-ресурсов в обучении иностранному
языку, по их мнению, значительно облегчило и улучшило образовательный
процесс и качество знаний студентов.
Большой интерес представляет для нас опыт преподавателей МГИМО
в этой области [1; 2; 3]. В частности полезны интернет-ресурсы,
предназначенные для преподавателей английского языка, известных
американских специалистов в этой области Тома Марча и Доджа Берни.
Ими создан каталог Интернет сайтов BlueWeb’n [5]. Для пользования
каталогом ученые разработали конструкторы заданий Filamentality [6] и
Quia [8]. Данные конструкторы включают форматы электронных заданий,
которыми преподаватель может легко пользоваться в аудитории,
оборудованной Интернетом, или для общения со студентами дистанционно.
Наиболее полезным для работы в аудитории представляется
конструктор Quia. Он позволяет преподавателю легко создать собственную
Интернет-страницу и разместить на ней упражнения и проверочные задания,
необходимые в работе. Здесь предлагаются наиболее популярные сегодня
виды упражнений типа:
составьте нужное слово из набора букв,
соедините слово и его значение,
ответьте на вопросы с множественным выбором ответа,
заполните пропуски,
поделитесь впечатлениями,
выполните контрольные работы.
В целях лучшего запоминания задания Quia могут «проигрывать»
одну и ту же лексику или грамматику, причем конструктор позволяет
располагать упражнения по возрастанию трудности. В процессе выполнения
задания на экране высвечиваются правильные и неправильные варианты
ответов.
Очень полезным обучающим форматом Filamentality является Scenario
(«Сценарий»). Его лучше всего использовать на завершающем этапе работы
над темой. Так, например, О.К. Ильина делится опытом работы с этими
ресурсами [1]. После изучения темы «История связей с общественностью в
США» она предлагает студентам выполнить работу по сценарию «Пионеры
PR Америки». Обучаемым было дано задание зайти на сайт музея PR в НьюЙорке и ответить на вопросы о тех людях, которые стояли у истоков PR в
США. Далее суммировать их опыт и написать о том, насколько он
применим для своей страны. Ссылка шла только на один сайт. Но
96
информация на нём была представлена в нескольких видах: видеоролики,
звуковые и текстовые фрагменты. Чтобы выполнить задание, необходимо
было обработать все виды информации.
Activity tide: PR Pioneers in America
Subject area: Public Relations
Your investigation: You are a Russian PR practitioner. You have just
visited the Museum of Public Relations in New York where you have learnt how
the ideas are developed for corporations, education and government and how they
have been applied to successful public relations programs since the PR industry
was born in America.
Summarize the American experience in Public Relations, write your
comments on how it is applied in Russia and how far Russia has advanced in this
industry.
Ouestions to guide you:
1) What are the famous figures in the history of American public relations?
2) How did-Edward L. Bernays start as a PR man? What are his greatest
achievements in the profession?
3) What impact did Moss H. Kendrix leave on the world of advertising?
How does his legacy live on today?
4) In what way did Carl Byoir & Associates' help promote tourist travel for
the German Tourist Information Office?
5) What successes did Carl Byof enjoy in industrial PR?
6) What innovative practices which are still used today did Arthur W. Page
pioneer?
7) What contribution did Page make to AT&T's PR philosophy?
8) How should a corporate story be told to the media, according to Chet
Burger?
Другим форматом Filamentality, который можно использовать в
практике преподавания английского языка в ВУЗе, является так называемый
Treasure Hunt («Поиск сокровищ»). Он предлагает выполнение гораздо
более объемного задания по сравнению со «Сценарием». Преподаватель
предварительно подбирает несколько Интернет-сайтов по теме и по
каждому из них формулирует группу вопросов. В завершение ставится один
главный вопрос – “Big Question”, ответ на который требует синтеза всех
полученных знаний. В результате проделанной работы студент получает
глубокие знания по теме.
Пример Treasure Hunt, который О.К. Ильина создала для студентов
отделения связей с общественностью [1], приведен ниже. Он посвящен
истории PR в Америке. Здесь есть введение, вопросы, главный вопрос,
ссылки на интернет-страницы, т.е. все, что предлагают разработчики
конструктора Filamentality. По каждой Интернет-странице предлагается
отдельная группа вопросов. В данном проекте дана ссылка на три Интернетсайта, в соответствии с этим предлагается три группы вопросов.
