Материалы восьмой международной научно

АДЫГЕЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИНСТИТУТ ИСКУССТВ
ИНТЕГРАТИВНАЯ
ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА
ИСКУССТВА В
ПОЛИЭТНИЧЕСКОМ РЕГИОНЕ
Материалы восьмой международной научно-практической
конференции
9-10 октября 2013
Майкоп
2013
1
ADYGHE STATE UNIVERSITY
INSTITUTE OF ARTS
INTEGRATIVE PSYCHOLOGY
AND PEDAGOGY OF ARTS IN
MULTIETHNIC REGION
Materials of the 8th International Scientific Conference
9-10 October, 2013
Maikop
2013
2
УДК 78(07)(063)
И 73
Рекомендовано научно-методическим советом Адыгейского
государственного университета
Научный редактор: д. п. н., академик Российской академии
педагогических и социальных наук В.Г. Мозгот.
Редактор-составитель: д. п. н., академик Российской академии
педагогических и социальных наук В.Г. Мозгот,
профессор Н.Л. Чепниян.
Технический редактор: к. иск. С.А. Мозгот.
Рецензенты:
А.М. Цукер – доктор искусствоведения, профессор Ростовской
государственной
консерватории
(академии)
имени
С. В.
Рахманинова, академик Российской академии естествознания.
В.П. Гриценко – доктор философских наук, профессор
Краснодарского государственного университета культуры и
искусств.
Интегративная психология и педагогика искусства в
полиэтническом регионе: Сборник материалов международной
научно-практической конференции.– Майкоп: Изд-во АГУ, 2013.
– с.
В сборнике материалов восьмой международной научнопрактической конференции «ИНТЕГРАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И
ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА В ПОЛИЭТНИЧЕСКОМ РЕГИОНЕ»
представлен широкий спектр вопросов, касающихся проблем
развития отечественной педагогической и психологической науки в
области музыкального, изобразительного искусства и смежных
наук. Настоящее издание может быть полезно для
преподавателей высшей школы, средних специальных учебных
заведений, искусствоведов.
© Группа авторов, 2013
©Институт искусств Адыгейского
государственного университета, 2013
3
This book is recommended for printing by the ResearchMethodical Council of Adyghe State University
Scientific editors:
Editor-in-Chief: V.G. Mozgot, Doctor of Pedagogy, Academician
of the Russian Academy of Pedagogical and Social Sciences,
Professor N.L. Chepniyan.
Technical editor: S.A. Mozgot, Candidate of Art Criticism.
Reviewers:
A.M. Tsuker – Doctor of Art Criticism, Professor of the Rostov
State Conservatory (Academy) named after S.V. Rakhmaninov,
Academician of the Russian Academy of Natural Sciences.
V.P. Gritsenko – Doctor of Philosophy, Professor of the
Krasnodar State University of Culture and Arts.
Integrative psychology and pedagogy of arts in multiethnic
region: Collection of materials of the international scientific
conference. – Maikop: AGU Publishing House, 2012. – 268 p.
The collection of materials of the 8th International Scientific
Conference “Integrative Psychology and Pedagogy of Arts in
Multiethnic Region” presents the wide spectrum of the questions,
concerning the development of a domestic pedagogical and
psychological science in the field of musical art. This collection should
be of interest to researchers in psychology and pedagogy of arts. In
addition, the section on teaching applications will be of great value to
teachers of the higher and high special education institutions.
© Group of Authors, 2013
© Institute of Arts of Adyghe
State University, 2013
4
СОДЕРЖАНИЕ
Раздел I. Интеграция наук в изучении феноменов искусства
В.Г. Мозгот. Homo musicus как объект научного исследования
8
А.И. Демченко. Интегративный подход в современном изучении
мировой художественной культуры…………..
14
П.С. Волкова, П.В. Невская. Интеграция наук в изучении
феномена анимации: Г. Бардин. «Адажио»……………………… 23
Н.Ю. Киреева. Коммуникативный подход к изучению явлений
музыкально-театрального искусства…………………………..
31
Л.Н. Сидорович. Ритмика танцев и кантов из нотной рукописи
начала XVII века «Полоцкая тетрадь»…………………………..
38
И.А. Ткачева. Развитие иноязычных умений студентов на основе
использования музыкального материала и других видов
искусства……………………………………………………………. 48
Раздел II. Личность как многогранное целое в науке,
искусстве, художественном образовании
Т.В. Мартынюк. Грани таланта: социокультурный портрет
В.Я. Реди……………………………………………………………. 54
.
Е.Н. Лебедева,
С.Ю. Флоровский.
Эмоциональная
категоризация
цветовых
сочетаний
и
образ
«я» 61
личности….……
И.И. Ушуллу. Романсы П.И. Чайковского, посвященные
оперным певцам…………………….
70
С.С. Горбенко. Музыкальное воспитание личности в
начальный
период
новейшей
украинской
культуры: 77
гуманистические идеи
А.В. Лысенко. Профессионализм как основа ценностных
ориентаций
личности
будущего
учителя 86
музыки…………………
Т.Н. Нестеренко. Проявление многогранности личности в
хореографическом
94
искусстве……………………………………….
Раздел III. Проблемы межконфессиональных связей и
сохранения этнической идентичности в культуре и
5
искусстве
О.В. Немкова. «Марианское» направление римско-латинской
художественной традиции в аспекте конфессионального
«самоопределения» (вторая половина VIII–конец XI веков)……
С.А. Мозгот, И. Мейер. Звуковое пространство городов
современной Европы….……………………………………………
А.С. Малкуш. К вопросу о национальных чертах русского
музыкального искусства…………….
Е.В.
Абакумова.
Взаимодействие
национального
и
интернационального в декоративно-прикладном искусстве
Адыгеи……………….…………………………………………
И.В. Митус, В.А. Хагба. Состояние современного
музыкального образования в Абхазии…………………………….
Раздел IV. Тенденции развития музыкального образования в
современном обществе
О.В. Руденко. Влияние вокально-исполнительского творчества
на психофизиологическое развитие дошкольника………………
E.П. Воробьева. Воспитание эмоциональной отзывчивости
детей на музыкальных занятиях в детском саду………………
А.П. Карпенко. Проблема восприятия духовной музыки в
учебно-воспитательном процессе……………………………..
Р.И. Лозовская. Духовные основы системы музыкального
образования России в исторической ретроспективе…………….
С.И. Хватова. Здоровьесберегающие технологии в подготовке
профессиональных музыкантов…………………………………
Е.Н. Ткаченко. Роль досуга в развитии художественного
образования в коллегиумах левобережной Украины (XVIII –
нач. XIX в.)………………………………………….
Раздел V. Проблемы взаимодействия традиций и
инноваций в модернизации системы художественного
образования
Н.Л. Чепниян. Проблемы музыкально-педагогического
образования в Адыгее……………………………………………
И.В. Митус, В.А. Хагба. Культурологический аспект
использования национально-регионального компонента в
музыкальном образовании………………………………………..
100
111
126
132
140
149
157
162
171
182
189
198
211
6
А.Г. Хабаху. Рисунок и подготовка к наглядной работе 221
студентов факультета изобразительного искусства……………..
А.Н. Соколова. Моделирование как проблема музыкальной 230
педагогики………………………………………………………….
Т.Ю. Назаренко. Формирование исполнительских навыков 237
начинающего пианиста на занятиях в ДШИ г. Лаго, Республика
Португалия……………………………………………………..
Информация об авторах……………………………………….
7
РАЗДЕЛ 1. ИНТЕГРАЦИЯ НАУК В ИЗУЧЕНИИ
ФЕНОМЕНОВ ИСКУССТВА
В.Г. Мозгот
HOMO MUSICUS КАК ОБЪЕКТ НАУЧНОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
В статье поднимается проблема существования «Человека
музыкального» в истории культуры. Автор показывает, что она
имеет давние и глубокие корни. В исследовании анализируются
конкретные аспекты существования «человека музыкального» в
современном обществе.
V.G. Mozgot
HOMO MUSICUS AS AN OBJECT OF SCIENTIFIC
RESEARCH
The article raises the problem of the existence of "Music Man" in
the history of culture. The author shows that it has a long-standing and
deep-rooted. The study analyzes the specific aspects of the existence of
"human music" in modern society.
Не столь давно начавшийся ХХI век настоятельно требует от
ученых-теоретиков и практиков дополнить и расширить
существующую концепцию Человека. Еще сравнительно недавно
казалось, что достаточно для наименования нашего вида поставить
рядом с Homo sapiens (человеком мыслящим) Homo faber (человека
созидателя) [4, 5]. 70-е – 80-е гг. ХХ века потребовали от
исследователей введения новых типов Человека целостного: Homo
agens (человека деятельного) и Homo communis (человека
общественного) [1, 24]. В 90-е гг. появляется необходимость
введения еще одного типа Человека целостного – Homo musicus
(человека музыкального) [5, 6]. Нельзя сказать, что последнее
возникло «на пустом месте». Ведь музыка окружает человека с
незапамятных времен. Широко известна ее роль в различных
формах жизненных проявлений человека: духовной, нравственной,
интеллектуальной. С наибольшей полнотой все они реализуются в
музыкальной деятельности (в широком смысле этого слова).
8
Идея изучения человека с гуманистических позиций в музыке,
искусстве имеет давние, глубокие исторические корни. В древнем
индийском трактате «Читрасутра» в диалоге мудреца Маркандейи и
царя Ваджры ясно проходит мысль о необходимости наличия
широты кругозора у человека в музыке, искусстве.
«Ваджра. О, безгрешный! Расскажи мне, как делают
изображения богов …
Маркандейя. О, владыка людей, тот, кто не знает должным
образов законов живописи, не сможет постигнуть особенностей
изображений.
Ваджра. О, защитник потомков Бхригу, поведай правила
живописи, ибо только тот, кто знаком с правилами живописи,
знает, как рассказать о них.
Маркандейя. Без науки танца правила живописи непонятны…
Ваджра. Прошу, расскажи мне о науке танца, а после ты
расскажешь мне о живописи, дважды рожденной…
Маркандейя. Техника танца трудно доступна тому, кто не
знает музыки. Ибо без музыки танец вовсе не может существовать.
Ваджра. О, беседующий с дхармой! Расскажи о музыке…
Маркандейя. Музыка не может быть понята без пения…» [3,
16].
Знание законов музыки, танца, живописи должно было
сообщить человеку возможность творить в самых разных сферах,
создавать произведения, исполненные движения, ритма жизни,
ощущения гармонии. То есть, человек постигал гармонию
окружающего мира через обращение к искусству, музыке.
Музыкальные произведения, созданные человеком, несли в себе
представления о мироздании, космогонии, этические и
нравственные нормы. Подобным образом видели отношения
человека и музыки философы Древней Греции, хотя здесь
присутствовали свои особенности.
Известно, что в силу определенных социально-исторических
условий (cреди таких условий – существование в рамках
рабовладельческой формации в небольших замкнутых городахгосударствах (полисах) рассмотрение Homo musicus в античности
было особенно прочным. На то были свои причины. Среди них
9
опора на мифологические представления, космологизм, стремление
к общим понятиям (прекрасное, мера, гармония) и т.д. Одним из
главных достижений античной мысли о человеке в музыке,
искусстве стала идея калокагатии. То есть идея единства в
человеке прекрасного и нравственного (красоты, истины и добра).
Так при всем разнообразии взглядов античных мыслителей о
«Человеке музыкальном» всем учёным было свойственно глубокое
убеждение о внутренней необходимой связи красоты, добра и
истины, а красота мыслилась как обязательное присутствие, какого
либо добра (нравственного или телесного, физического).
Последующая в эллинистический период перестройка
сознания людей (кризис общественного сознания в рамках Римской
империи), формирование новой системы идеалов и ценностей
зарождающихся феодальных отношений потребовала не просто
эмоционального отклика, но и осмысления и обобщения их в виде
единой концепции «Человека музыкального». Однако эта
концепция так и не была создана. Это произошло потому, что
важнейшие понятия для построения конструкции Homo musicus –
гармония, ритм, мера – из всеобщих схем космического бытия
становятся способами самоизучения человека, ознаменовав, тем
самым, переход к средневековью.
В средние века идея калокагатии в создании концепции Homo
musicus уступает место дуалистической системе взглядов,
противопоставлению добра и красоты, морального и физического,
нравственного и духовного. Последнее, конечно не означает, что
реальная социокультурная основа для единства добра и красоты
была безвозвратно утеряна. Но факт остается фактом: в средние
века такого единства пытались добиться иррациональным
способом, с помощью представления о красоте как о проявлении
«высшей
божественной
силы»,
вечной
божественной
«невыразимой» красоте, «божественной гармонии», красоте в духе,
как «важнейшем прообразе создателя» и т.д. Только в эпоху
Возрождения мысль о человеке в искусстве, музыке «освободилась
из теологического плена» и стала светской, гуманистической и
реалистической, получив свое развитие в трудах титанов: Леонардо
да Винчи, Л.Б. Альберти, Й. Тинкториса, Дж. Царлино и др.
10
Последний, например, видел в основе построения концепции Homo
musicus «единство музыкальной гармонии и страстей души».
Постановкой идей «о пользе музыки» для человека, о том, «для
какой цели надо учиться музыке?» и т.д. Царлино выходит за
пределы идей ренессансной музыкальной эстетики. Это
убедительно свидетельствует о появлении в недрах эстетики
Ренессанса новых идей и принципов. Так в эпоху Возрождения, как
и в последующее время, начинают развиваться рационалистические
тенденции во взгляде на Homo musicus. Например, о роли в его
формировании рассудочного познания, мышления, конкретных
способностей и т.п.
В произведениях выдающихся представителей классицизма,
барокко и романтизма с высоты широких философских обобщений
мыслителю открывались необозримые горизонты, когда конкретное
явление «Человека музыкального», «Человека в искусстве»
оказывалось в центре картины мира. Именно с таким пониманием
Homo musicus как единства рационального и иррационального
начал, реального и идеального, конкретного и обобщенного,
злободневного и общечеловеческого мы сталкиваемся в трудах Н.
