Петербургский урок (выпуск 4)
advertisement
ISSN 2312-2080 ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ________________________________________________________________ ПЕТЕРБУРГСКИЙ УРОК Выпуск (1) 4 Санкт-Петербург 2014 Методический журнал издается с 2008 года 2014 Выпуск 1(4) Главный редактор Жолован С.В., ректор СПб АППО Зам. главного редактора Муштавинская И.В., проректор по развитию образования Редакционная коллегия: Данилова А.К. Коновалова Л.В. Криницына Е.А. Кузнецова Т.С. Овечкина Т.А. Радюшкина А.А. Эрлих О.В. Петербургский урок Материалы школ и ИМЦ - базовых площадок по отработке ФГОС ООО. – СПб.: СПб АППО, Вып. 1(4). – 2014. – 156 с. В четвертом номере журнала «Петербургский урок» мы представляем материалы школ – базовых площадок по отработке введения Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования зачетные работы (статьи и уроки) тьюторов и стажеров – слушателей курсов, проводимых СПб АППО в рамках деятельности Федеральной стажировочной площадки по реализации направления «Достижение во всех субъектах Российской Федерации стратегических ориентиров национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Статьи, подготовленные к конференции «Введение федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования: опыт петербургской школы», состоявшейся 12 декабря 2013 года. Новые требования к образовательным результатам задают новые целевые ориентиры. Для достижения результатов требуется новый педагогический инструментарий, опыт педагогов и методистов города по разработке и применению современных подходов, методик, технологий в введении и сопровождении ФГОС ООО стал содержанием данного выпуска журнала «Петербургский урок». Электронный журнал выходит 2 раза в год. Наш адрес: http://www.spbappo.ru/zhurnali/elektronniy-zhurnal-peterburgskiy-urok Материалы отправлять на E-MAIL: rioupm@mail.ru с пометкой «Петербургский урок» ISSN 2312-2080 © Авторы статеи , 2014 ©СПб АППО, 2014 2 Колонка редколлегии Петербургский вектор введения ФГОС основного общего образования: сетевое сообщество тьюторов и школ Главный смысл образовательных стандартов нового поколения заключается в создании условий для достижения стратегической цели развития российского образования – повышения его качества, достижения новых образовательных результатов, обеспечивающих конкурентоспособность отечественной школы, ее готовность к новым социальным задачам: консолидации общества, формированию российской идентичности, выравниванию социальных возможностей людей с разными стартовыми условиями. Стремительные изменения в обществе и экономике требуют от человека умения быстро адаптироваться к новым условиям, находить оптимальные решения сложных вопросов, проявляя гибкость и творчество, не теряться в ситуации неопределенности, уметь налаживать эффективные коммуникации с разными людьми и при этом оставаться нравственным. Задача современной школы – подготовить выпускника, обладающего необходимым набором современных знаний, умений и качеств, позволяющих ему уверенно чувствовать себя в самостоятельной жизни. Сегодняшний этап инновационного развития системы образования – введение ФГОС основного общего образования. Важным направлением инновационной работы в Санкт-Петербурге, как и в других регионах России, стала подготовка и сопровождение образовательных учреждений к введению ФГОС основного общего образования в опережающем режиме. В соответствии с нормативными документами и инструктивными письмами, подготовленными Комитетом по образованию, и решениями Координационного совета по ФГОС был выбран ряд (60) образовательных организаций, ставших базовыми по отработке введения ФГОС ООО в СанктПетербурге [1]. 3 На этапе подготовки Санкт-Петербургской академией постдипломного педагогического образования (далее – СПб АППО) были сформулированы основные задачи и разработана стратегия и тактика подготовки образовательных организаций к введению ФГОС. Задачи: Сопровождение введения ФГОС в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Разработка необходимого методического и диагностического инструментария. Подготовка педагогических кадров к введению ФГОС. Мониторинг готовности и реализации ФГОС. Распространение петербургского опыта в регионах. Проблемы: Масштабы изменений, сложность массовой подготовки к введению ФГОС. Необходимость преодоления субъективных рисков, сопровождающих введение ФГОС. Решения: Технологии и направления работы Подготовка базовых школ к введению ФГОС ООО в опережающем режиме, подготовка тьюторов – представителей школ: разработка новой образовательной программы повышения квалификации тьюторов. Дальнейшее сопровождение тьюторской команды через систему городских семинаров, стажировок, консультаций [2; 3]. Доступность ресурсов Вкладка на сайте СПб АППО http://www.spbappo.ru/fgos/federalniy(документы, gosudarstvenniy-obrazovatelniy-standart/ методические рекомендации, диагностика), создание и пополнение сетевого ресурса тьюторов ФГОС ООО http://www.fgos-spb.ru/: размещение материалов школ – базовых 4 площадок по отработке введения ФГОС ООО, методических материалов региона о введении ФГОС ООО: модели, элементы ООП (проектная деятельность, система оценки, модели учета личностных достижений учащихся, рабочие программы и т. п.); региональное Положение о рабочей программе, учебный план ООО, методические рекомендации по отдельным предметам, программа формирования информационной культуры учреждения экспериментальные программы для реализации нового учебного плана в 5-х классах (Программа интегрированного учебного курса «Санкт-Петербург – хранитель духовных традиций народов России», Модульная программа проектной, опытнической и исследовательской деятельности по предмету «Технология»). Разработка необходимого методического сопровождения: шесть пособий в издательстве КАРО СПб, серия «Петербургский вектор внедрения ФГОС ООО», сентябрь 2013 г. (http://karo.spb.ru/novelty.html?start=8), в этой серии представлены пособия «Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС», Крылова О.Н., Муштавинская И.В.; «Как разработать образовательную программу основной школы», Даутова О.Б., Крылова О.Н. и др. Проведение ежегодного городского фестиваля «Петербургский урок» (с 2012 г. – «Петербургский урок. Работаем по новым стандартам»), издание сборника уроков http://www.spbappo.ru/zhurnali/elektronniy-zhurnal- peterburgskiy-urok/. Совершенствование (1-й, 2-й класс) и разработка новых (3-й класс) диагностических работ для школ Санкт-Петербурга. Проведение городской входной диагностической работы (готовность к введению ФГОС ООО) для 5-х классов в сентябре 2012 г., в сентябре 2013г., http://www.spbappo.ru/fgos/federalniy-gosudarstvenniy-obrazovatelniy-standart. Нормативно-инструктивное сопровождение Это направление работы сосредоточено в Координационном совете по реализации ФГОС при Комитете по образованию Санкт-Петербурга. Совет 5 принимает управленческие решения, готовит распоряжения и инструктивные письма, согласовывает методические рекомендации регионального уровня: о публикации методических материалов сопровождению ООП и Учебного плана; перечне школ – базовых площадок по введению ФГОС ООО в Санкт-Петербурге; результатах диагностических работ в 1–3-х и 5-х классах и т. д. Таким образом, складывается значимый для системы образования сетевой проект введения ФГОС ООО, сообщество школ и тьюторов, результатом которого станет создание петербургской модели введения ФГОС. Сегодня содержанием проекта является общение, обмен опытом субъектов проекта (научных руководителей – СПб АППО, школ, тьюторов – представителей школ и районных методических центров) в реальной и виртуальной среде. Реальная среда Виртуальная среда Курсы повышения квалификации; Пополнение ресурсов сайта ООО система консультаций; fgos-spb.ru экспертиза материалов школ и направлениям: основным участники; тьюторов; «библиотека ФГОС ООО»; городские по нормативные документы; семинары, вопросы экспертам; конференции и круглые столы по методические материалы; тематике ФГОС материалы школ – участников проекта Важнейшим ресурсом введения ФГОС ООО в регионе стало решение о придании статуса городских опытно-экспериментальных площадок 17 школам, по одной в каждом районе города [3]. Работа школ-участниц строится на общих принципах – ведущих положениях ФГОС: 1. Новые требования к образовательным результатам задают новые 6 целевые ориентиры. Для достижения результатов требуется новый педагогический инструментарий. Сделать это старыми педагогическими способами невозможно, а значит, педагогам надо не только поменять элементы педагогической системы, но и пересмотреть всю систему своей деятельности, научиться проектировать урок и внеурочную деятельность в логике стандарта. Основа стандарта – системно-деятельностный подход в обучении. 2. Это заставляет познавательном пересмотреть процессе. способы Целью взаимодействия обучения становится с учеником не в передача определенной суммы знаний, а создание условий для максимального развития индивидуальности ребенка, его способностей, склонностей, интересов через освоение учащимися необходимых способов различных видов деятельности. В концепции ФГОС осуществляется перенос акцента с изучения основ наук на обеспечение развития универсальных учебных действий на материале основ наук. Содержание образования в связи с этим отбирается на основе выделения компетенций, которые необходимы каждому человеку. Соответственно вычленяются проблемы, которые ученик должен научиться решать, и учебный материал группируется вокруг этих проблем. Организация контрольно-оценочной деятельности, определение 3. новых образовательных результатов (личностных, метапредметных и предметных), создание современных диагностических работ и обучение педагогов. Эффективная оценочная деятельность учителя предполагает наличие следующих компетентностей: умение выбирать и применять современные образовательные технологии и технологии оценки, адекватные поставленным целям; корректно применять разнообразные оценочные шкалы и процедуры; формировать оценочную самостоятельность учащихся. 4. Основой для достижения личностных и метапредметных результатов является организация внеурочной деятельности. За счет нее расширяется пространство взаимодействия 7 участников образовательного процесса, появляется возможность для организации проектной и поисковой работы. Внеурочная деятельность позволяет создать условия для овладения учеником другими неучебными видами деятельности, которые научат его решать проблемы, развивать индивидуальные способности и возможности. Эти и другие ведущие идеи стандарта – база создания основной образовательной программы современной школы. Разработка подобной программы – важнейший инструмент реализации ФГОС ООО. Требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ – важнейшая составная часть государственных стандартов общего образования. Эти результаты представляют собой описание планируемых целей образования, которые могут быть реально достигнуты в учреждениях, реализующих основные общеобразовательные программы, независимо от их вида, местонахождения и организационно-правовой формы. Таким образом, школа, реализующая стандарты в опережающем режиме, должна не только овладеть идеологией и языком нового стандарта, ответить на «трудные вопросы» стандарта, подготовить к этому каждого учителя, но и создать собственную опережающую модель реализации ФГОС ООО, включающую в себя конечные продукты исследования, составляющие основную образовательную программу ОУ. Конечным результатом работы станет комплексная вариативная модель внедрения ФГОС основного общего образования для разных типов образовательных учреждений в Санкт-Петербурге, включающая различные модели ООП основной школы, методики, технологии, диагностические комплексы и др., позволяющие школам Санкт-Петербурга создавать на их основе собственные модели образовательных программ. Апробированные и научно подтвержденные экспериментальные материалы в виде выводов и методических рекомендаций, самих программ могут быть использованы в массовой управленческой и педагогической практике, подхвачены сообществом тьюторов и школ. Список литературы 8 1. Письмо Комитета по образованию 01-16-3842/12-0-0 от 19.11.2012 об утверждении перечня ОУ – базовых площадок по отработке введения ФГОС ООО в соответствии с Планом мероприятий по обеспечению введения ФГОС ООО, утвержденного распоряжением Комитета по образованию от 08.08.2012 № 2222-р. 2. Распоряжение Комитета по образованию Правительства Санкт- Петербурга от 11.04.2012 № 1023-р «О формировании учебных планов образовательных учреждений Санкт-Петербурга, реализующих образовательные программы общего образования, на 2012/2013 учебный год». 3. Распоряжения Комитета по образованию Правительства Санкт- Петербурга от 28.05.2013 № 1272-р «О переходе образовательных учреждений в режим ресурсного центра общего образования и в режим экспериментальной площадки». (Перевод 17 ГБОУ в режим ОЭП по теме «Создание вариативной модели внедрения ФГОС ООО».) 9 Раздел I. Управление введением ФГОС Введение Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования как фактор профессионального развития руководителей образовательных организаций Алмазова Е.Ю., заместитель директора по инновационной деятельности ГБОУ ИМЦ Выборгского района Санкт-Петербурга Аннотация: статья посвящена вопросам профессионального развития руководителей образовательных организаций и педагогических работников, которое рассматривается в контексте перехода на ФГОС ООО. Подчеркивается необходимость уровневого повышения квалификации и отмечается значимость формирования современного профессионального мировоззрения и высокого уровня мотивации для осуществления изменений в педагогическом процессе в условиях системных инноваций. Введение Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования требует от педагогических работников оперативного изменения педагогической позиции, профессионального мировоззрения, высокого уровня мотивации. Необходимо отметить, что осознание перемен станет отражением уровня развитости рефлексивного компонента личностных компетентностей педагогов. А развитие личностных и профессиональных компетентностей руководителя образовательной организации должно опережать и уровень педагогического коллектива, и уровень социума. Таким образом, введение ФГОС становится решающим фактором профессионального развития руководителя образовательной организации и всех педагогических работников. Под профессиональным целенаправленной реализации развитием стратегии мы понимаем повышения процесс квалификации, направленный на формирование или развитие определенных компетентностей. 10 Профессиональное развитие обеспечивает соответствие и рост потенциала качественных характеристик руководителей текущим и перспективным требованиям, которые позволят обеспечить готовность решать сложные задачи по повышению качества образования в соответствии с новыми образовательными стандартами. Наиболее уязвимой стороной профессионального развития всех педагогических работников, а руководителей особенно, при введении ФГОС нам представляется формирование философской позиции, методологических, коммуникативных, методических компетентностей, которые должны проявляться в решении совершенно реальных задач, возникающих сегодня в образовательном процессе. Обратим внимание на то, что соответствие кадрового обеспечения требованиям ФГОС ООО является одним из критериев готовности к введению ФГОС ООО. Кроме того, отражением деятельности руководителя являются соответствие нормативной базы ОО требованиям ФГОС ООО, организационнометодического обеспечения – требованиям ФГОС ООО. Следовательно, уровень профессионального развития руководителя во многом определяет уровень готовности образовательной организации к введению ФГОС ООО. В соответствии с принципом «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского деятельность руководителя предполагает: изучение профессиональных трудностей, выявление проблем в деятельности педагогов при внедрении ФГОС ООО; актуализацию необходимых для профессионального роста знаний и умений; определение индивидуальных задач повышения педагогической и менеджерской квалификации; составление программы профессионального роста и педагогов, и руководителей; систематическую оценку решения реализации программы, их корректировку. 11 поставленных задач и Все эти мероприятия позволят оперативно реагировать на запросы педагогического коллектива по актуальным педагогическим проблемам. Цель профессионального развития руководителя на этапе введения ФГОС ООО – построение себя как профессионала, осознанное управление своим профессиональным развитием, профессиональной деятельностью. А результат профессионального развития – отрефлексированная практика, культурное осознание и освоение новых процессов, развитие профессиональных компетенций и внедрение их в профессиональную деятельность, что в итоге приведет к новому уровню сформированности профессиональных компетентностей. Повышение уровня профессионального развития руководителя приведет к изменению средообразующего подхода к организации деятельности всего педагогического коллектива, а следовательно, к повышению уровня готовности образовательной организации к переходу к ФГОС ООО. Руководитель должен отказаться от субъектно-объектного типа отношений внутри коллектива, при котором учитель воспринимает себя только как исполнителя. Важно, чтобы при подготовке к введению ФГОС ООО осуществлялось совместное проектирование преобразований, постоянная рефлексия практической деятельности. Еще одно принципиальное изменение, которое происходит в деятельности руководителя, – переход к системному проектированию преобразовательных процессов. При этом важно учитывать разнородность педагогической среды, особенно в вопросах профессионального развития, повышения квалификации, готовности к преемственности и слаженности действий. Для организации повышения квалификации в процессе подготовки к переходу к ФГОС ООО предлагается следующая форма индивидуальной программы профессионального развития всех членов педагогического коллектива. № п/п Мероприятия Тематика, Сроки содержание Планируемый Достигнутый результат 12 результат Курсовая подготовка Стажировка Тематические семинары Практикумы Участие в работе профессиональных объединений Мастер-классы Самообразование Другое Наличие таких программ позволяет видеть соотнесенность маршрутов профессионального развития руководителя и всех педагогических работников. По итогам анализа программ можно выявить уровень готовности к введению ФГОС. Подготовка к реализации стандартов осуществляется на трех уровнях: 1. Ознакомительном. На этом уровне в результате курсовой подготовки, посещения тематических семинаров приходит понимание и принятие таких ценностей, как: изменение функции руководителя от создающего условия для функционирования образовательной организации к обеспечивающему процессы развития через внедрение инноваций системного уровня; изменение функций педагога от транслятора знаний к сопровождающему познавательные процессы в деятельности учащихся. Именно на этом этапе должно произойти изменение философской позиции, совершенствование рефлексивных компетентностей педагогов. 2. Базовом. На этом уровне в результате посещения тематических семинаров, практикумов, мастер-классов должны быть сформированы компетентности, предполагающие действия по образцу, по аналогии. 13 3. Продвинутом. На этом уровне и руководитель, и педагогические работники приобретают способности быть тьюторами, сопровождающими деятельность своих коллег. Важно понимать, что внутри одного педагогического коллектива (или в рамках районной системы образования) педагогические работники находятся на разных уровнях подготовки к реализации стандартов. Задача руководителя осуществлять постоянный мониторинг уровня готовности педагогических работников и проводить коррекцию индивидуальных программ профессионального развития или программы внутрифирменного повышения квалификации. профессиональных Для этого затруднений необходимо и проводить образовательных диагностику потребностей, организовывать работу разнофункциональных коллективов (т. е. по принципу методических объединений, но и кросс-групп, в которые могут входить не только учителя, руководители разных уровней, педагоги дополнительного образования, представители родительской общественности и другие субъекты образовательного процесса). При такой организации профессионального развития должны быть достигнуты следующие результаты: 1. Педагогический коллектив осознает значимость действий по переходу на новый качественный уровень образования. 2. Выработаны общие нормы коллективного взаимодействия при решении проблем внедрения ФГОС ООО. 3. Освоены механизмы разрешения проблемных ситуаций, разработаны формы устранения конфликтов, которые могут возникать при переходе на новые ФГОС как системной инновации. Таким образом, при переходе на ФГОС ООО главный результат профессионального развития руководителей образовательных организаций и педагогических работников – профессиональные и личностные изменения, возникшие в процессе повышения квалификации и самообразования. 14 Литература: 1. Введение ФГОС основного общего образования как фактор модернизации системы образования СК / под науч. ред. А.А. Волкова, д-ра психол. наук. Ставрополь: ГБОУ ДПО СКИРО ПК и ПРО, 2012. 2. Кузнецова А.Г. Создание и реализация уровневой модели повышения квалификации, ориентированной на обеспечение готовности педагогических и руководящих работников системы образования к введению ФГОС // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2011. № 5. 3. Мансурова С.И. Методическая служба в условиях введения государственных стандартов нового поколения // Методическая работа в школе. 2012. № 2. 4. Презентация к выступлению проректора ФГАОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» Надежды Координационного совета Дерзковой, при представленная Департаменте на общего заседании образования Минобрнауки России по вопросам организации введения ФГОС общего образования, состоявшемся 4 апреля 2012 г. в г. Иркутск. URL: http://www.gosbook.ru/node/54471. Сайт ИМЦ как центр виртуальной методической сети педагогических работников Центрального района Липатова И.А., директор ИМЦ Центрального района Аннотация: статья представляет опыт специалистов Информационнометодического центра Центрального района и ученых города по разработке и воплощению концепции сайта методического центра как центра виртуальной методической сети педагогических работников, особое внимание следует обратить на создание сетевого ресурса для продвижения идей федерального 15 образовательного стандарта «Сетевая исследовательская лаборатория „Работаем по ФГОС”». Формируем Город Образовательного Сотрудничества Мы живем в эпоху очередной информационной революции: распространение компьютеров и компьютерных сетей изменило жизнь во всем мире. Эти изменения связаны преимущественно с изменением уровня и диапазона коммуникации людей в мире. Процесс установления контактов между людьми становится более свободным, он все менее зависим от внешнего социального контроля. Расширение и ускорение информационного пространства – знаковые признаки постиндустриальной эпохи. К сожалению, многие признаки указывают на то, что современная система образования не успевает реагировать на требования меняющегося мира, одной из сущностных характеристик которого является появление нового типа культуры – медиакультуры, а сущностной характеристикой профессионала становится высокий уровень владения цифровыми информационными ресурсами, а также высокая адаптивность и способность к самообразованию. Миссия ИМЦ – объединить весь педагогический корпус района на принципах непрерывного профессионального образования и роста, а работа по поиску новых параметров взаимоотношений приводит нас, сотрудников ИМЦ, к необходимости формирования единой открытой информационной среды района, которая выступает сегодня первоочередной задачей. Сегодня ИМЦ в районе это: организатор повышения квалификации педагогов района, куратор инновационной работы в районе, организатор перехода на новые образовательные стандарты; партнер в методическом пространстве района и города, инициатор сетевого взаимодействия в районе, организатор мониторинговых исследований, организатор развития системы поддержки талантливых детей и детей с ограниченными возможностями; основной разработчик стратегии развития районной системы образования. 16 Создание виртуального многоуровневого и многофункционального единого методического образовательной системы пространства помогает как открытой реализовать все развивающейся эти направления деятельности через различные ресурсы (как это видно на схеме). Схема 1. Информационные ресурсы сайта ИМЦ Сайт ИМЦ сегодня – это открытая информационная система, которая имеет современный дизайн, удобные сетевые сервисы с дружественным интерфейсом, ориентированным на пользователя (см. схему 2). Схема 2. Сетевые сервисы сайта ИМЦ •Информационные (личные страницы у всех методистов, GIS с адресами и ссылками на сайты ОУ района, RSS, ссылки на внешние интернет-ресурсы, баннеры, диск хранения данных, новостная лента, доска объявлений, фотогалерея) Сетевые сервисы сайта •Коммуникационные (гостевая книга, обратная связь, опросы, форумы, чаты, онлайн консультации) ИМЦ Центрального •Навигационные (многоуровневое меню, гиперссылки, перекрестные ссылки, управляющие кнопочные формы, внутренние и внешние поисковые системы) района •Персонификационные (регистрация пользователя на сайте, наличие профиля пользователя, возможность редактирования новостей) 17 Интегрированное использование сетевых сервисов и информационных ресурсов сайта позволяет ИМЦ оказывать комплексные методические услуги педагогическому сообществу района с запросами и потребностями педагогов района, учитывая их потребности. Итак, рождается формула: ИНФОРМАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ + СЕТЕВЫЕ СЕРВИСЫ = СЕРВИСНЫЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛУГИ (см. схему 3). информаци оннометодиче ские услуги Схема 3. Сервисные методические услуги образова тельные услуги маркетинго вые услуги Сервисные методиче ские услуги сайта ИМЦ экспертные услуги консалтинг овые услуги мониторинговые услуги Адресное предоставление сервисных методических услуг делает их привлекательными и востребованными у педагогов района. Среди инновационных методических сервисов сайта можно выделить сервис по сопровождению внедрения и реализации ФГОС, который является виртуальным отражением Сетевой исследовательской лаборатории (далее – СИЛ) «Работаем по ФГОС», разворачивающейся в Центральном районе. В ее основе лежат: 1) концепция «Сетевая исследовательская лаборатория “Работаем по ФГОС”», разработанная О.