Started in US Public Relations gоes global
97
Introduction
It is widely known that the business- organizational, philanthropic and
social function of managing communication between an organization and its
audiences called Public Relations (PR) has its roots in the USA. Now it goes
global. Below is a list of questions about the history of PR and its present state.
Look at the Internet links on this page to find answers to the questions.
Questions
1.
How is Public Relations defined? What areas does it involve?
Where and when was the first PR firm established? Who was its first client?
What are the names of the famous PR professionals and theorists? Why did
they become well known?
What are the specializations of the profession?
What methods, tactics and tools of Public Relations do you know?
What does spin mean in Public Relations?
What process models of Public Relations do you know?
What arc the ways of branching out for celebrities?
What are the most controversial practices in Public Relations?
What Public Relations association in the USA recognizes and promotes
best practices within the communications industry?
2.
Is PR Watch a British or an American web site? What does PR Watch
specialize in?
Can you summarize the information which PR Watch gives on the topic
“corporate social responsibility”?
3.
What kind of organization is PRGN? What makes it special?
The Internet Resources
Wikipedia
PR Watch
All About Public Relations with Steven R. Van Hook
The Big Question
What impact does globalization have on the form and styles of Public
Relations? Why should professionals be aware of localization of the Public
Relations in different regions and countries? Why are many organizations and
individuals choosing to retain 'boutique' firms as opposed to so-called 'global'
communications firms today?
Еще одним форматом заданий, который включает Filamentality,
служит WebQuest («Поиск в сети»), представляющий интерактивный вид
деятельности. Для работы над WebQuest выбирается актуальная тема,
которая вызывает противоречивые мнения или широко дискутируется в
обществе. Учебные задания рассчитаны на участие всей группы студентов.
Вначале группа знакомится с материалами рекомендованных сайтов, далее
следует ролевая игра, в которой каждый из участников принимает на себя
98
роль какого-либо общественного деятеля либо иного участника событий. В
список ролей обязательно включены представители противоборствующих
социальных групп, каждая из которых отстаивает собственную позицию. В
процессе ролевой игры оппоненты обмениваются электронными
посланиями.
На заключительном этапе работы участники проекта подводят итоги
и, что очень важно, после всех дискуссий вырабатывают общую позицию;
как следствие этого, они могут, например, подготовить доклад для комиссии
конгресса или составить письма людям, уполномоченным решать
обсуждаемые вопросы.
Рассмотренными выше сайтами возможности использования Сети в
преподавании английского языка отнюдь не ограничиваются. И для
преподавателя важно регулярно доводить новейшую информацию о
существующих в мире других ресурсов до студентов. Так, например,
недавно Интернет предоставил возможность бесплатного пользования еще
одним ресурсом – разделом Learning English сайта Русской службы Би-би-си
[7].
Данный ресурс является, на наш взгляд, наиболее удобным и
интересным на сегодняшний день для работы со студентами в обучении
иностранному языку, прежде всего потому, что доступ к нему чрезвычайно
прост и не имеет никаких ограничений. Здесь публикуются увлекательные
обучающие программы, интерактивные проекты, истории о культуре и
традициях англоязычных стран (заметим: речь идет не о методике или
онлайн-учебнике, а о мультимедийном ресурсе, который может
разнообразить учебный процесс).
Обучающие программы, рассчитаны на людей с самыми разными
уровнями языковой подготовки и включают такие рубрики как:
Видеокурс The Teacher
Этот учебный курс знакомит с идиомами, без которых современный
английский язык был бы, по выражению авторов сайта, «деревянным» [7].
Бизнес по-английски
Эта серия учебных курсов даст возможность лучше ориентироваться в
современной бизнес-терминологии, слушать и учить слова из лексикона
профессионалов, работающих на фондовых и валютных биржах мира, в
малом и среднем бизнесе, в сфере гостеприимства.
Язык новостей
Репортажи англоязычных корреспондентов Би-би-си о заметных
мировых событиях.
Живой язык
В этой рубрике – слова и выражения, которые англичане используют в
повседневной жизни. Озвученные носителями языка материалы рубрики
посвящены 10 разговорным темам.