Буало, Г. Пичема, Шефтсбери, Ф. Ларошфуко, Ж.Ж. Руссо, И.
Зульцера, И. Гердера, И. Канта, Ф. Шиллера, Ж. Поля, Ф.
Шеллинга, Г. Гегеля. Здесь на первый план в целостной личности
«Человека музыкального» выдвигается способность создавать,
воспринимать и правильно оценивать произведения музыкального
искусства. ХХ век в соответствии со свойственным ему
«стремлением к крайним проявлениям человеческой природы»
изменил стиль жесткой типизации взглядов на Homo musicus,
выдвинув
взамен
целостного
рассмотрения
принцип
индивидуализированного решения. Так, в понятие о человеке
проникает аспект индивидуальной неповторимости, отразившийся
в определении человека как Homo unicus (человек уникальный) [2].
Следствием этого явилась идея децентрализации взглядов на
«Человека музыкального», с выходом на первый план в нем какойто грани, в противоположность античной точке зрения на Homo
musicus как на гармонически развитую личность.
11
Выход на новый уровень осмысления проблем, стоящих перед
«Человеком музыкальным», в конце ХХ и в начале ХХI века был
необходим и диктовался самой логикой развития современной
науки.
Появление
«сумасшедших
теорий»,
поражающих
воображение открытий в различных отраслях человеческого знания
доказало возможность сосуществования самых различных логик,
порой прямо противоположных взглядов на мир (появление теории
относительности А. Эйнштейна, например, в соответствии с
действием принципа «дополнительности» Н. Бора вовсе не
отменило действия законов всемирного тяготения И. Ньютона и
т.д.). Одновременно психология предложила плюралистическое
понимание внутреннего мира человека, выдвинув появление целого
ряда теорий, объясняющих природу психического. Но этот процесс
порождает и множество проблем, начиная с творческой
индивидуальности личности в музыке, искусстве и заканчивая
судьбами различных музыкальных стилей (направлений) с позиции
их осмысления современным композитором, исполнителем и
слушателем. Ведь современный Homo musicus вполне в состоянии
осмыслить самые сложные новые стили и жанры, но важно, чтобы
такое осмысление не противоречило природе и складу его
внутреннего мира, мировосприятию и пониманию нравственногуманистической сути музыки (искусства).
В этом контексте важно выяснить, как протекает такое
осмысление? На первый взгляд кажется, что осмысление любой
проблемы – задача творческой личности, и не только Homo
musicus. Но вопрос заключается в различии путей движения к
истине. В одном случае осмысление нового протекает с позиции
нахождения в нем традиционного, установления нитей
преемственности, традиции и новаторства в процессах
музыкального восприятия, исполнения, сочинения музыки. Другое
дело, когда новое рассматривается под углом ломки
традиционного, как «исключительно» новаторское, оригинальное.
Смысл современного понимания «Человека музыкального» как раз
и заключается в ответе на вопрос, какими путями пойдет его
дальнейшее развитие – путем дробления, выделения в его
12
структуре отдельных признаков или путем создания нового типа
(типов)?
Если победит тенденция частичного (или полного) отказа от
типического, традиционного (а в современном обществе как
никогда сильны мотивы «каждый за себя»), то не означает ли это
утраты специфики Homo musicus и его полного растворения в
«бунте одного против всех» или «вечного творческого протеста
против уже созданного» (А.Камю)? Для ответа на эти вопросы
необходимо обращение к конкретным аспектам существования
«человека музыкального» в современном обществе.
Литература:
1. Арановский М.Г. Симфонические искания. Л.: Сов.
композитор, 1979.
2. Либин А.В. Дифференциальная психология. М.: Наука, 2008.
3. Мастера искусств об искусстве. М.: Искусство, 1965. Т. 1.
4. Хейзинга Й. Homo ludens. Человек играющий / Пер. с нидерл.
В.В. Ошиса. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.
5.
HOMO MUSICUS: Альманах музыкальной психологии / Ред.сост. М.С. Старчеус. М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1994
6. 299. HOMO MUSICUS: Альманах музыкальной психологии /
Ред.-сост. М.С. Старчеус. М.: МГК им. П.И. Чайковского, 1995.
А.И. Демченко
ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД В СОВРЕМЕННОМ
ИЗУЧЕНИИ МИРОВОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ
Об исследованиях на стыке смежных сфер искусствоведения
по линии интегрирующего осмысления, что выражается в
целостном и комплексном подходе к анализируемому материалу.
Предусматривается охват всех видов художественного творчества,
с преодолением в их рассмотрении привычных границ между
различными искусствами, а внутри них – ходовой рубрикации по
родам и жанрам. Кроме того, предполагается необходимость
подняться над региональной спецификой к тому, что составляет
суть мирового художественного процесса, наиболее значимое в
нём.
A.I. Demchenko
13
INTEGRATIVE APPROACH TO THE STUDY OF THE
MODERN WORLD ART CULTURE
About research on a joint of adjacent spheres of art history on line
integrating comprehension, which is expressed in a holistic and
integrated approach to the analyzed material. Provides coverage of all
kinds of art creativity with overcoming in their consideration of the
usual boundaries between different arts, but within them - way
categorization of maternity and genres. In addition, suggest the need to
rise above the regional specifics of what is the essence of the world's
artistic and public process, the most significant in it.
Многовековая традиция наук, связанных с художественной
культурой, почти всегда и во всём была ориентирована на
раздельное восприятие каждой из отраслей искусствознания
(основные из них – филология, искусствоведение как наука об
изобразительном искусстве и архитектуре, музыковедение,
театроведение, а с ХХ века и киноведение). Такая
специализированность совершенно естественна по причине ярко
выраженной специфичности любого вида художественного
творчества и совершенно необходима, поскольку обеспечивает
предпосылки для углублённого изучения соответствующей области
искусства.
При всём том, в последнее время в среде учёных разных
специальностей всё чаще наблюдается стремление выйти за рамки
своего профиля. И всё чаще делаются попытки создания
исследований на стыке смежных сфер искусствоведения. Так, ещё
во
многом
подспудно
и
преимущественно
в
форме
предварительных проб, намечаются подступы к формированию
всеобщего
(универсального)
искусствознания как науки,
стремящейся к всеобъемлющему охвату множественного ареала
основных фактов, имен, явлений и тенденций мировой
художественной культуры.
Какими представляются сегодня общие контуры этой науки
будущего, своего рода метанауки?
Прежде всего, развиваться она, разумеется, может и должна в
опоре на огромные запасы всевозможных наблюдений и
14
обобщений, накопленных в различных разделах отдельно взятых
ветвей искусствознания. И развитие это мыслимо только в одном
направлении – по линии интегрирующего осмысления
предшествующего опыта, что выражается в целостном и
комплексном подходе к анализируемому материалу.
В качестве необходимого условия предусматривается охват
всех видов художественного творчества, продуцирующих на
данной стадии, с попутным исключением в их рассмотрении какихлибо барьеров и «перегородок». Имеются в виду привычные
границы между различными искусствами, а внутри них ходовая
рубрикация по родам и жанрам. Кроме того, предполагается
способность
исследователя
подняться
над
региональной
спецификой к тому, что составляет суть мирового художественного
процесса, наиболее значимое в нём. Сказанное вовсе не означает
того, что игнорируются особенности и колорит, определяемые
материалом того или иного вида искусства, тип ментальности и
свод традиций той или иной национальной школы. Вопрос в том,
что акцентуацию всех этих моментов предпочтительно соотносить
с выявлением общего, магистрального в развитии духовной
культуры, взятой в её интернациональном срезе.
Так преодолевается какая бы то ни было локализованность и
неизбежная
односторонность
исследовательского
поиска.
Комплексный подход, с характерной для него опорой на
взаимодополняющие ресурсы различных видов искусства и
различных национальных школ, позволяет делать самые широкие
обобщения. Дело в том, что в художественной сфере почти
неизменно действует своеобразный закон компенсации. Если
какой-либо род творчества снижает на определённом этапе свою
значимость, то возникающий «дефицит» покрывается благодаря
выдвижению в данную эпоху других видов искусства. То же и на
уровне вклада различных регионов в общую сокровищницу
культуры. Скажем, для музыки это особенно очевидно на ранних
этапах, от которых сохранились только разрозненные памятники и
когда она ещё не обладала достаточной самостоятельностью. Или,
допустим, во времена Средневековья параллельно полосе «тёмных
15
веков» европейского искусства высокий подъем переживала
художественная классика целого ряда народов Востока.
Идущее на наших глазах становление универсального
искусствознания корреспондирует приобретающим ныне всё
бóльшую актуальность процессам глобализации человеческого
сознания. Эти процессы продиктованы окончательно сложившейся
к началу третьего тысячелетия общеисторической ситуацией:
непродуктивность и даже невозможность какой-либо национальной
замкнутости,
нарастающая
взаимосвязанность
всего
происходящего в современном мире. Параллельно этому
открывается перспектива выхода за пределы специальной научной
дисциплины к горизонтам общезначимого гуманитарного знания.
Такой выход может быть реализован на путях построения
художественной картины мира, что выступает в качестве
«сверхзадачи» всеобщего искусствознания. И, в свою очередь,
выявляемые в данном случае содержательные, идейноконцепционные стороны художественного материала оказываются
объединяющей основой комплексного изучения явлений духовной
культуры.
Художественная картина мира – это система обобщённых
представлений о той или иной исторической эпохе, которые
складываются в результате осмысления произведений искусства,
принадлежащих данному периоду. За кажущейся иллюзорностью
художественных
текстов
скрывается
огромный
материк
своеобразно запечатлённого человеческого бытия, представленного
как в характерном для своего времени спектре идей, побуждений,
мотиваций,
так
и
во
всевозможных
эмоциональных,
интеллектуальных,
нравственно-этических
и
двигательнодинамических
проявлениях.
Благодаря
существованию
художественного творчества каждый этап развития цивилизации
оставляет для последующих поколений богатейший фонд
исторической памяти. Следовательно, речь идёт о формировании
знания о мире и человеке, исходя из образно-семантической
системы искусства.
Сегодня искусствознание вплотную приблизилось к
осознанному стремлению увидеть в художественной культуре
16
память времён, запечатление конкретно-исторического опыта
эволюционирующего человечества, отображение социума и
внутреннего мира человека, всего многообразия граней его
существования. Освоение этой памяти в достаточной её полноте
возможно только при условии комплексного изучения всех
развивавшихся в данную эпоху видов искусства, так как при
общности объекта и функций каждый из них даёт свои аспекты в
выявлении общей проблематики – именно этому, в конечном счете,
служат
их
специфические
особенности,
определяющие
автономность любого рода художественного творчества. Не
упуская из виду этой необходимой и очень плодотворной
спецификации, следует подчеркнуть, что ещё в большей степени
важна общность тенденций и умонастроений, детерминируемая
единым эмоциональным ощущением людей, принадлежащих одной
эпохе.
Объединяет различные виды искусства и их соотношение с
философским знанием и социальной историей в плане фиксации
происходящего с миром и человеком. Между художественной
памятью и научной картиной бытия есть немало соприкосновений,
перекрещивающихся моментов. Однако многое из отображённого в
искусстве предстаёт совершенно в ином свете. Кроме того, в
художественной летописи отражается широкий круг наблюдений,
которые обычно остаются вне поля зрения исторической науки, в
основном оперирующей фактами и событиями. Искусство вводит
такие ракурсы «спектрального анализа» жизненных процессов и
затрагивает такие пласты бытия, которые практически недосягаемы
для осмысления с привычных позиций. Главный из них связан с
духовным миром человека и его эмоциональной сферой – как в
типологическом целом, так и в мириадах индивидуальнонеповторимых проявлений.
Осознавая искусство как свидетельство породившей его
эпохи, оценивая его в виде своеобразного инструмента познания,
выявляя его возможности в плане моделирования облика мира и
человека, мы приобретаем богатейшие, пока что малоизученные
ресурсы красочной и многомерной исторической памяти,
17
позволяющей существенно расширить и обогатить наши
представления о происходившем и происходящем.
***
Как направление мысли и знания, универсальное
искусствознание вполне самодостаточно. Однако подлинная сила
любой науки проявляется в её практическом приложении, когда из
изолированного лабораторно-кабинетного локуса она переходит в
формы достаточно широкого бытования, обретая тем самым
оправданность своего существования и его полноценность. С
наибольшей последовательностью и планомерностью это
реализуется средствами всеобщего образования на его различных
стадиях.
Что побуждает всё активнее вводить круг соответствующих
знаний на различных ступенях образования? Во-первых, понятие
образованности совершенно немыслимо вне освоения хотя бы
минимальной суммы сведений по части основных видов искусства.
И, во-вторых, контакт с миром художественных образов вносит
свои неповторимые аспекты в тот многогранный синтез, который в
обиходе именуется интересом и вкусом к жизни. Общеизвестно
также, что приобщение к богатствам художественной культуры
делает наши чувства более тонкими и чуткими, а их спектр более
насыщенным и разветвлённым. Кроме того, специальные
исследования показали, что развитие техногенной эры нуждается в
«подпитке» со стороны искусства, так как помогает преодолевать
неизбежную гипертрофию и даже ущербность урбанизированного
интеллекта
благодаря
воздействию
характерных
для
художественного творчества импульсов ассоциативного мышления,
раскованной
фантазии,
элементов
парадоксальности
и
непредсказуемости.
Формирование
обновлённого
миропонимания,
осуществляемое при участии всеобщего искусствознания,
естественно начинать прямо со школьной скамьи. Этим в той или
иной степени как раз и призван заниматься базовый предмет
«Мировая художественная культура», который с 1980-х годов
начали вводить в нашей стране на уровне общего и специального
среднего образования. Предмет этот находится пока что в самой
18
начальной стадии своего становления, поэтому ещё предстоит
приложить массу усилий по его совершенствованию. Но сам по
себе факт введения подобного курса говорит о безусловном сдвиге
в осознании значимости идеи комплексного, целостного подхода к
явлениям искусства.