Б. Даутовой, д-ром пед. наук; 2) полиинституциональная модель внедрения ФГОС: сб. науч. ст. I Всероссийской НПК «Инновационная деятельность педагога в условиях реализации ФГОС общего образования». СПб.: ФГНУ ИПООВ РАО, 2013; 3) модель организационно-методического сопровождения внедрения ФГОС в систему образования Центрального района. ИМЦ является базовой площадкой РАО по внедрению ФГОС ООО. 18 кредо: «Новому поколению – новое образование» Цель: Формирование Грамотного Образованного Сообщества Стратегия: Формируем Глобальную Образовательную Сеть Тактика: Федерация Граждан, Объединенных Сотрудничеством В целом исследовательская лаборатория в виртуальном пространстве – это та форма, которая помогает объединить представителей науки и практикующих педагогов для создания эффективных инструментов внедрения ФГОС в педагогическую практику – с одной стороны, научно обоснованных, с другой – апробированных и понятных учителю, а также позволит создать активное, андрагогически обоснованное образовательное поле в педагогическом пространстве района, которое обеспечит эффективный переход на ФГОС на всех ступенях образования. В лабораторию как сетевые профессиональные сообщества входят: сетевая РОЭП по теме «Модель сетевого взаимодействия педагогов в условиях внедрения и реализации ФГОС», другие инновационные площадки по ФГОС, сообщество ОУ – апробаторов учебников, творческая лаборатория учителейноваторов, сообщество экспертов ДОУ, РМО педагогов начальной школы. В большинстве случаев педагоги-практики оторваны от деятельности исследовательских групп, поэтому выпадают из контекста современных исследований в области образования. Таким образом появилась идея организации сетевого сообщества педагогов-новаторов в районе. Мы хотим, чтобы наша лаборатория стала «организацией, строящей знания». Цифровая память и сеть расширяют поле для совместной деятельности и нашего сотрудничества с другими людьми. Для реализации идеи были разработаны образовательные программы повышения квалификации по тематике ФГОС: «Реализация ФГОС начальной школы», «Реализация ФГОС основной школы», «Формирование профессиональных компетентностей экспертной деятельности управленческих 19 и педагогических кадров в оценке качества образовательной практики», эти программы модульно апробируются в рамках постоянно действующих семинаров. В результате в районе создано сообщество экспертов дошкольного образования. Они под руководством ИМЦ участвовали в разработке районной программы развития образования и критериев качества ее реализации, совершенствовали критериальный аппарат конкурса педагогических достижений, участвовали в подготовке цикла семинаров по ФГОС ДОО. Результатом стал образовательный сервис «Методическая служба дошкольного образования» – интернет-ресурс, результат коллективного труда дошкольного сообщества, который аккумулирует материалы разработчиков проекта ФГОС ДО, материалы общественных обсуждений в Центральном районе, электронные образовательные ресурсы, созданные педагогическими коллективами ДОУ, участвующих в мероприятиях, предусмотренных данным направлением. Это позволит педагогическим коллективам самостоятельно строить индивидуальный образовательный маршрут по изучению проекта ФГОС ДО с учетом имеющихся информационных и телекоммуникационных технологий. Проводятся семинары и другие мероприятия по тематике ФГОС, информация о которых размещается на сайте ИМЦ. Находит отражение на сайте и большая работа по распространению опыта педагогов путем публикаций в различных источниках. В районе проводятся профессиональные конкурсы по ФГОС – это и районный этап фестиваля «Петербургский урок», и межрайонный конкурс совместно с издательствами, материалы доступны всем заинтересованным учителям. Важной является аналитическая и исследовательско-аналитическая работа: изучаются данные мониторингов результатов внедрения ФГОС начальной школы, результатов апробационных мониторингов развития метапредметных умений учащихся 5-х классов, а также исследуется готовность педагогов к внедрению ФГОС ООО. 20 Развиваются консультационные сервисы: с помощью сетевых технологий можно задать вопрос научному руководителю, куратору направления внедрения ФГОС ООО, методистам ИМЦ как с помощью сервисов Ucoz, так и с помощью гугл-сервисов. Основным информационным ресурсом внедрения ФГОС является соответствующий раздел сайта ИМЦ, а выбранной стратегией сопровождения ФГОС является создание сетевого профессионального педагогического сообщества в рамках СИЛ. Информационные сервисы – это прежде всего раздел сайта ИМЦ, посвященный ФГОС, на котором размещена постоянная информация (он обновляется по мере необходимости, например, появляется информация о публикациях педагогов района, а также информация, имеющая небольшой срок актуальности), такие сервисы сайта ИМЦ, как анонсы (доска объявлений о предстоящих мероприятиях и событиях), новости (отчеты о мероприятиях и событиях), фотогалерея (визуальная поддержка новостной ленты). Коммуникационные и интерактивные сервисы реализованы с помощью гугл-технологий. Создано гугл-сообщество «Исследовательская лаборатория внедрения ФГОС ООО». Для общения участников сетевого сообщества также активно используются чаты, электронная почта и др. Кроме того, активно применяются гугл-документы, в частности: гугл-формы, гугл-календарь. Виртуальная исследовательская лаборатория в целом дает возможность достичь: на уровне педагога – принятия идеологии ФГОС, формирования индивидуального маршрута освоения ФГОС в рамках виртуальной лаборатории; на уровне школы – обучения всех педагогов по программам ФГОС, на уровне сети – организации сетевого взаимодействия как продуктивной коммуникации всех участников образовательных отношений; на уровне ИМЦ – создания сетевого ресурса и обеспечения научнометодического сопровождения педагогов по проблемам ФГОС; 21 на уровне города – диссеминации опыта Центрального района, который и формирует город образовательного сотрудничества. Литература 1. Котова С.А., Липатова И.А. Организация контроля и регуляции деятельности сетевых методических сообществ. // Инновации в образовании: сб. СПб., 2013. 2. Патаракин Е.Д. Устройство сетевых сообществ.- Н-Новгород, 2004. 3. Фролов И.Н. Модель информационно-методической службы образовательной системы региона // Инновационные технологии обучения: проблемы и перспективы: сб. науч. трудов Всероссийской научно-методической конференции. Липецк, 2008. 4. Фролов И.Н. Понятие единого информационно-методического пространства образовательной системы региона // Дистанционное и виртуальное обучение. 2008. № 5. Непрерывность в обучении педагога как необходимое условие успешной реализации ФГОС ООО Васильева В.Н., заместитель директора ИМЦ Невского района, Крылова И.А., заместитель директора ИМЦ Невского района, Маклашова И.В., методист ИМЦ Невского района Аннотация: в публикации рассматриваются актуальные вопросы организации работы с руководящими и педагогическими работниками Невского района Санкт-Петербурга в рамках реализации ФГОС. Статья представляет собой опыт ИМЦ Невского района по выстраиванию системы повышения квалификации государственного в образовательного рамках стандарта реализации общего Федерального образования как непрерывной системы в формировании психологической и методической готовности педагогов и руководителей ОУ к работе в новых условиях. Для ознакомления с информационно-методическими материалами и системой повышения квалификации ИМЦ Невского района можно посетить интернет22 представительство ИМЦ Невского района, расположенное по адресу: http://nmc.nevarono.spb.ru. Все самые замечательные идеи и образовательные реформы могут быть проиграны в школьном классе, если не будет готов учитель. Майкл Барбер Федеральный образования – это государственный обширный образовательный комплекс стандарт материалов и общего документов, взаимосвязанных друг с другом и обеспечивающих его внедрение. Внедрение ФГОС не может осуществляться только на основе знакомства с этим комплексом документов. Педагогическая общественность должна быть адаптирована к новым структурным, содержательным и технологическим компонентам стандарта, из чего следует, что педагогам предстоит сделать новый шаг в профессиональном развитии. По сути дела, должен произойти процесс принятия и нахождения себя в новом поле профессиональной деятельности, заданном параметрами образовательного стандарта второго поколения. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897. А с 1 сентября 2012 г. образовательные учреждения имеют возможность перейти на ФГОС основного общего образования «по мере готовности». В чем же заключается готовность образовательного учреждения к реализации ФГОС основного общего разобраться. 23 образования? Мы попробовали Анализ различных документов и материалов показал, что в основе готовности ОУ к введению ФГОС содержатся следующие критерии: образовательная программа основной школы образовательного учреждения, разработанная и утвержденная; оптимальная для реализации модель организации образовательного процесса внеурочной деятельности обучающихся; определенный список учебников и учебных пособий, используемых в образовательном процессе в соответствии с ФГОС ООО; вся нормативная база ОУ, приведенная в соответствие с требованиями ФГОС (в том числе должностные инструкции работников); разработанный план методической работы для сопровождения введения ФГОС; организованное повышение квалификации всех учителей- предметников основной школы и других педагогических работников; локальные акты, регламентирующие установление заработной платы работников образовательного учреждения, в том числе стимулирующие надбавки и доплаты; дополнительные соглашения к трудовому договору с педагогическими работниками; кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия реализации основной образовательной программы основного общего образования в соответствии с требованиями ФГОС. Как любому новому – процессу внедрения стандартов нового поколения сопутствует ряд рисков, как оправданных, так и надуманных. Педагогу, начинающему работать по стандартам, ориентироваться в информационном поле очень непросто. От умений не потеряться в нем, выделить из потока изданий главные, а также получить необходимые знания во многом зависит понимание педагогами и руководителями ОУ изменений, сопровождающих введение новых стандартов. Появление новаций в ежедневной практике педагогической деятельности будет являться работников образования к реализации ФГОС. 24 следствием готовности Таким образом, внедрение Федерального государственного образовательного стандарта общего образования может спровоцировать противоречие между изменениями в профессиональной деятельности работников образования, вносимыми ФГОС, и уровнем их готовности к профессиональной деятельности в соответствии с ФГОС второго поколения. Наверное, самым сложным при реализации новых стандартов будет обеспечение качественного роста мастерства педагогов в свете требований ФГОС. Основная проблема в том, что большинство педагогических работников психологически не готовы работать в условиях нового стандарта, так как: не понимают того, в чем будет состоять изменение образовательного процесса; боятся утраты предметного содержания урока в связи с ориентацией на развитие метапредметных УУД; с опасением относятся к появлению системной оценки результатов образовательной деятельности; не понимают принципа включения в систему оценки качества образования метапредметных и личностных результатов; недостаточно готовы к планированию и организации образовательного процесса в основной школе в соответствии с требованиями ФГОС; не имеют опыта разработки разделов основной образовательной программы основного общего образования; остается традиционным подход руководителей общеобразовательных учреждений к анализу урока. Но в то же время следует отметить, что педагоги, попытавшиеся разобраться самостоятельно или с помощью преподавателей (методистов) на курсах повышения квалификации в концепции новых стандартов, увидели ссылки на знакомые технологии: технология проблемного обучения; технология личностно–ориентированного подхода; технология критического мышления. 25 и другие, известные многим учителям. Одни владеют элементами технологий, другие имеют опыт работы по ним и разделяют их целевые ориентации. Таким образом, педагогам многое знакомо, что приводит к более спокойному восприятию изменений содержания основной образовательной программы и условий реализации развивающих задач (УУД). Методисты Информационно-методического центра Невского района, понимая особенности сложившейся ситуации, уверены, что для реализации ФГОС необходимо опираться на базовые компетентности педагога в области личностных качеств и педагогической деятельности. Личностные качества: общая культура, определяющая характер и стиль педагогической деятельности; самоорганизованность; эмоциональная устойчивость. Педагогическая деятельность: умение обеспечить успех в деятельности, создавать условия для позитивной мотивации, а также для самомотивирования обучающихся; информационная компетентность; компетентность в предмете и современных методах обучения на базовом, профильном и интегрированном уровнях; умение вести самостоятельный поиск и анализ информации с помощью современных информационно-поисковых технологий; умение разработать методические и дидактические материалы, профильный и индивидуальный учебные планы совместно с обучающимся; выбрать учебники и учебные комплекты, рекомендовать обучающимся дополнительные, в том числе интернет-источники информации; умение осуществлять самостоятельную проектную деятельность, организовать и сопровождать индивидуального учебного проекта; 26 выполнение обучающимся умение реализовывать педагогическое оценивание в соответствии с требованиями ФГОС; владение информационно-коммуникативными технологиями. Сегодня много говорят о преемственности между младшим и средним школьным возрастом как об одном из условий непрерывного образования ребенка. Преемственность определяется степенью готовности учащегося самостоятельно добывать и применять знания. Это объективная необходимая связь между новым и традиционным в процессе развития школьника. Таким образом, преемственность не только подготовка к новому, но и сохранение необходимого и целесообразного традиционного. Такая связь и станет добротной основой для развития. Преемственность является одним из факторов, обеспечивающих эффективность образования. Под преемственностью в данном случае мы понимаем непрерывность образовательного процесса на границах и различных этапов, и различных форм обучения при повышении квалификации педагогов. Следует сказать, что о проблеме непрерывности образования детей говорили всегда, во все времена. А как быть с педагогами? Непрерывность в обучении и здесь является необходимым условием, обеспечивающим успешность всего педагогического процесса. При этом обучение педагога – это не только курсы повышения квалификации или переподготовка, но и • самообразование; • участие в конференциях, семинарах, круглых столах; • диссеминация своего опыта (проведение мастер-классов и открытых уроков, в том числе дистанционных); • активная работа в предметных методических объединениях и т.д. Говоря об организации процесса повышения квалификации в целом и о роли методиста в частности, следует отметить еще один немаловажный фактор, обеспечивающий успешность реализации ФГОС. Это системность и комплексность методического сопровождения, которые должны проявляться в следующих аспектах: 27 • систематическое профессиональное сопровождение (научно- методическое и информационное); • широкая разъяснительная работа среди педагогической и родительской общественности о целях и задачах ФГОС, его актуальности для системы образования, для обучающихся и их семей; • организация массового обучения работников образования по всему комплексу вопросов, связанных с введением ФГОС (педагогов, руководителей образовательных учреждений). Таким образом, исходя из вышесказанного логично сделать вывод о том, что в первую очередь самого пристального внимания требует вопрос повышения квалификации методического корпуса. Руководствуясь этим условием как основным, Информационно-методический центр Невского района старается помочь педагогам поверить в свои силы и посмотреть на все новшества с позиции: «Я многое знаю и умею. А если не знаю, то научусь». Список литературы 1. Крылова О.Н., Муштавинская И.В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС: методическое пособие. СПб.: КАРО, 2013. 2. Методическое сопровождение введения федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) второго поколения // Открытый класс. Сетевые образовательные сообщества. URL: http://www.openclass.ru/node/326271(дата обращения: 02.12.2013). 3. Феденко Л.Н. Об особенностях введения Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. URL: http://www.isiorao.ru/upload/FGOS/stand0212.pdf (дата обращения: 02.12.2013). 4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588 обращения: 03.12.2013). 28 (дата Разработка рабочей программы учебного курса как модель самообразования и повышения квалификации педагога Харламова В.Г., заместитель директора по УВР ГБОУ лицей № 419 Петродворцового района Санкт-Петербурга, Лукичева Е.Ю., зав. кафедрой ФМО СПб АППО Аннотация: в статье представлен опыт работы лицея № 419 в рамках экспериментальной площадки по внедрению ФГОС ООО. В качестве конкретного продукта деятельности предлагается процесс разработки рабочих программ по учебным предметам. Основными особенностями нашего времени являются существенные изменения, которые происходят в системе образования. В новых условиях от педагога как специалиста в области образования требуется высокий уровень мобильности в сфере познания, обучения и воспитания, способность адаптироваться к быстро меняющейся дифференцированной системе обучения, способность к творческой активности, к трансляции и пропаганде культурного опыта поколений. Сложившаяся за долгие годы система подготовки учителя-предметника, ориентированного на работу в «усредненной» школе, плохо подготовленного к творческой деятельности по созданию новых курсов и программ, вступает в противоречие с потребностями школы и общества. От современного педагога требуется осмысление инноваций, традиций, исследование и реорганизация имеющегося опыта работы в сфере образования. Эта потребность усиливается в условиях диверсификации образования, когда образовательные программы призваны отразить специфику конкретного учреждения, его целей, возможностей, особенностей образовательной среды, на основе которой каждый педагог должен разработать свою рабочую программу. Составление рабочих программ является на современном этапе, пожалуй, самой проблемной и трудоемкой частью деятельности педагога, так как: оформление и содержание рабочей соответствовать определенным правилам; 29 программы должно строго процесс ограничен жесткими временными рамками, специфика работы, перегруженность учителя в начале и в конце учебного года, необходимость вовремя сдать рабочие программы на утверждение приводят к тому, что заниматься их составлением приходится летом, во время отпуска, что, безусловно, вызывает недовольство у педагогов; каждому учителю составлять, как правило, приходится несколько программ, иногда по разным дисциплинам, для разных классов, по разным учебникам; даже если учитель имеет в наличии целый комплект рабочих программ, которые он разрабатывал несколько лет, их все равно приходится ежегодно изменять, модифицировать, переделывать, подстраиваясь под новые стандарты, новые требование, новые классы; сложно как молодому учителю, у которого информационный и методический кругозор еще мал и поэтому недостаточно знаний для четкого и быстрого конструирования программы, так и опытному, который не понимает: зачем ему разрабатывать дополнительные нормативные документы, без которых успешно обходились много лет? Рабочая программа педагога является не только планированием, но и средством самоанализа его деятельности. При составлении рабочей программы учитель продумывает цели, задачи, содержание и результат обучения школьников, сопоставляет свою деятельность с возможностями учащихся, с одной стороны, и требованиями стандарта – с другой. Рабочая программа должна быть доступна для ознакомления всем субъектам образовательного процесса. Родитель, учитель и сам учащийся должны иметь представление о деятельности школьника в процессе освоения курса, должны иметь возможность отслеживать продвижение ребенка, видеть его затруднения и успехи. Учитель по мере прохождения программы корректирует свою рабочую программу, и не только прохождение тем, но и реализацию целей. Итак, мы видим, что процесс разработки рабочей программы является инструментом самоанализа деятельности педагога, с одной стороны, и средством анализа и 30 самоанализа деятельности учащегося им самим и его родителями – с другой. Именно поэтому разработка рабочих программ – один из самых трудоемких и сложных видов профессиональной деятельности педагога и требует определенного сопровождения учителя на этом нелегком пути. Методическое сопровождение педагогического коллектива лицея в этом направлении началось еще в 2011 г., когда мы стали «пробовать» конструировать рабочие программы по предметам. Инициировала эту работу администрация образовательного учреждения, учитывая, что переход на ФГОС ООО не за горами, средствами серии методических семинаров для учителей лицея, руководителей организацией методических внутрифирменной объединений, системы творческих повышения групп, квалификации, консультированием. Следует отметить, что данную работу необходимо планировать, организовывать и она должна проводиться системно (вряд ли стоит надеяться, что разовое поручение коллективу «изучить то-то и то-то», принесет ожидаемый эффект). Рабочие программы всеми педагогами лицея по всем учебным предметам, курсам, модулям подготовлены уже во второй раз (2012–2013 и 2013–2014 учебные годы). Необходимо особо отметить, что эти материалы не просто «набор» неких рабочих программ, составленных каждым автором по своему усмотрению или скачанных с ресурсов Интернета (зачастую именно так и бывает), а это методический продукт образовательного учреждения, который отличается соответствием региональным рекомендациям по составлению рабочих программ, единством требований, системностью, преемственностью. Все это обеспечивается благодаря планомерной и серьезной работе администрации лицея, руководителей методических объединений и всех педагогов. Нельзя не отметить, что одним из трудных этапов в этом направлении стал этап психологического преодоления педагогами ответа на вопрос: «А зачем?» Это решалось через групповые и индивидуальные консультации и собеседования. 31 Определенный опыт, который появлялся у педагогов, систематически демонстрировался на городских и районных конференциях, круглых столах и семинарах, мы всегда были внимательны к высказываемым замечаниям, советам, рекомендациям. Сегодня педагогов лицея приглашают на методические мероприятия разного уровня для диссеминации опыта в рамках экспериментальной деятельности по введению ФГОС ООО, в том числе и разработки рабочих программ. Нам представляется, что, кроме конкретного материального продукта (рабочих программ) как результата проектной деятельности педагогов в течение нескольких лет, был получен совершенно уникальный продукт, который изначально не ставился как цель проекта, это осознанное повышение квалификации учителей в процессе решения поставленных задач. Таким образом, разработка рабочей программы может рассматриваться как процесс и результат профессионального и личностного развития педагога. Это подтвердили все участники проекта, хотя процесс и был достаточно тяжелым. Итак, представляем алгоритм разработки рабочей программы педагога, используемый в лицее. В ходе методических мероприятий в различных форматах всеми педагогами, методическими объединениями, творческими группами: изучены материалы и опыт внедрения ФГОС НОО; изучены материалы ФГОС ООО; проанализировано содержание ФГОС и программ по предметам; проанализированы требования к уровню подготовки обучающихся; проанализирована специфика класса, качество образовательных результатов обучаемых; изучен федеральный компонент государственного стандарта общего образования; изучен БУП лицея, специфика и профиль ОУ; 32 изучены региональные рекомендации и требования Закона об образовании к составлению рабочей программ по предмету. Также был проведен ряд методических объединений, круглых столов и педагогических советов, в ходе которых были обсуждены следующие вопросы: продуманы пути учета специфики ОУ и класса в преподавании предмета; варианты тематического планирования, соответствующие условиям лицея; определен объем практической составляющей предмета; определены контрольные параметры, позволяющие выявить уровень освоения ФГОС обучающимися класса; определены разделы и темы программы, по которым необходимо доработать, обновить, пополнить банк контрольно-измерительных материалов; проанализировано имеющиеся программно-методическое и материальнотехническое обеспечение по предмету в соответствии с требованиями к оснащению образовательного процесса в соответствии с содержательным наполнением учебных предметов федерального компонента государственного стандарта общего образования, определена его достаточность для реализации ФГОС; проанализирован фонд имеющейся в библиотеке ОУ (в необходимом количестве) основной и дополнительной литературы по предмету; и другие вопросы. Педагогами лицея был также разработан пошаговый алгоритм по созданию рабочей программы (на основе и с уточнением: http://menobr.ru): Шаг 1. Выбрать программу по учебному курсу, соответствующую УМК (из перечня, рекомендованного Министерством образования РФ), используемого в ОУ. Шаг 2. Сравнить цели изучения Учебного курса в выбранной авторской программе с целями, сформулированными в примерной программе по учебному курсу базисного учебного плана, а также с целями и задачами 33 образовательной программы школы. Убедиться, что выбранная авторская программа способствует реализации целей и задач образовательной программы и учебного плана образовательного учреждения. Шаг 3. Сопоставить требования к уровню подготовки выпускников в выбранной программе с таковыми же требованиями, прописанными в примерной программе. Определить знания, умения, навыки, способы деятельности выпускников, не включенные в авторскую программу. Выделить знания, умения и навыки, превышающие требования к уровню подготовки выпускников, обозначенные в образовательной программе лицея. Шаг 4. Оформить требования к уровню подготовки выпускников через взаимосвязи цели – результаты обучения. Шаг 5. Выделить и конкретизировать требования к уровню подготовки учащихся из перечня умений, прописанных в требованиях к уровню подготовки выпускников, согласно содержанию авторской программы. Шаг 6. Сопоставить содержание выбранной авторской программы с содержанием примерной программы. Выделить перечень тем и отдельных вопросов, содержащихся в примерной программе по учебному курсу базисного учебного плана, но не включенных в авторскую программу. Определить разделы, темы, вопросы авторской программы, которые носят избыточный характер в рамках реализации образовательной программы и учебного плана образовательного учреждения. Шаг 7. Включить (или исключить) в(из) содержание(я) рабочей программы разделы, темы, вопросы, которые были выделены в ходе анализа избыточного и недостающего информационного материала двух программ: авторской и примерной (шаг 6). Шаг 8. Структурировать содержание учебного материала курса, определив последовательность тем и количество часов на изучение каждой в соответствии с учебным планом курса. Шаг 9. Определить дополнительную справочную и учебную литературу, необходимые наглядные пособия, оборудование и приборы. 34 Шаг 10. Продумать контрольно-измерительные материалы: выделить перечень проверяемых умений согласно этапу обучения и цели контроля; подобрать КИМы, направленные на проверку планируемых умений; составить схему анализа работы в контексте поставленной цели контроля, позволяющую получить объективную информацию для коррекции учебного процесса. Шаг 11. Разработать календарно-тематическое планирование курса на учебный год. В соответствии с утвержденной в «Положении о разработке рабочей программы» структурой определить типы и виды уроков, виды и формы контроля, образовательные результаты обучающихся (предметные и метапредметные), домашнее задание (если это возможно) по каждому уроку (или теме), дату проведения учебного занятия. Шаг 12. Составить рабочую программу: оформить материалы согласно структуре, утвержденной «Положением о разработке рабочей программы». Предложенная последовательность конструирования рабочей программы не является нормативным документом, а выполняет функцию методических рекомендаций. При этом каждый педагог может оперировать предложенным маршрутом по своему усмотрению или выбрать свой путь. Однако в любом случае результатом работы в данном направлении должна стать полноценная и эффективная рабочая программа. Очевидно, что представленный «маршрут» разработки рабочей программы может быть представлен как индивидуальная модель самообразования и повышения квалификации педагога по вопросам ФГОС. Следует отметить, что существенную роль в успешном конструировании рабочих программ играет локальный акт «Положение о рабочей программе учебного курса лицея», который и позволяет обеспечить единство разрабатываемых документов. С «Положением о рабочей программе учебного курса лицея» и некоторыми рабочими программами лицея можно познакомиться на сайте сетевого сообщества учителей Санкт-Петербурга по поддержке внедрения ФГОС: http://www.fgos-spb.ru/home/rabocaa-programma/licej-no-419 35 Диагностические контрольные работы и их роль в процессе формирования универсальных учебных действий учащихся и развитии новых профессиональных компетенций педагога Камелин К.А., учитель истории гимназии № 177, методист, Маришина М.М., учитель математики гимназии № 177, Муштавинская И.В., к.п.