Языковые и страноведческие тесты
99
В этой рубрике даются ответы на вопросы по изучению современного
английского языка.
В заключение необходимо отметить, что в связи с расширением
виртуального образовательного пространства и его интеграцией в реальный
процесс образования встает вопрос: не исчезнет ли со временем
необходимость проводить занятия в аудиториях? Ответ не очевиден, но
нельзя исключать того, что со временем работа студентов в аудиториях
станет малоэффективной в сравнении с новыми возможностями обучения в
Сети, которым и будет отдано предпочтение.
Для нас же важным является то, что информационнокоммуникационные технологии все активнее входят в жизнь и это
заставляет нас работать по-другому, предоставлять студентам возможности
использования ресурсов Сети, дополняющих традиционные учебные курсы,
которые, впрочем, по-прежнему остаются основными источниками знаний.
Литература
1.
Ильина О.К. Использование Интернет-ресурсов в преподавании
английского языка: Сб.статей пятого межвузовского семинара по
лингвострановедению (Ч.1): Отв. Ред. Л.Г. Веденина. – М.: МГИМОУниверситет, 2008. С. 186-188.
2.
Раицкая Л.К. Дидактические и психологические основы применения
технологий Веб 2.0. в высшем профессиональном образовании :
Монография. – М.: Изд-во МГОУ, 2011.
3.
Раицкая Л.К. Интернет в обучении иностранным языкам: современные
тенденции и проблемы. Филологические науки в МГИМО: Сб. научн.
Трудов. – № 27 (42). – М.: МГИМО-Университет, 2007. – С. 153-161.
4.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам:
продвинутый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М.: АСТ
: Астрель, 2008.
5.
AT&T Knowledge Network Explorer. BlueWeb’n. [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.kn.pacbell.com/wired/bluewebn. – Загл.
с экрана.
6.
AT&T Knowledge Network Explorer. Filamentality. [Электронный
ресурс]. – Режим доступа: http://www.kn.pacbell.com/wired/fil. – Загл. с
экрана.
7.
Learning English. Русская служба Би-би-си. – [Электронный ресурс]. –
Режим доступа:
8.
Quia-Web
[Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа:
http://www.quia.com/web. – Загл. с экрана.
100
А.В. Эзенкина
МГИМО (У) МИД России
Роль коммуникативных стратегий и тактик в эволюции
смыслов английского делового дискурса
Лингвосинергетикой доказано, что различные языковые объекты
представляют собой самоорганизующиеся системы. Таковыми считаются
как язык в целом, так и смысловые системы, дискурс, текст, речевая
деятельность, перевод.
Общая лингвосинергетика исследует процессы исторических
изменений в языке, процессы появления, развития и утверждения новых
языковых норм и явлений на уровне грамматики, синтаксиса, стилистики,
лексики, фонетики и др.
Объектом семантической лингвосинергетики выступает эволюция
смыслов как самоорганизующийся процесс [3; 6; 7; 8]. Теории,
рассматривающие динамику языковой семантики, решают проблему
формирования смысла из набора конкретных значений под влиянием
различных факторов. Их объединяет идея о стремлении показать способы и
механизмы адекватного представления в человеческом сознании глубинных
связей между языком, семантикой и свойствами познаваемого объекта [1].
Лингвосинергетика текста [2; 5] постулирует, что текст структурирует
не только самого себя, но и концептуальную систему продуцента и
реципиента
(окружающую
среду).
Она
ставит
вопрос
о
симметрии/асимметрии текста и выделяет ряд его дискретных
составляющих. Текст исследуется как цельное явление, обладающее
пространственными и физическими характеристиками. Анализируются
понятия границ начала и конца, гармонического центра текста.
Перевод
также
рассматривается
как
синергетический
речемыслительный процесс. Утверждается, что в процессе перевода
«смысл, порожденный чужим мышлением, и остановленный формой языка,
начинает управлять мышлением реципиента» [3, C. 123].
В связи с переходом к изучению языка не изолированно, а в
функционировании, сформировалось понятие «дискурс». Под дискурсом
понимается сложное когнитивно-коммуникативное явление, в состав
которого
входит
не
только
сам
текст,
но
и
различные
экстралингвистические факторы (знание мира, мнения, ценностные
установки), играющие важную роль в понимании и восприятии информации
[1].