Ныне, в связи с процессами гуманитаризации современного
образования, на повестку дня встает вопрос введения данного
предмета и в вузах России. Его преподавание в два этапа
подразумевает преимущественно ознакомительное и описательное
освоение материала в учебных заведениях среднего звена (школы,
гимназии, лицеи, колледжи) и проблемно-обобщающее его
осмысление в вузовских программах. Само собой разумеется, что
данный материал варьируется в зависимости от возрастного состава
соответствующего контингента, с учётом доступности и
возможностей более или менее адекватного восприятия.
Независимо от всего этого, наиболее предпочтительным видится
именно комплексное изучение всех видов художественного
творчества (литература, изобразительное искусство и архитектура,
музыка, театр, а в ХХ веке и кино). Причём объединяющей основой
такого изучения могут и должны служить содержательные, идейносмысловые аспекты и общестилевые тенденции.
Преподавание мировой художественной культуры может
опираться на знания, полученные учащимися и студентами в ходе
раздельного изучения таких предметов, как литература,
изобразительное искусство, музыка и т.д., но в идеале видится
укрупнённый целостный курс, вбирающий в себя все отдельные
дисциплины. При этом следует иметь в виду то, что в данном
случае не ставится задача приобретения специальных знаний по
всем разделам художественного творчества – важнее составить себе
целостное представление о наиболее существенном в общей
панораме художественного наследия человечества. Главное –
заложить фундамент знаний и методологическую базу,
предполагая, что остальное, включая всевозможные лакуны,
каждый может при желании заполнить для себя путем
индивидуального самообразования.
19
Если же говорить о законченной системе взаимодействия
курса мировой художественной культуры с предметами
специального филологического или какого-либо художественного
цикла, то всеобъемлющее решение представляется следующим
(имеется в виду главным образом вузовское образование, когда
появляется возможность опереться на определенные накопления по
многих
направлениям
гуманитарного
знания).
Обучение
осуществляется на основе последовательного освоения крупных
исторических периодов в их эволюционном движении из глубины
веков до последнего времени. Освоение это ведется в комплексном
рассмотрении всех необходимых составных частей художественной
культуры, а в максимуме сюда подключаются и предметы
общественного цикла – история, философия, эстетика и т.п. В этом
случае широкие панорамные обзоры состояния художественной
культуры данного исторического периода сочетаются с детальным
рассмотрением того, что обычно изучается в традиционных
филологических или художественных дисциплинах. Принцип
синхронного обучения позволяет добиться чёткой ориентации
среди фактов и явлений «своего» вида искусства в их соотношении
с общехудожественным контекстом. Ведь сплошь и рядом
приходится сталкиваться с тем, что выпускники филологических и
художественных факультетов зачастую не способны соотнести
знания в избранной ими профессиональной сфере с тем, что
происходило в других видах искусства, поскольку эти явления
существуют для них как бы в автономных, непересекающихся
плоскостях.
Едва ли не основная сложность в решении задачи воспитания
специалиста, располагающего большим эстетическим кругозором,
состоит сегодня в отсутствии достаточного числа соответствующих
педагогических кадров. Пока что приходится рассчитывать
преимущественно на усилия отдельных энтузиастов. Дело
ближайшего будущего – обеспечить подготовку преподавателей
широкого профиля, способных к преподнесению универсального
знания художественной культуры хотя бы в рамках отдельно
взятого исторического периода.
***
20
Другой канал прагматики всеобщего (универсального)
искусствознания связан с просветительской деятельностью. В
отличие от педагогики, она ведётся в расчете на аудиторию
ценителей искусства, исходящих из своих интересов и пристрастий.
Ответить на эти интересы, удовлетворить субъективные
пристрастия и в то же время побудить слушателей к активному
расширению эстетических горизонтов – такова задача лектора,
оперирующего материалом мировой художественной культуры.
Расширение горизонтов в данном случае может идти по двум
направлениям: требуется соединить «под одной крышей» разные
виды искусства и реконструировать картину их движения во
времени. Первое обязывает учитывать то обстоятельство, что у
каждого человека есть свои предпочтения, обращенные подчас к
сугубо единичному роду художественного творчества, ввиду чего
особенно важным становится выявить точки соприкосновения
между различными видами искусства. Второе предусматривает
необходимость долгосрочных циклических структур в виде
системных лекционных блоков, охватывающих большой
исторический период либо даже всю протяжённость эволюционной
траектории мирового искусства.
Названные затрудняющие моменты легко перекрываются
эффективностью
и
безусловными
достоинствами
охвата
художественной культуры в целом. Впечатляющее многообразие
материала,
красочный
спектр
всевозможных
творческих
проявлений, обилие взаимодополняющих контрастов, – вот что
даёт
«соучастие» различных
видов
искусства
в
его
интернациональном
срезе,
вызывающее
неослабность
слушательского внимания (не будем забывать, что в столь
богатейшем
фонде
нетрудно
отобрать
самое
лучшее,
воздействующее особенно неотразимо). При этом само собой
подразумевается активное вовлечение «живых» художественных
форм: литературное слово, музыкальные фрагменты, слайды с
демонстрацией полотен живописцев, архитектурных сооружений,
графических и скульптурных работ и т.д., то есть всё то, что в
случае современной технической оснащённости могут дать
аудиотехника,
видеозапись,
носители
мультимедиа.
21
Дополнительное воздействие возникает в том случае, если история
искусства соприкасается с его философией, способной перерастать
в «философию жизни», несущую в себе массу поучительного,
извлекаемого из онтологического опыта предшествующих времён –
опыта, закреплённого в произведениях искусства.
***
Подведём некоторые итоги. Основная мысль этой статьи
сводится к тому, чтобы мировая художественная культура
исследовалась и подавалась именно как мировая. То есть единым
потоком, с преодолением национальных барьеров и в целостном
охвате всех видов искусства, в том числе минуя привычную
рубрикацию по индивидуальным стилям и отдельным жанрам.
Помимо всего прочего, панорамное рассмотрение всеобщей
истории искусств позволяет отбирать в «кладовой мира» самое
ценное и значительное и тем самым погружаться в ауру высшей
художественности.
Суммарное освоение созданного творцами искусства в формах
системно выстроенной ретроспективы художественного творчества
способно весомо обогатить внутренний мир человека, приблизить
его к идеалу всесторонне развитой личности. Несомненная
актуальность рассмотренного выше подхода определяется также
стремлением
через
универсально-интегрирующее
видение
мирового художественного процесса стимулировать стремление к
познанию и осознанию всеобщих тенденций и закономерностей
развития земной цивилизации. Иными словами, посредством
формирования целостного, всеобъемлющего взгляда на мировую
культуру развивать способность индивида мыслить и чувствовать
глобально, как того требует перспектива прогресса человечества на
его выходе в III тысячелетие.
Литература:
Демченко А.И. Мировая художественная культура как
системное целое. – М., «Высшая школа», 2010.
П.С. Волкова, П.В. Невская
ИНТЕГРАЦИЯ НАУК В ИЗУЧЕНИИ ФЕНОМЕНА
АНИМАЦИИ: Г. БАРДИН. «АДАЖИО»
22
Авторы на примере анимационного фильма Г. Бардина
«Адажио» показывают как взаимодействие различных приёмов
искусства: композиции, цвета, музыки, движения способно
порождать глубинные смыслы, легко постигаемые благодаря
взаимодополняемости сенсорных систем человека.
P.S. Volkovа, P.V. Nevskaya
INTEGRATION OF SCIENCE IN THE STUDY OF THE
PHENOMENON OF ANIMATION: G. BARDIN. "ADAGIO"
Authors on the example of an animated film, G. Bardeen "Adagio"
show how the interaction of different techniques of art: composition,
color, music, movement capable of generating deeper meanings, easily
comprehended through the complementarity of human sensory systems.
Одним из активно развивающихся направлений в
современных массмедиа становится анимация. Несмотря на то, что
данный вид искусства, как правило, связывают с дошкольной
аудиторией, отечественный опыт, представленный творчеством Г.
Бардина, И. Гараниной, А. Петрова, Ю. Норштейна и других со
всей очевидностью демонстрирует пригодность анимации для
постановки весьма серьезных, так называемых «взрослых»
вопросов. Как писал Ю. Лотман, «представление о том, что
мультипликационное кино жанрово закреплено за зрителем
детского возраста, ошибочно в такой же мере, в какой то, что
сказки Андерсена считаются детскими книгами, а театр Шварца –
детским театром» [1, 673]. Соответственно, понимание
художественных образцов современных авторов, реализующих
свой творческий потенциал в жанре анимации, требует подчас
серьезной работы со стороны зрителя. В качестве примера,
осмысление которого требует обращения к корпусу таких
гуманитарных наук, как философия, музыкознание и шире –
искусствознание, история, этика, филология, обратимся к
мультипликационному фильму Г. Бардина «Адажио».
Один из глубинных концептов данного произведения
определяется авторами посвященной творчеству Г. Бардина
интернет-страницы следующим образом: «История о трагедии
23
новатора – вождя, пророка, о последствиях прихода в мир новых
идей» и об их искажении в поиске «вечных истин» [2]. Насколько
данный концепт отвечает действительному положению дел? Чтобы
ответить на поставленный вопрос с исчерпывающей полнотой,
важно обратить внимание на ряд моментов:
1) по одной из версий, которую, судя по титрам, принимает
Г. Бардин, автор «Адажио» – живший в эпоху Барокко композитор
Т. Альбинони;
2) в процессе визуализации музыки из множественной
цветовой палитры художник останавливается на двух цветах:
черном и белом (присутствующий серый цвет мы склонны
рассматривать как промежуточный между этим базовыми цветами);
3) анимация Г. Бардина выполнена в технике оригами.
Прежде чем приступить к рассмотрению каждого из
отмеченных моментов, кратко остановимся на содержании
интересующей нас работы мастера.
Знаменательно, что фильм Г. Бардина начинается с
изображения экрана, который уподобляется холсту. Постепенно
белый холст затемняется надвигающимся с верхнего левого угла
черным облаком. Параллельно туче, в том же направлении,
движется стая черных птиц, с трудом выдерживая сопротивление
ветру, который гонит ей навстречу сухие листья и клубы пыли.
Когда стая выбивается из сил, появляется Белая Птица. Расправив
крылья, она закрывает ими своих сородичей от порывов ветра и,
взяв у самой слабой птенца, прижимает его к своей груди. От
соприкосновения с Белой Птицей оперение черного птенца
светлеет. Когда окружающая стаю птиц тьма рассеивается, черная
самка забирает птенца у Белой птицы, после чего птенец подбегает
к своей спасительнице и пытается замазать ее оперение черной
краской. Однако неорганичное для Белой Птицы черное пятно
спустя какое-то время исчезает, т.е. высветляется. На помощь
птенцу приходит другой подросток, а потом и отдельные
представители черной стаи, но грязь по-прежнему не пристает к
Белой Птице. И тогда уже все вместе черные птицы окружают свою
спасительницу и, сминая ее, разрывают на кусочки. После того как
стая расступается, в центре остаются смятые фрагменты
24
измазанной грязью бумаги. И только дождю оказывается теперь
под силу смыть черноту. Соединившись, белые кусочки образуют
чистый лист бумаги, который устремляется ввысь. На фоне синего
неба мы видим, что бумага отмечена нимбом. Наблюдая за полетом
белого бумажного листа, который уже вверху приобретает
очертания прежней Белой Птицы, черная стая склоняет головы вниз
и зритель замечает, как их оперение светлеет от черного к серому.
Теперь уже серая стая скорбит об утрате. Неся портреты Белой
Птицы, стая решительно изгоняет из своих рядов ту, которая
прежде была частью их самих – Черную Птицу. Пытаясь прибиться
к большинству, Черная Птица в итоге остается в одиночестве.
Отвечая на вопрос о том, каков смысл анимации Г. Бардина,
прежде всего, необходимо вспомнить, что музыкальное барокко, в
контексте которого творил Т. Альбинони, вбирает в себя оттенки
характерного для данного временного отрезка картины мира. На
пересечении культурных доминант, актуальных для Средневековья
и Нового времени, собственно и складывается интересующий нас
опыт современного режиссера.
Во-первых, столь нелогичное, на первый взгляд, поведение
стаи, сначала уничтожившей Белую Птицу, а затем –
поклоняющейся ей, как святыне, напрямую отвечает этимологии
лексемы «барокко», которая обнаруживает свою связь с одной из
известных еще с XII века фигур схоластической логики. Речь в
данном случае идет о ведущем к ложному умозаключению
силлогизму [3, 43]. Другими словами, барочный стиль в данном
контексте опознается на уровне парадоксальности, в том числе
некоторой странности и, одновременно, высокопарности сюжетной
линии.
Во-вторых, оправдание «оживших» в рамках анимации
бумажных листов, более чем соответствует столь характерному для
эпохи музыкального барокко сенсуализму. Отталкиваясь от слов Т.
Кампанеллы, согласно которому «все вещи чувствуют», А. Х.
Горфункель приходит к мысли о том, что подобное мироощущение
«… вело к созданию концепции живого космоса». Всеохватность
такой концепции базировалась на некоем едином принципе, из
которого «можно было вывести и движение небесных тел, и
25
возникновение вещей в недрах материи, и существование
растительного и животного мира, и человеческое сознание» [4,
309].
Третий, отмеченный нами момент, по сути, вытекает из
второго, ибо идея «живого космоса» предполагает его непрестанное
становление и, соответственно, обусловленное этим процессом его
непостоянство. Таким образом, неотъемлемым, имманентным
свойством космоса оказывается движение.
Четвертая, значимая в контексте нашего исследование
примета музыкального барокко, зиждется на том, что воплощение
барочного сенсуализма в музыке требует придания ей особого
качества. Речь идет о зримости музыки. Как поясняет А.Ю.