н., проректор СПб АППО Аннотация: в статье представлен опыт гимназии № 177 Красногвардейского района, которая является базовой площадкой по отработке введения ФГОС ООО. В гимназии разрабатывается серия диагностических предметных контрольных работ, которые могут стать важным рычагом управления введения ФГОС. Данная работа направлена на диагностику новых умений учащихся, заявленных в стандарте, и на становление нового мировоззрения учителя. ДКР нового поколения являются мощным рычагом повышения квалификации в контексте введения ФГОС ООО. В основе ФГОС ООО нового поколения – системно-деятельностный подход и концепция развивающего обучения. Обе идеи разрабатывались еще с начала XX в. и предполагают развитие личности учащихся в процессе предметного обучения через систему универсальных учебных действий (УУД), т. е. умений, которые могут быть применимы при решении практически любых задач или проблем (т. е. ситуаций, не имеющих очевидного решения) не только в рамках предмета или предметной области, но и в повседневных жизненных ситуациях. Возникает вопрос о способах получения объективной и комплексной информации о достижениях учащихся в разных областях. Диагностический аппарат «знаниевого обучения» в российской системе образования разработан в полной мере, в меньшей степени на ступени основной школы представлена диагностика когнитивных умений разной степени сложности, а вот в области измерения метапредметных умений, особенно регулятивных и коммуникативных, наша школа делает первые шаги. Проводятся диагностические метапредметные работы для 5-х классов (входная 36 диагностика), разработанные ИСО РАО, ИОП «Эврика», СПб АППО, эти работы представляют несомненный интерес, служат хорошим ориентиром для создания нового поколения диагностических работ. Школы Петербурга, являющиеся экспериментальными площадками по отработке введения ФГОС, в числе которых гимназия № 177 Красногвардейского района, разрабатывают собственный диагностический инструментарий. Эта работа направлена как на диагностику новых умений учащихся, так и на становление нового мировоззрения учителя, являясь мощным рычагом повышения квалификации в контексте введения ФГОС ООО. В современном образовательном процессе диагностику можно считать новым видом деятельности учителя и новой его функцией. Диагностика может помочь изучить познавательные возможности учащихся, уровень развития познавательного интереса, предметных и метапредметных умений, личностных качествах, ценностных ориентациях и т. д. На основе полученных данных учитель может подбирать наиболее эффективные методы и формы обучения предмету с учетом как потенциала школьников в начале обучения, так и динамики достижений каждого ученика, реализуя принцип дифференцированного подхода к обучению. Формы диагностики могут быть различными: тесты, анкеты, предметные и метапредметные диагностические контрольные работы (ДКР) и др. Учителями гимназии № 177 в настоящее время разрабатывается пакет диагностических контрольных работ по разным предметам, изучаемым в 5-м классе по новым ФГОС ООО. Помимо собственно диагностических целей подобная работа позволяет ближе познакомить учителей-предметников с различными видами продуктивных и творческих заданий, на практике соотнося их с различными видами предметных и метапредметных умений, «набить руку» в их сочинении, чтобы в дальнейшем без особого труда использовать отдельные задания на уроках. В гимназии разработана единая форма для проведения предметных диагностических контрольных работ. 37 Раздел 1. Традиционные задания на проверку знаний. Раздел 2. Задания более высокого когнитивного уровня – от применения знаний в новых ситуациях до заданий продуктивного характера. Раздел 3. Сложные задания, позволяющие выявить уровень сформированности в первую очередь регулятивных УУД, а по возможности и коммуникативных УУД. Раздел 4. Отдельно проверяет высокий уровень сформированности группы регулятивных УУД, связанных с самооценкой собственной деятельности по выполнению ДКР. В качестве дидактической основы для разработки 1–2-й частей ДКР использована таксономия учебных целей, разработанная Б. Блумом в 1956 г. Основываясь на подходе Бенджамина Блума, можно предложить четыре основных раздела ДКР: 1. Предметные задания репродуктивного характера, направленные на проверку знаний. (По таксономии Б. Блума уровни – знание, понимание, применение по образцу.) 2. Задания продуктивного метапредметных умений. характера (По оценку Блуму: на анализ, предметных синтез, или оценка; познавательные УУД по ФГОС ООО.) Формулировки УУД регулятивного и коммуникативного характера – в основе 3-й и 4-й частей работы. 3. Задания продуктивного или творческого характера на метапредметные умения, в том числе на регулятивные, коммуникативные и личностные УУД. 4. Рефлексивная оценка своей работы (самооценка через регулятивные УУД). Предполагается, что в работе должны присутствовать задания по всем разделам, но общая продолжительность работы не должна превышать времени одного урока. 38 При этом учитель-разработчик должен по возможности не только отобрать для работы задания разных типов, но и включать в работу те задания, которые обычно вызывают сложности у учащихся. Кроме того, необходимо подвести учителей – авторов ДКР к разработке заданий, основанных на содержании предмета, но нацеленных на диагностику метапредметных умений. Такой подход не только отвечает принципам ФГОС, но и позволяет сблизить разные предметные области в сознании учителя и ученика, а значит, приблизиться к реальным жизненным ситуациям. Приведем примеры продуктивных и творческих заданий из ДКР по двум совершенно разных предметам – по истории (разработчик ДКР – Камелин К.А., учитель истории гимназии № 177, учитель высшей квалификационной категории) и математике (разработчик ДКР – Маришина М.М., учитель математики гимназии №177, учитель высшей квалификационной категории). Задания продуктивного характера, направленные на оценку предметных или метапредметных умений (регулятивные, коммуникативные, личностные УУД). ДКР по истории, 5-й класс Прочитайте текст и ответьте на вопросы после него. Дайте развернутый (полный) ответ на каждый вопрос. Примерно 200 лет назад английский археолог Генри Роулинсон, исследуя памятники Древнего Востока, обнаружил непонятные клинописные надписи, вырезанные высоко на отвесной скале. Роулинсон понял, что эти надписи необходимо изучить. Но они были так высоко! (Ни вертолетов, ни фотоаппаратов во времена Роулинсона еще не было.) Археолог обдумал несколько способов, как добраться до монумента. Он мог залезть вверх по отвесной скале. Он мог попытаться рассмотреть надписи через подзорную трубу, находясь у подножия скалы. Или же он мог подняться на гору, обойдя ее вокруг с другой, безопасной стороны, а затем спуститься на веревке вниз, прямо к надписям. 39 Абсолютно безопасно было использовать подзорную трубу. Но так можно было рассмотреть лишь часть надписи. «Подъем вверх по отвесной скале очень рискован», – думал Роулинсон. Хотя он мог подобраться достаточно близко, чтобы изучить клинопись, можно было сорваться и погибнуть. При спуске с вершины скалы вниз на веревке риск падения был гораздо меньше. При этом археолог смог бы подобраться достаточно близко, чтобы сделать на бумаге зарисовки всей надписи. Вопросы 1. Какова была цель Роулинсона? (Изучить надпись на высокой скале.) 2. Какие способы осуществления своей цели он обдумывал? (Альтернативы: лезть вверх по скале, смотреть в трубу или спуститься на веревке с вершины скалы.) 3. Предположите, какой вариант выбрал археолог и добился ли он своей цели. Цель задания: задание направлено на поиск информации в тексте (познавательные УУД), ее анализ, выбор наиболее эффективных способов решения поставленной задачи в зависимости от заданных условий (регулятивные УУД, повышенный уровень). Анализ результатов выполнения задания показал, что если по первым двум вопросам подавляющее большинство учеников смогло найти готовые ответы в тексте, то с третьим вопросом в среднем у трети учеников (как правило, у слабых) в каждом классе возникли сложности с выбором оптимального варианта решения проблемы из имеющихся в тексте. Следовательно, необходимо уделять больше внимания развитию регулятивных УУД на уроках, предлагать аналогичные задания слабым ученикам, возможно, в парах с сильными и т.д. ДКР по математике, 5 класс Цель задания: выявить умение изображать возможные комбинации расстановки предмета, согласно условию задачи. 40 Изобрази стул квадратиком, а комнату прямоугольником и расставь 12 стульев в комнате так, чтобы: А) в двух рядах было по четыре стула, а в одном шесть; Б) у каждой из четырех стен было по 4 стула; Ответ: А) Б) и другие варианты возможного расположения стульев. Интерпретация: ошибочное решение говорит о непонимании текста задания, невнимательном чтении условия задачи, неумении организовать целенаправленный поиск (путем проб) взаимного расположения предметов окружающего мира, неумение изобразить в плане. По итогам проведения предметных ДКР в 5-х классах были сделаны следующие выводы: 1. В целом уровень знаний, предметных и метапредметных умений учащихся можно охарактеризовать как «хороший» (выше 60%). 2. В каждом классе существует группа сильных и группа слабых учащихся. Необходимо разрабатывать дополнительные задания развивающего характера для слабых учащихся, а также больше работать с ними над усвоением предметного содержания (выявились отдельные «проблемные» темы). При этом сильных учащихся можно использовать, например, в качестве помощников или экспертов. 3. Необходимо продолжать создание банка диагностических заданий по предметам, привлекать к данной работе все большее число учителей, знакомя их с типологией заданий, методикой разработки ДКР, спецификой оценивания (за ДКР, неудовлетворительные оценки). 41 как правило, не ставятся 4. Диагностику необходимо проводить систематически: исходную – в начале года, промежуточную – в середине, итоговую – в конце года. С результатами диагностики желательно знакомить классных руководителей и родителей (особенно в случае низких результатов). Список литературы 1. Крылова О.Н., Муштавинская И.В. Новая дидактика современного урока в условиях введения ФГОС: методическое пособие. СПб.: КАРО, 2013. 2. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Российское педагогическое агентство, 2000. Модель методического сопровождения учителя математики в процессе перехода на ФГОС Аристова Е.В., методист ИМЦ Центрального района, Баева Ю.И., методист ИМЦ Василеостровского района, Васильева Е.С., методист ИМЦ Петродворцового района, Лапыгина О В., методист ИМЦ Кировского района, Лашкова В.М., методист ИМЦ Адмралтейского района, Лукичева Е.Ю., зав. кафедрой ФМО СПб АППО, Михайлова Ю.Е., методист ИМЦ Фрунзенского района, Мочкина А.И., методист ИМЦ Приморского района, Николаева А.Ю., методист ИМЦ Невского района, Попова С.Ю., методист ИМЦ Красногвардейского района, Федорчук О.Ф., зам. директора ИМЦ Кировского района, Цыбина Л.Л. методист ИМЦ Красносельского района Аннотация: в работе представлен проект коллектива методистов по математике в рамках разработки модели сопровождения учителей математики в процессе перехода на ФГОС в рамках районной и городской методических служб. Цель деятельности методической службы по сопровождению ФГОС состоит в создании условий для повышения и наращивания кадрового педагогического потенциала школы, подготовке учителя как субъекта 42 профессиональной деятельности. Что способствует профессиональному росту педагогов? Это: методическое сопровождение в подготовке учителя к использованию на практике нового педагогического опыта, обеспечение усвоения успешных педагогических практик, активная андрагогическая практика учителей, общественная экспертиза результатов методической работы педагогических коллективов как в школе, так и в районе. Цель методического сопровождения – снять профессиональные затруднения у педагогов в реализации ФГОС, оказать методическую поддержку в процессе его введения и реализации в практику работы учителя математики. В связи с этим предполагаются следующие направления деятельности методической службы по сопровождению учителя математики в условиях перехода на ФГОС второго поколения: координационно-методическое, организационно-методическое, аналитическое, информационно-методическое, психологическое, научно-исследовательское и экспериментальное, аудиторское (экспертное) сопровождения. Рассмотрим кратко некоторые виды педагогического сопровождения учителя в условиях перехода на ФГОС. Организационно-методическое сопровождение Организационно-методическое включает создание объединении и сопровождение функционирование проблемно-целевых групп в и учителей математики районном методическом поддержку деятельности самоопределяющихся творческих групп. Проблемно-целевые и творческие 43 группы – это добровольные профессиональные сообщества учителей математики образовательных учреждений района, проявляющих интерес к проблемам введения ФГОС в образовательную практику, деятельность которых направлена на решение данных проблем. Творческие группы возникают по инициативе учителей района. Их деятельность может быть организована по принципу саморазвивающихся обучающихся сетевых сообществ. Основная цель творческих групп – личностное и профессиональное развитие членов творческих групп, их самореализация и социализация. Проблемно-целевые группы создаются в связи с определенным социальным запросом, для выполнения определенного заказа со стороны районного методического объединения. Основная цель проблемно-целевых групп – разработка и оформление решения конкретных управленческих и профессионально-педагогических задач, связанных с переходом к ФГОС основного общего образования. Деятельность проблемно-целевых групп регламентирована и координируется методистом ИМЦ. Информационно-методическое сопровождение Решение многих проблем в реализации ФГОС нового поколения современного образования зависит от профессиональных качеств педагога, его квалификации и методической подготовки, ведь именно педагог является ведущим субъектом образовательного процесса. 44 Тема перехода на ФГОС основного общего образования освещена как в печатных изданиях, имеющих отношение к области образования, так и на различных сайтах (в журнале http://standart.edu.ru и http://fgos.isiorao.ru). образования», «Вестник сайты Ориентироваться ФГОС во всем многообразии такого информационного поля (как печатном, так и электронном) очень непросто. От умений не потеряться в нем, выделить из потока изданий главные, а также присвоить необходимые знания во многом будет зависеть понимание учительством изменений, вводимых новым стандартом. Педагоги могут принимать или отвергать новые идеи, а новая педагогическая идея может не получить научно-методического и практического воплощения, если не будет поддержана педагогическим коллективом. Информационную подготовку педагогов могут осуществлять как приглашенные работники внешних организаций (например, СПб АППО, РГПУ, ИМЦ), так и администрация школы (директор ОУ, заместители директора по УВР, по инновационной деятельности, по ИКТ). Значительную роль в оказании помощи в работе с учителями математики играет городское методическое объединение (ГМО) учителей математики, в состав которого входят методисты по математике научно-методических центров города и ведущие учителя математики города. Ежемесячные обсуждения вопросов организации массово-методической работы, городских мероприятий обеспечивают целенаправленную и системную работу с учителями математики города. Аналогичная работа проводится районными методистами непосредственно в районах с председателями школьных методических объединений. Хорошо существования механизм деятельности отлаженный позволяет за многие годы обеспечить всем заинтересованным специалистам своевременную информационную поддержку. Несомненно, большое значение в оперативности получения новостей играют электронная почта и сайты ресурсов Интернета. Серьезная поддержка учителям города оказывается в рамках консультационных мероприятий. 45 Большой популярностью среди педагогической общественности пользуются конференции, семинары, круглые столы. Возможность пообщаться, поделиться опытом, высказать свою точку зрения, обсудить те или иные профессиональные проблемы – вот небольшой перечень причин участия в конференциях и семинарах, вызывающих интерес у педагогов и руководителей образовательных учреждений. Координационно-методическое сопровождение учителя Введение ФГОС требует кардинально нового подхода к организации методического сопровождения педагогов. В обновлении нуждается практика организации методической службы как на муниципальном уровне, так и на уровне ОУ. Обе структуры должны создать все условия для максимально качественного, непрерывного и системного повышения квалификации учителей математики по освоению и внедрению ФГОС основной школы. При планировании методического сопровождения целесообразно учесть возможные проблемы подготовки педагогических кадров к реализации ФГОС: теоретические основы ФГОС (зачастую учителя имеют только общее представление о ФГОС); проектировочные умения (учителя плохо умеют планировать образовательный процесс и учебные занятия разных типов); аналитические умения (учителя не обучаются разработке новых дидактических средств); 46 психологическая неготовность ко всему новому (все вопросы разработки дидактических средств автоматически делегируются учителю, что приводит к его перегрузке и отказу от повседневного применения новшества); преемственность (учителя основной школы поверхностно знакомы с содержанием ФГОС НОО, поэтому проблема преемственности в образовании становится острой); повышенная загруженность педагога (требования ФГОС по развитию УУД ставят перед учителем задачу разнообразить внеурочную деятельность, что, в свою очередь, требует дополнительной подготовки учителя уже не только в рамках предмета, но и в организации игровой деятельности). Большинство перечисленных проблем могут быть решены с помощью службы сопровождения педагогов муниципального уровня при внедрении ФГОС. Еще один важный момент – это проблема преемственности в обучении. С самого начала перехода на ФГОС ООО необходима совместная работа методической службы НОО и ООО по выработке общей стратегии в выборе УМК, в выборе направлений дополнительного образования. Научно-исследовательское и экспериментальное сопровождение Вовлечение большого количества педагогов в курсовую подготовку, их деятельное участие в освоении новых технологий, отвечающих требованиям ФГОС, накопленный опыт введения ФГОС в ОУ, являющихся пилотными 47 площадками, надеемся, дадут огромный материал для анализа, обобщения и распространения передового опыта. Для этих целей служит и системный мониторинг процесса перехода на ФГОС ООО. Он включает анкетирование учителей, диагностику формирования УУД у учащихся, анкетирование родителей и др. Психологическое сопровождение Введение ФГОС предусматривает перестройку организации деятельности учителя: в основе стандартов лежит системно-деятельностный подход. Переход от парадигмы ЗУН к парадигме развивающей требует от педагога всестороннего развития личности ребенка. Для реализации этих идей необходим современный учитель, который прежде всего должен быть психологически адаптирован к интерактивным технологиям «новой школы». В этих условиях возникает необходимость психологического сопровождения учителя. Цель психологического сопровождения – психологическая подготовка учителя к деятельности в рамках ФГОС. Задачи: выявить уровень психологической готовности учителей к переходу на ФГОС; сформировать психологическую компетентность учителя. В современных условиях к учителю предъявляются новые требования, он должен: владеть методами и приемами формирования личностных характеристик обучающихся, быть готовым к внесению в свою методику 48 изменений, отвечающих новым требованиям ФГОС; формировать в себе коммуникативные компетенции, навыки разрешения конфликтных ситуаций и снятия стрессов; иметь хорошее психическое здоровье и психологическую устойчивость; избегать «эмоционального выгорания»; уметь быстро ориентироваться в измененных условиях жизни организации, находить оптимальные решения в нестандартных ситуациях и сохранять при этом самообладание. Необходимо так организовать учебный процесс, чтобы школьник понимал, зачем он пришел в школу и что он делает на уроке. Ученик должен не бояться совершать ошибки, не падать духом из-за неудач, а искать причины своих затруднений вместе с учителем и преодолевать их. В связи с этим деятельность по психологическому сопровождению должна включать в себя несколько аспектов. В рамках психологического сопровождения учителя серьезное внимание должно также уделяться формированию устойчивости педагога к стрессам. Важными показателями наличия такой устойчивости являются: уверенность в себе как в профессионале; отсутствие страха перед детьми; умение владеть собой (саморегуляция, напряженности, ведущей неуравновешенности; самоконтроль); к наличие отсутствие раздражительности, волевых 49 качеств эмоциональной невыдержанности, (целеустремленности, настойчивости, решительности, организованности, выдержанности, терпения); удовлетворенность деятельностью; отсутствие переутомления. Принимая во внимания все многообразие новых требований к педагогу, важность психологического сопровождения учителя становится очевидной. Таким образом, представляем теоретическую модель сопровождения учителя математики Санкт-Петербурга при переходе на ФГОС, некоторые элементы которой уже реально воплощены в деятельность городской и районных методических служб. Эффективное внедрение новых образовательных стандартов невозможно без координации усилий всех участников образовательного процесса, однако главным проводником на первом этапе является все же учитель. От того, насколько быстро учитель-предметник «включится» в обновление образовательного пространства, насколько ему будут понятны суть и предполагаемые результаты нововведений, средства и пути достижения результатов, зависит качество образования в целом. 50 Методическая служба города должна приложить все усилия для того, чтобы, ускорив нелегкий процесс изменения профессионального сознания, сделать его максимально эффективным и комфортным для учителя. Список литературы 1. Асмолов А.Г. и др. Формирование УУД в основной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2011. 2. Лукичева Е.Ю. ФГОС: обновление содержания и технологий обучения математике. 2-е изд., доп. и испр. СПб.: СПб АППО, 2013. 3. Стандарты второго поколения: примерные программы по учебным предметам. Математика 5–9 классы. М.: Просвещение, 2011. Особенности реализации федеральных государственных стандартов второго поколения в школе для слепых и слабовидящих Кузина Н.Ю., Кацап Л.Г., Алексеева Т.В., Бусева Ю.В., Морозова А.Н., Гуревич И.М., Яковлева М.А., Хахунова Е.В – педагоги ГБС(К)ОУ школа-интернат № 1 имени К. К. Грота Красногвардейского района Аннотация: с 1 сентября 2012 г. первые классы школы-интерната № 1 им. К.К. Грота перешли на обучение по ФГОС второго поколения начального общего образования, а с 1 сентября 2013 г. школа-интернат стала экспериментальной площадкой городского уровня по внедрению ФГОС основного общего образования. Статья раскрывает проблемы и возможности, которые открыл эксперимент. Переход на новые стандарты начался в условиях отсутствия специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья, который должен был бы определить требования к структуре, условиям реализации, результатам освоения образовательной программы (программ) в специальных коррекционных школах, а состояние здоровья слепых и слабовидящих обучающихся не позволяет механически 51 перенести требования, созданные для массовой общеобразовательной школы, на почву коррекционной. Процесс внедрения ФГОС в практику работы школыинтерната нельзя назвать беспроблемным. Первая проблема связана с отсутствием примерных адаптированных образовательных программ как начального общего, так и основного общего образования. В связи с этим образовательным организациям пришлось приступить к работе по новым стандартам, самостоятельно скорректировав те материалы, которые предлагаются для образовательных организаций, работающих по образовательным программам начального общего, основного общего образования. В процессе реализации ФГОС в адаптированную образовательную программу школы-интерната будут внесены изменения, которые укажет практика, и сформулированы рекомендации по созданию примерной адаптированной образовательной программы для образовательных организаций, обучающих слепых и слабовидящих детей. Вторая проблема – несоответствие некоторых условий обучения требованиям, предъявляемым ФГОС. Так, например, для полноценной реализации федеральных государственных стандартов второго поколения необходимо обеспечить всех обучающихся современными учебниками и учебными пособиями. Выполнение этого требования невозможно в условиях эксперимента в классах слепых, поскольку рельефно-точечные учебники (шрифт Брайля) печатаются в Москве в типографии издательства «Репро», которое не учитывает индивидуальные заявки образовательных организаций. Вследствие этого в 1–2-х и 5-х классах слепых не по всем предметам имеются рельефно-точечные учебники, а по тем предметам, преподавание которых ими обеспечено, учебники не имеют грифа «ФГОС». Третья проблема – сложность контингента обучающихся. Слепые и слабовидящие дети, поступающие на обучение по адаптированным образовательным программам, в 100% случаев имеют сопутствующие заболевания. Так, в 1-х и 2-х классах, обучающихся по ФГОС второго поколения, всего 56 учеников (6 — тотально слепые, 6 — имеют 52 светоощущение, 2 являются частичнозрячими, 42 — слабовидящие). Они имеют следующие сопутствующие заболевания: органическое поражение ЦНС — 18, СДВГ — 14; нейросенсорная тугоухость III–IV степени — 2; эпилепсия — 1; ДЦП — 3; дизартрия — 11; заикание — 1; общее недоразвитие речи (ОНР) — 35 учащихся. Первые классы считаются диагностическими, в них принимаются на пробное обучение и дети, имеющие пограничные значения показателей уровня интеллектуального развития. В связи с наличием перечисленных проблем здоровья у обучающихся наблюдается несформированность произвольной регуляции деятельности (эмоционально-волевая незрелость): несформированность произвольного и непроизвольного внимания, неспособность к волевому напряжению. У многих детей наблюдаются низкая учебная мотивация или полное ее отсутствие, проявления агрессии, диагностируются повышенная тревожность и неадекватная самооценка. Кроме того, для всех незрячих и большинства слабовидящих детей, поступающих в первый класс, характерны бедность представлений, несформированность простейших понятий, скудный словарный запас, узкий кругозор. Часто это социально и педагогически запущенные дети. Незрячие первоклассники, как правило, хуже подготовлены к школе и находятся по своему психическому развитию на уровне 5 лет. Все это становится препятствием на пути к реализации ФГОС начального общего образования. Обучение целеполаганию, планированию и прогнозированию своей деятельности, а также контролю, оценке и саморегуляции, которые необходимо развивать с первых уроков в начальной школе, часто «разбивается» о стену глубокого непонимания со стороны обучающихся требований учителя. Положение усугубляется тем, что практически у всех первоклассников не сформированы необходимые для начала обучения коммуникативные навыки, что препятствует освоению правил работы в парах, группе. Дети долгое время даже не воспринимают обращение учителя к классу в целом как относящееся к 53 каждому и реагируют на обращение учителя, только если он называет ученика по имени. В такой ситуации учителю приходится так строить урок, чтобы научить тех, кто может учиться, заинтересовать тех, кто пока не может, но со временем, может быть, научится, и не отпугнуть тех, кто не понимает, что от них требуется. Планирование деятельности, которое должно осуществляться учащимися на каждом уроке по новым стандартам, предполагает развитие на достаточно высоком уровне таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение, конкретизация, а также свойств мышления: быстроты (способности находить правильные решения в условиях дефицита времени), гибкости (умения изменять намеченный план действий при изменении обстановки или критериев правильного решения) и глубины мышления (степени проникновения в сущность изучаемого явления, способности выявлять существенные логические связи между компонентами задачи). Слепые и слабовидящие учащиеся, поступившие в школу в возрасте 7–8 лет, имеют низкий уровень готовности к обучению. У них развито наглядно-образное мышление, а у многих и предметно-действенное мышление (мышление в виде практических действий, характерное для развития детей 3–5 лет). А вот абстрактно-логическое мышление, которое работает в форме отвлеченных понятий, символов и цифр, развивается очень медленно. Дети с трудом усваивают основные понятия, символы, цифры, знаки. Все это усложняется низким уровнем развития долговременной, а у некоторых детей и кратковременной памяти. На уроках учитель вынужден тратить время на дополнительное повторение материала, решение большого количества однотипных заданий, что не позволяет в рамках отведенного урока в полной мере создать условия для реализации системно-деятельностного подхода. Рефлексия, которая предполагается в финале урока на этапе подведения итогов деятельности, вообще ставится под сомнение как возможная, так как учащиеся не достигают необходимого для нее уровня личностного развития. 54 Низкие стартовые возможности слепых и слабовидящих первоклассников по сравнению с их нормально видящими сверстниками подтверждаются результатами выполнения входной диагностической работы, психологического обследования, направленного на определение наличия предпосылок для формирования универсальных учебных действий (УУД). Учителя, работающие в 1-х и 2-х классах, делают все возможное, для того чтобы новые формы организации учебной деятельности стали привычными для обучающихся, но результаты зависят не только от их энергии, знаний и желания. К моменту перехода обучающихся к освоению ФГОС основного общего образования благодаря грамотно и планомерно проводимой работе по коррекции вторичных отклонений в развитии и по подбору индивидуальных образовательных маршрутов проблема сложности контингента оказывается сглаженной, но полностью преодолена она быть не может. Кроме того, к моменту перехода в основную школу особенно остро обозначается четвертая проблема – недостаточный уровень развития психических процессов, обусловленный нарушением зрения. Такой вывод подтверждается результатами выполнения диагностических работ учащимися 5-х классов: слепые и слабовидящие учащиеся значительно отстают от своих сверстников в темпах овладения УУД. В структуре личностных УУД недостаточно развиты познавательные мотивы в связи со сниженной познавательной активностью слепых и слабовидящих и необходимостью прикладывать значительные усилия для выполнения любой учебной работы. Даже способные учащиеся 5-х классов пассивны, безынициативны, ждут подсказки со стороны учителя, «толчка». Они не осознают, что поступают неправильно, пропуская уроки или не выполняя домашние задания, требования учителя зачастую кажутся им завышенными. Они не понимают и не могут разумно сформулировать цель своего образования, чаще всего отвечают просто, что «должны учиться». 