Так, лингвистика обратилась к разработке проблемы системности
дискурса.
Английский дискурс представляется как система, реализующая
характерные синергийные свойства. Это свойства саморегуляции и
101
саморазвития системы смыслов (реализуемых функциональных значений в
динамике и взаимосвязи).
Синергийные функциональные свойства дискурса исследуются в
русле функциональной лингвосинергетики [7; 8]. Анализируются процессы
прагма-семантической эволюции дискурса, смысловая система которого
развивается за счет процессов самоорганизации и формирования новых
синергийных свойств. Выявление данных свойств позволяет построить
функционально-синергетическую модель дискурса, включающую несколько
этапов.
Равновесное
состояние
системы
представлено
базовым
высказыванием дискурса. Развитие темы провоцирует функциональные
колебания в системе и отход от равновесия. В процессе хаотизации
смыслов выделяется область бифуркации (ветвления), предлагающая
системе возможные пути развития. В ходе колебаний происходит
избавление
от
лишней
информации
и
«слияние
энергий»
экстралингвистических
факторов,
способствующих
выдвижению
доминантного смысла. Фазовый переход системы смыслов обозначен
формированием ремы, который ведет к функциональному аттрактору –
выводу, цели дискурса. Так система смыслов дискурса выходит на
качественно новый уровень.
Особое место в данной модели занимают коммуникативные стратегии
и тактики общения. Поскольку коммуникативные стратегии определяются
как «глобальное намерение» [4],
они подчиняют функционирование
системы задаваемым ею параметрам. При этом тактики выступают как
конкретные коммуникативные средства, реализующие стратегию. Таким
образом, коммуникативные стратегии и тактики проявляют свойства
параметров порядка, задающих правила поведения смысловой системы.
Проиллюстрируем вышеуказанную модель примером из романа
С. Шелдона «Rage of Angels». Главная героиня романа адвокат
Дженнифер Паркер пытается освободить из психиатрической клиники
незаконно помещенную туда миссис Купер, обладательницу значительного
состояния. Отрывок представляет собой беседу адвоката с Гербертом
Хоторном, зятем миссис Купер, стремящимся присвоить ее наследство.
Дж. Паркер выдвигает ряд доводов, главная мысль которых состоит в том,
что существуют основания для пересмотра судебного решения о
невменяемости миссис Купер.
There was concentration on Herbert Hawthorne’s face. “You mean they
might let her out?”
“They’re going to let her out,” Jennifer promised. “I’m going to see to it.
“That’s none of your goddamned business!”
“I’m making it my business. I think that’s all for now.” Jennifer moved
toward the door. Herbert Hawthorne stepped in front of her, blocking her way.
“Wait a minute. You’re buttin’ in where you’re not wanted. You’re lookin’ to
102
make a little cash for yourself, right? Okay, I understand that, honey. Tell you
what I’ll do. Why don’t I give you a check right now for a thousand dollars for
services rendered and you just drop this whole thing. Huh?”
“Sorry,” Jennifer replied. “No deal.”
“You think you’re gonna get more from the old lady?”
“No, “Jennifer said. She looked him into the eye. “Only one of us is in this
for money.” (S. Sheldon)
Дискурс Дж. Паркер представляет собой систему, обладающую
целостностью и стабильностью. Взаимодействие всех компонентов системы
дискурса определяется основной идеей: присвоение имущества незаконно.
Все речевые действия адвоката направлены к функциональному аттрактору
системы – цели общения (убедиться в причастности Г. Хоторна к
присвоению имущества). На первый взгляд, адвокат излагает ряд
обстоятельств, доказывающих ее предположение. Однако этот комплекс
воздействующих мер направлен на выяснение реакции подозреваемого.
На начальном этапе система смыслов дискурса Дж. Паркер находится
в равновесном состоянии. Доводы адвоката расшатывают уверенность
Г. Хоторна (“You mean they might let her out?”). Сомнение собеседника
вносит хаотизирующий элемент в беседу. Флуктуации продолжаются, когда
адвокат настаивает на своей правоте (“They’re going to let her out”) и создает
предпосылки для того, чтобы говорящий выдал себя. Система испытывает
влияние внешней среды (дискурса Г. Хоторна). В речи Г. Хоторна опять
возникают функциональные колебания (“That’s none of your goddamned
business!”). Система дискурса продолжает стремиться к устойчивости,
сохраняя прежние параметры порядка – Дж. Паркер придерживается
изначальной коммуникативной стратегии (“I’m making it my business”).