Кудряшов, в данном случае имеются в виду «не символическиотвлеченные замыслы наподобие ренессансных (например, белые и
черные ноты как символы жизни и смерти, хотя в парадоксальном
художественном мире барокко и им есть место), а о пластической,
театральной конкретике музыкально-интонационного воплощения
движения и столкновений различных его типов» (выделено нами. –
П.С., П.Н.) [3, 55].
В-пятых, обратим внимание на еще одну, свойственную
барочному мышлению черту, которую эпоха барокко унаследовала
от Средневековой культуры. Имеется в виду убежденность в том,
что невидимыми нитями любое искусство, так или иначе, связано с
христианскими религиозными представлениями, вследствие чего
автор выступает лишь проводником божественных идей. Подобное
положение дел с неизбежностью приводит к тому, что на первом
месте оказывается не столько композитор, сколько само
произведение, обладающее онтологической автономностью как по
отношению к создавшему его автору, так и воспринимающему его
субъекту. Потому сущностной чертой поэтики барокко становится
обращение к непостижимой глубине произведения, выступающего
аналогом Абсолюта.
Шестым пунктом, имеющим непосредственное значение к
музыкальному барокко, необходимо назвать выработанный
Средневековой философией принцип символизма. Вне всяких
сомнений, как таковой символизм был не чужд и античной
26
культуре. Достаточно вспомнить о попытках античных философов
рассмотреть за вещами идеи, в том числе понимание неочевидности
смысла рока в своем ему подчинении со стороны стоиков. Однако,
как справедливо замечает В. А. Канке, только в эпоху
Средневековья
символизм
становится
«существеннейшей
характеристиче-ской чертой» средневековой философии [5, 57].
Необходимость видеть и слышать скрытое значение за каждым
предметом становится неотъемлемой составляющей жизни как
простых граждан, так и ученых мужей.
И, наконец, седьмое. Именно в эпоху барокко достигает
кульминации начавшееся еще в средневековье влияние риторики на
музыкознание, следствием которого стал перевод всей системы
музыкальной техники на язык риторической номенклатуры. Как
свидетельствует В. Махов, уже в середине XIII в. теоретическое и
практическое музыкознание усваивает термин «color»: в широком
смысле слова данный термин обозначает украшение, в узком
смысле – фигуру повтора [6]. В нашем случае речь идет о цветовых
повторах, в рамках которых сначала Белая Птица противостоит
черному большинству, затем – Черная Птица, с той лишь
оговоркой, что большинство теперь уже стало серым.
Примечательно, что в риторических категориях осмыслялись
не только отдельные музыкальные интонации, но и в целом
музыкальная композиция, которую позиционировали как
воссоздание структуры ораторской речи. По сути, квалификация
музыки как «ученой» речи привела к возникновению применимого
к инструментальной музыке понятия «музыкальная речь»,
авторство которого связывают с именем И. Маттезона.
Подчеркнем, что в данном контексте анимация Г. Бардина со всей
очевидностью демонстрирует установку на диалог в рамках
обращенной к зрителю музыкально-изобразительная речи
художника, требующей непременного ответа.
Обозначив общие основания, оправдывающие возможность
визуализации относящегося к эпохе барокко музыкального
произведения, остановимся теперь на конкретных приметах,
характерных для звучащего в анимации Г. Бардина «Адажио».
Имеются в виду следующие факторы: а) барочные музыкальные
27
аффекты и б) риторические фигуры. Предваряя их рассмотрение,
заметим, что типологически выстроенные каноны изображения
чувств в музыке стали своего рода эхом того понимания
человеческой реальности, которым отличалась опять-таки
средневековая
философская
мысль.
Ее
своеобразие
и
оригинальность заключались в открытии и развитие таких,
выступающих высшими образцами личностного самоопределения
человека феноменов, как Откровение, Вера, Любовь, Сострадание.
Неслучайно поэтому в «последние века средневековья покаяние,
все связанные с ним страдания и слезы выступают как результат
напряженной внутренней духовной жизни субъекта» [5, 62].
Итак, аффект страдание соответствует:
– минорному ладу;
– темпам adagio или lento;
–диссонантности и хроматизмам;
– неторопливому шагу как характерному типу движения;
– музыкально-риторическим фигурам passus duriusculus (лат. –
΄жестковатый ход΄ – движение мелодии по узким хроматическим
интервалам, чаще всего в пределах кварты. Символизирует
страдания Христа, а также смертельный ужас, зло) [7], saltus
duriusculus (лат. – ΄жестковатый скачок΄ – ход мелодии на широкий
хроматический, увеличенный или уменьшенный), parrhesia (греч.
΄вольность΄, ΄свобода΄ – смелые диссонантные созвучия,
образующиеся в линеарном движении голосов в связи с
одновременным сочетанием или близлежащим расположением
натурального и хроматически-измененного тона, знак удивления,
неправедных страданий), pathopoela (греч. ΄ страсть ΄).
Аналогичным образом аффект печаль выражается при
помощи:
– того же лада (минорный);
– того же темпа с той лишь оговоркой, что вместо lento наряду
с adagio предписан темп andante;
– тех же диссонантности и отдельных хроматизмов;
– отмеченного наличием синкоп типа движения;
– музыкально-риторическими фигурами ellipsis (греч.
΄выпадение΄, ΄опущение΄), gradation (лат. – ΄шаг΄, ΄степень΄ –
28
постепенность, последовательность), katabasis (греч. ΄нисхождение΄
– нисходящее движение мелодии, знак земной греховности, тягот
богооставленности), circulation (лат. ΄круг΄ – кругообразное
движение мелодии; в зависимости от контекста может выступать
знаком страданий, адских вихрей, извивающегося Змея-Дьявола,
чаши Причастия, в том числе кругового совершенства божественно
просветленного мироздания).
Аффект любовь актуализируется при помощи:
– мажорного/минорного лада;
– темпа andante;
– отдельных диссонансов;
– отмеченного синкопами неторопливого плавного движения;
– музыкально-риторической фигуры katabasis.
Вне всяких сомнений, характерные для «Адажио» Т.
Альбинони аффекты – имеются в виду страдание, печаль и любовь
– с очевидностью представлены и на уровне визуализации.
Аналогично сплетению в музыке разнообразных мотивов,
отвечающих таким риторическим фигурам, как saltus duriusculus,
кatabasis, passus duriusculus наличие в пластической визуализации
контрастных цветов (черный и белый, в том числе
противопоставление света и тьмы, а также противостояние птицыодиночки стае, задающее оппозицию личности и толпы), по сути,
сообща преследуют одну и ту же цель: заявить об одновременной
истинности идей, которые на первый взгляд кажутся
взаимоисключающими. Например, в страданиях Христа наше
исцеление; Смерть Христа – залог вечной жизни; в уничижении
Христа его слава земная и небесная; Его терновый венец – то же,
что корона и т. п. При этом в унисон с лучшими представителями
средневековой философской мысли, вопреки сегодняшней
коньюнктуре, Г. Бардин при осмыслении характерных для нашего
общества проблем на первое место выдвигает не политику и не
экономику, а нравственность. Так его «Адажио» ставит каждого из
нас перед необходимостью личностного самоопределения в своем
духовном мире.
В целом «Адажио» Г. Бардина предстает перед нами как
модусное наклонение жанра портрета. Речь в данном случае идет
29
об эмотивной коннотации образа персонифицированного героя,
жизнь которого отвечает жизни не только центрального
библейского персонажа, но и всякого подвижника культуры,
оставившего свой след в истории человечества. Неслучайно, по
мысли Ю. Лотмана, «портрет – наиболее “метафорический” жанр
живописи» [8, 504]. Что же касается упоминаемой ранее техники
оригами, которая базируется на единой системе универсальных
знаков, вследствие чего процесс складывания любой модели может
быть зафиксирован в виде серии чертежей, то, на наш взгляд, ее
актуализация в анимации Г. Бардина позволяет признать
очевидность следующего момента. С формальной точки зрения
жизнь каждого из нас повторяет сотни тысяч прежних жизней, ибо
схематически путь человечества представляет собой движение от
точки рождения к точке смерти, однако траектория этого движения
– прямо или криво, вверх или вниз, и т. п. – прорисовывается
исключительно индивидуально. При этом качество начертанной
самим путником дороги жизни напрямую зависит от того,
насколько совпадет это индивидуальное с идеальным.
Подытоживая все вышеизложенное, заметим, что, по сути,
наша интерпретация «Адажио» Г. Бардина не противоречит
обозначенному ранее концепту. Тем не менее, движение от
зафиксированного в нем «равнодушного значения» (А. Н.
Леонтьев) к личностному смыслу, которое оказалось возможным
только на пересечении множества гуманитарных наук, обусловило
встречное устремлениям режиссера движение как знак
состоятельности диалога сознаний. С этой точки зрения наш выбор
пути может рассматриваться в качестве ответа на обращенную к
зрительской аудитории речь режиссера. Поскольку такой выбор с
неизбежностью предполагает и конкретные дела, рожденный в
пространстве анимации диалог оборачивается в итоге философией
поступка (М. Бахтин) как неотъемлемой составляющей жизни
конкретного человека.
Литература:
1. Лотман Ю. О языке мультипликационных фильмов // Ю.М.
Лотман. Об искусстве. СПБ., 2000.
30
2. Электронный ресурс. – Режим доступа: URL: http://earthchronicles.ru/news/2011-07-03-2746
3. Кудряшов А. Теория музыкального содержания: Учебное
пособие. – Спб., 2006.
4. Горфункель А. Философия эпохи Возрождения. – М., 1980.
5. Канке В. Философия. Исторический и систематический курс. –
М., 2002.
6. Махов А. Система понятий и терминов музыковедения в истории
европейской поэтики. Автореф. дис. …д-ра филолог. н. – М., 2007.
7. Здесь и далее данные приводятся по: Захарова О. Риторика в
западноевропейской музыке XVII – первой половины XVIII вв.:
принципы, приемы. – М., 1983; Лобанова М. Западноевропейское
музыкальное барокко: проблемы эстетики и поэтики. – М., 1994;
Кудряшов А. Теория музыкального содержания: Учебное пособие.
– Спб., 2006.
8. Лотман Ю. Портрет // Ю.М. Лотман. Об искусстве. СПБ., 2000.
Н.Ю. Киреева
КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ
ЯВЛЕНИЙ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА
Данная статья посвящена актуальному направлению
социокультурного анализа – коммуникативному исследованию
специфики одной из сфер современного художественного процесса
– музыкально-театрального искусства. Последнее рассматривается
как синтетическая художественно-коммуникативная система,
включающая визуальный и аудиальный каналы и вследствие этого
обладающая особой силой воздействия на современную публику.
Kireeva N.Yu.
COMMUNICATIVE APPROACH TO STUDYING
OF THE PHENOMENA OF ART OF MUSICAL STAGING
This article is devoted to the actual direction of the social cultural
analysis – to communicative research of specificity of one of the spheres
of modern art process – art of musical staging. The phenomenon of
staging in music is comprehended as result of interaction of theatrical
and musical arts. Art of musical staging is considered from positions of
the synthetic art – communicative system, including visual and
31
auditional channels and it possesses with a special force of influence on
modern public.
На современном этапе развития культуры особую
актуальность приобретает проблема взаимодействия искусства и
общества. Развитие человеческой цивилизации, увеличение числа
новоизобретенных объектов, претендующих на внимание и интерес
реципиента в рамках все тех же временных условий, формируют
конкурентную среду. В этой ситуации обостряется борьба за
потребителя. Одним из способов его привлечения является
налаживание
контакта,
коммуникативного
акта
между
производителем и потребителем. Таким образом, на одно из
первостепенных мест выходит проблема коммуникации.
Размышления над состоянием современного искусства
приводят к выводу, что востребованность и жизнестойкость
различных
направлений
искусства
обусловливаются
его
коммуникативным потенциалом, способностью установить связь с
публикой. В стремлении упрочить эту связь деятели искусств ищут
новые способы и формы взаимодействия с адресатом. Развитие
кинематографа, Интернет-технологий и других средств массовой
коммуникации приводит к активизации, главным образом,
зрительного восприятия. Учитывая то, что в современном обществе
все более возрастает роль визуального фактора, художники находят
адекватные социокультурной ситуации способы и средства
выражения. Подобные поиски стимулируют обращение к
театрализованной форме преподнесения информации, что,
несомненно, способствует повышению интереса реципиента.
Заметное распространение указанного явления стимулирует
теоретическое осмысление процессов театрализации и ее
коммуникативных возможностей.
Так, И. Андреева, рассматривает место театральности в
культуре; Т. Курышевой, исследуется феномен театральности в
музыкальном творчестве; А. Арто, Е. Гротовский Н. Евреинов,
анализируют сходство и различие между театральностью в жизни и
в искусстве; А. Конович, изучает коммуникативную функцию
32
массовых
театрализованных
праздников;
А. Распаева,
рассматривает проявления театральности в политике.
Освещение проблемы коммуникативной функции искусства
также отражено в трудах М. Бонфельда, Ю. Борева, Л. Выготского,
В. Грачева,
А. Еремеева,
И. Колесниковой,
В. Конецкой,
А. Леонтьева, Ю. Лотмана, Н. Лумана, А. Панасюка, Е. Россинской,
Л. Столовича, Н. Хренова, У. Эко, А. Якупова. Данную проблему
авторы рассматривают с позиции общения художника со зрителем,
а также общения друг с другом самих деятелей искусства.
Существенное значение для изучения гуманистического аспекта в
коммуникативных практиках и технологиях имеют идеи
диалогичности, развитые в работах М. Бахтина, Н. Бердяева,
В. Библера, М. Бубера, И. Ильина, М. Мамардашвили, В. Розина,
C. Франка, Г. Щедровицкого.
Необходимо заметить, что уже в древние времена
сформировалась основная часть коммуникативной системы
общества со всеми ее составляющими. Ядро социальной и
художественной жизни составляет общение (диалог), целью
которого является достижение понимания между людьми.