55 В структуре познавательных УУД наибольшие трудности связаны с формированием логических УУД, так как в основе их лежат мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение и т. д.), освоение которых серьезно затруднено при нарушении зрения. Дети не задают учебных вопросов; если чего-то не понимают, то или заведомо неправильно продолжают работу, или вообще ее прекращают. Камнем преткновения становится для них необходимость представить результаты работы нетрадиционно, например, составить характеристику литературного героя, заполнив таблицу. Они затрудняются в выделении главного, в поиске в тексте определения, не имеют навыка «просмотрового» чтения. В структуре регулятивных УУД наибольшие сложности связаны с саморегуляцией, так как она обусловлена не только мотивацией, но и состоянием нервной системы, а учащиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) зачастую имеют неврологические диагнозы различной степени тяжести. Дети не умеют четко выполнять задание, строго следуя устной или письменной инструкции, а также образцу. Приходится неоднократно повторять инструкции, разъяснять условия выполнения работы каждому учащемуся в отдельности. Рассеянное внимание учеников не позволяет им полноценно работать на уроке, слушать учителя, друг друга, дополнять, оценивать товарищей, быстро переключаться на очередное задание. Невнимательность, несамостоятельность, несобранность снижают темп работы на уроке. В структуре формирования коммуникативных являются такие, УУД которые наиболее направлены сложными на для развитие сотрудничества, способности действовать с учетом позиции другого, умений в разрешении конфликтов, поскольку нарушение зрения полностью или частично исключает зрительное восприятие и использование невербальной информации (мимика, жесты, поза и т. д.), очень важной в общении. Но трудности у пятиклассников возникают и на уровне построения простого речевого высказывания. Они не умеют распространенным предложением ответить на вопрос, описать, дать характеристику, тем более составить связный текст из 56 трех-пяти предложений. Для них характерна ограниченность общения со сверстниками. Совместная деятельность заключается лишь в бессюжетных подвижных играх, которые не требуют обсуждения условий и правил, или в просмотре картинок, видеороликов и другого развлекательного материала по индивидуальным информационным носителям. Не сформировано умение организовать игру, распределить роли, обсудить правила. В результате – неумение выполнить совместный учебный проект без организующей, руководящей и контролирующей помощи учителя. Для приведения уровня сформированности УУД слепых и слабовидящих учащихся в соответствие с уровнем их зрячих сверстников требуются годы комплексной работы всех участников образовательного процесса. Во-первых, учителей-дефектологов и специалистов, проводящих специальные занятия, направленные на коррекцию вторичных отклонений в развитии. Проведение таких занятий возможно благодаря составлению для образовательных организаций, обучающих детей с ОВЗ, особого учебного плана, включающего в себя дополнительно от 9 до 13 часов в неделю за сеткой. Во-вторых, учителей-предметников, которые изыскивают нестандартные пути достижения метапредметных результатов в процессе проведения уроков. В-третьих, воспитателей и педагогов дополнительного образования, которые, организуя внеурочную деятельность по специально разработанным программам, учитывают необходимость внесения изменений в характер построения занятий, представления обучающимися своих результатов. В-четвертых, родителей, которые должны разделять учебные интересы своего ребенка, адекватно оценивать исходный уровень его развития и возможности, а также прислушиваться к рекомендациям специалистов. Сегодня же необходимость грамотного взаимодействия образовательной организации с семьями можно обозначить как пятую проблему реализации ФГОС. 57 В семьях, воспитывающих детей-инвалидов по зрению, наблюдаются в основном две ситуации: гиперопека или гипоопека. Дети или не имеют поддержки и помощи дома, или вообще лишаются права самостоятельного выбора действия. Постоянная зависимость от решений взрослого или полное отсутствие разумного контроля лишает детей самостоятельности, угнетает инициативу, в результате не формируется умение работать в парах, группах. За редким исключением, родители, вступая в противоречие с федеральным законом, не считают себя ответственными за получение своим ребенком образования, перекладывают свои обязанности на школу-интернат. Обучающиеся, которые должны выполнять задания учителей дома, часто приходят в школу неподготовленными. Даже заинтересованные в результатах обучения своих детей родители не проявляют интереса к выполнению ими творческих, поисковых, требующих дополнительных усилий заданий. Родители не следят за тем, чтобы дети в свободное время читали книги. Решающим аргументом в подобной ситуации бывает следующий: «Наши дети больные, а вы хотите, чтобы они еще больше занимались и портили зрение». В итоге техника чтения слепых и слабовидящих оказывается крайне низкой, и в 5-х классе отмечаются пропуски и искажения слогов, слов, многочисленные повторы, отсутствие выразительности и, как следствие, непонимание прочитанного, что создает значительные проблемы при изучении не только литературы, но и биологии, географии, истории. Таким образом, проблемы реализации ФГОС второго поколения в обучении слепых и слабовидящих детей заключаются: в отсутствии примерных адаптированных образовательных программ и стандарта специального образования; сложности контингента обучающихся; недостаточном уровне развития у них психических процессов, обусловленном нарушением зрения; недопонимании некоторыми участниками образовательного процесса, в первую очередь обучающимися и их родителями, своей роли. 58 Для качественного обучения слепых и слабовидящих детей в условиях реализации ФГОС второго поколения образовательной организации необходимо: самой составлять адаптированную образовательную программу (программы); работать по особому учебному плану, включающему от 9 до 13 часов коррекционно-развивающих занятий в неделю за сеткой часов; вести преподавание по ряду предметов без учебников или по учебникам, не имеющим грифа «ФГОС»; не только планировать индивидуальный образовательный маршрут для ребенка, имеющего сложную структуру нарушений, но и убеждать родителей следовать ему; организовывать комплексную работу всех участников образовательного процесса по приведению уровня сформированности УУД слепых и слабовидящих учащихся в соответствие с уровнем их зрячих сверстников. Педагоги школы-интерната готовы работать в новых условиях, но очень ждут появления специального стандарта общего образования. Они отдают себе отчет в том, что это не решит всех проблем, не снизит планку требований к результатам освоения программ начального общего и основного общего образования, но такой стандарт позволит более гибко планировать достижения слепых и слабовидящих учащихся на каждом уровне образования, чтобы не пришлось в работе с детьми-инвалидами следовать правилу: «Результат любой ценой!» 59 Раздел II. Современная оценка в контексте ФГОС Подходы к оцениванию метапредметных результатов в предметах география и биология с учетом требований ФГОС второго поколения Благовещенский И.Ю., методист ИМЦ Курортного района, Одношовина Т.А., методист ИМЦ Фрунзенского района, Леухина Е.В, методист ИМЦ Курортного района Аннотация: в настоящее время перед педагогическим сообществом стоит проблема разработки инструментария для оценки результатов обучения в соответствии с ФГОС второго поколения, в статье представлены подходы к оценке метапредметных результатов, заявленных стандартом, даны основные подходы к оценке метапредметных результатов, примеры специально сконструированных диагностических задач, учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов. Специальные требования к метапредметным результатам являются инновацией, поэтому разработка адекватных подходов к их оценке является весьма актуальной проблемой. В статье рассмотрены подходы к использованию различных компонентов учебной и внеучебной работы в традиционной форме для оценки метапредметных результатов. Целью нашей работы является анализ различных форм и методов организации учебной деятельности для выявления метапредметных составляющих, а также определение типов заданий, наиболее подходящих для оценки метапредметных результатов учащихся. Важнейшая цель образования на современном этапе его развития – жизненная самореализация личности. Мы формируем личность, готовую к взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и к саморазвитию [1]. 60 Отличительной особенностью нового стандарта является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. В связи с этим важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, т. е. совокупность действий учащегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса [2]. Существует два основных подхода к оценке метапредметных результатов: 1) достижение метапредметных результатов может выступать как результат выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида УУД; 2) достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа и как условие успешности выполнения учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов. На наш взгляд, наиболее рационально использование второго подхода к оценке метапредметных результатов, поэтому в нашей работе мы использовали три формы учебной деятельности для оценки метапредметных результатов: комбинированный урок, урок-игру (обобщение) и диагностическую работу (формат ГИА). Анализ конспекта урока биологии для 6-го класса по теме «Проростание семян» А.М. Ходоровской (табл. 1) показал наличие всех типов УУД, что свидетельствует о полном соответствии данной формы учебной деятельности идеологии новых стандартов. Такая деятельность помогает эффективно развивать метапредметные навыки при условии грамотного подбора взаимодополняющих метапредметных заданий. Таблица 1 Анализ комбинированного урока биологии в 6-м классе по теме «Прорастание семян» 61 Часть урока Универсальные учебные действия I. Организационный момент II. Актуализация опорных знаний Коммуникативные III. Мотивация учебной Познавательные (простые логические деятельности IV. Изучение нового материала действия), коммуникативные Личностные, коммуникативные, регулятивные V. Первичное закрепление нового Коммуникативные материала VI. Работа в малых творческих Познавательные, коммуникативные, группах с текстом учебника регулятивные VII. Этап продуктивного Познавательные, регулятивные использования полученных знаний. Рефлексия В качестве второй формы учебной деятельности был выбран урок-игра для учащихся 7-х классов по теме «Многообразие червей» (обобщение). Данный урок позволяет формировать и оценивать следующие метапредметные умения учащихся: 1) познавательные умения (табл. 2): определять понятия, создавать обобщения, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение; 2) регулятивные умения: организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учета интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение; 3) коммуникативные умения: осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих мыслей, регуляции своей деятельности; владение устной, монологической контекстной речью. 62 Таким образом, данный вид деятельности также хорошо подходит для оценки и тренировки всех типов УУД. Таблица 2 Анализ метапредметных компонентов в обобщающем уроке в виде игры для учащихся 7-х классов по теме «Многообразие червей» Задание 1. Решение теста Метапредметные умения Познавательные – общеучебные: выбор наиболее эффективных способов решения задач 2. Найди пару Познавательные УУД – способность и умения производить простые логические действия, направлены на установление связей и отношений 3. Ответить на вопросы Коммуникативные: умения ставить и отвечать на вопросы; умение выражать свои мысли; умение планировать учебное сотрудничество 4. Пантомима Личностные УУД – формирование позитивного отношения к себе и окружающему миру, формирование желания выполнять учебные действия, творческие задания, мысленное воспроизведение картины 5. Познавательные УУД – учащиеся овладеют спектром 3-й лишний логических действий, включая общий прием решения задач 6. Спроси друга Коммуникативные УУД – составлять задание партнеру, отображать предметное содержание в речи 7. Реши кроссворд Коммуникативные: умения отвечать на вопросы; умение планировать учебное сотрудничество Диагностическая работа по географии для 9-х классов в формате ГИА стала третьим объектом нашего исследования. 63 Анализ приведенных заданий диагностической работы показал: 1. Все предложенные задания можно использовать для оценивания метапредметных результатов учащихся только по двум видам формирования УУД: познавательные и регулятивные (табл. 3). 2. В данной работе нет заданий, с помощью которых можно оценить формирование коммуникативных УУД. Можно сделать вывод, что для оценки метапредметных результатов диагностические работы требуют дополнения соответствующими заданиями на коммуникативные УУД. Таблица 3 Анализ метапредметных компонентов диагностической работы по географии для 9-го класса в формате ГИА Номер задания Вид УУД 1, 3, 7, 8, 9, 10, 11, 16, 17, 18, 19, Познавательные 20, 21, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30 Регулятивные 2, 4, 5, 13, 14, 15, 22, 23 Можно заключить, что выбранные диагностические работы требуют переработки для использования в качестве инструмента оценки организации учебной метапредметных результатов. Выводы 1. Выбранные для исследования формы деятельности содержат метапредметные задания. 2. Комбинированный урок, а также урок-игра (обобщение) позволяют учителю оценить и сформировать все основные типы метапредметных компетенций учащихся. 3. Диагностическая работа в формате ГИА в существующем виде не подходит для оценивания всех типов метапредметных компетенций учащихся, так как не содержит задания на оценку коммуникативных компетенций. Список литературы 64 1. Документы и материалы Государственного рабочей группы совета РФ. к заседанию URL: http://ecsocman.hse.ru/data/497/700/1219/5.pdf 2. Федеральный государственный образовательный стандарт. URL: http://www.standart.edu.ru Оценка образовательных результатов учащихся по математике в условиях ФГОС Бунтова Ю.В., методист ИМЦ Калининского района, Герасимова Е.В., учитель математики ГБОУ гимназии № 406 Пушкинского района, Горновесова И.А., методист ИМЦ Адмралтейского района, Лукичева Е.Ю., зав. кафедрой ФМО СПб АППО, Мягкова Л.В., методист ИМЦ Калининского района, Петракова О.В., методист ИМЦ Центрального района Аннотация: в статье представлен проект коллектива методистов по математике, в рамках достижений учащихся которого по обсуждается математике: оценка предметных и образовательных метапредметных результатов, ее содержание и форма. Оценивание как самого процесса познания, так и его результатов рассматривается как одна из важных проблем обучения, решение которой призвано помочь учителю выбрать наиболее эффективные приемы и средства обучения, которые бы мотивировали учащихся к развитию и дальнейшему продвижению в познании. Система оценивания должна быть устроена так, чтобы с ее помощью можно было: устанавливать, что знают и понимают учащиеся о мире, в котором живут; получать общую и дифференцированную информацию о процессе преподавания и процессе учения; 65 отслеживать индивидуальный прогресс учащихся в достижении Требований стандарта, и в частности в достижении планируемых результатов освоения программ основного образования; обеспечивать обратную связь: учитель – учащийся – родители; отслеживать эффективность реализуемой учебной программы. В соответствии с Концепцией Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) система оценивания строится на основе следующих общих принципов: Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие образовательным (учебным) целям. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика, но не его личные качества. Оценивать можно только то, чему учат. Критерии оценивания и алгоритм выставления отметки заранее известны и педагогам, и учащимся. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке. Очевидно, что новые требования к результатам образовательной деятельности требуют определенных изменений в содержании и организации процесса обучения. Критерий Цель обучения Характеристика ФГОС Выработка определенных решений в ходе активного (совместного) обсуждения проблем Содержание Полидисциплинарное (межпредметное) изучение обучения сложных (жизненных) ситуаций 66 Роль участников Сотрудничество учителя и обучающихся в ходе образовательного овладения знаниями процесса Целостность процесса Целенаправленная обучения организация учебной деятельности учащегося в школе в урочное и внеурочное время Вариативность обучения Активное участие учителя и обучающихся в выборе содержания (в рамках образовательных стандартов), методов и технологий обучения Основная формула «Знаю как» результата образования Доминирующий Практика и самостоятельная деятельность компонент процесса Характер контроля Комплексная оценка учебных достижений Оптимизация образовательного процесса в школе состоит в грамотном сочетании традиционных, хорошо зарекомендовавших себя технологий обучения и современных педагогических технологий, образовательных ресурсов и требований к планируемым результатам. Комплексный подход к системе оценивания в школе позволяет вести оценку достижений обучающихся по трем группам результатов обучения: личностным, метапредметным и предметным. Схема 1 67 Планируемые результаты основного общего образования являются основой оценки достижения стандарта и призваны обеспечить связь между требованиями стандарта, с одной стороны, и образовательным процессом и системой оценки – с другой. По сути, они являются своеобразным мостиком, соединяющим требования стандарта и учебный процесс. В структуре планируемых результатов (схема 1) выделены в особый раздел (универсальные учебные действия) личностные и метапредметные результаты, достижение которых обеспечивается всей совокупностью учебных предметов, представленных в инвариантной части учебного плана, междисциплинарными курсами и внеурочной деятельностью. Под личностными результатами в стандарте понимается: становление самоопределения личности, включая развитие основ гражданской идентичности личности и формирование внутренней позиции школьника; развитие мотивов и смыслов учебно-образовательной деятельности; развитие системы ценностных ориентаций выпускников основной школы, в том числе морально-этической ориентации, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные чувства и личностные качества. Особенность этой группы планируемых результатов заключаются в том, что в их описании отсутствует блок «Выпускник научится». Это значит, что 68 личностные результаты обучающихся в полной мере с требованиями стандартов не подлежат итоговой оценке. Формирование и достижение личностных результатов – задача и образовательного учреждения. Оценка этих результатов может осуществляться в ходе внешних неперсонифицированных мониторинговых исследований с привлечением специалистов, обладающих необходимой компетентностью в сфере психологической диагностики развития личности в подростковом возрасте. Оценка метапредметных результатов описана как оценка планируемых результатов, представленных в разделах: «Регулятивные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия», «Познавательные учебные действия». Под метапредметными результатами понимаются универсальные способы деятельности – познавательные, коммуникативные, и способы регуляции своей деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию. Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т. е. таких умственных действий учащихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью. Другими словами, основное содержание оценки метапредметных результатов в школе строится вокруг понятия «умение учиться». В силу своей природы, являясь, по сути, ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют психологическую основу и являются важным условием успешности решения учащимися учебных задач. Соответственно, уровень их сформированности может быть качественно оценен и измерен: достижение метапредметных результатов может проверяться в результате выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида УУД; достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие 69 успешности выполнения учебных и учебно-практических задач средствами учебных предметов. То есть в зависимости от успешности выполнения проверочных заданий по математике и другим предметам с учетом допущенных ошибок можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий учащихся; достижение метапредметных результатов может проявляться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе или комплексных заданий, которые позволяют оценить универсальные учебные действия на основе навыков работы с информацией. Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. По итогам выполнения работ выносится оценка (прямая или опосредованная) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованная оценка сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий. Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счет основных компонентов образовательного процесса — учебных предметов, представленных в обязательной части базисного учебного плана, и внеурочной деятельности и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях. Личностные результаты определяются через листы наблюдений или портфолио обучающегося. Под предметными результатами образовательной деятельности понимается освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данного предмета деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира. Оценка предметных результатов может быть описана как оценка планируемых результатов по отдельному предмету (математике, алгебре, геометрии). 70 При оценке предметных результатов следует иметь в виду, что должна оцениваться не только способность учащегося воспроизводить конкретные знания и умения в стандартных ситуациях (знание алгоритмов решения тех или иных задач), но и умение использовать эти знания при решении учебнопознавательных и учебно-практических задач, построенных на предметном материале с использованием метапредметных действий; умение приводить необходимые пояснения, выстраивать цепочку логических обоснований; умение сопоставлять, анализировать, делать вывод, подчас в нестандартной ситуации; умение критически осмысливать полученный результат; умение точно и полно ответить на поставленный вопрос. Одним из средств накопления информации об образовательных результатах учащегося является портфель достижений (портфолио). Портфолио достижений представляет собой специально организованную подборку работ, которые демонстрируют усилия, прогресс и достижения обучающегося в различных областях. Результатами, влияющими на конечную итоговую оценку и зафиксированными в портфолио ученика, могут быть грамоты, дипломы, сертификаты, подтверждающие участие и достижения обучающегося во внеурочной деятельности: участие в конкурсах, выставках различного уровня; победа в конкурсах, выставках, соревнованиях; участие в научно-практических конференциях; авторские публикации в изданиях выше школьного уровня; авторские проекты, изобретения; получение грантов, стипендий, премий, гражданских наград; лидирование в общепризнанных рейтингах. Портфолио также включает: подборку ученических работ, которая демонстрирует нарастающие успешность, объем и глубину знаний, достижение более высоких уровней рассуждений, творчества, рефлексии; систематизированные материалы текущей оценки – отдельные листы наблюдений, оценочные листы и результаты тематического тестирования; выборочные материалы самоанализа и самооценки учащихся; материалы итогового тестирования; 71 результаты выполнения итоговых, комплексных работ. Для получения более объективной и полной картины об освоении учащимися образовательных программ необходимо разработать такую систему контроля, включающую различные формы оценки, результаты которой были бы полезны для пользователей на различных этапах образовательного процесса. Например, система могла бы включать стартовую диагностику, оценку образовательных достижений на рубежных этапах обучения с определением индивидуального прогресса, а также итоговую аттестацию. В ходе проекта были разработаны задания по математике для входного мониторинга учащихся 5-х классов (оценка метапредметных результатов обучения), итоговая диагностическая работа для учащихся 5-х классов по определению уровня сформированности предметных и метапредметных умений, а также банк заданий для составления подобных КИМ. Элементы этой работы (некоторые задания) представлены в приложении 1. Следует отметить, что очень важно определить критерии оценки выполняемых заданий. В приложении 2 приведена разработанная модель оценки образовательных достижений учащихся по математике. Все перечисленные средства, формы и методы должны обеспечить комплексную оценку результатов обучения школьника. Иными словами, дать характеристику всего приобретенного метапредметные и предметные результаты. 72 учащимся – его личностные, Приложение 1 Задание. Цель: выявить уровень, которого достиг обучающийся в умении находить факты, представленные в явном виде, выполнять вычислительные операции. Предприятие разливает смеси фруктовых соков в коробки: в каждую по три вида сока. На складе в запасе 5 соков: яблочный, виноградный, апельсиновый, персиковый, вишневый. Сколько различных видов смесей может изготовить предприятие? Оценка выполнения данного задания: максимальное количество баллов – 3. Критерии оценивания: Критерий Баллы Найдена необходимая информация 3 Правильно выполнены действия с числами Дан правильный ответ Найдена необходимая информация 2 При правильном ходе решения допущена вычислительная ошибка в каком-либо действии, в результате чего дан неправильный ответ Найдена ошибочная информация, но 1 предложен правильный ход решения задачи Все случаи решения, которые не соответствуют вышеуказанным 73 0 критериям выставления оценок в 1, 2, 3 балла Задание. Цель: выявить уровень, которого достиг обучающийся в умении понимать и обрабатывать информацию, представленную в неявном виде. Четверо друзей красили свои велосипеды в голубой цвет. Каждый взял себе несколько одинаковых баночек белой и синей краски, а затем смешал краску в них. На рисунке показано, сколько каких банок смешивал каждый. Витя Коля Миша Руслан А) Кому удалось получить смесь с наибольшим процентным содержанием синей краски? Б) Найдите это процентное содержание. Оценка выполнения данного задания: максимальное количество баллов – 3 Критерии оценивания: 74 Критерий Баллы Найдена необходимая информация 3 Правильно выполнены действия с числами Даны правильные ответы на оба вопроса Найдена необходимая информация 2 При правильном ходе решения допущена вычислительная ошибка в каком-либо действии, в результате чего на один из вопросов дан неправильный ответ Найдена ошибочная информация, но предложен правильный ход решения задачи 1 Все случаи решения, которые не соответствуют вышеуказанным критериям 0 выставления оценок в 1, 2, 3 балла Задание. Цель: определить уровень, которого достиг обучающийся в умении понимать и принимать учебную задачу, планировать ее выполнение, осуществлять самоконтроль. На рынке имеется творог двух сортов: жирный содержит 20% жира, а нежирный – 5%. Мама купила 2 кг жирного и 3 кг нежирного творога. Определите жирность творога, который получится, если смешать весь купленный творог. Оценка выполнения данного задания: максимальное количество баллов – 3 Критерии оценивания: Критерий Баллы Найдена необходимая информация 3 75 Правильно выполнены все три преобразования Дан правильный ответ на вопрос Найдена необходимая информация 2 При правильном ходе решения допущена одна ошибка, в результате чего дан неправильный ответ Найдена ошибочная информация, но предложен правильный ход решения задачи 1 Все случаи решения, которые не соответствуют вышеуказанным критериям 0 выставления оценок в 1, 2, 3 балла Приложение 2 ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПО МАТЕМАТИКЕ Процедура Инструментарий (как?) (какими путями?) Как оценивается? Где фиксируется? Кто оценивает? Предметные результаты Текущая аттестация Промежуточная Различные виды проверочных работ (как Учитель, письменных, так и устных), которые проводятся другие непосредственно в учебное время для оценки профессиона уровня усвоения учебного материала лы Тип испытания (письменный или устный), 76 аттестация который позволяет оценить уровень усвоения Пятибалльная Классный Учащийся: обучающимися предметного курса, а также шкала отметки журнал, самооценка, всего объема знаний, умений, навыков и дневник взаимооценк способностей самостоятельного его а использования Рубежная аттестация Различные виды рубежных (административных, (административная, диагностических) диагностическая) письменных, так и устных), которые проводятся контрольных работ (как в учебное время для оценивания любого параметра учебных достижений ученика Итоговая аттестация ГИА, ЕГЭ Специальная Влияет шкала отметки получение документа Предметные Мониторинг, портфолио Качественная олимпиады, оценка конференции, творческие конкурсы и т. д. Метапредметные результаты 77 Портфолио на Стартовая Метапредметная работа, тестирование диагностика, Комплексная промежуточная контрольная работа интегрированная Пятибалльная письменная шкала отметки, диагностика Учитель, Классный другие накопительная журнал, профессиона оценка, дневник лы рейтинговая оценка Наблюдение, Портфолио Качественная фиксация данных, Учащийся: Портфолио самооценка, взаимооценк оценка а анализ, рефлексия (саморефлексия) Личностные результаты Наблюдение, Портфолио, анкетирование, тренинг Качественная фиксация данных, оценка анализ, рефлексия Портфолио Учащийся, учитель, родители (саморефлексия) 78 Список литературы 1. Асмолов А.