Область бифуркации образуется, когда Г. Хоторн говорит о
меркантильности Дж. Паркер (You’re lookin’ to make a little cash for yourself,
right?). Г. Хоторн пытается подкупить адвоката и тем самым подтверждает
свою вину. Обмен информацией системы смыслов дискурса Дж. Паркер с
дискурсом Г. Хоторна и стремление к функциональному аттрактору влечет
за собой фазовый переход к образованию новой смысловой направленности
дискурса. Предположения Дж. Паркер оказываются справедливыми (“Only
one of us is in this for money”). Фазовый переход происходит за счет
синергийного взаимодействия всех элементов дискурса и внешней среды.
Смена стратегии Г. Хоторна с конфронтационной на кооперативную
свидетельствует о переломе в эволюции системы смыслов.
Как видно из примера, организация дискурса Г. Хоторна подчиняется
принципу нелинейности: общий смысл коммуникативного блока не равен
сумме смыслов составляющих его дискурса. В то время как Хоторн на
протяжении всей беседы отрицает свою причастность к афере, в
совокупности его аргументы, а также предложение замять дело, говорят об
обратном.
103
Итак, коммуникативная эффективность дискурса Дженнифер
достигается
благодаря
умелому
планированию
функциональной
перспективы речи и целенаправленному включению элементов хаотизации.
Синергийные свойства могут придавать дискурсу как гибкость, так и
устойчивость в продвижении к функциональному аттрактору, поскольку
нелинейное «сложение смыслов» модифицирует прагма-семантическое
пространство дискурса в зависимости от обстоятельств конкретного этапа
коммуникации.
Как было отмечено, английский дискурс подтверждает свой статус
открытой нелинейной самоорганизующейся системы. Анализ делового
дискурса с позиций лингвосинергетики позволяет спрогнозировать ход
образования и развития смыслов и повысить эффективность речевого
взаимодействия.
При этом коммуникативные стратегии и тактики обозначают
направление развития смыслов системы и помогают выделить доминантный
смысл, ведущий к функциональному аттрактору – цели деловой
коммуникации. Коммуникативные стратегии и тактики, таким образом,
играют организующую роль в эволюции системы смыслов английского
делового дискурса.
Литература
1.
Алефиренко Н.Ф.
Язык,
познание,
культура:
когнитивносемиологическая синергетика слова. – Волгоград: Перемена, 2006.
2.
Белоусов К.И. Синергетика текста: от структуры к форме. – М.:
Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2008.
3.
Герман И.А. Лингвосинергетика. – Барнаул: Изд-во Алтайской
академии экономики и права, 2000.
4.
Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. –
М.: – Едиториал УРСС, 2003.
5.
Москальчук Г.Г. Структура текста как синергетический процесс. – М.:
URSS, 2010.
6.
Пищальникова В.А. Значение слова как синергетическая система //
Лингвосинергетика: проблемы и перспективы: Материалы второй школысеминара 2 июля 2001 г. – Барнаул: Изд-во ААЭП, 2001.
7.
Пономаренко Е.В. Лингвосинергетика бизнес-общения с позиций
компетентностного подхода (на материале английского языка). – М.:
МГИМО-Университет МИД РФ, 2010.
8.
Пономаренко Е.В. О принципах синергетического исследования
речевой деятельности.- Вопросы филологии, 2007, №1. - С. 14-23.
9.
Corning P.A. The Synergism Hypothesis. A Theory of Progressive
Evolution. – New York, etc: McGraw-Hill Book Company, 1983.
104
10. Dijk T. van. Critical Discourse Studies: A Sociocognitive Approach // R.
Wodak, M. Meyer (Eds.). Methods of critical discourse analysis. – London: Sage,
2009.– Р. 62-85.
11. Fauconnier G. Mental Spaces: Aspects of Meaning Construction in Natural
Language. – N.Y.: Cambridge Univ. Press, 2003.
Список иллюстративного материала
1.
Sheldon S. Rage or Angels. – New York: Grand Central Publishing, 2005.
105