Использование ранних форм музыкальной театрализации как
естественного выразительного средства при контакте с богами и
природными силами было вызвано потребностями поиска смысла в
выражении собственных намерений. Древние люди старались
сделать это общение более выразительным, что приводило к
созданию сверхреального поля коммуникации, вследствие чего
достигалась новая коммуникативная общность – коммунитас
(В. Тэрнер) – то, ради чего собственно и разыгрывается ритуал.
Данное общение осуществлялось в форме синкретичного
театрально-хорового действа, что способствовало его выходу в
сферу коллективной эстетики. Формируется конкретность
обстоятельств, времени, пространства театрализации. Позже стало
возрастать значение (художественное) реквизита, маски, костюма,
интонации, жеста, слова. И, в конце концов, возник полноценный
социально-эстетический диалог исполнителей и публики. Со
временем зритель становится структурообразующим центром,
влияющим на принципы основания музыкально-театрального
33
творчества. До настоящего времени хоровая театрализация остается
главным выразительным элементом традиционных видов
деятельности (например, в народном творчестве).
Театрализация является одной из специфических черт,
присущих социальному пространству жизни на разных этапах его
развития. Театральный потенциал в каждой эпохе проявляется поразному. Театрализация – один из возможных способов
самовыражения, направленного, в конечном итоге, на установление
контакта с Другим (с отдельным человеком, с социумом). В целом
можно охарактеризовать театрализацию как осознанное выражение,
обыгрывание легко воспринимаемым (преимущественно внешним)
образом намерений адресанта, рассчитанное на определенную
реакцию адресата. Театрализация является синтетическим
многоканальным
типом
коммуникации,
форма
которой
определяется контекстом ее реализации. Так, например, она может
быть элементом социальной коммуникации (театрализация как
способ
создания
имиджа),
эстетической
(привлечение
профессиональной театральной деятельности в сферу других
массовых мероприятий, например, спортивных, политических),
художественной (концерты, спектакли1).
Главными участниками творческого коммуникативного акта
являются адресант или коммуникатор – отправитель сообщения
(автор, исполнители), стремящийся вызвать определенную реакцию
получателя, и адресат или реципиент (перципиент) – получатель
сообщения (слушатели, зрители, читатели), на восприятие и оценку
которых рассчитано то или иное произведение.
Еще в начале XX века А. Горнфельд, размышляя над вопросом
взаимоотношений искусства и публики, с некоторым упреком
писал, что зритель «готов испытывать эмоции, он готов смеяться и
даже плакать, но совершенно не выносит умственного напряжения.
Пусть его захватывают события, совершающиеся на сцене, но пусть
это будут события, – яркие, видные, внешние: событий,
сосредоточенных в безразличном диалоге, в молчании, в
бездействии, он не выносит. Это бездействие на сцене становится
действием, когда зритель активен, – а наш зритель не хотел быть
активным: он хотел испытывать наслаждение» [1, 70]. Вопрос
34
имеет еще больше оснований в обществе XXI века. Современный
человек живет в перегруженном информацией пространстве. Даже
компетентный слушатель, направляясь в зал консерватории,
филармонии или кинозал, порой ищет «простых» впечатлений:
информационно перенасыщенный, утомленный и уставший от
повседневных забот, он ждет от представления максимума
эмоциональных впечатлений при минимуме интеллектуального
напряжения. Вследствие этого возникает диспропорция между
целью
художественной
постановки
и
ее
результатом,
направленностью исполнителей и реакцией публики. Так,
например, Т. Чередниченко описывает впечатление М. Аркадьева и
Д. Хворостовского от их совместного выступления: «Даже при
очень большом успехе есть ощущение, что самое главное от
абсолютного большинства публики, а часто и от критики все же
ускользает. Например, мы с Дмитрием Александровичем после
труднейших
концертов
<...>
ничего,
кроме
эйфории
поверхностного удовольствия, в отзывах слушателей не слышим
<...> для них музыка – это уже десерт, а не основная пища…» [5, 67].
При рассмотрении коммуникативных аспектов музыкальнотеатрального
искусства
нельзя
не
затронуть
вопрос
взаимоотношения человека и времени, который объективно имеет
сегодня едва ли не первостепенное значение. За счет увеличения
информационного пространства происходит компрессия времени –
уменьшение времени на освоение информационных фактов, что
влечет неизбежную потерю качества самой информации.
Возможно, этими причинами объясняются особенности некоторых
процессов современного искусства, когда деятели вынуждены (или
хотят) потратить минимум времени и усилий со своей стороны и
при этом стремятся получить максимальную отдачу от реципиента.
Так, жизнеспособность и востребованность современного
искусства связаны не только с обновлением самого искусства, но и
вписыванием его в контекст цивилизации. Это зависит от
постоянно обсуждаемой в последнее время проблемы –
малочисленности среднего класса, если не сказать точнее – его
отсутствия. А ведь именно средний класс – ведущий слой
35
художественного развития социума. «Общество, не позволяющее
сублимированному слою (среднему классу – Н. К.) достичь
развития, не может ни управлять культурным процессом, ни
увеличить свои творческие силы. Только там, где, с одной стороны,
рядовой человек располагает достаточным свободным временем,
чтобы подвергнуть сублимации излишек своей энергии, и где, с
другой стороны, в области культуры существует группа лидеров,
способная направить эту сублимацию, возникают соответствующе
друг другу слои: слой, создающий культуру, и слой, культуру
воспринимающий» [3, 176].
Современный темп жизни, и те ограничивающие условия, в
которых находится нынешний человек, озадачивающийся лишь
проблемами существования, сводят до минимума духовное
обогащение, которое тем или иным образом восполняется
искусством. В поисках благодарного зрителя представления
подлинного искусства, размышляя над судьбой пьесы
П. Боборыкина «Дамы», аналогичным вопросом задавался в свое
время русский драматург и режиссер Вл. Немирович-Данченко: «Я
с удивлением спрашиваю себя: кого может заинтересовать эта
пьеса, кроме тех самых дам, которые в ней нарисованы? Я хочу
представить себе зрителя из так называемой интеллигенции – будь
ли это профессор, учитель, студент, литератор, любящий прежде
всего форму, простой посетитель драматического театра, ищущий в
нем немножко мысли или немножко поэзии, – хочу представить
себе такого зрителя, который бы остался доволен этой пьесой, и не
нахожу его в известной мне театральной зале» [4, 124].
Когда режиссер задается подобными вопросами, то
происходит активация диалога сознания и подсознания, которые в
данном случае обусловлены расхождением в оценке сделанного
Творцом и оцененного слушателем-зрителем. В другом случае,
когда результат оказывается ожидаем, то есть соответствует тому,
какой отклик хотел бы найти автор на свое произведение в сердцах
и умах зрителей, то и терзающих автора вопросов оказывается
значительно меньше, а если они все же есть, то не имеют
конфликтного характера. Порой такие диалоги приводят к
стремлению автора коренным образом изменить спектакль,
36
инициируя в большей мере сознательные поиски решения
проблемы. Творческое Я подчиняется сознательному анализу, а
иногда и вовсе замолкает, а если реализовывается, то в
произведениях для тесного круга зрителей. В итоге. для
большинства современного общества с «зашлакованным»
сознанием путь к восприятию глубин настоящего искусства
оказывается закрытым.
В современной социокультурной ситуации неоднозначный
диалог мастеров и публики рождает искусство XX–XXI вв.
Другими словами, «восприятие художественных произведений
меняется,
обновляется,
дифференцируется,
обусловленное
особенностями коммуникативных связей между искусством и
потребителем. Но и искусство и потребитель сами являются
продуктами общества и изменяются вместе с ним» [2, 44]. Таким
образом, становится очевидным с какими привходящими
обстоятельствами сталкивается человек в его стремлении
соединиться с жизнью, обществом, искусством.
Литература:
1. Горнфельд А. Дузе, Вагнер, Станиславский // Театр. Книга о
новом театре. – М., 2008. – С. 56-78.
2. Демченко А. Спектр современного музыкознания // Актуальные
проблемы музыкального воспитания и образования: история,
теория, практика. – Тамбов, 2002. – Вып. 4. – С. 42-52.
3. Куле К. СМИ в Древней Греции. Сочинения, речи, разыскания,
путешествия. М., 2004.
4. Лосева О. Ценности современной культуры и личность //
Методология, теория и история культуры и искусства. – Саратов,
2002. – С. 123-126.
5. Чередниченко Т. Татьяна Чередниченко – Михаил Аркадьев.
Диалоги о «пост-современности» // Музыкальная академия. – 1998.
№ 1. – С. 1-12.
1 В художественной форме коммуникации театрализация является
первостепенным и главным объектом восприятия и оценки, в
отличие от социальной и эстетической форм, где она оказывается
лишь вспомогательным средством достижения нехудожественных
целей.
37
Л.Н. Сидорович
РИТМИКА ТАНЦЕВ И КАНТОВ ИЗ НОТНОЙ
РУКОПИСИ НАЧАЛА XVII ВЕКА «ПОЛОЦКАЯ ТЕТРАДЬ»
Статья посвящена изучению уникальникальных памятников
Белорусской духовной культуры XVII века «Полоцкая тетрадь» и
«Псалтири Царя Давида» Симеона Полоцкого на музыку Василия
Титова и анонимных композиторов XVII-ХIХ вв. Главная цель
статьи показать общее и специальное в двух работах музыкального
искусства XVII вв. на основе сравнительного анализа
L.N. Sydorovych
THE RHYTHM OF DANCES AND CHANTS OF MUSICAL
MANUSCRIPTS OF THE EARLY XVII CENTURY "POLOTSK
NOTEBOOK"
The present article (paper) is devoted to the study of the unigue
monuments of the Belarusian spiritual culture of the 17 th centure – “The
Polotsk Notebook” and “The Psalter of Tsar David” by Simeon Polotsky
with music by Vasili Titov and anonymous composers of the 17 th – 19th
centuries. The paper aims at showing the general and the special in the
two works of art of the 17th century on the basis of the comparative
analysis that has been carried out by us.
Одной из наиболее важных и значимых проблем в
исследовании
стилистики
музыкальных
композиций
из
уникального белорусско-польского рукописного нотного сборника
«Полоцкая тетрадь» [1] стало изучение характерных особенностей
ее метроритмики.
Ритмическая организация музыкальных примеров танцев и
кантов из «Полоцкой тетради» представляет большой интерес. Она,
с одной стороны, весьма многообразна и самобытна, а с другой –
имеет немало общего с музыкой псальм из другого, более позднего
по
времени
создания
белорусско-русского
рукописного
музыкально-поэтического сборника XVII века – из «Псалтири царя
Давида» Симеона Полоцкого с музыкой Василия Титова, а также
других, анонимных композиторов.
Остановимся на типичных метроритмических особенностях
музыкальных примеров танцевального и песенного характера из
38
уникальной белорусско-польской нотной рукописи «Полоцкая
тетрадь».
Метрика музыкальных композиций из рукописи «Полоцкая
тетрадь» отличается разнообразием. С одной стороны, среди них
мы находим нотные примеры, строго и последовательно
выдержанные в одном метре. Таких музыкальных примеров
большинство в рукописном нотном сборнике танцев и кантов,
например, №№ 2, 3, 4, 5, 6, 153 (32), 154 (33), 155 (34), 158 (37), 159
(38), 160 (39), 161 (40) и многие другие.
Вместе с тем, в целом ряде нотных образцов из «Полоцкой
тетради» использована переменная метрика, характерная для
народнопесенной культуры, в том числе и белорусского региона.
Причем зачастую метрическая пульсация изменяется только в
последнем такте (или в последних тактах), то есть в окончании
музыкальных пьес. Как правило, в каденционных участках формы
метр изменяется в сторону расширения, то есть увеличения
количества долей в такте. Такого рода метрическое расширение,
очевидно, служило средством подчеркивания завершающей,
каденционной стадии развития музыкального целого.
Музыкальные примеры с изменением метрической пульсации
в завершении композиций не единичны в рукописном нотном
сборнике «Полоцкая тетрадь». Смена метра в окончании
построения нами обнаружена в композициях №№ 31, 58, 69 (в
последнем такте), 99 (5) – два последних такта, 100 (6), 108 (14),
112 (18), 143 (22), 145 (24), 168 (47), 173 (52) (в последнем такте
раздела формы) и других музыкальных примерах.
Заметим, что переменная метрика как особенность
музыкального развития мелодического материала и смены
характера и жанровой направленности пьес широко использована
во многих примерах из уникальной рукописи белорусско-польского
памятника. Такие примеры мы неоднократно обнаруживаем в
пьесах рукописного нотного сборника, например, в №№ 1, 7,11, 21,
34, 35, 43, 49, 55, 76, 78, 86, 92 (1), 93 (2), 94 (3), 95 (1), 103 (9), 106
(12), 110 (16), 114 (20) и многих других.
Обращает на себя внимание своей метрикой музыкальная
пьеса под № 97 (3). В данном нотном примере используется
39
переменная метрика с необычными музыкальными размерами 6/1,
10/1, 6/1. Отметим, что этот нотный образец из рукописи
«Полоцкая тетрадь» весьма близок по своим характеристикам к
знаменному роспеву. Об этом свидетельствуют не только
использованные в нем музыкальные размеры, но общий характер
пьесы, особенности мелодики, основанной на поступенном
неспешном движении с ходами не шире, чем на терцию, а также
типичная ритмика, в которой используются исключительно
крупные длительности: целые ноты и бревисы. Такого рода
примеры единичны в уникальной нотной рукописи «Полоцкая
тетрадь».
Ритмика музыкальных примеров из белорусско-польского
рукописного памятника «Полоцкая тетрадь» тоже отличается
своеобразием и оригинальностью. В ней нашли широкое
претворение многие типичные для данной эпохи ритмоформулы и
ритмоинтонации: ритмоформулы паваны, шествия, ритмоформула
танцев chorea polonica в своем основном и модифицированном
видах, а также народнопесенные танцевальные ритмоинтонации
дактилическая,
анапестическая,
ямбическая
(или
парокситоническая – термин польского исследователя Мирослава
Пэша).