Г. и др. Формирование УУД в основной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2011. 2. Лукичева Е.Ю. ФГОС: обновление содержания и технологий обучения математике. 2-е изд., доп. и испр. СПб.: СПб АППО, 2013. 3. Стандарты второго поколения: примерные программы по учебным предметам. Математика 5–9 классы. М.: Просвещение, 2011. Электронный дневник внеурочных достижений учащихся Ратайко И.И., заместитель директора по УВР ГБОУ СОШ № 139 Калининского района Аннотация: в статье представлен опыт образовательного учреждения по внедрению инновационной модели оценки внеурочных достижений учащихся – электронный дневник. Краткое описание модели Образовательная среда современной школы требует новых способов и моделей оценивания результатов деятельности обучающихся, основанной на использовании комбинированного учета личностных, метапредметных и предметных результатов обучающегося, и применения для этого новых информационных электронных инструментов. Модель является универсальной интернет-оболочкой, которая позволяет ученику, его родителям, учителю, педагогу дополнительного образования вести отдельный и совместный учет и отслеживать результаты внеучебной деятельности обучающегося, его личностного роста. По своей структуре «Электронный дневник внеурочных достижений учащихся» представляет собой хранилище данных (защищенное, с разграничением по правам доступа), имеющее различные инструменты и источники ввода данных, инструменты анализа и визуализации информации о качестве этой деятельности. При использовании модели все участники образовательного процесса имеют возможность многоаспектной оценки своей 79 деятельности и в соответствии с ней могут выстраивать собственную образовательную траекторию. Обоснование выбора модели Анализ литературы, которая на сегодняшний день поднимает вопросы оценки деятельности ученика, позволяет выделить следующие тенденции: Тенденция 1: ФГОС нового поколения выделяет две формы оценивания – формирующее оценивание и итоговое оценивание. Инновации, включающие в себя широкое применение формирующего оценивания, соединяют в себе внутренние и внешние ресурсы. Внешние ресурсы: информация, люди, группы, организации и т. д. Внутренние ресурсы: знания, умения, навыки, способы деятельности психологические особенности, ценности личности и т. д. Организация этих ресурсов помогает субъекту достичь запланированного результата образования, выражающегося в овладении социально значимым набором способов деятельности, и является универсальным по отношению к предмету воздействия. ФГОС предусматривает внедрить в практику новые основания для построения системы оценивания: Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную деятельность. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают ожидаемые результаты, соответствующие учебным целям. Критерии оценивания и его алгоритм заранее известны и педагогам, и обучающимся. Они могут вырабатываться ими совместно. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке. Важно помнить, что формирующее оценивание проводится не для того, чтобы поставить отметку, а для того, чтобы развить деятельность ученика, увидеть его позитивные изменения. Результатами применения формирующего 80 оценивания являются: обеспечение достижения стандарта всеми учащимися в наиболее комфортных условиях, максимальное приближение каждого учащегося к запланированному им результату в случае, если результат выходит за рамки стандарта по уровню освоения содержания, формирование оценочной самостоятельности учащихся, формирование адекватной самооценки. Итоговое оценивание – это оценка показателя достижения более глубокого понимания приобретенных качеств и умений, применение изученного на практике и демонстрация уровня владения качествами и умениями. Формы итогового оценивания – отчеты по итогам работы, демонстрирующие понимание и сформированность навыков обучающегося. Итоговая оценка формируется из двух составляющих: результатов промежуточной аттестации (с учетом накопленной оценки – портфеля достижений или портфолио) и государственной (итоговой) аттестации выпускников. Причем первая составляющая свидетельствует о динамике индивидуальных достижений учащегося, а вторая – фиксирует не только знания, умения, навыки, но и уровень освоения основной образовательной программы, в том числе основных способов действий, способность к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач. Тенденция 2: использование информационных инструментов в оценке результатов, которые обеспечивают: автоматизацию процедуры оценивания и не вызывают затруднений ни у ученика, ни у учителя; исключение предвзятости учителя в оценке деятельности ученика; валидность отражения результатов деятельности за счет многосторонности самого процесса оценивания. Цель реализации модели Опираясь на основные тенденции в формировании оценки качества образования, мы разработали модель «Электронный дневник внеурочных достижений учащихся». Применение данной модели позволяет: 81 1. Создать личностно ориентированную и многоуровневую систему учета внеурочной деятельности обучающегося, отражающей динамику его достижений. 2. Обеспечить объективность оценки внеурочных достижений учащихся. 3. Сопровождать формирующего оценивание результатов деятельности обучающихся с помощью IT-инструментов организованной обратной связи. 4. Достичь в процессе оценивания универсальности, технологичности и малозатратности по времени. Сферы внеурочной деятельности, результаты которых учитываются в рамках данной модели Образовательная внеурочная деятельность направлена на достижение планируемых результатов основной образовательной программы. Принято выделять направления внеклассной деятельности, ее виды и формы, которые были включены в рамки системы учета модели «Электронный дневник внеурочных достижений учащихся» (табл. 1). Оценить все формы и уровень участия в них ребенка с учетом его личностных особенностей крайне сложно, так как таких критериев может насчитываться более 160, если оценивать каждое событие хотя бы по трем критериям: низкий, средний, максимальный уровень УУД. Поэтому инструмент такого оценивания должен быть электронным и доступным для ученика, его родителей, учителя и частично доступным для других участников образовательного пространства. Это поможет визуализровать личный рейтинг и сравнить его с рейтингом одноклассников. Данный инструмент оценивания тесно связан с планом внеурочной деятельности. Он индивидуален для каждого ученика. Это возможно лишь в том случае, когда участники образовательного процесса могут видеть план мероприятий (Событий), их краткую аннотацию и выражать свою готовность участия в них, включая («присваивая») их в раздел «Мои события». 82 Таблица 1 Направления ВД Спортивнооздоровительное Художест венноэстетическое Научнопознаватель ное Военнопатриотическое Общественнополезная деятельность Проектная деятельность Ролевые игры, ринги, КВНы Военноспортивные игры Организация и проведение игр Практикумы, библиотечные уроки Участие в научных обществах, круглых столах Лекции. Рефераты, олимпиады Встречи со значимыми представителями общественности Научноисследовательские проекты Демонстрация и обсуждение проектов на семинарах, конференциях, конкурсах Документальные фильмы научнопознавательной направленности Посещение спортивных клубов, соревнований Поздравление ветеранов Виды ВД Формы внеклассной деятельности Игровая Спортивная игра Познавательная Лекция, реферат Проблемноценностное общение Встреча с известным спортсменом, беседа Досуговоразвлекательная деятельность Сценки о здоровом образе жизни Художественное творчество Рисунки на тему здоровья и спорта Социальное творчество Целевые прогулки Техническое творчество Изобретение тренажеров Конкурсы худ.эстет. направленности Рефераты, олимпиады Посещение театров, музеев, вставок. Классные часы по эстетике и культуре Концерты, конференции, фестивали издание газет Выставки рисунков, фотографий, спектакли, сценки Концерты и выставки для ветеранов и Конкурсы поделок Наблюдения, Волонтерство статистические и др. исследования Техническое конструировани, 83 Обсуждение общественных проблем, круглые столы Организация праздников, писание сценариев Написание книг, стихов Социальные акции Социальные проекты Обустройство и сохранение Создание продуктов технического моделей спортплощадок Трудовая деятельность Написание отзывов, статей, создание видеоотчетов об экскурсиях Спортивнооздоровительная деятельность Кружки, секции, соревнования Туристскокраеведческая деятельность Походы, школы выживания Экскурсии на вернисажи, выставки, в музеи моделирование общественных мест пребывания Проведение опытов, экспериментов, исследований Субботники Благоустройство трудовые десанты окружающей среды Исследования биологических, физических возможностей человека Музеи наук, НПО 84 Военноспортивные мероприятия Участие в работе поисковых клубов, кампаний творчества Пропаганда здорового образа жизни Формы и методы сбора и фиксации информации о достижениях учащихся При работе с электронной средой ученик самостоятельно заводит свою страничку (аккаунт) в электронном дневнике внеучебных достижений учащихся, который схематически выглядит следующим образом: (рис. 1). Рис. 1. Аккаунт учащегося в электронном дневнике Аккаунт привязывается к школьной электронной среде. Учитель или другой участник сети вносит мероприятия (События) и задания для внеклассной учебной деятельности. Ученик, просматривая перечень и календарь Событий, может выбрать те, в которых он будет принимать участие. После того как Событие прошло или задание выполнено, ученик выставляет самостоятельно полученные за него баллы. Эти баллы фиксируются во вкладке «Мои события» и отражаются на страничке «Портфолио». В электронном протоколе фиксируется процесс и результат участия. Промежуточные и итоговые результаты расходятся на личные страницы учеников. Событие может быть организовано любым пользователем образовательной сети. Недавно созданные События фиксируются в строчке новостей. Архив их остается на страничке его автора. Событие может иметь 85 презентацию того, как выполнять эту задачу. На своей страничке ученик тоже имеет возможность разместить презентацию, как он выполнял это задание. Данные о выполнении фиксируются через электронный протокол. Технология обработки и система оценивания полученных данных Наиболее важным из инструментов электронного дневника является оценка, которая может быть многообразной. В системе электронного паспорта школы она рассматривается как диалог участников образовательного процесса. При этом уровень участия, его качество вносится участником в электронные формы (лист оценки участия в Событии) самостоятельно, а окончательно оно оценивается с учетом достоверности и разнообразия источников оценки. Создатель События контролирует с помощью системы обратной связи (рассылки) самооценку ученика и соотносит ее с экспертной оценкой и собственной оценкой. Экспертами могут выступать все пользователи, зарегистрированные в сети: педагоги дополнительного образования, родители, одноклассники. Тем самым достигается многоуровневость оценки деятельности ученика. Педагог может оставлять свои комментарии об участии обучающегося в Событии. Окончательная оценка формируется в результате агрегирования информации, поступающей из разных источников. Второй базовой единицей модели является оценка. Инновационность ее в том, что она формируется путем электронного диалога участников образовательного процесса. Таким образом, мы получаем универсальное электронное портфолио, которое фиксирует не только личные достижения обучающихся, но и обладает возможностями учета формирующего оценивания, учитывает метапредметные достижения на уровне класса, школы, города благодаря рейтинговости оценки. Поскольку это электронная среда, то базовой единицей является аккаунт пользователя. Там информация агрегируется и визуализируется. Вот схема того, как выглядит аккаунт ученика (рис. 2). 86 Вкладки на левой стороне остаются постоянными. Этот инструмент обладает возможностью быстрого перехода на нужную страницу. «Календарь событий» возвращает пользователя на главную страницу. Здесь он может увидеть новости и просмотреть вновь созданные События, побывать на страничках учителей и педагогов дополнительного образования в таких разделах, как «Учительская», «Школьное дополнительное образование», «Внешкольное дополнительное образование». Ученик может обратиться к тем Событиям, которые предложены родителями или другими участниками образовательного процесса. В результате он сам планирует свое участие в Событиях, т. е. составляет индивидуальный план внеурочной деятельности. Панорама дня может быть представлена в процентном отношении в виде диаграмм, которые учитывают успешность как по учебным дисциплинам, так и по внеурочной деятельности. Для того чтобы показать, что ученик собирается принять участие в Событии, он нажимает кнопку и переносит тем самым это Событие к себе в личный кабинет. Рис. 2. Аккаунт учащегося. Вкладка «Мои события» 87 Для учителя и ученика очень важно, что при такой модели внедряются инструменты фиксации достижений и инструменты оценки самостоятельной работы. Достижения учащихся могут фиксироваться в различных вкладках. Они аккумулируются во вкладке «Портфолио» (рис. 3). Рис. 3. Вкладка «Мое портфолио» Оценивая свое участие в Событии, ученик заходит на свою страницу и, после того как Событие состоялось выставляет маркеры своего участия в нем. Маркеры учитывают степень самостоятельности участия в Событии и уровень, на который было выполнено действие. Событие может организовать любой участник образовательного процесса. За выдвинутое и реализованное Событие ученик получает максимальный балл (10). В систему оценки может быть заложен выбор с помощью маркера. Уровни исполнения могут быть трех видов: «А» – формально-репродуктивный уровень (подразумевающий действие по наличному образцу, ориентацию на некоторые внешние характеристики – правило, алгоритм), «В» – содержательно-рефлексивный 88 уровень (подразумевающий осознанное действие, ориентацию на существенное отношение, определяющее способ действия) и «С» – функциональный (осуществление свободного действия, ориентацию на возможность применения действия на различном содержании). После выставления маркера эти данные может видеть учитель, родители, одноклассники и сам ученик в своем рейтинге. При желании ученик может закрыть свой рейтинг. Заработав дополнительные баллы за внеурочную деятельность, можно самостоятельно выбрать, куда их потратить. Все События привязаны к определенным видам деятельности. Данные агрегируются и отражаются в виде диаграмм или «сундучков» на страничке обучающегося. За этим процессом следит учитель. Он может корректировать баллы, внося свои замечания. В его же функцию может быть внесена система штрафов. Такая система разрабатывается коллегиально всеми участниками образовательного процесса. Таким образом, мы получаем определенный рейтинг участия в Событиях, который выполняет функции формирующей отметки. Чем больше ученик принимает участие на высоком уровне, тем выше его рейтинг. Эта система тесно связана и с урочной деятельностью, так как заработанные баллы это и есть результат того, чему обучающийся научился на уроке и как он применил это на практике, заработанными баллами он может повышать свой уровень учебных достижений. Возникает обучения достижения и непосредственная обучающихся. скоординированность Результаты целей заработанных и потраченных баллов могут быть представлены в «Мозаике учебных достижений», которая отражает предметные результаты в виде оценки и в виде дополнительных баллов, метапредметные результаты и личностные результаты. Место и роль модели в образовательном процессе Предполагается, что данная модель может занять основное место в образовательном процессе при оценке деятельности обучающихся по ряду причин: 89 является современным сопровождения развития педагогическим и оценки инструментом достижений учащихся, ориентированным на обновление и совершенствование качества образования; реализует одно из основных положений ФГОС второго поколения – формирование универсальных учебных действий; позволяет учитывать особенности развития универсальных учебных действий учащихся по отношению к личностному росту; предполагает активное вовлечение учащихся и их родителей в оценочную деятельность на основе проблемного анализа, рефлексии и оптимистического прогнозирования. При использовании данной модели мы имеем возможности визуализировать: предметные результаты в форме балла (отметки); метапредметные результаты на основе итогового оценивания компетенций в процентном выражении; достижения обучающегося в виде диаграмм, графиков и увидеть перечень наиболее важных достижений обучающегося. Диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий (опыт экспериментальной работы) Фиалковская Т.Г., зам. директора ИМЦ Петроградского района Аннотация: в статье представлен опыт создания системы мониторинга образовательных достижений учащихся, измерения сформированности УУД в контексте опытно-экспериментальной работы по компетентностному обучению, разработке надпредметных программ и диагностике результатов их освоения учащимися. 90 Современная школа встала перед проблемой формирования и развития универсальных учебных действий (УУД) уже давно, на сегодняшний день некоторые учебно-методические комплексы по разным предметам уже включили в себя задания, направленные на формирование и развитие тех или иных базовых компетентностей учащихся. Однако все еще не решенной оказывается проблема измерения их уровня сформированности, ни в регионе, ни в районах нет единой системы мониторинга образовательных достижений учащихся. Если предметные компетентности за прошедшие годы мы измерять хоть как-то научились, то метапредметные и тем более личностные результаты пока еще не диагностируются. В этих условиях образовательные учреждения решают данную проблему самостоятельно, обычно в режиме опытно-экспериментальной работы. Опытно-экспериментальная площадка районного уровня на базе ГБОУ СОШ № 86 Петроградского района на протяжении трех лет работала над темой «Внедрение компетентностного подхода посредством реализации надпредметных программ». надпредметная программа включившая в себя Одним из результатов «Методологическая описание методов работы стала компетентность», диагностики уровня сформированности методологической компетентности. Составной частью была диагностика уровня сформированности познавательных УУД, которые предполагают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем. Однако прежде чем говорить о диагностике, необходимо сказать несколько слов о самой надпредметной программе в противном случае будет затруднительно понять, какими средствами диагностика осуществляется. Надпредметная программа является инструментом достижения метапредметных целей, интегративных результатов образования, каковым и является формирование компетентностей. Надпредметная программа имеет ряд преимуществ в сравнении с учебными программами: 91 1) она способствует преодолению фрагментарности знаний учащихся и формированию общеучебных умений и навыков; 2) цели и задачи этой программы ориентированы на конкретный практический результат; 3) процесс разработки и реализации программы способствует формированию команды учителей и объединению их усилий для достижения общих целей. Программа обогащает возможности учебного плана, не приводя к перегрузке учащихся. Кроме того, сегодня надпредметные программы являются одним из вариантов построения личностно ориентированного образования в школе. Особенность предлагаемого нами продукта состоит в том, что компетентностный подход реализуется через надпредметную программу, через создание системы, охватывающей деятельность всего педагогического коллектива. Его отличие от известных методик, разработанных для реализации компетентностного подхода, состоит в том, что в надпредметной программе: учителю предложены конкретные технологические приемы, с помощью которых он может сформировать и развить у учащегося соответствующие умения; ученику предложены алгоритмы анализа и алгоритмы действий, которые он может осуществить для решения учебных и познавательных задач; освоение методов мышления осуществляется не при специальном изучении таких дисциплин, как логика, риторика и т.п., а в рамках изучения основных школьных предметов; деятельность учителей, направленная на формирование и развитие познавательных УУД, систематизирована и стандартизирована на основе единых требований к выполнению операций, устным и письменным ответам, что позволяет объединить их усилия и повысить эффективность. Надпредметная программа «Методологическая направлена на организацию систематической деятельности: 92 компетентность» по формированию у учащихся знаний о методах мышления; формированию умений и навыков использования данных методов; развитию интеллектуальных способностей (поскольку речь идет об использовании аналитических методов); формированию личностной готовности к реализации полученных умений, что определяется степенью сформированности умения; мотивацию к реализации опыта, что предполагает сознательное использование алгоритмов, умений, знаний. Именно указанные компоненты компетентности и нуждаются в диагностировании, средства которого должны соответствовать средствам формирования. Решение указанных задач по формированию компетентности в рамках данной программы обеспечивается: теоретическим изучением методов мышления (чему посвящаются отдельные уроки на разных предметах или при наличии возможности отдельные курсы «Логика» и «Риторика», предлагаемые учащимся как элективные или факультативные); систематическим выполнением заданий определенного вида, имеющих своей целью формирование умений использовать эти методы; единообразными требованиями по выполнению заданий и критериями оценки; организованной актуализацией умений при изучении разных предметов (учителя-предметники на своих уроках широко практикуют выполнение заданий, позволяющих применять данные умения); алгоритмизацией применения методов (ученику предоставлены алгоритмы действий по осуществлению определенных операций); увеличением числа субъектов оценивания результатов деятельности (учитель, педагогический коллектив, ученический коллектив, отдельный ученик). 93 Именно такая структура деятельности позволяет нам проводить диагностику уровня сформированности познавательных УУД, которая не просто выявляет готовность учащихся к решению познавательных задач, но и является инструментом принятия педагогических решений, поскольку решать выявленные проблемы будет организованно весь коллектив работающих учителей едиными средствами. Программа предполагает поэтапное освоение умений учащимися, и для каждого этапа разработаны типовые задания, которые используются и в ходе диагностики. Например, при освоении учащимися такой логической операции, как определение, используются следующие задания. 5–6 классы 7–9 классы 10–11 классы Выучить Дать определение, любого дать (генетическое, вида, дефиницию номинальное, дайте два определения одного дефиницию), понятия, определение Дать определение любого вида, вида дать дать два определения дать данного понятия, дать понятия, два конкретного определения разных видов, определение дать конкретного вида, дать определение определение понятия, содержание которого раскрыто с определение помощью неявного определения, содержание дать определение в определенных которого раскрыто с терминах помощью (например, дать неявного определение понятия «экономика определения как наука» с точки зрения ресурсов и потребностей или с точки зрения общественных отношений) Диагностика уровня сформированности компетентности предполагает мониторинг успешности выполнения учащимися таких специфических заданий, позволяющих проверить степень сформированности конкретных 94 умений и навыков. В отношении способов оценки нам стоит ориентироваться на систему оценки, предусмотренную форматом ЕГЭ. Задания делятся на следующие типы: задания, решение которых может быть правильным или нет, что однозначно определяется (например, задание на нахождение лишнего слова в предложенной последовательности), за выполнение таких заданий выставляется 1 балл; задания, при выполнении которых можно допустить ошибки, выполнить которые можно частично (например, задания на классификацию, где учащийся может классифицировать явление, но потерять одну из нескольких составляющих), за выполнение таких заданий полностью и без ошибок выставляется 2 балла, за частичное выполнение или выполнение с ошибкой – 1 балл; комплексные (сложные) задания, предполагающие внушительный список критериев для оценивания (например, эссе, доклад, реферат, составляемая полностью учащимся сравнительная таблица), за выполнение задания полностью и без ошибок выставляется 4 балла, за частичное выполнение или выполнение с ошибкой – от 1 до 3 баллов. Формы диагностики. Наиболее адекватной и эффективной формой является тестирование, которое предполагает: Предметные тесты. Учителя-предметники в ходе учебного процесса составляют свои контрольные и проверочные тесты, используя предложенные нами виды заданий, что, естественно, не исключает использования ими иных заданий и форм контроля на уроках. Такие тесты проводятся по мере освоения материала, в каждом классе в свои собственные сроки, со своим собственным текстом заданий. Срезовые контрольные тесты по предметам. Эти тесты составляются методическими объединениями учителей-предметников с использованием заданий предложенного нами вида. Такие срезовые работы по основным предметам целесообразно проводить дважды в год (в декабре и в апреле-мае). 95 Тесты проводятся одновременно во всех классах параллели, текст заданий одинаков для всех учащихся параллели. Специальные срезовые тесты. Тексты заданий составляются методической службой школы и включают в себя только задания предложенного нами вида, но по разным предметам. Задания не должны предполагать глубоко знания предметного материала, их цель – проверка только уровня сформированности умений и навыков, предполагаемых методологической компетентностью. Подобные работы тоже целесообразно проводить дважды в год (в ноябре и марте) одновременно во всех классах параллели, а текст заданий должен быть одинаков для всех учащихся данной параллели. Однако мониторинг включает в себя не только систему тестирований, но и написание эссе, одной реферативной работы за год по любому предмету на выбор ученика, решение ситуационных заданий. Критерии оценивания метапредметных результатов едины для всех педагогов, что позволяет сравнивать результаты, полученные при выполнении заданий по разным предметам. Несомненно, система диагностики уровня сформированности УУД еще не оформилась окончательно, но и в надпредметной программе и при диагностике нам кажется важным уделять особое внимание формированию и развитию универсальных логических действий, поскольку уровень их сформированности универсальных определяет учебных уровень действий (информационной, коммуникативной и т. д.). 96 и развития видов других видов компетентностей Раздел III. Современный урок Самоанализ и анализ урока в конкисте ФГОС Аристова Е.А., заместитель директора по УВР ГБОУ СОШ № 456, Круподерова Л.А., учитель биологии ГБОУ СОШ № 456 Колпинского района Аннотация: авторы представляют опыт школы по сопровождению урока в контексте ФГОС, важным инструментом совершенствования урока может стать разработка и реализация современных подходов к анализу и самоанализу урока. «Каждый урок должен быть для наставника задачей, которую он должен выполнять, обдумывая это заранее: на каждом уроке он должен чего-нибудь достигнуть, сделать шаг дальше и заставить весь класс сделать этот шаг» К. Д. Ушинский Наша школа является экспериментальной площадкой по введению ФГОС ООО с 1 сентября 2013 г. За этот короткий период мы сделали первые шаги по внедрению в профессиональную деятельность наших учителей требований нового федерального стандарта. Так, в настоящее время в школе проходит «Фестиваль открытых уроков» в 5-х классах. В ходе фестиваля организовано взаимное посещение уроков педагогами основной и начальной школы, была разработана схема анализа и самоанализа проводимых в 5-х классах уроков. Не вызывает сомнений, что совершенствование мастерства учителя и учебного процесса в целом во многом зависит от грамотно организованного самоанализа урока. Учитель может испытывать затруднения в ходе конструирования урока, при создании моделей уроков разного типа в соответствии с основными идеями ФГОС. Самоанализ может позволить 97 выявить причины недостаточной эффективности при решении тех или иных учебно-воспитательных задач, принять их во внимание при дальнейшем проектировании учебно-воспитательного процесса. Самоанализ урока, рефлексивная деятельность сегодня приобретает для учителя немаловажное значение. Учитель, не владеющий навыками осмысления своих профессиональный действий, не умеющий мысленно оглянуться и восстановить ход проведенного урока, не сможет в полной мере соответствовать идеологии стандартов второго поколения. Самоанализ урока дает возможность: 1) правильно формулировать и ставить цели своей деятельности и деятельности учащихся на уроке; 2) развивать умения устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения целей; 3) формировать умения четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда; 4) формировать самосознание ученика, когда он начинает видеть связь между способами действий и конечным результатом урока. Как же построить урок, чтобы реализовать требования стандартов второго поколения? Для построения урока в рамках ФГОС ООО прежде всего важно понять, какими должны быть критерии по определению соответствия урока требованиям стандарта. Так, к ним можно отнести следующие положения. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.). Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе. 98 Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольнооценочной деятельности у обучающихся). Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы. Учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи. Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока. Учитель принимает и поощряет выражаемую учеником собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта. На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т. д.). При планировании урока любого типа, как и при его анализе по окончании, учитель может и должен ответить на следующие вопросы: 1. Каково место данного урока в теме? Как этот урок связан с предыдущим, как этот урок работает на последующие уроки? 2. Какие особенности учащихся нужно учесть преподавателю при планировании и организации урока (в этом случае существенную помощь может характеристика оказать класса: краткая количество учащихся)? 99 психолого-педагогическая слабоуспевающих, сильных 3. Какое сочетание методов обучения надо выбрать для объяснения нового материала? 4. Какие именно УУД формируются в процессе урока? Пример: «В процессе выстраивания работы с детьми по этой теме я планирую сформировать следующие УУД: Личностные: … Познавательные: … Регулятивные: …. Коммуникативные: …» 5. Каким образом происходит обеспечение мотивации и принятия учащимися цели учебно-познавательной деятельности? 6. В чем выражается метапредметность, межпредметность урока? 7. За счет чего и в каком направлении происходит развитие учеников? Важный этап подготовки урока – отбор содержания, форм и методов обучения в соответствии с целью урока. При планировании урока важно определить, какой этап урока оказался ключевым. «Считаю, что главный этап урока – это …» . К важным вопросам, на которые учитель должен обязательно найти ответ при анализе сценария учебного занятия, относятся следующие: 1. Рационально ли распределено время, отведенное на все этапы урока? 2. Логичны ли «связки» между этими этапами? 3. Отобраны ли дидактические материалы, ТСО, наглядные пособия в соответствии с обозначенными целями урока? Если при подготовке к уроку вы четко можете ответить на большинство перечисленных вопросов, то можно сказать, что первый этап подготовки урока завершен. При взаимном посещении и анализе уроков творческая группа во главе с директором школы разработала следующие критерии оценивания урока. Схема анализа урока по ФГОС Класс___________ 100 Предмет_________ Учитель___________________________________________________________ Тема урока_________________________________________________________ 1 2. 2.1 2.2 2.3 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 4 4.1 4.2 5 5.1 5.2 5.3 6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 6.8 7 7.1 7.2 7.3 7.4 Этапы анализа Баллы Прослеживаются основные цели урока: образовательная, развивающая, воспитательная. Соответствие урока требованиям ФГОС Ориентация на новые образовательные стандарты Нацеленность деятельности на формирование УУД Использование современных технологий: проектная, исследовательская, ИКТ, др. Содержание урока: Научная правильность освещения материала на уроке Соответствие возрастным особенностям Соответствие содержания урока требованиям программы Связь теории с практикой Использование жизненного опыта учеников с целью развития познавательной активности и самостоятельности Связь изучаемого материала с ранее пройденным материалом Межпредметные связи Определение темы урока. Постановка целей и задач Учитель сообщает тему. Этап целеполагания отсутствует В процессе формулирования темы, определения цели и задач принимают участие обучающиеся Планирование деятельности. Осуществление практической деятельности Этап планирования отсутствует. Учащиеся выполняют ряд задач Работа ведется по плану, предложенному учителем Учебные действия осуществляются по намеченному плану Форма взаимодействия в ходе урока Применение диалоговых форм общения Создание нестандартных ситуаций при использовании знаний учащихся Осуществление обратной связи: ученик – учитель Сочетание фронтальной, групповой и индивидуальной работы Реализация дифференцированного обучения. Наличие заданий для детей разного уровня обученности Обучающиеся самостоятельно формулируют возникшие затруднения и осуществляют их коррекцию Использование наглядного материала: в качестве иллюстрирования, для эмоциональной поддержки, для решения обучающих задач Формирование навыков самоконтроля и самооценки Психологические основы урока Реализация развивающей функции обучения. Развитие качеств: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления, речи Ритмичность урока: чередование материала разной степени трудности, разнообразие видов учебной деятельности Наличие психологических пауз и разрядки эмоциональной сферы урока Наличие физкультминутки 101 8 8.1 8.2 8.3 9 9.1 9.2 9.3 10 Домашнее задание Оптимальный объем Доступность инструктажа Дифференциация, представление права выбора Подведение итогов деятельности Подведение итогов не осуществляется ни в каком виде Учитель выясняет у обучающихся, что они узнали, запомнили Учитель организует рефлексию Наличие элементов нового в педагогической деятельности учителя (отсутствия шаблона) Итого: За каждый критерий ставятся баллы от 0 до 2: 0 – критерий отсутствует, 1 – проявляется частично, 2 – в полном объеме. Конечно, не все этапы оценивания универсальны для всех предметов, но, учитывая их, каждый педагог может самостоятельно определить степень соответствия организации урока требованиям ФГОС ООО, современным требованиям к уроку и сделать вывод о его возможной эффективности. Методический потенциал урока математики в реализации идей ФГОС Бавыкина М.А., методист ИМЦ Кронштадтского района, Ботякова В.М., преподаватель математики Нахимовского ВМУ, Иванова Н.К., методист ИМЦ Колпинского района, Каженцева И.М., учитель математики ГБОУ СОШ № 588, Кайсина Н.А., методист ИМЦ Кронштадтского района, Корнилова И.Ф., преподаватель математики СПбКК, Лошак В.С., преподаватель математики Суворовского ВУ, Лукичева Е.Ю., зав. кафедрой ФМО СПб АППО, Михалева Н.Г., методист ИМЦ Московского района, Нарыжная Л.Н., методист ИМЦ Курортного района, Орлова И.Е., учитель математики ГБОУ СОШ № 340, Сергеева О.В., методист ИМЦ Петроградского района, Цыбра Н.А., преподаватель математики КМКК Аннотация: в работе представлен проект коллектива методистов, учителей и преподавателей математики по исследованию возможностей урока математики в формировании УУД учащихся, реализации развивающей и воспитательной составляющих обучения математике. 102 Любой учитель, желающий получить реальные и положительные результаты своего труда, занят анализом, поиском и воплощением в жизнь интересных находок и инноваций (необязательно исключительно новых элементов, но «новых» с точки зрения их применения в новых условиях). А каковы эти новые условия для учителя математики? Так получается, что внешних сложностей и противоречий можно обнаружить достаточно: значительное увеличение объема содержания обучения, сокращение учебного времени на его усвоение учащимися, обязательная итоговая аттестация по математике, чрезвычайное переполнение образовательного пространства информацией, подчас избыточной, и многое другое. И только осмысленный подход и качественный анализ методического потенциала обучения математике позволяют учителю выделить те элементы образовательного процесса, которые несомненно и немедленно будут способствовать эффективному обучению. Отметим, что законом «Об образовании» с учетом возможностей и потребностей личности допускается выбор и сочетание различных форм получения образования: в образовательном учреждении, в форме семейного образования, самообразования, экстерната, причем образовательные стандарты второго поколения расширяют формы получения образования в рамках образовательного учреждения, предусматривая наряду с традиционными занятиями на уроках также внеурочную деятельность. Однако классно-урочная являющаяся самой система, в течение нескольких распространенной формой обучения столетий получения образования, сохраняет свои позиции и в настоящее время, главным образом, вследствие простой организационной структуры и экономичности. Таким образом, основной формой организации учебно-воспитательной работы с учащимися в школе остается урок. Урок – логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками времени отрезок учебновоспитательного процесса, где представлены все основные элементы этого процесса (цели, содержание, средства, методы, формы организации). Урок – 103 это не самоцель, это инструмент воспитания и развития личности. Современный урок – это урок, на котором учитель умело использует все методические возможности для развития личности ученика, ее активного умственного роста, глубокого и осмысленного усвоения знаний, для формирования ее нравственных основ [1]. Проанализируем, какие основания для конструирования современного урока дает нам ФГОС второго поколения? Основание сравнения Цель обучения Содержание обучения Роль участников образовательного процесса Целостность процесса обучения Вариативность обучения Основная формула результата образования Доминирующий компонент процесса Характер контроля Инновационные изменения в обучении ФГОС I поколения ФГОС II поколения Преподнесение (передача) Выработка определенных решений в учителем обучающимся ходе активного (совместного) знаний обсуждения проблем Освоение отдельных учебных Полидисциплинарное (межпредметное) предметов изучение сложных (жизненных) ситуаций Руководящая роль учителя в Сотрудничество учителя и организации обучения обучающихся в ходе овладения знаниями Отсутствие целостности Целенаправленная организация учебной организации учебной деятельности учащегося в школе в деятельности учащегося в урочное и внеурочное время урочное и внеурочное время, в рамках различных предметов Жестко установленные Активное участие учителя и методы, обучающихся в выборе содержания (в технологии и содержание рамках образовательных стандартов), обучения методов и технологий обучения «Знаю что» «Знаю как» Контроль Статистические методы оценки учебных достижений Практика и самостоятельная деятельность Комплексная отметка учебных достижений Урок математики в силу его особенностей, таких как преемственность, неразрывная связь теории и практики, вариативное обучение, обеспечение гигиенических условий урока, имидж учителя, деятельность на результат и др., обладает существенным потенциалом в реализации идей ФГОС (см. схему). Для достижения целей общеинтеллектуального и общекультурного развития учащихся в свете новых образовательных стандартов основного общего образования большое значение имеют содержание обучения, 104 образовательные технологии, используемые учителем, и формы организации урока математики. В данной работе рассмотрены некоторые примеры использования элементов урока математики как инструмента реализации идей ФГОС. Элементы истории математики Использование элементов истории математики позволяет включить учащихся в поиск новых смыслов и альтернативных интерпретаций изучаемого математического материала, увидеть значения изучаемых понятий, увидеть данное понятие в связи с другими, научить школьников быть толерантными к иному мнению, адекватно принимать различные способы рассуждений, что создает условия для обогащения различных форм умственного опыта учащихся. На первый взгляд кажется трудным найти на уроке время, необходимое для ознакомления с историческим материалом. Однако вопрос о формах использования элементов истории математики на уроках почти полностью подчинен главному вопросу – связи изучаемой в школе математики с историей. Какая бы ни была форма сообщения исторических фактов: краткая беседа, экскурс, лаконичная справка, решение задачи, показ и разъяснение рисунка, – использованное время нельзя считать потерянным напрасно, если учитель сумел преподнести исторический факт в тесной связи с изучаемым на уроке теоретическим материалом. Вот пример задачи [2]: В XV в. суммарная площадь Пскова, Великого Новгорода и Нижнего Новгорода была 940 га, из которых 11/47 составляла площадь Пскова. Вычислите площадь каждого из этих трех городов, если известно, что Нижний имел площадь на 100 га меньше, чем Новгород Великий (задача на нахождение числа по величине его процента). Работа с информацией Обучение больше не заключается в том, что ученик получает от учителя некую информацию и осваивает ее. ФГОС делает попытку выйти из ловушки «специализации», в которой оказалось математическое образование. Чем 105 лучше учитель учит детей решать конкретные уравнения, чем больше дает им технических умений, тем труднее им решать задачи нестандартные и новые. Ученики пасуют перед новым. Эту проблему можно решить, если формировать универсальные учебные действия. В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Умение работать с информацией становится одним из ведущих в свете достижения метапредметных результатов. Приведем примеры задач, решение которых основано на умении считывать информацию с диаграмм, графиков и таблиц. З а д а ч а 1. На диаграмме показано количество sms, присланных слушателями за каждый час 4часового эфира программы по заявкам на радио. 50 Определите, на сколько больше сообщений было прислано за последние два часа программы по количество SMS 0 1 час2 час3 час4 час сравнению с первыми двумя часами этой программы Другой пример работы с информацией – выдержки из текстов популярной литературы. Они представлены в таблице: Эсхил Платон Роджер Бэкон Иммануил Кант Иоганн Вольфганг Гете Нильс Хенрик Абель Древнегреческ ий драматург Философ 525 до н.э 456 до н.э. 427 до н.э.-347 Ученый, доктор Представитель немецкой философии Крупнейший поэт и гений немецкой литературы Норвежский математик 1214–1292 1724–1804 1749–1832 1802–1829 106 Премудрость чисел, из наук главнейшую, Я для людей измыслил. Разве ты не заметил, что способный к математике изощрен во всех науках в природе? В истории черпаем мы мудрость, в поэзии – остроумие, в математике – проницательность. В каждой естественной науке заключено столько истины, сколько в ней есть математики. Математики – вроде французов: когда говоришь с ними, они переводят твои слова на свой язык и сразу получается что-то совсем другое Математика для ученого – то же самое, что скальпель для анатома Панфутий Львович Чебышев Математик, механик Науки математические с самой глубокой древности обращали на себя особенное внимание, в настоящее время они получили еще больше интереса по влиянию своему на искусство и промышленность. 1821–1894 Джонатан Свифт «Путешествия Гулливера по многим отдаленным странам» Огромное количество задач мы находим на страницах книги «Путешествия Гулливера», где описаны необычайные приключения в стране лилипутов и великанов. В стране лилипутов размеры: высота, ширина, длина, толщина всех вещей, людей, животных, растений и т.д. – в 12 раз меньше, чем у нас. А в стране великанов в 12 раз больше. Лилипуты, читаем мы в книге, установили для Гулливера следующую норму отпуска продуктов: «…Ему будет ежедневно выдаваться столько съестных припасов и напитков, сколько достаточно для прокормления 1724 подданных страны лилипутов». Из какого расчета получили лилипуты такой огромный паек, ведь Гулливер только лишь в 12 раз больше лилипута? Расчет на самом деле сделан верно, если не считать маленькой арифметической ошибки. Не надо забывать, что лилипуты – это уменьшенная точная копия обыкновенного человека и имеют нормальную пропорцию частей тела. Значит, они не только в 12 раз ниже, но и в 12 раз уже и в 12 раз тоньше Гулливера. Получается, что объем тела Гулливера не в 12 раз, а в 12 *12 *12=1728 раз больше лилипута. Именно поэтому ему понадобится такое количество еды. Особое место на уроках математики занимает текстовая информация в научном стиле. Научный стиль — функциональный стиль речи литературного языка, которому присущ ряд особенностей: предварительное обдумывание высказывания, монологический характер, строгий отбор языковых средств, тяготение к нормированной речи. Целями научного сообщения являются: по возможности точное и полное объяснение фактов, демонстрация причинно-следственных связей между явлениями, выявление закономерности исторического развития и т. д. Практико-ориентированные задачи Огромное значение имеют задачи с практическим содержанием, которые целесообразно использовать в процессе обучения для раскрытия многообразия применения математики в жизни, своеобразия отражения ею реального мира и достижения дидактических целей, таких как: • мотивация введения новых математических понятий и методов; • иллюстрация учебного материала; • закрепление и углубление знаний по предмету; • формирование практических умений и навыков. Образовательные технологии 107 Мы выявили, что для урока математики наиболее эффективными в реализации идей ФГОС считаются следующие технологии: здоровьесозидание; развивающее обучение; дидактическая игра; проблемное обучение; педагогические мастерские; технология развития критического мышления; технология портфолио; информационно-коммуникационные технологии. Данные технологии основаны на следующих принципах педагогической техники: свобода выбора (в любом обучающем или управляющем действии ученику предоставляется право выбора); открытость (не только давать знания, но и показывать их границы, сталкивать ученика с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса); деятельность (освоение учениками знаний, умений, навыков преимущественно в форме деятельности, ученик должен уметь использовать свои знания); результативность (высокий КПД) (максимально использовать возможности, знания, интересы самих учащихся); обратная связь (регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи). При применении различных технологий важно, чтобы учитель не искажал технологию, используя из нее только отдельные приемы. Формы организации урока математики Среди различных форм работы на уроке математики следует особенно выделить чрезвычайную полезность устных упражнений. 108 Устные упражнения содержат огромные потенциальные возможности для активизации познавательной деятельности учащихся. Во время выполнения устных упражнений активизируется мыслительная деятельность учащихся, развивается память, речь, внимание, способность воспринимать сказанное на слух, быстрота реакции, наряду с этим развивается и гибкость мышления. Эти функции устных упражнений тесно связывают их с теорией развивающего обучения, которая определяет основную цель обучения в развитие интеллектуальных способностей учащихся. В частности, в качестве одного из средств развивающего обучения предлагается система устных упражнений. В заключение выделим основные пути совершенствования урока математики в современной школе: Усиление целенаправленности деятельности учителя и учащихся на уроке: мотивация учащихся на выполнение поставленных задач, достижение целей непосредственно на уроке. Осуществление четкой организации каждого урока от первой до последней минуты: планирование каждого урока таким образом, чтобы в нем были предусмотрены самые короткие пути, ведущие к поставленной цели. Повышение познавательной самостоятельности и творческой активности учащихся: применение на уроке методов и приемов проблемного обучения; организация самостоятельной работы учащихся с различными источниками информации. Степень Интенсификация учебно-воспитательного процесса на уроке. интенсивности учебного труда зависит от эффективности использования каждой минуты урока, мастерства учителя, подготовки учащихся, организованности классного коллектива, наличия необходимого оборудования и т. п. В то же время не следует понимать под интенсификацией стремление решить как можно больше задач, выполнить как можно больше различных упражнений. В математике, как ни в каком другом предмете, важно не количество, а качество. 109 Совершенствование типологии и структуры урока. Использование в работе современных образовательных технологий позволяет учителю конструировать самые разнообразные по типу и структурным элементам уроки. Безусловно, можно привести еще целый ряд конкретных примеров, подтверждающих богатый потенциал урока математики в обучении, формировании, развитии и воспитании современного человека. В самом содержании математики заложен инструмент этого обучения и развития. Новизна современного российского образования требует личностного начала учителя, которое позволяет ему либо «урочить», наполняя учеников знаниями умениями и навыками, либо обучать, развивая понимание этих знаний, умений, навыков, создавая условия для порождения их ценностей и смыслов. Основным критерием качества современного урока математики должен стать ответ на вопрос «Как учитель на уроке помогает ученику учитьСЯ? (т. е учить себя)» Неоспоримо одно: урок должен быть одушевленным личностью учителя. Это и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС не будут реализованы! 110 111 Список литературы 1. Лукичева Е.Ю. ФГОС: обновление содержания технологий обучения (математика): учебно-методическое пособие. СПб.: СПб АППО, 2013. 2. Перли С.С., Перли Б.С. Страницы русской истории на уроках математики. М.: Педагогика-пресс, 1994. 112 Раздел IV. Практикум (уроки стажеров и тьюторов) Технологическая карта урока истории и культуры Санкт-Петербурга Сальников Е.В., заведующий ОДОД, учитель истории и культуры Санкт-Петербурга ГБОУ СОШ № 585 Кировского района Автор, разработчик Сальников Евгений Валерьевич Предмет История и культура Санкт-Петербурга Класс 7 класс Тип урока Комбинированный, лабораторный практикум Вид урока Изучение новой темы Технология урока Технология развития критического мышления Использованные приемы Таблица «Знаю – хочу знать — узнал», таблица «Сравнение источников» «Вырос город…» (2-й урок темы «Первоначальный Санкт-Петербург (1703-1725 гг.)», рассчитанной на 7 уроков) Достижение обучающимися предметных и метапредметных результатов. Тема Цель Предметные (знания, умения, представления): развитие умения соотносить исторические периоды развития города / края с историей России, Европы и оценить роль города / края в историческом процессе; развитие умения ориентироваться по карте города и в городском пространстве; развитие умения изучать и систематизировать информацию из различных источников; 113 Оборудование: освоение общих принципов постановки и решения познавательных задач, выявления причин исторических событий, объяснения фактов; рассматривать исторические процессы в развитии, определяя причины, этапы и особенности развития, результаты; выработка умений давать оценку историческим событиям и процессам, деятельности исторических личностей. Личностные (личностные УУД): знание истории и географии края, его достижений и культурных традиций; основы социально-критического мышления, ориентация в особенностях социальных отношений и взаимодействий, основы социально-критического мышления; устойчивый познавательный интерес и становление смысло-образующей функции познавательного мотива. Метапредметные (познавательные (в том числе основы проектной деят-сти, основы работы с текстом, основы ИКТ-компетентности), регулятивные, коммуникативные УУД): целеполагание, включая постановку новых целей; планировать пути достижения целей; устанавливать связь между целью деятельности и ее результатом; строить логические рассуждения, включающее установление причинно-следственных связей; учатся основам реализации проектно-исследовательской деятельности; структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий; делать умозаключения и выводы на основе аргументации; устанавливать и сравнивать разные точки зрения; работать в группе – устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать; использовать адекватные языковые средства для отображения своих мыслей Раздаточный материал: - таблицы «Знаю – хочу знать — узнал»; - текстовая информация по изучаемой теме (на каждой парте по два текста): Источник № 1. Фрагмент из книги Луппов С.П. История строительства Санкт-Петербурга в Первой четверти XVIII века. Источник № 2 . Фрагмент статьи о Санкт-Петербурге из энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона; 114 - таблицы для сравнения источников. Исторические карты: «Территория нашего края до основания Санкт-Петербурга», «Санкт-Петербург в первой четверти XVIII века» Этапы урока Вводный этап. Вызов Формируемые умения Деятельность учителя Метапредметные результаты: 1. Приветствует учащихся. Предлагает учащимся 1. Проверяют свою готовность к проверить наличие школьных принадлежностей к уроку. Настраиваются на учебную уроку. деятельность. Регулятивные УУД: целеполагание, включая постановку новых целей; 2. Вырос город на болоте, - планировать пути достижения Блеском суетным горя... целей; Пусть то было по охоте Самовластного царя Но я чту в Петре Великом Познавательные УУД: - строить логические рассуждения, То, что он — умен и смел – включающее установление В своеволье самом диком причинно-следственных связей Правду высмотреть умел… Личностные УУД: - знание истории и географии края, его достижений и культурных традиций Деятельность обучающихся 2. Учащиеся записывают тему урока «Вырос город…», а один из них отвечает: в стихотворение идет речь об основание Санкт-Петербурга, историческая личность – Петр I. Эти строки принадлежат Николаю Платоновичу Огареву, первые два слова из стихотворения и будут темой нашего урока. Думаю, вы все догадались, о каком событии и какой исторической личности идет речь в данном стихотворении? 3. Данная тема вам уже знакома. Что вы знаете об этом историческом факте? Учитель записывает ключевые слова из ответов учащихся, систематизирует информацию и отмечает, что в результате ответа на вопрос 115 3. Учащиеся вспоминают, что им уже известно по данной теме, поочередно высказываются и заполняют таблицу «Знаю – хочу знать — узнал», учащиеся фактически назвали основные пункты заполняют колонку «знал» (дата, место плана изучения темы «Вырос город…». основания города, с именем какого царя связано это событие, с чем связано название города, в каких исторических условиях был основан город, в чем заключалась сложность строительства города и т. д.) Основной этап. Метапредметные результаты: Осмыслен ие Познавательные УУД: - учатся основам реализации проектно-исследовательской деятельности; - структурировать тексты, включая умение выделять главное и второстепенное, главную идею текста, выстраивать последовательность описываемых 1. Предлагает учащимся обозначить числами 1. Учащиеся переносят цифры тезисы из столбца «Знаю» таблицы «Знаю – хочу таблицу по работе с источниками. знать — узнал», перенести эти цифры в таблицу по работе с источниками в колонку «Ключевые слова». в 2. Учащиеся работают в парах, каждый 2. Предлагает внимательно прочитать изучает свой источник, заполняют предложенные тексты и выделить в них те второй и третьи столбцы (в моменты, которые связаны с заявленными зависимости от того у кого какой 116 событий; - делать умозаключения и выводы на основе аргументации Коммуникативные УУД: -устанавливать и сравнивать разные точки зрения; работать в группе – устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать; использовать адекватные языковые средства для отображения своих мыслей Предметные результаты: - развитие умения изучать и систематизировать информацию из различных источников; - рассматривать исторические процессы в развитии, определяя причины, этапы и особенности развития, результаты; - выработка умений давать оценку историческим событиям и процессам, деятельности исторических личностей Заключит ельный этап. Рефлекси я Регулятивные УУД: - устанавливать связь между целью деятельности и ее результатом Личностные УУД: ключевыми словами и перенести их во второй и источник), после обмениваются третий столбцы. информацией, сообщая о том, что удалось найти в своем источнике (или обмениваются источниками). 