Обратимся к конкретным нотным примерам танцев и кантов
из нотной рукописи и проследим использование данных
ритмических фигур в музыкальном целом разнообразных по
характеру и жанровой направленности пьес из «Полоцкой тетради».
Наиболее распространенными в танцах и кантах из рукописного
сборника становятся ритмоформула танцев сhorea polonica, паваны,
народнопесенные танцевальные дактилическая и анапестическая
ритмоинтонации, а также ямбическая ритмоинтонация.
Рассмотрим ритмоформулу танцев сhorea polonica. Выявим
широту особенности ее применения в музыкальных композициях из
«Полоцкой тетради». Прежде всего обратим внимание на само
название ритмоформулы – сhorea polonica. Сhorea polonica – латин.,
от греч. – танец – это название народной песни в средневековых
трактатах. В XVI веке – данный термин стал общеупотребительным
для аллеманды, паваны, гальярды и многих других танцев.
40
Ритмоформула танцев сhorea polonica в своем основном и
модифицированном видах нами обнаружена в ряде номеров в
разных голосах.
Так, в основном виде ритмоформула танцев сhorea polonica,
состоящая из половинной, двух четвертей и двух половинных нот
или из четверти, двух восьмых и двух четвертных нот, обнаружена
нами в музыкальных композициях №№ 5 (повторена трижды), 6 (в
пятом такте верхнего голоса), 7 (в первом – третьем тактах
верхнего голоса), 12 (в 5 и 11 тактах верхнего голоса и в 13 такте в
обоих голосах), 14 (в девятом, одиннадцатом, тринадцатом тактах в
нижнем голосе и в 10 такте верхнего) и во многих других образцах.
Модифицированная ритмоформула танцев сhorea polonica,
представляющая собой последовательность из четверти, двух
восьмых и двух половинных нот, зафиксирована нами в одной
музыкальной композиции – в пьесе № 69. Модифицированная
ритмоформула танцев сhorea polonica, состоящая из четверти,
восьмой с точкой и двух четвертных нот, тоже использована в
рукописном сборнике однократно: в нотном образце № 26.
Анализ ритмической организации музыкальных примеров из
рукописи «Полоцкая тетрадь» показал, что ритмоформула танцев
сhorea polonica в своем основном и модифицированном видах
использована в пьесах рукописного сборника в 45 образцах, то есть
в четвертой части всех музыкальных примеров.
Народнопесенные
танцевальные
дактилическая
и
анапестическая ритмоинтонации в рукописи «Полоцкая тетрадь»
применяются, как правило, тоже в основном виде. Эти
ритмоинтонации, весьма характерные для кантовой культуры
указанного периода, мы наблюдаем в музыкальных примерах
танцевального и песенного характера неоднократно: например, в
нотных образцах №№ 2, 18,20, 22, 23, 27, 29, 31, 34, 38, 43, 44, 45,
49 и многих других. Эти ритмоинтонации использованы в 51
нотном примере из уникальной рукописи «Полоцкая тетрадь», то
есть тоже в четвертой части всех музыкальных композиций.
Модифицированная
же
народнопесенная
танцевальная
анапестическая ритмоинтонация в виде четверти с точкой, восьмой
41
и половинной длительности обнаружена нами однократно – в
нотном примере № 7.
Ямбическая ритмоинтонация в основном виде в нотных
примерах из нотной рукописи «Полоцкая тетрадь» тоже
используется достаточно часто. Так, данную ритмоинтонацию мы
обнаруживаем в музыкальных композициях №№ 35 (в обоих
голосах последнего такта), 55 (в 9 такте верхнего голоса), 63
(неоднократно в обоих голосах), 102 (неоднократно в обоих
голосах), 104 (в обоих голосах), 109 (неоднократно в обоих
голосах) и многих других. Исследование ритмики танцев и кантов
из «Полоцкой тетради» показало, что ямбическая ритмоформула,
как правило, использована в нотных примерах в основном своем
виде. Ее мы обнаруживаем в 41 нотном образце из рукописи
«Полоцкая тетрадь».
Типично кантовая ритмоформула паваны, состоящая из
четырех четвертей и двух половинных нот, четырех восьмых и двух
четвертых нот, в своем основном виде так же обнаружена нами в
результате анализа метроритмики в 41 нотном примере из
рукописного нотного списка.
Эту ритмоформулу в основном виде мы зафиксировали в
нотных образцах №№ 16 (в седьмом такте верхнего голоса), 28 (в
первом и втором тактах верхнего голоса), 29 (в девятом такте
верхнего голоса), 30 (в первом такте в обоих голосах и во втором
такте верхнего голоса) и во многих других музыкальных примерах.
Отметим, что кантовая ритмоформула паваны имеет в
рукописном сборнике кантов и танцев несколько вариантов
модификации:
1. В виде четвертной ноты с точкой и восьмой вместо первых
двух четвертей – в пьесах 9 (в верхнем голосе шестого и седьмого
тактов), 2 (во втором такте нижнего голоса), 5 (в верхнем голосе в
третьем – пятом тактах), 9 (в нижнем голосе второго и шестого
тактов), 10 (в верхнем голосе первого и второго тактов), 11 (в
нижнем голосе в первом такте второй части) и многих других;
2. В виде половинной с точкой вместо двух половинных нот в
конце ритмоформулы – в нотном примере №13 (в нижнем голосе в
третьем такте).
42
3. Как далекий вариант, в котором используются четверть с
точкой и восьмая, две четверти, и половинная с точкой и
четвертная нота – в нотном образце № 13 (в нижнем голосе в
предпоследнем такте),
4. В виде варианта с четырьмя четвертными, половинной и
целой нотой – в единственном примере № 21 (в обоих голосах
последнего такта).
В нотных примерах уникальной рукописи «Полоцкая тетрадь»
мы неоднократно обнаруживаем и основной вид типично кантовой
ритмоформулы паваны в ракоходе.
Так, в основном виде, однако в обратном движении эта
ритмоформула, состоящая из двух восьмых и четырех
шестнадцатых нот, встречается в № 189 (68) (в верхнем голосе в
пятом такте. Заметим, что в этом же нотном примере нами
обнаружена эта же ритмоформула в своем основном виде. (смотри
ритмику четвертого – шестого тактов № 189 (68)).
Еще один подобный вариант ракохода типично кантовой
ритмоформулы паваны, состоящей из двух четвертных нот и
четырех восьмых длительностей, однако уже с другой единицей
измерения – восьмой нотой – обнаружен нами дважды: в
музыкальной композиции № 158 (37) в шестом такте в верхнем
голосе и в пьесе № 166 (45) в девятом такте в верхнем голосе.
К сказанному следует добавить, что в указанных нами
музыкальных примерах используется не только ракоходный
вариант типично кантовой ритмоформулы паваны, но и ее
основной вид с той же единицей измерения: в нотном примере №
158 (37) в седьмом и восьмом тактах в верхнем голосе и в образце
№ 166 (45) в десятом такте в верхнем голосе.
Как видим, кантовая ритмика нашла широкое применение в
уникальном рукописном памятнике «Полоцкая тетрадь», что
является свидетельством ее достаточной распространенности в
белорусcко-польском
регионе
уже
в
конце
в XVI –
начале XVII века.
Кроме перечисленных нами типичных для времени создания
рукописи «Полоцкая тетрадь» ритмоформул и ритмоинтонаций в
сборнике кантов и танцев сравнительно реже, но все же
43
встречаются другие типично кантовые ритмоформулы, такие, как
ритмоформула шествия с разными единицами измерения (две
восьмые и две четвертные ноты, две четверти и две половинные
ноты, две половинные и две целые ноты).
Эта кантовая ритмоформула обнаружена нами в одиннадцати
нотных примерах уникальной рукописи как в своем основном, так и
в модифицированном видах, среди которых – образцы № 30 (в
обоих голосах четвертого такта), 55 (в седьмом такте в верхнем
голосе), 146 (25) (в обоих голосах в пятом и седьмом тактах), 168
(47) в трех звеньях секвенции и других примерах.
Однако более широкое применение в рукописном сборнике
кантов и танцев находит модифицированная ритмоформула
шествия с двумя четвертыми, половинной и целой нотами. Как
правило, это можно заметить в заключительных участках формы, в
последних тактах разделов формы, чему способствует ее
внутренняя структура с окончанием на самой крупной
длительности, свойственная завершающим построениям и
каденциям. Такова ритмика многих пьес, например, №№ 7
(последний такт верхнего голоса треголосного примера), 10 (в
верхнем голосе в четвертом такте), 13 (в нижнем голосе в шестом
такте), 122 (1) – в двух голосах в пятом такте и многих других
музыкальных примеров из рукописного сборника.
Исследование ритмики пьес танцевального и песенного склада
показало, что в нотных примерах из нотной рукописи «Полоцкая
тетрадь» использованы также синкопы, например, в пьесе № 95 (1),
движение шестнадцатыми (а также ритмические фигуры с
шестнадцатыми) и более сложные ритмические фигуры, такие, как
триоль (например, в пьесах № 161 (40),164 (43), 168 (47), 169 (48) и
других). Они имеют достаточно редкое применение в рукописном
сборнике танцев и кантов, однако уже их наличие представляется
замечательным. Эта характерная ритмика отличает два уникальных
рукописных памятника – «Полоцкую тетрадь» и «Псалтирь царя
Давида»: в последнем, такого рода ритмические фигуры не нашли
применения.
Перечисленные нами типично кантовые ритмоформулы и
ритмоинтонации в основном и модифицированном видах
44
применяются в различных размерах: так, для напевов танцев и
кантов, написанных в трехдольных метрах, характерны
ритмоформула шествия, равновременная, состоящая из шести
четвертных нот, и ямбическая ритмоинтонация в основном и
модифицированном виде, а также ее ракоход. Для мелодий пьес,
написанных в двухдольных и четырехдольных размерах,
свойственны типично кантовые ритмоформулы паваны, танцев
сhorea polonica, народнопесенные танцевальные дактилическая и
анапестическая
ритмоинтонации
в
своем
основном,
модифицированном виде и в ракоходе.
Указанные нами типично кантовые и народнопесенные
танцевальные
ритмоформулы
и
ритмоинтонации
имеют
определенное место в форме той или иной композиции
музыкальных примеров из рукописного сборника. Так, ямбическую
ритмоинтонацию, состоящую из четверти и половинной
длительностей, половинной и целой ноты (то есть данную
ритмоинтонацию в своем основном виде), мы чаще всего
обнаруживаем в заключительных тактах музыкальных построений.
Этому способствует ее характерная структура с опорой на
последней наиболее крупной длительности. Примеры такого рода
многочисленны в уникальном рукописном нотном сборнике
«Полоцкая тетрадь».
При этом местоположение ямбической ритмоинтонации
может быть и другим. Выполненный нами анализ нотных примеров
кантов и танцев из рукописного нотного сборника «Полоцкая
тетрадь» показал, что эта ритмоинтонация в своем не только в
основном, но и в модифицированном видах кроме каденций
находит применение и в экспозиционных, и в развивающих
разделах формы. Все же остальные перечисленные нами
ритмоформулы
шествия,
паваны,
танцев
сhorea polonica,
народнопесенные танцевальные дактилическая и анапестическая
ритмоинтонации широко используются прежде всего в
экспозиционных и развивающих разделах пьес.
Таким образом, исследование метроритмики музыкальных
композиций из нотной рукописи «Полоцкая тетрадь» позволяет
заключить, что ритмика танцев и кантов отличается богатством
45
использованных средств и разнообразием типичных для кантовой
культуры указанного периода ритмоформули ритмоинтонаций. В
рукописном сборнике танцев и кантов синтезированы типично
кантовые и народнопесенные ритмоформулы и ритмоинтонации,
истоки которых лежат в традиционной народнопесенной культуре
восточных славян.
Анализ метроритма в мелодиях из рукописного нотного
сборника свидетельствует, что их метрическая организация
достаточно разнообразна. Среди музыкальных примеров рукописи
имеется немалое число образцов, выдержанных в едином метре.
Однако наряду с единой метрикой, в рукописи «Полоцкая тетрадь»
неоднократно встречаются нотные примеры с переменным метром,
характерным для восточнославянской народнопесенной культуры.
Это факт подтверждает наличие тесной связи мелодий из
уникального рукописного нотного памятника с традициями
народной культуры восточных славян, что еще раз подчеркивает
само происхождение рукописи «Полоцкая тетрадь».
Проведенное нами исследование ритмики показало, что
ритмика музыкальных композиций из рукописи «Полоцкая
тетрадь» достаточно многообразна и оригинальна. В ней нашли
широкое претворение многие типичные для эпохи кантовые
ритмоформулы и ритмоинтонации, такие, как ритмоформулы
паваны, шествия, ритмоформула танцев chorea polonica в своем
основном и модифицированном видах, типичные для белорусскоукраинского
канта,
народнопесенные
дактилическая
и
анапестическая ритмоинтонации, свойственные фольклорным
традициям восточнославянской музыкальной культуры, а также
ямбическая ритмоинтонация.
В нотных примерах из уникального белорусско-польского
рукописного нотного памятника «Полоцкая тетрадь» использованы
также синкопа, движение шестнадцатыми (в том числе
ритмические фигуры с шестнадцатыми) и более сложные
ритмические фигуры, такие, как триоль. Они имеют не столь частое
применение в сборнике танцев и кантов, однако их включение в
текст рукописи представляется весьма интересным и значимым.
46
Анализ музыкальной ритмики позволяет отметить, что
ритмоформулы и ритмоинтонации, использованные в музыкальных
образцах из рукописи, имеют определенное место в форме той или
иной композиции.
Так, ямбическую ритмоинтонацию в своем основном виде и
типично кантовую ритмоформулу шествия в одной из ее
модификаций с двукратным удлинением последней длительности
мы чаще всего обнаруживаем в заключительных тактах
музыкальных построений композиций. Это их местоположение
неслучайно: оно способствует подчеркиванию окончания
построения или раздела формы.