1. Кроме того, учащиеся фиксируют в таблице те ключевые моменты, что ими не были учтены во время водного этапа урока и заполнения таблицы «Знаю – хочу знать — узнал». 3. Предлагает учащимся охарактеризовать По итогам работы учащиеся сообщают достоинства рассматриваемых источников с о том, какую информацию им удалось точки зрения их информативности, доступности почерпнуть из текстов. изложенной информации, логики изложения (четвертый столбец) 3. Учащиеся высказывают свои точки зрения, подтверждая их цитированием из источников 1. Учитель предлагает учащимся заполнить третий столбец таблицы «Знаю – хочу знать — узнал», а во втором столбце подумать и сформулировать вопросы для дальнейшего самостоятельного изучения (будь то в рамках школьных исследовательских проектов, темы для 117 1. Делают выводы, что нового они узнали о строительстве СанктПетербурга, а также формулируют вопросы для дальнейшего самостоятельного изучения темы. Заполняют таблицу «Знаю – хочу - основы социально-критического мышления; - устойчивый познавательный интерес и становление смыслообразующей функции познавательного мотива научно-практической конференции или же для знать — узнал». сообщения на следующий урок). 2. Предлагает учащимся подумать над тем, что полезного не только с точки зрения фактологического материала, но прежде всего с точки зрения организации учебного труда им удалось вынести из этого урока и что и каким образом они могут использовать в дальнейшем. 2. Приводят примеры того, что они посчитали полезным и как планируют использовать в дальнейшем процессе обучения. 3. Благодарит за работу на уроке и сообщает 3. Записывают домашнее задание учащимся домашнее задание: высказать свое мнение относительно фрагмента стихотворения Николая Платоновича Огарева с точки зрения полученных на уроке знаний (как понимают стихотворение, согласны или не согласны с позицией поэта и обосновать свою точку зрения) Приложения Знаю Приемы технологии развития критического мышления Таблица «ЗХУ» Хочу знать Узнал, чему научился заполняется на стадии «Вызова» заполняется на стадии рефлексия Таблица «Сравнение источников» 118 Ключевые слова (переносим из таблицы «Знаю – хочу знать — узнал») Источник № 1. Фрагмент из книги: С.П. Луппов. История строительства СанктПетербурга в первой четверти XVIII века Источник № 2. Фрагмент статьи о Санкт-Петербурге из энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона Примечания (пояснения, в чем состоит ценность того или иного источника) Текст источников Источник № 1. Фрагмент из книги: С.П. Луппов. История строительства Санкт-Петербурга в первой четверти XVIII века История строительства Петербурга тесно связана с ходом Северной войны. В застройке города четко различаются два основных этапа: до и после Полтавской победы. До 1709 г. город строился стихийно, после Полтавы в строительство были внесены элементы плановости. Можно проследить и еще один переломный момент — 1714 год, год Гангутской победы, после которой застройка Петербурга пошла значительно более интенсивно. […] Воспользовавшись тем, что основные шведские силы были заняты в Польше, русские начали наступление в сторону побережья Финского залива. Уже в конце 1702 г. была взята сильная шведская крепость Нотебург, переименованная Петром в Шлиссельбург, а 1 мая 1703 г. русские войска овладели крепостью Ниеншанц на Неве и вслед затем вышли к морскому побережью. […] Предстояло закрепиться на отвоеванной территории. А это значило, что нужно было строить не только сухопутную крепость, но и создавать базу для русского военного флота. […] 16 мая (27 мая по новому стилю) 1703 г. по приказу Петра на маленьком Заячьем острове, недалеко от устья Невы, была заложена Петропавловская крепость. Осенью следующего 1704 г. на левом берегу Невы начались работы по строительству Адмиралтейства — судостроительной верфи русского Балтийского военного флота. […] Основание крепости и верфи положило начало возникновению города. […] Источник № 2. Фрагмент статьи о Санкт-Петербурге из энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона 119 О дне основания Санкт-Петербурга существуют два мнения: одно относит его к Троицыну дню, бывшему в тот год 16 мая, другое — к 29 июня, когда на о-ве Иени-Саари (Заячьем) царь заложил храм во имя св. ап. Петра и Павла. […] В конце зимы началась постройка; в мае 1704 г. крепость Кроншлот была готова. Одновременно с нею продолжалось сооружение и Петропавловской крепости. Для большей успешности работ надзор за ними был разделен между несколькими лицами; сам государь взял под свое личное наблюдение постройку первого больверка, второй поручил Меншикову, третий — Головину, четвертый — Зотову, пятый — кн. Трубецкому, шестой — Нарышкину. Впоследствии больверкам даны были названия по фамилиям строителей. […] В 1705 г. […] на Петербургском острове, кроме деревянной крепости и деревянного Петропавловского собора, находились: доселе сохранившийся «домик Петра» […], палаты Меншикова, в которых царь давал торжественные аудиенции, и дома некоторых других сановников; подле них построены были биржа, лавки и гостиный двор, а по Бол. Невке — гостиница (австерия). […] На о-вах Аптекарском и Васильевском высились батареи, против шведских батарей, когда-то возведенных на Каменном о-ве. По берегам Невы были разбросаны рыбачьи избушки, а у устьев Охты лежали в развалинах шведские укрепления. На лев. берегу Невы строилось деревянное адмиралтейство, с верфью, палисадами и земляным валом; подле него разводился парк; за этим парком было основание деревянному соборному храму во имя св. Исаакия. Невдалеке помещались домики служивших в морском ведомстве и дома иностранцев. […] В 1710 г. в СПб. приехала гостить, а в 1712-м поселилась в нем совсем вся семья государева…1 Технологическая карта интегрированный урок математики и физики Сазонова Т.А., учитель гимназии-интерната № 664 Красногвардейского района Автор, разработчик Сазонова Т.А гимназия-интернат № 664 Красногвардейского района Санкт-Петербурга Предмет Класс Алгебра и начала анализа УМК: Ю.М. Калягин, М.В. Ткачев, Н.Е. Федорова, М.И. Шабунин. Алгебра и начала математического анализа. 11 класс. М.: Просвещение, 2011 Н.Я. Виленкин и др. Алгебра и математический анализ для учащихся 11 класса. М.: Просвещение, 2009 11 класс Тип урока интегрированный урок математика и физика 1 См. подр.: http://www.fgos-spb.ru/home/materialy-skol---bazovyh-plosadok/materialy-slusatelej-kursov-podgotovka-tutorov-k-vvedeniu-fgos-ooo 120 Технология урока Технология развития критического мышления Тема Математическое моделирование простейших физических процессов Цель Достижение обучающимися предметных и метапредметных результатов. Предметные результаты: закрепление навыков составления дифференциальных уравнений; развитие навыков проведения эксперимента; умение сопоставлять и анализировать теоретический и практический результат. Метапредметные результаты: Познавательные УУД: овладевать умениями: составлять математические модели физических процессов; проводить эксперимент; сопоставлять теоретические и экспериментальные данные: работать с методическими указаниями, литературой. Коммуникативные УУД: работать в группе – устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать, способствовать продуктивной кооперации; осуществлять контроль, коррекцию действий членов группы; овладение навыками публичных выступлений. Регулятивные УУД: осуществлять контроль своей деятельности; планировать работу в группах; участвовать в коллективном обсуждении проблемы; интересоваться чужим мнением, высказывать свое мнение. Личностные УУД: осознавать неполноту знаний, проявлять интерес к новому содержанию; формировать мотивацию к исследовательской работе; оценивать собственный вклад в работу группы 121 Этапы урока Вводный этап. Вызов Формируемые умения Метапредметные результаты: Регулятивные УУД: участвовать в коллективном обсуждении проблемы; Личностные УУД: осознавать неполноту знаний, проявлять интерес к новому содержанию; Регулятивные УУД: планирование работы группах; Познавательные УУД: в Деятельность учителя Деятельность обучающихся Приветствует учащихся. Предлагает учащимся проверить наличие школьных принадлежностей к уроку. Сообщает, что сегодня урок будет посвящен построению математических моделей простейших физических процессов. Предлагает учащимся выполнить задание: на основании личного опыта определить понятия: «модель», «моделирование», «математическое моделирование». Предлагает учащимся разбиться на группы (указано минимальное количество участников). 1, 2-я группы – исследователи (по три человека в группе); 3, 4-я – теоретики (по два человека в группе) и группа – эксперты (два человека). (Приложение 1.) Группы с нечетными номерами получают задание исследовать процесс истечения воды из резервуара, группы с четными номерами получают задание изучить инерционные характеристики термометра. На первом этапе учитель советует 1, 3 и 2, 4-й группам совместно ознакомиться с полученными материалами. Лабораторное оборудование подготовлено учителем заранее. Задание группе экспертов: найти в словарях и другой научной литературе определение 1. Проверяют свою готовность к уроку. 2. Настраиваются на учебную деятельность. 122 3. Поочередно высказывают свое мнение, идеи кратко записываются на доске. 4. Разделяются на группы. 5. Исследователи получают методические указания по выполнению лабораторных работ, теоретики получают рекомендации по составлению дифференциальных уравнений. 6. 1, 3 и 2, 4 группы знакомятся с рекомендациями, обсуждают проблему. работать с методическими понятий «математическое и физическое 7. Эксперты получают задание, указаниями, литературой моделирование», создать блок-схему литературу. исследования объекта с использованием физического и математического моделирования; ответить на вопрос: какими, на ваш взгляд, достоинствами и недостатками обладает математическое моделирование? Оказывает помощь в проведении эксперимента и составлении Основной этап. Коммуникативные УУД: дифференциального уравнения. Осмысление работать в группе 8. Учащиеся выполняют задание. устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать, Заключительный способствовать этап. Рефлексия продуктивной кооперации; осуществлять контроль, коррекцию действий членов группы. Познавательные УУД: овладевать умениями: составлять математические модели физических процессов; Предлагает выступить представителям групп с проводить эксперимент; сопоставлять теоретические анализом полученных результатов и ответами и экспериментальные на предложенные вопросы. данные; 9. Представители групп выступают с Предлагает выступить экспертам. отчетом о выполнении заданий, Коммуникативные УУД: демонстрируют полученные графики, овладение навыками анализируют полученный результат. публичных выступлений 123 10. Эксперты дают определение «математического моделирования», сравнивают с физическим моделированием, рисуют блок-схему, отвечают на поставленные перед ними вопросы. 11. Учащиеся дополняют экспертов и заносят информацию в тетради. 12. Учащиеся аргументированно Учитель дает на дом творческое задание. высказывают свое мнение, оценивают a. Придумать, за каким объектом деятельность на уроке. Личностные УУД: проводилось наблюдение, в результате чего оценивать собственный вклад были созданы ваши «физическая» и в работу группы «математическая» модели. 13. Записывают домашнее задание b. Приведите примеры, используя учебник и дополнительную литературу, типичных уравнений, описывающих разные физические процессы Познавательные УУД: сопоставлять теоретические и экспериментальные данные Обращает внимание учащихся на доску, где были записаны их предположения. Учитель предлагает группам и экспертам оценить результаты своей деятельности. Урок разработан в технологии критического мышления в соответствии с требованиями ФГОС. На уроке организована групповая работа, используются методы исследования, выполняются практические и теоретические исследования. Урок рассчитан на учащихся с расширенной подготовкой по математике. Приложение 1 Математическое моделирование простейших физических процессов (задание для учащихся) . Исследование процесса истечения воды из резервуара. 1. Экспериментальная часть. 124 Описание установки: Резервуар, наполненный водой. В дне резервуара сделано отверстие. Измерительные приборы: Масштабная линейка, штангенциркуль, секундомер. Условные обозначения: D – диаметр резервуара (м); S – площадь сечения резервуара (м2); d – диаметр отверстия (м); Sотв. – площадь сечения отверстия (м2); h0 – начальная высота жидкости над отверстием (м); hn – текущее значение высоты жидкости над отверстием (м); t0 - начальный момент времени (с); tn – текущее значение времени (с). Порядок выполнения работы: 1) Измерить диаметр резервуара D (м) и диаметр отверстия d (м). 2) Рассчитать площадь сечения резервуара S (м2) и площадь сечения отверстия Sотв (м2). 3) Для удобства проведения измерений рекомендуется использовать нанесенные на резервуаре метки. 4) Закрыть отверстие, наполнить резервуар водой и измерить начальную высоту жидкости над отверстием h0 (м). 5) Открыв отверстие, произвести ряд измерений моментов времени tn(с), соответствующих определенному уровню жидкости в резервуаре hn (м). 6) Результаты измерений времени занести в таблицу 7) Измерить величину hn (м) (см. рисунок), результаты занести в таблицу. № Метка на резервуаре hn (м) tn (с) измерения Рекомендуемый уровень 0 0 воды – 22 1 15 … 4 0 D (м) _____________S (м2)______________ d (м) _____________Sотв. (м2)____________ Построить график зависимости h (t). 125 2. Теоретическая часть. Составить дифференциальное уравнение. Дифференциальное уравнение составляется на основе следующего утверждения: объем вытекшей воды равен уменьшению объема воды в резервуаре. Указание: рассмотреть изменения объемов V за бесконечно малые промежутки времени t и воспользоваться формулой Торричелли для скорости вытекания жидкости из отверстия = 2 gh , где - скорость истечения жидкости из отверстия (м/с); h – высота жидкости над отверстием (м); g – ускорение свободного падения (м/с2), - коэффициент, зависящий от размеров и формы отверстия =0,5. Решить дифференциальное уравнение с учетом начальных условий. Построить график зависимости h(t). Сравнить графики зависимостей h(t), полученные экспериментально и теоретически. Лабораторная работа № Метка на резервуаре измерения Рекомендуемый уровень 0 воды – 22 1 15 2 10 3 5 4 0 hn (м) tn (с) t теор 0,087 0 0 0,062 0,042 0,028 0,01 2,31 4,22 6,53 9,92 2,4 4,08 6,68 10,18 D (м) _____0,019________S (м2)__________ d (м) ______0,0025_______Sотв. (м2)________ Составление дифференциального уравнения V S * h при x 0 dV = - Sdh V v *t * s при t 0 dV = vsdt 2 gh sdt Sdh , где vdt – путь, пройденный жидкостью за время dt . 126 dh s 2 g h dt S dh s 2 g dt S h s 1 s 2 g S dt h dh знак минус, так как V – убывает. 2 g S dt 1 h dh 2 h 2 g s tc S s 2g c t )2 2S 2 при t 0 0 h h0 (начальные условия) определим значение c . c 2 h0 графиком функции h(t ) является часть параболы при t 0 h ( Вопросы: 1. Чем можно объяснить расхождение теоретических и экспериментальных данных? 2. Через какое время вся вода вытечет из резервуара? От каких величин зависит это время? Сравните результат с экспериментальными данными. Сравните графики, полученные в результате эксперимента и теоретически. 3. Можно ли с помощью полученного дифференциального уравнения определить время, которое потребуется на инъекцию, если предположить, что медсестра давит на поршень шприца с постоянной силой? Ответы: 1. Влияние капиллярных явлений. Для уменьшения влияния этого явления в сосудах делаются сливные трубки. s 2g h ( t h0 ) 2 2S 2. s 2g S 2 t h0 ) 2 hнасадка t h0 hнасадки 2S s g Время истечения жидкости тем меньше (процесс идет быстрее), чем больше площадь сечения отверстия и меньше начальный уровень жидкости в резервуаре. ( 127 3. Можно, если заменить силу давления поршня на давление соответствующего столба воды высотой hc , тогда начальный уровень жидкости в резервуаре можно считать равным « h0 hc ». . Изучение инерционных характеристик термометра. 1. Экспериментальная часть. Описание установки: Калориметр, наполненный горячей водой. Измерительные приборы: термометр, секундомер. Условные обозначения: t0 – начальный момент времени (с); tn – текущее значение времени (с); T0 – температура воздуха (С); Tn – текущее значение температуры термометра (С). 1) 2) 3) 4) Порядок выполнения работы: Измерить температуру воздуха T0 (С). Наполнить калориметр горячей водой. Опустить термометр в калориметр и производить измерения температуры Tn (С) каждые 5 с, результаты измерений заносить в таблицу. Измерения производить до тех пор, пока температура не перестанет расти. Построить график зависимости T(t). По графику функции определить Tводы 5) Рассчитать изменение T Tn1 Tn за каждые t t n1 t n = 5с, вычислить 6) Рассчитать Tводы Т n , результаты вычислений занести в таблицу. t , результаты вычислений занести в таблицу. 7) Построить график зависимости скорости изменения температуры от разности температуры воды и температуры термометра: Записать соответствующую функцию. № t (с) измерения n Tn (С) t Tводы Т n 128 t ( Tводы Т n ). 0 1 … 12 0 5 65 2. Теоретическая часть. Дифференциальное уравнение записывается на основании предположения, что скорость изменения температуры термометра пропорциональна разности температуры среды и температуры термометра. Указание: значение коэффициента пропорциональности взять из экспериментальных данных, используя график функции. Решить дифференциальное уравнение с учетом начальных условий. Построить график зависимости T(t). Сравнить графики зависимостей T(t), полученные экспериментально и теоретически. Вопросы: df ( x) kf ( x ) . Решение этих уравнений имеет вид: f ( x) e kx C C1e kx dx (отсюда и название этого типа уравнений). Какие еще известные вам процессы описываются уравнениями такого вида? Данное уравнение относится к уравнениям показательного роста : Составление дифференциального уравнения dT k (Tв T ) dt dT dT kdt kdt ln( Tв T ) kt C Tв T Tв T при t 0 0 C ln( Tв T0 ) ; коэффициент k определяется из экспериментального графика зависимости T e kt c Tв Ответы: 129 t ( Tводы Т n ) (п. 7) Радиоактивный распад, изменение народонаселения, размножение бактерий, остывание тела, разряд емкости через сопротивление, используются в теории «ползучести» (накопление повреждений: чем больше повреждений, тем быстрее происходит разрушение), в химии при изучении скорости химических реакций в зависимости от концентрации вещества, в экономике при решении банковских задач. Modele-образец, прообраз (пер. с франц.) Моделирование – воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Моделирование возникает тогда, когда исследование непосредственно самого объекта невозможно, затруднительно, дорого, требует слишком много времени и т. п. Между моделью и объектом, интересующим исследователя, должно существовать известное подобие. Оно может заключаться либо в сходстве физических характеристик модели и объекта, либо в сходстве функций, осуществляемых моделью и объектом, либо в тождестве математического описания «поведения» объекта и его модели. В зависимости от природы модели и тех сторон объекта, которые в ней воплощаются, различают модели физические и математические. Математическая модель, в отличие от физической, может быть осуществлена в виде характеристик иной, чем у моделируемого объекта, физической природы. Обязательно лишь, чтобы известные стороны модели описывались той же математической формулой, что и моделируемые свойства объекта. Математическая модель – приближенное описание какого-либо класса явлений внешнего мира, выраженное с помощью математической символики. Наблюдение за объектом Создание физической модели объекта Создание математической модели объекта Результат Какими достоинствами и недостатками, на ваш взгляд, обладает метод математического моделирования? 130 Полезно иметь в виду, что разные задачи могут приводить к одной и той же модели, что делает наиболее часто встречающиеся уравнения особенно важными. К их числу относятся уравнение показательного роста, уравнения свободных и вынужденных колебаний. Домашнее задание: 1. Придумать, за каким объектом проводилось наблюдение, в результате чего были созданы ваши «физическая» и «математическая» модели. 2. Приведите примеры, используя учебник и дополнительную литературу, типичных уравнений, описывающих разные физические процессы. Технологическая карта урока географии Седова Н.И., старший методист учебного отдела ФГКОУ «Санкт-Петербургский кадетский корпус МО РФ» Тип урока: комбинированный урок Технология урока: технология развития критического мышления Тема урока: «Внутренние воды Африки» Цели урока: достижение обучающимися предметных и метапредметных результатов Предметные результаты: 1. Сформировать представление об особенностях внутренних вод Африки. 2. Выявить зависимость внутренних вод материка от рельефа и климата. 3. Знать/понимать определения основных понятий курса, уметь приводить примеры. Термины и понятия: Внутренние воды – воды, находящиеся на территории какого-либо материка (реки, озера, болота, ледники, водохранилища и другие). Дельта – форма устья реки, низменность, сложенная речными наносами и расчлененная сетью протоков и рукавов. Чаще всего имеет форму треугольника (название связано с начертанием заглавной буквы греческого алфавита – дельта). Внутренний сток (бессточный бассейн) – бассейны рек и озер, не имеющих связи с океаном через речные системы. Эстуарий – воронкообразное затопляемое устье реки, расширяющееся в сторону моря. Образуется у рек, где велико воздействие на устье реки движений океанических вод. Географические объекты: Реки: Конго, Нил, Нигер, Замбези, Оранжевая, Лимпопо. Озера: Виктория, Ньяса, Танганьика, Чад. Водопады: Виктория, Ливингстона. 131 Личностные цели: 1. Формирование устойчивой учебно-познавательной мотивации и интереса к учению. Формирование регулятивных УУД: 1.Формировать умение формулировать учебные цели и задачи. 2.Выдвигать версии решения учебной проблемы. 3. Осознавать конечный результат своей учебной деятельности. Формирование познавательных УУД: 1. Формировать умение анализировать, сравнивать, устанавливать причинно-следственные связи. 2. Уметь выдвигать гипотезы о связях и закономерностях объектов и явлений, подтверждать гипотезы на основе изученной информации. 3. Создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач. 4. Учиться преобразовывать информацию из одного вида в другой. 5. Продолжить формирование умений работать с информацией учебника, атласа. Формирование коммуникативных УУД: 1.Умение продуктивно общаться и взаимодействовать в группе. 2.Формировать умение отстаивать свою точку зрения, умение приводить аргументы, подтверждая их фактами. На уроке предполагается использование следующих методов работы: объяснительно-иллюстративный; частично-поисковый; организация самостоятельной работы; проведение контроля и самоконтроля. Приемы работы: анализ, сравнение и обобщение полученных знаний; работа со статистическим материалом; работа с картами. Оборудование: атласы, учебники, презентация к уроку, компьютер. 132 Этапы урока Деятельность преподавателя Форма организации деятельности. Задания для обучающихся, выполнение которых приведет к достижению запланированных результатов Наблюдение Наличие атласа, учебника, тетради Вызов: Активизировать Заинтересовать Мотивировать Слайд № 1 Взаимоприветствие Предлагает проверить готовность к уроку Задает вопросы Слайд№ 2 Зачитывает высказывания Насколько актуальны эти высказывания по отношению к материку Африка? Слайд № 3 Подводит Тема «Внутренние воды Африки» обучающихся к осознанию содержания темы Фронтальная беседа Вы любите путешествовать? По какому материку мы путешествуем уже несколько уроков? Хотели бы узнать больше об Африканском континенте? Антуан де Сент-Экзюпери «Вода! Нельзя сказать, что ты необходима для жизни: ты сама жизнь». Леонардо да Винчи «Воде дана волшебная власть стать соком жизни на Земле» 133 Деятельность обучающихся Планируемые результаты предметные универсальные учебные действия Настраиваются – на учебную деятельность Умение организовать свое рабочее место под руководством учителя. Регулятивные УУД Отвечают на Понятие – Умение слушать и вопросы, диалог «материк вступать в диалог, с учителем Африка» учитывать разные мнения, обозначать и обосновывать собственную позицию. Коммуникативные УУД Приводят Климат Умение устанавливать доказательства – Климатические причинно«Африка – пояса следственные связи, самый жаркий строить логические материк». рассуждения Формулируют Познавательные УУД тему урока под руководством учителя Записывают тему урока тетрадь Внутренние воды в – Целеполагание Слайд № 4 Подготовка учащихся к работе на уроке, определение целей и задач урока Объясняет, как заполнить кластер. Структурируют материал о внутренних водах Самостоятельный поиск материала Что относится к внутренним водам? Проанализируйте карты атласа? Составьте Кластер Внутренние воды Ледник река озеро подз. воды болото водохранилище 134 Заполняют в тетради схему, используя физическую карту атласа Знание и понимание терминов (река, озеро, болото, ледник, водохранилище и т. д.) Умение структурировать, осуществлять классификацию, выбирая основания для логических операций. Познавательные УУД Слайд №5 Дает задание «Верны ли утверждения?» Что-то вызвало затруднения? Чем будем заниматься, что хотите узнать? Совместно с обучающимися формулирует цели и задачи уроки и пути их решения. Карточка на парту № Утверждение 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Д о Нил – самая длинная + река мира Конго протекает в _ тропиках Вади – рыба в Ниле Озеро Виктория запрудное Озеро Ньяса самое глубокое Виктория – самый . высокий водопад Лимпопо - пустыня + Замбези полноводна круглый год Питание реки Нигер + снеговое Самая полноводная река Нигер На реке Замбези расположен водопад Виктория Самое большое озеро Чад Реки Африки имеют дождевое питание Наиболее густую речную сеть имеет тропический пояс 135 По сле Заполняют таблицу Высказывают предположения о целях работы на уроке Знакомство водными объектами. с Способность к самостоятельной, ответственной деятельности Личностные УУД Способность ставить учебные цели и задачи Регулятивные УУД с Умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать информацию, работать с картами. Регулятивные УУД Демонстрирует Работа с картой. Кластер. Анализируют. Зависимость Умение устанавливать Осмысление Слайд № 6–7 слайд с «Климат – это отец вод». Выдвигают характеристик рек причинноОрганизовать и характеристиками Н.И. Вернадский предположения от климата следственные связи, направить к цели климата Африки. о влиянии строить логические Кластер урока климата на реки. рассуждения Климат познавательную Сопоставляют Умение деятельность, а климатический структурировать, также добиться пояс и осуществлять сознательного особенности рек. классификацию, режим ледостав восприятия Заполняют выбирая основания для изучаемого кластер логических операций. многоводность питание материала Познавательные УУД От чего зависит количество воды в Способность к реке? Где наиболее густая речная самостоятельному сеть? усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса Регулятивные УУД Вызвать имеющиеся знания Организация Каких внутренних вод больше всего Анализируют работы с картами в Африке? материал карты атласа (реки, озера) 136 Знакомство водными объектами Слайд № 8 Слайд № 9–10–11 Слайд № 12 (проверка кластера) Корректировка знаний обучающихся Диалог с учителем. Работа с текстом (1) Какие типы питания рек вам известны? Дождевое Снеговое Смешанное Ледниковое Подземное Какое питание преобладает? Приводят примеры (тип питания – река) Анализируют текст Корректировка знаний обучающихся Работа с текстом Что такое режим? ЭКП – круглый год СЭКП – летом ТКП – мало всегда СТКП – зимой Сравнивают и Понятие сопоставляют «режим» расположение рек и количество осадков в климатическом поясе. Анализируют текст Демонстрирует Кластер слайд с характеристиками рельефа Понятие – «питание реки» Реки: Конго, Нил, Нигер, Замбези, Оранжевая, Лимпопо Умение устанавливать причинноследственные связи Познавательные УУД Овладение навыками публичных выступлений Коммуникативные УУД – Умение выдвигать гипотезы о связях и закономерностях объектов и явлений, подтверждать гипотезы на основе изученной информации. Познавательные УУД Умение участвовать в коллективном обсуждении проблем Коммуникативные УУ Заполняют Зависимость Умение устанавливать схему по характеристик рек причиннослайдам. от рельефа следственные связи Рельеф Горные и Познавательные УУД равнинные Умение 1. Характер течения Эрозия и ориентироваться в 2. Работа рек аккумуляция различных источниках 3. Пороги, водопады Пороги и информации, работать 4. Направление течения (куда водопады с картами. впадают – бассейн? внутренний Направление Регулятивные УУД 137 сток?) Вопросы? Осмысление Приобретение новых знаний Слайд № 13 Названия рек Слайд № 14 План характеристики реки Приобретение нового материала Слайд № 15–17 Нил Слайд № 18 Конго Слайд № 19 Нигер Слайд № 20–21 Замбези Слайд № 22–23 Лимпопо Слайд № 24 Вывод Краткая характеристика водных объектов. Первичная рефлексия по новому материалу Озера Африки Слайд № 25 Что значит – реки внутреннего стока? (Сухие русла – вади) Практическая работа. Текст(2) Ваши предложения по характеристике реки. Исток Устье Направление течения Длина реки Питание Режим Презентация водных объектов Африки. Все крупные реки материка текут в Атлантический океан, это связано с особенностями рельефа. Все реки имеют пороги и водопады, что связано с особенностями рельефа. Наличие экваториального, субэкваториального типов климата обуславливает господство дождевого источника питания рек, 80% от общего стока Организация Какие озера по происхождению работы с картами знаете? атласа 138 Работа с картой Вади – сухие русла Предложения… Представления об Читают текст и изучаемых заполняют фактах, явлениях, таблицу сознательное Используют восприятие атлас изучаемого Оформляют материала. работу в тетради Дополняют таблицу практической работы Отвечают вопросы Умения контролировать время выполнения заданий Регулятивные УУД Устанавливать причинноследственные связи, умения поискового чтения, умения выделять главное. Познавательные УУД Провести Умения проводить первичное наблюдение и анализ обобщение новых под руководством знаний, учителя выработать Познавательные УУД соответствующие ЗУН на Происхождение озер Давать определение понятиям Познавательные УУД Слайд №26 (заполненный кластер) Примеры Рефлексия Анализ полученной информации Слайд № 33–34 Слайд № 36(проверка) Краткая характеристика водных объектов Проанализировать работу, дать оценку успешности достижения целей и наметить перспективы на будущее Анализ слайда по предложениям Записывают обучающихся кластер в тетрадь Анализ текста, слайдов (7 групп) Анализ Текст (3) происхождения Слайд № 27 Танганьика озер по схемам Слайд № 28 Виктория слайдов по Слайд № 29 Чад тексту (7 групп) Слайд № 30 Тана Слайд № 31–32 Болота Слайд № 33 Подземные воды Слайд № 34 Ледники Понятие – «тектонические озера» Озера: Виктория, Ньяса, Чад, Танганьика. Водопады: Виктория, Ливингстона. Болото – Сэдд, дельта – Окованго Умения проводить наблюдение и анализ под руководством учителя Познавательные УУД Планировать общие способы работы, эффективное сотрудничество Коммуникативные УУД Самостоятельная работа Заполняют Основные Осуществлять Проверить таблицу «Верны ли второй столбик характеристики и взаимоконтроль и утверждения» таблицы закономерности оказывать в Выполнить диктант Выполняют водных объектов сотрудничестве Установить усвоили или нет диктант материка Африка необходимую учащиеся связь между фактами, Взаимоконтроль взаимопомощь. понятиями и закономерностями. Коммуникативные УУ После чего устранить обнаруженные Формирование проблемы устойчивого познавательного Отметки! Достигли ли мы поставленной цели? интереса Продолжить фразу: «Сегодня на Личностные УУД уроке я узнал… научился…» «Работа в вместе с ребятами помогла мне…» «Новые знания пригодятся мне…» 139 Домашнее задание. Сообщить домашнее задание, разъяснить методику выполнения Спасибо Информирование учащихся о домашнем задании, инструктаж к его выполнению его На контурную карту нанести Записывают основные реки, озера и водопады домашнее Африки задание Параграф Номенклатура Таким образом, дорогие путешественники, мы завершаем наш удивительный маршрут по крупнейшим рекам и озерам Африки Вы хорошо трудились. Кому скажем спасибо? Приложение Текст (1) Преобладающий тип питания рек Африки – дождевой. Из этого следует, что их режим, то есть количество воды в реках, будет зависеть от изменения количества осадков в течение года. Так как в экваториальном климате дожди идут постоянно, количество воды в реках этого пояса, таких как Конго, Луалаба, Касаи, будет стабильно высоким и не будет претерпевать значительных изменений. Реки субэкваториального климата разливаются в летний период года с приходом сезона дождей. Это Нигер, Сенегал, Замбези. В тропиках из-за недостаточного количества осадков рек в Африке практически нет. Реки субтропического пояса разливаются наоборот – зимой, с приходом умеренной воздушной массы и дождливого времени года. Режимом реки называют характер ее поведения во времени: распределение и изменение величины расхода воды по сезонам года, колебания уровня, образование ледяного покрова. В режиме реки различают несколько периодов: половодье — ежегодно повторяющееся в один и тот же сезон значительное увеличение водоносности реки, вызывающее на длительный срок подъем уровня реки и выход воды из русла, возникающее в результате таяния снега; паводки — внезапные кратковременные и нерегулярные подъемы уровня воды в реках, возникающие в результате обильных дождей; межень — период низких уровней воды во время сухой или морозной погоды, когда река питается лишь грунтовыми водами. На режим влияют падение и уклон реки и т.д.2 2 См. подр.: http://www.fgos-spb.ru/home/materialy-skol---bazovyh-plosadok/materialy-slusatelej-kursov-podgotovka-tutorov-k-vvedeniu-fgos-ooo 140 Урок русского языка Меньшикова В.В., учитель русского языка и литературы ГБОУ гимназии № 166 Центрального района «Выразительные средства фонетики», 5 класс Цель: способствовать полноценному восприятию художественных произведений и народного творчества через выразительные средства фонетики. Задачи: создать условия для того, чтобы учащиеся: получили представление о звукописи и звукоподражательных словах; о роли гласных и согласных звуков в русской речи; об известных современных лингвистах; учились выявлять «говорящие звуки» и слышать звуковую картину произведения; попробовали использовать выразительные средства фонетики при написании собственных текстов; учились формулировать, высказывать и аргументировать свои предложения, обосновывать свою позицию; развивали навык самооценки, эмоционально-образное мышление, память, аналитические способности. Планируемые результаты: Предметные: пробуждение интереса к теме; актуализация знаний по теме; приобретение новых знаний и умений (знакомство с выразительными средствами фонетики; выявление «говорящих звуков» и понимание звуковой картины произведения. Личностные: Самоопределение (эмоционально-образное выражение своих мыслей и чувств в тексте с помощью предложенных на уроке средств выразительности; развитие самостоятельности при выдвижении предположений; рефлексия). 141 Смыслообразование (соотнесение имеющихся знаний с новой информацией; побуждение к дальнейшему расширению информационного поля; оценка процесса обучения как личностно значимого). Нравственно-этическая ориентация (духовно-нравственное воспитание; выявление значения выразительных средств фонетики в произведениях; воспитание взаимопомощи в условиях групповой работы). Метапредметные: Познавательные (нахождение новых примеров подтверждения идеи взаимосвязи содержания и средств выразительности текста; отбор необходимой информации из предложенного текста). Коммуникативные (развитие коммуникативных навыков при обсуждении вопросов, наблюдений; умение сотрудничать, участвовать в диалоге, работать в команде). Регулятивные (определение темы и цели урока; выдвижение предположений; планирование деятельности; развитие самостоятельной и творческой деятельности; составление кластера, плана-сообщения; предметных, метапредметных самооценка). Формы и методы диагностики результатов учащихся на уроке Использование разнообразных форм и методов, взаимно дополняющих друг друга: 1) продуктивные задания по применению знаний и умений, предполагающие создание учащимися в ходе их выполнения своего информационного продукта: вывода, оценки, текста и т. д.; 2) выполнение заданий творческого и поискового характера: задания вариативного (работа с повышенного различными уровня; источниками информационный информации); поиск задания, направленные на формирование логических операций сравнения, обобщения, анализа, классификации, установления аналогий, 142 соотнесение с известными понятиями (например, ведение дневников наблюдений, составление кластера); 3) устная работа и ответы учащихся; 4) целенаправленное наблюдение учителя за самостоятельной работой учеников, за их участием в групповой, парной работе (фиксация проявляемых учащимися действий и качеств); 5) самоанализ, самооценка и саморефлексия учащихся своей работы на каждом этапе урока (например, дневники наблюдений, приемы «Светофор», «Смайлики», написание синквейна); 6) накопительная система оценки (выдача учащимся жетонов за верные ответы, формулировку выводов, важные наблюдения и т. д. Пять жетонов соответствуют отметке «пять»). Основные понятия: выразительные средства фонетики, звукопись, звукоподражательные слова. Межпредметные связи: связь с литературой (взаимосвязанное формирование системы читательских и литературно-творческих умений). Формы работы: индивидуальная, парная, групповая (в команде), фронтальная. Ход урока Структура урока представлена в виде таблицы: этапы / стадии урока; виды деятельности учащихся и учителя, содержание материала урока; планируемые результаты характеризуются через предметные результаты и формирование универсальных учебных действий (личностные и метапредметные результаты). Принятые в таблице сокращения: ПР – предметные результаты, ЛУУД – личностные УУД, ПУУД – познавательные УУД, КУУД – коммуникативные УУД, РУУД – регулятивные УУД; 143 суть заданий для учащихся, выполнение которых приведет к достижению запланированных результатов (З1, З2 и т. д.). Деятельность Деятельность учащихся учителя Содержание учебного Планируемые результаты (предметные и УУД) материала урока Этап урока: организационный момент Проверка готовности Психологический КУУД: готовность к к уроку настрой учащихся сотрудничеству. ЛУУД: нравственноэтическая ориентация Этап урока: стадия вызова Слушают звуки. Поддерживает Самоопределение ПУУД: построение Дают трактовки инициативу к деятельности логических рассуждений. «пойманным звукам» учащихся КУУД: сопоставление своего высказывания с высказываниями одноклассников. ЛУУД: смыслообразование З1. Закройте глаза и постарайтесь услышать звуки, которые нас окружают. Какие звуки вы услышали? О чем вам рассказали эти звуки? З2. Могут ли звуки выражать наши чувства, мысли, настроение? Как это может быть выражено? Приходилось ли вам встречать такие формы выражения? Вспоминают то, что Актуализирует Актуализация ПР: пробуждение интереса знают о звуках. знания учащихся знаний к теме, актуализация Анализируют о звуках. знаний по теме. звуковой состав Подводит ПУУД: анализ объекта поэтических учащихся к РУУД: выдвижение произведений формулировке предположений темы З3. Выразительно прочтите три стихотворных отрывка (Ф. Тютчев, С. Маршак, С. Есенин). Обратите внимание на то, какие звуки в них повторяются. Какие образы и представления они у вас вызывают? Проверьте себя – упр. 269. Этап урока: стадия осмысления 144 Подбирают Корректирует Определение цели РУУД: целеполагание. синонимы. цель урока урока ЛУУД: Обобщают смыслоообразование наблюдения. Формулируют цель урока З4. Прочитайте стихотворение В. Лунина из упр. 270. Найдите в нем шипящие звуки. Обсудите в паре, какие звуки окружающего мира они вам напоминают. З5. Для чего авторы стихотворений выделяют отдельные звуки? Замените слова с повторяющимися звуками синонимами. Сохранилось ли ощущение раската грома, воя вьюги, свиста ветра? Почему? З6. Обобщите свои наблюдения. Сформулируйте цель урока. Определяют область Записывает на Организация ПУУД: анализ своих знания-незнания по доске учебной знаний по теме. теме (заполнение предложенные деятельности с КУУД: обмен дневника учащимися целью получения информацией с наблюдений, см. вопросы новых знаний и одноклассниками. умений РУУД: планирование. табл. 1). Формулируют ЛУУД: вопросы. смыслоообразование, Высказываются нравственно-этическая ориентация З7. Так ли неведома для нас эта тема: «Выразительные средства фонетики»? Запишите в 1 столбик дневника наблюдений все то, что вы знаете по этой теме. Расскажите. Что вы хотели бы узнать? Запишите вопросы во 2 столбик дневника. Расскажите. Дополните таблицу вопросами и информацией, которую сообщили одноклассники. Отбирают Организует Работа с новым ПР: приобретение новых необходимую процесс изучения материалом в знаний информацию из и освоения нового группе по 5–6 ПУУД: выполнение учебно-научного материала человек (поиск логических операций: текста. Обсуждают учащимися. ответов на анализа, обобщения, найденный материал Помогает вопросы). нахождение нужной с членами команды, группам по мере Подготовка информации. заполняют дневник необходимости выступающего от КУУД: умение 145 наблюдений. группы сотрудничать, участвовать Готовятся к в диалоге, работать в выступлению перед команде; построение классом продуктивного речевого взаимодействия с членами команды и учителем. РУУД: планирование последовательности деятельности. ЛУУД: взаимопомощь в условиях групповой работы З8. Найдите ответы на вопросы. В этом вам поможет учебно-научный материал из § 49 (часть I–III) и упр. 268. Кратко запишите найденные вами ответы в дневник наблюдений. З9. Подготовьте одного выступающего от вашей команды. Выступают перед Поддерживает Представление ПР: приобретение новых классом с инициативу материала на знаний и умений. результатом работы учащихся. аудиторию ПУУД: построение группы. Заполняют Отмечает на логической цепи дневник наблюдений. доске вопросы, на рассуждений. Задают вопросы. которые КУУД: предъявление Отмечают вопросы, учащиеся нашли информации разными на которые нашли ответ. Задает способами. ответы. уточняющие РУУД: контроль Структурируют вопросы деятельности, информацию. саморегуляция. Высказывают свою ЛУУД: нравственно- точку зрения этическая ориентация З10. Заполнение дневников наблюдений во время выступления команд. На какие вопросы второго столбика дневника наблюдений мы ответили? Имена каких ученых-лингвистов нам встретились? Согласны ли вы с выводами ученых? Выполняют задание, Индивидуальная Практическое ПР: применение знаний. используя материал помощь. Задает применение ПУУД: решение учебной дневников вопросы, полученных задачи 146 наблюдений. Ищут помогающие знаний. Упр. 271 РУУД: саморегуляция. «говорящие звуки» в учащимся сделать ЛУУД: эстетическое художественных ключевые выводы восприятие языка произведениях по теме З11. Выпишите в тетрадь понравившиеся строчки, запишите повторяющиеся звуки, укажите какие образы, представления они у вас вызывают. Для чего авторы используют звукопись? Привлекают личный Подводит Организация ПР: приобретение новых читательский опыт учащихся к учебной умений. для понимания определению деятельности с ПУУД: языковая догадка. широты нового понятия. целью получения КУУД: участие в использования Корректирует новых знаний и коллективном приема звукописи в работу учащихся, умений. обсуждении. литературе. поддерживает Эмоциональная и РУУД: прогнозирование. Выбирают личностно инициативу физическая ЛУУД: разрядка смыслообразование, значимый фрагмент текста. Передают самовыражение слова с помощью жестов, мимики, речи. Подбирают общее название для слов З12. В каких еще произведениях можно встретить этот прием выразительности? Приведите свои примеры или найдите их в учебнике на с. 195 и в упр. 273. Запишите понравившийся пример. З13. Сейчас я назову ряд слов, которые своим звучанием передают звуки окружающей действительности. Попробуйте передать эти слова с помощью мимики, жестов, телодвижений: хихихать, охать, гавкать, мяукать, тикать. Теперь произнесите эти слова. В чем их особенность? Что объединяет данные слова? Их удобнее произносить или показывать? Можно ли сказать, что эти слова передают звуки с помощью звукописи? Почему? Как бы вы назвали такие слова? Работают с учебно- Курирует работу. Обобщение ПР: приобретение новых научным текстом Индивидуальная полученных знаний и умений. (с. 195, часть IV), помощь знаний. ПУУД: выявление нового 147 проверяют свои учащимся догадки. Составляют Составление понятия – кластера звукоподражательные кластер в блокноте- слова. памятке «Русский КУУД: участие в язык в схемах и обсуждении. таблицах» и на доске РУУД: саморегуляция З14. Проверьте свои догадки – с. 195, теоретическая часть IV. Как называются такие слова? З15. Просмотрите еще раз материал § 49 и составьте в блокноте-памятке «Русский язык в схемах и таблицах» кластер по теме. Кто хотел бы составить кластер на доске? Выразительные средства фонетики Звукопись Звукоподражательные слова Скажи потише: «Шесть мышат» - (хихикать, скрипеть) ПУУД: применение И сразу мышиСоздание условий Систематизируют, Самооценка своих обобщают и Зашуршат. для знаний. Работа с полученных знаний. классифицируют формирования рубрикой «Проверь РУУД: самооценка материал. самооценки себя!» на с. 196 ЛУУД: самоопределение Самооценка с учащихся помощью приема «Сфетофор» З16. Выполните в тетради задания № 2–3 рубрики «Проверь себя» на с.196. На полях тетради рядом с заданиями оцени свою работу с помощью «Светофора». Обобщают и Корректирует и Обобщение и ПР: понимание звуковой систематизируют направляет систематизация картины произведения. изученный материал, деятельность изученного КУУД: участие в корректируют свои учащихся материала. Работа с обсуждении, текстом на с.196– продуктивное речевое знания. 148 197, задания № 2, 3, взаимодействие с 4. Работа с одноклассниками, рубрикой «Читаем, учителем. говорим, пишем» РУУД: коррекция. ЛУУД: смыслообразование Этап работы: рефлексия Определяют Корректирует Обобщение записей РУУД: контроль, вопросы, оставшиеся работу учащихся, в дневнике саморегуляция. без ответа. поддерживает наблюдений ЛУУД: Предлагают инициативу смыслообразование источники информации Какие вопросы остались без ответа? Хотелось бы больше узнать о средствах выразительности фонетики? Где можно найти ответы на оставшиеся вопросы и новую информацию? Запишите источники информации в последнюю графу дневника наблюдений Пишут свой текст, Обобщает, Творческое задание ПР: применение знаний и используя звукопись. направляет по выбору. умений на практике. Выбирают форму деятельность Написание текста, ПУУД: отбор и написания текста: учащихся. используя использование для синквейн, текст. Поддерживает изученный прием реализации своего Представляют по учащихся, художественной замысла выразительных желанию свой текст благодарит выразительности средств, аналогичных классу изученным. КУУД: самовыражение через текст, слово. ЛУУД: самоопределение, самовыражение, эмоционально-образное выражение своих мыслей и чувств З17. Рассмотрите выписанные вами строчки из произведений и записи в дневнике наблюдений. Придумайте свой небольшой текст (3–5 предложений), в котором используется звукопись. Или напишите синквейн, посвященный звукописи. 149 Рассуждают. Создает условия Саморефлексия КУУД: умение слушать. Высказываются. для учебной РУУД: освоение способа Проводят формирования деятельности. «Что общих рассуждений саморефлексию самооценки на уроке стало ЛУУД: учебной учащихся. Задает открытием для смыслообразование деятельности вопросы для каждого из вас?», саморефлексии «Что вам дало изучение этой темы?» Определяют свое Создание условий Эмоциональная эмоциональное для рефлексия. состояние в конце формирования урока. эмоциональной ЛУУД: самоопределение. самооценки учащихся. В начале учебного года мы говорили о том, как выражаются эмоции в Интернете с помощью особых знаков – смайлов. Откройте учебник на с. 19, выберите или придумайте свой смайлик, который выражает ваше настроение в конце урока. Нарисуйте его в конце работы в тетради: Этап урока: домашнее задание Выбор домашнего Предлагает Предлагается на ЛУУД: самоопределение, задания вариативное выбор 7 заданий нравственно-этическая домашнее задание ориентация Домашнее задание на выбор: 1) § 49, составьте план-сообщение «Выразительные средства фонетики»; 150 2) запишите 2 толстых и 2 тонких вопроса по теме, пользуясь материалом дневника наблюдений; 3) создайте свою рубрику «Русский язык в мире других языков». Напишите, какие звукоподражательные слова употребляются в изучаемом вами иностранном языке/ языках. Найдите стихотворения или скороговорки на этом языке/ языках, в которых использован прием звукописи; 4) выполните упр. 272; 5) подготовьте небольшое сообщение или презентацию (3–4 слайда) об ученом-лингвисте (Р.Н. Попове, Л.Л. Касаткине); 6) найдите в художественной литературе или в произведениях народного творчества примеры звукописи или примеры чтение наизусть употребления звукоподражательных слов; 7) подготовьте выразительное чтение или произведения со звукописью. Таблица 1. Дневник наблюдений Выразительные средства фонетики Знаю Хочу узнать Узнал ________________ ________________ ________________ Источники информации: ___________________________________________________ ___________________________________________________ Список литературы УМК 1. Бабакина М.В. Тематическое и поурочное планирование к учебнику «Русский язык» 5 класс / под ред. Е.А. Быстровой. М.: ООО «Русское слово – учебник», 2011. 151 2. Программа курса «Русский язык» к учебникам под редакцией Е.А. Быстровой для 5–9 классов общеобразовательных учреждений / под ред. Е.А. Быстровой, Л.В. Кибиревой. М.: ООО «Русское слово – учебник», 2012. 3. Русский язык: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений: в 2 ч. Ч. 1 / Е.А. Быстрова, Л.В. Кибирева, Ю.Н. Гостева и др.; под ред. Е.А. Быстровой. М.: ООО «Русское слово – учебник», 2012. Источники 1. Официальный сайт Министерства образования и науки РФ. URL: http://www.mon.gov.ru/ 2. Сайт Федеральный государственный образовательный стандарт. URL: http://www.standart.edu.ru/ 3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и науки РФ. М., 2011. Учебно-методические пособия 1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2011. 2. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М.: ВитаПресс, 2000. 3. Гладкая И.В. Оценка образовательных результатов школьников: учебно-методическое пособие / под общ. ред. А.П. Тряпициной. СПб.: КАРО, 2008. 4. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: Технология развития. СПб.: Изд-во «Скифия» & «Альянс-Дельта», 2003. 152 5. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя: учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2009. 6. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. 2-е изд. М.: Просвещение, 2011. 7. Формирование универсальных учебных действий на современном уроке. Методические рекомендации для учителя / под общ. ред. О.Л. Басс, Н.Я. Ермолаевой, С.А. Ивановой, О.Н. Крыловой. СПб.: ЛЕМА, 2012. 8. Якушина Е.В. Готовимся к уроку в условиях новых ФГОС // Вопросы практический интернет-образования: журнал. 2012. Электронный научно- №104. URL: http://vio.uchim.info/Vio_104/cd_site/articles/art_3_7.htm 153 Содержание Колонка редколлегии ...................................................................................................................................... 3 Петербургский вектор введения ФГОС основного общего образования: сетевое сообщество тьюторов и школ ............................................................................................................................................................... 3 Раздел I. Управление введением ФГОС ....................................................................................................... 10 Введение Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования как фактор профессионального развития руководителей образовательных организаций ............................................................................................................................................... 10 Сайт ИМЦ как центр виртуальной методической сети педагогических работников Центрального района ......................................................................................................................................................... 15 Непрерывность в обучении педагога как необходимое условие успешной реализации ФГОС ООО 22 Разработка рабочей программы учебного курса как модель самообразования и повышения квалификации педагога ............................................................................................................................ 29 Диагностические контрольные работы и их роль в процессе формирования универсальных учебных действий учащихся и развитии новых профессиональных компетенций педагога ............. 36 Модель методического сопровождения учителя математики в процессе перехода на ФГОС .......... 42 Особенности реализации федеральных государственных стандартов второго поколения в школе для слепых и слабовидящих ..................................................................................................................... 51 Раздел II. Современная оценка в контексте ФГОС .............................................................................. 60 Подходы к оцениванию метапредметных результатов в предметах география и биология с учетом требований ФГОС второго поколения ..................................................................................................... 60 Таблица 2 .................................................................................................................................................... 63 Анализ метапредметных компонентов в обобщающем уроке в виде игры для учащихся 7-х классов по теме «Многообразие червей» .............................................................................................................. 63 Оценка образовательных результатов учащихся по математике в условиях ФГОС ............................ 65 Электронный дневник внеурочных достижений учащихся ................................................................... 79 Краткое описание модели .......................................................................................................................... 79 Диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий (опыт экспериментальной работы) .................................................................................................................... 90 Раздел III. Современный урок............................................................................................................... 97 Самоанализ и анализ урока в конкисте ФГОС ......................................................................................... 97 Методический потенциал урока математики в реализации идей ФГОС ........................................... 102 Другой пример работы с информацией – выдержки из текстов популярной литературы. Они представлены в таблице: ............................................................................................................................. 106 Раздел IV. Практикум (уроки стажеров и тьюторов)......................................................................... 113 - текстовая информация по изучаемой теме (на каждой парте по два текста): ..................................... 114 154 Источник № 1. Фрагмент из книги Луппов С.П. История строительства Санкт-Петербурга в Первой четверти XVIII века. .................................................................................................................................... 114 Источник № 2 . Фрагмент статьи о Санкт-Петербурге из энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона; ......................................................................................................................................................... 114 Источник № 1. Фрагмент из книги: С.П. Луппов. История строительства Санкт-Петербурга в первой четверти XVIII века ..................................................................................................................................... 119 Источник № 2. Фрагмент статьи о Санкт-Петербурге из энциклопедического словаря Брокгауза и Ефрона .......................................................................................................................................................... 119 Источник № 1. Фрагмент из книги: С.П. Луппов. История строительства Санкт-Петербурга в первой четверти XVIII века .................................................................................................................... 119 Вопросы: ....................................................................................................................................................... 127 Вопросы: ....................................................................................................................................................... 129 Какими достоинствами и недостатками, на ваш взгляд, обладает метод математического моделирования? ....................................................................................................................................... 130 155 ПЕТЕРБУРГСКИЙ УРОК Методический журнал Выпуск 4 Редактор Н.Э. Тимофеева 156