Иные перечисленные нами типично кантовые ритмоформулы
паваны, танцев сhorea polonica, народнопесенные дактилическая и
анапестическая ритмоинтонации широко используются прежде
всего в экспозиционных и развивающих структурных разделах
формы целого.
Литература:
1.«Полоцкая тетрадь с песнями, танцами и стихами (Из униатского
Требника середины 17 века) / Отдел рукописей библиотеки
Ягеллонского университета в Кракове, Р. Польша. – Б. м.: Б. и.: Б.
г.: 65 кадров.
И.А. Ткачева
РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ НА
ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО
МАТЕРИАЛА И ДРУГИХ ВИДОВ ИСКУССТВА
В данной статье рассматриваются вопросы повышения
мотивации к изучению иностранного языка путем использования
музыкального материала и создания на занятиях благоприятного
эмоционального фона. Отмечается значимость эмоционального
элемента состояния обучаемого, вызванного посредством
прослушивания музыкальных произведений и других видов
искусства.
I.A. Tkachevа
DEVELOPMENT OF FOREIGN-LANGUAGE SKILLS OF
STUDENTS THROUGH THE USE OF MUSICAL MATERIAL
AND OTHER ART FORMS
47
This article deals with the issues concerning the way of increasing
the motivation to study foreign language by using musical material and
creating favorable emotional background. The author notes the
importance of student state emotional element which arises from
listening musical compositions and other art forms.
В настоящее время особую важность приобретают проблемы
качественной подготовки студентов в системе высшей школы.
Современные
условия
развития
общества,
расширение
международных связей меняют подход к образованию, выдвигают
иные требования к владению иностранным языком, заставляют
искать новые формы и приемы в обучении языкам.
Значительный вклад в достижении будущим специалистом
компетенций в области иностранного языка может внести
разработка и использование новых технологий обучения,
включающих использование музыкального материала и других
видов искусства. Несомненно, искусство благодаря эвристическому
потенциалу, эмоциональной яркости обладает способностью
комплексного воздействия на интеллект человека.
В этих целях наряду с традиционными формами и методами
по развитию иноязычных умений студентов мы использовали и
некоторые другие, инновационные, которые доказали свою
эффективность и были проверены в собственной практике.
За одну из ведущих идей при этом была принята идея о
своеобразном «билингвизме» двух языков – языка музыки и языка
речевого. Это, по нашей мысли, способствовало усилению функции
аудиовосприятия на занятиях по иностранному языку.
При этом мы предлагали студентам следующие приемы и
виды деятельности. Музыка на занятиях по английскому языку
использовалась:
1) к а к ф о р м а а д а п т а ц и о н н о й т е х н и к и для подготовки
слуха обучаемых к восприятию и пониманию английского языка.
Нам представляется бесспорным то, что музыка есть язык, хотя не
всё, что есть в музыке сводится к языку, так как в ней, как во
всяком виде искусстве, весьма широка область неосознанных
(бессознательных) ощущений и восприятий. Та или иная
48
ориентация на словесный язык проходит через всю историю так
называемой «академической музыки».
Обобщая многие века её развития, можно провести параллели
между основными уровнями и соответствующими единицами
иерархической организации музыкального и словесного языков:
фонема
фонизм;
–
лексема
интонация (в интонации – смыслонесущий элемент,
–
например, интонация тоски, безмятежности, радости, а
не в виде структурного элемента материи музыки);
синтаксис
композиция (реакция на музыкальность текста, его
–
звучание, смысл). Эффективно работает на снятие
психологического барьера перед трудностями в
понимании языка.
Данная форма реализовывалась нами, в основном, на уровне
фонетической зарядки, в виде отработки тех или иных
фонетических навыков на фоне определенной музыки и ритма.
2) к а к ф о р м а особой р и т м и ч е с к о й о р г а н и з а ц и и
з в у к о в , реализующих систему РИТМ – ПЕСНЯ – СЛОВО, где
происходит развитие чувства ритма, памяти. Это осуществлялось с
привлечением фольклорного материала стран изучаемого языка
(Великобритании, США) при овладении понимания / навыками
понимания национальной музыки. К примеру, в песне легко
заучиваются незнакомые фразы, выражения. Выбор же
определенного ритма для запоминания нового материала был
представлен:
а) на уровне фразы, предложения,
б) на уровне композиции урока в целом (при соотнесении с
фазами активного внимания и релаксации на занятии).
Ритм языка рассматривался нами с точки зрения
пропевания гласных, согласных в английском языке.
Для формирования лексических навыков на занятиях
использовались образцы аудиозаписей песенного материала как
преподавателя, так собственно предлагались и студентами
(например, аудиокурс “Famous British and American Songs”).
49
3) к а к с р е д с т в о р е л а к с а ц и и на занятиях по английскому
языку. Студенты сами подбирали популярные джазовые, эстрадные
и пр. композиции. На фоне этой музыки студентам предлагалось
составить рассказ о своей студенческой группе / друзьях / важном
событии и др. Нами были использованы такие музыкальные
произведения как «Любимый мой» (Дж. Гершвин, мюзикл «Будьте
добры»), «Летняя пора» (Дж. Гершвин, опера «Порги и Бесс»), «Let
it be», «Yesterday» (в исполнении группы Beatles) и многие другие.
4) как действенное средство закрепления знаний и развития
поисковых, комбинаторных возможностей личности (м у з ы к а к а к
фактор
развития
и н т е л л е к т а ).
Данная
форма
реализовывалась по следующим направлениям:
а) описание на английском языке знакомой мелодии и своих
эмоциональных ощущений от её восприятия;
б) описание незнакомой музыки, её содержания и собственных
ощущений.
При этом наблюдалось мощное обогащение языка
ассоциациями, поэтическими метафорами, вследствие чего
наблюдался явный переход студентов с уровня репродуктивного
пересказа на уровень художественно богатого языка с помощью
музыки. Таким образом, музыка нашла свои способы отражать
предметность внешнего мира.
Кроме того, нами были представлены фрагменты таких
ораторий как, например, «Времена года» (Й. Гайдн), «Самсон» (Г.
Гендель). Прослушивание этих музыкальных произведений
обуславливало переживание многообразной палитры эмоций. Под
влиянием музыки происходило значительное изменение в
эмоциональных
характеристиках
переживаний.
Например,
многообразная палитра переживания радости, возникшая при
прослушивании фрагмента любимого для студента сезона
(например, лета) в произведении «Времена года» Гайдна сменяется
палитрой печали (например, осени). Влияние музыки на
эмоциональное переживание происходит опосредованно через
мысленные образы, воображение: содержание эмоционального
восприятия музыки и её переживания зависит от содержания
50
образа, количественная и качественная характеристика которого
обусловлена внутренними особенностями человека, его опытом.
Безусловно, подобные музыкальные произведения, вызывая те
или иные эмоции, значительно помогают развитию иноязычных
умений.
Студенты
регистрируют
свои
эмоциональные
переживания, воспроизводят конкретный мысленный образ
(вербально или письменно), который у них возникает при
прослушивании, и оформляют речевое высказывание:
... Listening to this music I feel optimism, sense of beauty and
love...
... I imagine the pictures of nature, its bright colour. I’d like to
compare seasons of a year to different stages of human life...
Используемые нами приемы и виды деятельности на занятиях
по английскому языку не могли быть осмыслены студентами без
эмоционального переживания.
Бесспорно, значимость эмоционального фактора в процессе
усвоения иностранного языка велика. Включая чувства в процесс
обучения, мы использовали и такой путь, как соединение слуховых
каналов с эмоциональными центрами мозга; путь – через
представление, воображение. Эмоциональное состояние связано у
человека с определенными событиями, вещами, представлениями о
них. Стоит вообразить себе какое-либо эмоциональное
переживание или радость, вызвать о нем представление, как
человек тут же ощутит соответствующую эмоцию. В данной
ситуации мы использовали на занятиях аудиозаписи со «звуками
мира»:
море,
лес,
плач ребенка,
дождь,
зоопарк,
подворье,
студенческая вечеринка и
т.д.
Образцом «звука мира» может являться любая ситуация,
записанная на аудио-CD-диск (2-3 минуты). Отметим, что эмоции
(как психическое явление) воспроизводят в сознании человека его
эмоциональное отношение к действительности, а эмоциональные
оценки действительности отображаются говорящими в смысле
51
слов, словосочетаний и целых предложений. Такой элемент
воображения, состояния студента, выраженный в творческом
высказывании, является очень эффективным и полезным для
развития речи на английском языке.
В процессе взаимодействия словесного и музыкального
языков музыкальная интонация озвучивает собою речь, вскрывая
скрытый смысл слова и обнажая непосредственность чувственной
реакции на оригинальный лингвострановедческий материал.
Подтверждением сказанному послужило использование в обучении
иностранному языку материалов видеокурсов «Пианист» (Роман
Полански), «Английский пациент» (Вайд Скрин) и других, где
сочетание речи носителей страны изучаемого языка и примеров
высокохудожественных
образцов
музыкального
искусства
(например, произведений Ф. Шопена) предполагало не только
включение разных видов деятельности (словесный язык,
музыкальное произведение) в едином занятии на основе их
взаимопроникновения и дополняемости, но и способствовало
конкретизации восприятия лексем английского языка, позволяя
постичь истинную сложность переживаний героев. Союз «слов» и
«звуков» в синтетическом художественном произведении
обеспечивал её более глубокое воздействие на человека, обогащая
духовный мир студентов и повышая их культурный уровень.
В итоге можно утверждать о том, что сочетание своеобразного
«музыкально-звукового билингвизма» с аудио-видеокурсами по
развитию иноязычных умений позволяет значительно обогатить
эмоционально-ассоциативную сферу студентов, стимулировать их
мыслительную деятельность и, тем самым, активизировать
речевую практику на занятиях по английскому языку.
Литература:
1. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой
коммуникации. – М.: Дело, 2005.
2. Колесникова
И.Л.,
Долгина
О.А.
Англо-русский
терминологический справочник по методике преподавания
иностранных языков. – СПб.: Русско-Балтийский информационный
центр “Блиц”, Cambridge University Press, 2001.
52
3. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка:
Учебное пособие для пед. вузов. – М.: Дрофа, 2005.
4. Моляко В.А. Психологическое изучение творческой личности.
– Киев: Знание, 2008.
5. Ткачева И.А. Формирование педагогической культуры
будущих учителей (на занятиях по английскому языку): Автореф.
дис. … канд. пед. наук. – Краснодар: типография КГУКИ, 2004.
6. Dickinson L. Self-instruction in language learning. – Cambridge:
CUP, 2007.
7. Dudeney G., Hockley N. How to teach English with technology. –
Pearson Longman, 2007.
8. Hawkins E.W. Modern languages in the curriculum. – Cambridge:
CUP, 2007.
53
РАЗДЕЛ 2. ЛИЧНОСТЬ КАК МНОГОГРАННОЕ ЦЕЛОЕ В
НАУКЕ И ИСКУССТВЕ
Т.В. Мартынюк
ГРАНИ ТАЛАНТА: СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОРТРЕТ
В.Я. РЕДИ
В
статье
рассматриваются
интегративные
черты
профессиональной деятельности В.Я. Реди — члена СК Украины,
доктора искусствоведения, профессора. Представлены доминанты и
характеристики запорожского и киевского периодов деятельности
В.Я. Реди. Делается вывод о слиянии граней таланта современной
творческой личности — музыковеда, педагога, ученого.
T.V. Martynuk
VERGE OF TALENT: SOCIOCULTURAL PORTRAIT
V.J. REDI
The
article
discusses the
features
of the
integrative professional V.Ya. Redi – a member of the Union of
Composers of Ukraine, Doctor of Arts, Professor. The author
presents the
dominant characteristics
of the
Zaporozhye and
Kievperiods of V.Ya.
Redi. It
is
concluded
that the
merger faces talent of contemporary creative personality – musicologist,
teacher and scholar.
Одним из важнейших оснований художественной культуры
общества является творчество как “своеобразная деятельность
человека, направленная на создание качественно новых,
неизвестных ранее духовных или материальных ценностей (новые
произведения искусства, научные открытия, разнообразные
инновации)» [2, 409]. В пространстве современной музыкальной
культуры, в связи с этим, актуализируется проблема творческой
личности в аспекте ее многогранных проявлений, совокупности
различных граней таланта, мировоззренческих и ценностных
ориентаций, позволяющих преображать социально-культурную
среду, в которой реализуется творческая активность человека.
В профессиональной детельности члена СК Украины, доктора
искусствоведения, профессора кафедры теоретической и
54
прикладной
культурологии
Государственной
академии
руководящих кадров культуры и искусства, доцента кафедры
истории
музыки
этносов
Украины
и
музыкальной критики Национальной музыкальной академии им.
П.И. Чайковского Валентины Яковлевны Реди ярко представлены
интегративные черты современного ученого, педагога, музыковеда.
Творческий путь художника можно условно разделить на
запорожский (1986-2002) и на киевский (2002 — по сегодняшний
день) периоды. Доминантой первого из них стала музыковедческая
деятельность В.Я. Реди, в основе второго — синтез педагогической
и научной деятельности.
Фундаментом
высокого
профессионализма,
успешной
творческой
самореализации
В.Я.
Реди
является
ее
профессиональное образование, природный талант и обучение у
известных педагогов-музыкантов Украины. Первую ступень
профессионального становления составило обучение в Луганском
музыкальном училище [4, 28]. В 1971-1976 гг. В.Я. Реди получила
образование на историко-теоретическом факультете Киевской
государственной консерватории им. П.И. Чайковского и закончила
ее с отличием по специальности «музыковедение». Эта ступень
обретения профессионализма складывалась, по словам Валентины
Яковлевны, с одной стороны, творческими впечатлениями от Киева
исторического, духовного, концертного, театрального, а с другой
— посредством обучения, творческого и личного общения с
педагогами-музыкантами одного из ведущих музыкальных учебных
заведений Украины. С первого курса консерватории она начала
общаться с доктором искусствоведения, профессором Е.С.
Зинькевич. Под влиянием профессионализма педагога, впечатлений
от контактов с человеком большой души, необычайной энергии,
уникальных деловых и личностных качеств В.Я. Реди с третьего
курса обучения получена специализация в классе профессора Е.С.
Зинькевич. Годы учебы в консерватории озарены в воспоминаниях
В.Я. Реди общением с Ф.И. Аэровой, Н.А. ГерасимовойПерсидской, Н.А. Горюхиной, И.А. Котляревским, Л.Н. Колодубом,
Т.А. Бондаренко — выдающимися педагогами-музыкантами
Украины.
55
Следующие ступени музыкального образования В.Я. Реди обучение в аспирантуре и докторантуре Киевской государственной
консерватории им. П.И. Чайковского (Национальная музыкальная
академия Украины им. П.И. Чайковского). Кандидатская
диссертация «Оперные поиски И. Стравинского 1910-1920-х годов
(русская традиция и художественные тенденции времени)» была
написана под руководством О.С. Зинькевич и защищена в 1987 г. В
2010 году ученым было защищена докторская диссертация на тему:
«Интегративные процессы в русской музыкальной культуре конца
XIX — начала ХХ веков». Таким образом, прекрасное
музыковедческое образование, становление В.Я. Реди как ученого
выявляет и приоритетную сферу ее интересов — история
музыкальной культуры.
Трудовая деятельность В.Я. Реди началась в педагогической
сфере. С 1976 по 1980 г. она преподает музыкально-теоретические
дисциплины в Черниговском музыкальном училище; с 1980 по 1986
г. работает старшим преподавателем кафедры истории музыки
Донецкого музыкально-педагогического института (Донецкая
государственная музыкальная академия им. С.С. Прокофьева).
Вызревают и формируются творческие устремления личности В.Я.
Реди-музыковеда, реализовавшиеся в дальнейшей деятельности.
Запорожский период деятельности В.Я. Реди характеризует
многолетнее практическое сотрудничество с Запорожским
симфоническим оркестром под управлением народного артиста
Украины В.В. Реди. 14 лет подряд она работает в Запорожской
областной филармонии (пройден путь от лектора-музыковеда к
художественному руководителю учреждения), реализуясь в
творческом отношении как музыковед оркестра, председатель
Художественного совета филармонии.
В.Я. Реди — известный в запорожском регионе и за его
пределами лектор-музыковед с ярким творческим лицом.
Практический опыт лекционной работы, приобретенный в течение
многих лет, свидетельствует о наличии конкретных устойчивых
признаков (музыковедческий стиль) в манере ее вступительных
слов, комментариев, тематических вечеров и т.п. Она
56
эмоциональна,
выразительна,
гибкая
по
отношению
к
психологическому состоянию аудитории.
В становлении собственного музыковедческого лекционного
аппарата В.Я. Реди, представлений о специфике публичного
выступления музыковеда важное значение придается работе с
научной литературой. Даже импровизация музыковеда должна
быть хорошо продуманной в виде логических опор. В технологии
подготовки концертного выступления музыковеда важно
содержание программы концерта. Она, по мнению В.Я. Реди,
должна придерживаться общего стержня, идеи вечера. Музыковед
считает, что цель ее концертного выступления сводится к
объединению всех присутствующих в зале аурой высокого
искусства, настройки слушателей на концертную программу,
вплоть
до
подсознательного
ощущения
определенной
самодостаточности программы вечера. Слушатель должен
чувствовать, что именно эти произведения он пришел услышать [3,
419]. Такая обобщающая идея, объединявшая сознание и
восприятие слушателей, музыкантов, музыковеда в процессе
подготовки и собственно концерта, рождалась, по размышлениям
В.Я. Реди, двумя путями: за счет профессионального мастерства,
музыкального интеллекта и в виде неожиданных озарений.
В практике музыковеда сформировался также опыт иного
проведения концертных программ оркестра, состоявших из ряда
различных произведений. Одно из них избиралось и
интерпретировалось музыковедом своеобразной жемчужиной
концерта: информация о нем приобретала значение центральной во
всем тексте вступительного слова к концерту. Комментарии к
другим исполняемым произведениям становились своеобразным
контекстом.
При подготовке к концерту музыковед использует
определенный арсенал научной литературы, но, отбирая нужные
для рассказа о произведениях те или иные мысли, он, по мнению
В.Я. Реди, должен «срастись» с текстом, «пропустить» его через
себя. Ярким примером такого подхода являются размышления В.Я.
Реди о С.В. Рахманинове — ее любимом композиторе. Именно во
время рассказа о его судьбе Валентина Яковлевна особенно
57
волновалась, и в эти минуты чувствовала такую же повышенноэмоциональную реакцию слушателей. Музыковед, по мнению В.Я.
Реди, лично должен верить в то, что рассказывает, хотеть, чтобы
люди, которые находятся в зале, пришли послушать его еще раз.
Чрезвычайно гибкой и корректной должна быть степень
взаимовлияния музыковеда и дирижера при подготовке концертной
программы в вопросе интерпретации содержания исполняемых
произведений. В.Я. Реди считает, что музыковед должен быть
очень внимательным к прочтению произведений дирижером, он
является своеобразным «переводчиком», связующим звеном между
дирижером (оркестром) и залом [3, 421].
Многолетняя плодотворная деятельность симфонического
оркестра Запорожской областной филармонии, творческое
сотрудничество с коллективом В.Я. Реди во многом определили
высокий профессиональный уровень музыкальной культуры
региона в пределах Украины. С деятельностью в оркестре связана и
другая грань творческой жизни В.Я. Реди - музыкальнокритическая: публикации в прессе, создание буклетов,
телесценариев, печатных аннотаций к концертам, пластинкам,
компакт-дискам. Мы считаем ее важной сферой проявления
музыковедческого профессионализма В.Я. Реди, а также его
вспомогательным
рычагом,
многолетней
практической
возможностью работать со словом печатным. Печатная масса
публикаций В.Я. Реди огромна. Она является важным вкладом в
развитие музыкальной культуры, что отражено в многолетнем
активном освещении В.Я.Реди на страницах прессы творческих
имен,
художественных
событий
музыкальной
культуры
Запорожской области [3, 422].
Специфика работы лектора-музыковеда, личный лекторский
опыт В.Я. Реди, ее профессиональные устремления, кропотливое
самосовершенствование свидетельствуют о ярко выраженной
направленности ее творчества вовне. За годы работы музыковеда в
Запорожской государственной филармонии сформировалась
определенная аудитория жителей города и области с
высокоразвитым уровнем восприятия классической музыки. Как
музыковед В.Я. Реди работала в подготовке и проведении
58
множества концертных программ оркестра с участием известных
музыкантов
современности,
получая
возможность
профессионального общения. По своему типу В.Я. Реди является
музыковедом-профессионалом с высоким социальным статусом,
сформированной системой социальных ролей, микро и
макросредой.
Так, роль своеобразной макросреды для раскрытия
профессиональных способностей В.Я. Реди-музыковеда мы можем
отвести творческому общению с художественным залом, которое
возникало во время зарубежных гастролей оркестра филармонии.
Популярность симфонического оркестра, творческий рост
коллектива в полной мере отражают эволюцию творчества В.Я.
Реди. По выражению композитора Н.Боевой, «огоньками» ее ума,
интеллекта, таланта, профессионализма вдохновлены успехи
коллектива [1, 3].
Таким образом, большой опыт концертной работы В.Я. Реди
свидетельствуют о высоком профессионализме музыковеда, ее
способности работать в различных направлениях музыкальнопросветительской деятельности. Сегодня В.Я. Реди реализует
музыковедческую грань своего таланта как член СК Украины. Так,
ею подготовлены к печати буклеты «Киевский сезон П.И.
Чайковского» (2010), “Код души Михаила Шуха» (2012),
опубликована статья «Композитор с волосами цвета ржи (к юбилею
Н. Боевой)» (газета МИГ, 16.06.2011), принято участие в
телепрограмме «Экзамен для метра» с Юлией Симеоновой по теме
«Стравинский и Украина» (октябрь 2012 г.) и др.
Вторая составляющая запорожского периода деятельности
В.Я.Реди — педагогическая работа, которая органично дополняет
сферу ее музыковедческих интересов. В период 1998-2002 гг. она
работает преподавателем кафедры управления персоналом
Запорожской государственной инженерной академии, разработав
авторский курс для студентов негуманитарных вузов “Человек и
культура” [5, 47].
Доминантами киевского периода деятельности В.Я. Реди
является интеграция ее педагогических и научных устремлений,
создание собственной педагогической и научной школы. Сегодня
59
В.Я. Реди — профессор кафедры теоретической и прикладной
культурологии Национальной академии руководящих кадров
культуры и искусства (сфера профессиональных интересов —
История музыки, музыкальное источниковедение, музыкальная
критика, методика художественного образования). На кафедре
истории музыки этносов Украины Национальной музыкальной
академии Украины им. П.И. Чайковского В.Я. Реди преподает
историю русской музыки, проводит индивидуальные занятия по
музыкальной критике и специальности, осуществляет научное
руководство магистерскими и кандидатскими диссертациями.
Под ее руководством написаны и защищены кандидатские
диссертации И.Н. Михайловой “Идея трансцендентного в музыке
И.С. Баха и А.Г. Шнитке: образы, символы, парадоксы” (2008),
М.А. Слабченко «Музыкальная культура Херсонщины в контексте
региональных культуротворческих процессов (конец ХIХ - начало
ХХ века)» (2011), Т.А. Чернеты «Бандурное искусство
Днепропетровщины: от любительства к академизму» (2012), Н.В.
Левой «Рок-культура как явление романтической традиции» (2012).
Научные достижения учеников В.Я. Реди подтверждают высокий
научный и педагогический потенциал ученого, широту научных
взглядов, заинтересованность актуальной культурологической и
искусствоведческой проблематикой.
Научное наследие В.Я. Реди представлено исследованиями в
разных жанрах: она является автором монографий «Музыка в
культурной композиции Серебряного века” (Киев, 2006), ««Есть
тонкие властительные связи…» Интегративные процессы в музыке
Серебряного века” (Киев, 2010), методических разработок и
учебных программ, журнальных и газетных публикаций (более
100), статей в энциклопедиях, буклетах, сценариев музыкальных
радио-и телепередач. Сферу научных интересов ученого сегодня
составляет
история
музыкальной
культуры,
проблемы
классической и современной музыки, музыкального образования.
Исследователь регулярно участвует в музыковедческих форумах в
Украине, странах ближнего и дальнего зарубежья (Бельгия,
Финляндия, Швейцария, Россия, Казахстан и др.).
60
Таким
образом,
рассматривая
профессиональную
деятельность В.Я. Реди, следует отметить ее интегративную
основу, слияние различных граней таланта Личности: музыковеда,
педагога, ученого. Профессионализм В.Я. Реди можно
классифицировать как универсальный – по способности
музыковеда работать и создавать ценности одновременно в
различных сферах современной музыкальной культуры.
Литература:
1. Боева Наталья. “Огоньки Валентины Реди” // Миг. – 9.12.1999 г.
– 4 с.
2. Культурологічний словник / За ред. В.І. Рожка, О.В. Антонюка. –
Киев, 2011. – 463 с.
3. Мартинюк Тетяна. Музичний професіоналізм Північного
Приазов’я ХІХ-ХХ століть (П’ять поглядів на геосоціокультурну
динаміку запорізького краю)/Тетяна Мартинюк. – Мелітополь: ТОВ
«Видавничий будинок Мелітопольської міської ради», 2003. – 608
с.
4. Мирошниченко А. Люди твои, Старобельщина. – Луганск, 2003. 118 с.
5. Шифрина А. Герои и судьбы: Интеллектуальный потенциал
Запорожья на рубеже столетий. – Кн. 2. – Запорожье, 2002. – 315 с.
Е.Н. Лебедева, С.Ю. Флоровский
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ ЦВЕТОВЫХ
СОЧЕТАНИЙ И ОБРАЗ «Я» ЛИЧНОСТИ
Обсуждается
проблема
личностной
обусловленности
эмоционально-смыслового реагирования человека на сложные
цветовые стимулы – цветовые сочетания. Представлены данные о
взаимосвязи характеристик актуального и прожективного образа
«Я» перципиентов (Оценка, Сила, Активность) на оценку цветовых
сочетаний по критерию эмоциональной привлекательностинепривлекательности.
Е.Н. Лебедева, С.Ю. Флоровский
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ ЦВЕТОВЫХ
СОЧЕТАНИЙ И ОБРАЗ «Я» ЛИЧНОСТИ
61
There are discussed problem of personal condition of emotional
response on complies color stimuli (color combinations). There are
presented empirical data about interconnection characteristic of actual
and projective ego image percipients (Evaluation, Force, and Activity)
on subjective evaluation of color combinations in aspect of emotional
attraction-rejection.
До настоящего времени большинство существующих работ по
психологии и психосемантике цвета фокусируются на изучении
предпочтения-отвержения индивидом отдельных цветов [1, 2, 6, 7,
8, 10]. Такой подход существенно ограничивает возможности
адекватного понимания роли и значения цвета в реальном бытии
личности, поскольку «цветовое измерение» мира открывается
каждому человеку как континуальное многообразие цветовых
сочетаний, а не дискретная множественность отдельных цветов.
Представляется перспективным обращение к изучению
феноменологии, закономерностей и механизмов эмоциональной
категоризации цветовых сочетаний, а также – обусловленности
этой категоризации со стороны личностных характеристик
субъекта восприятия (перципиента).
В теоретическом плане это позволит приблизиться к
пониманию того. как именно открывается человеку цветовое
измерение мира в его реальном бытии, в какой мере и каким
образом происходит преломление «цветовой палитры мироздания»
через личностные структуры. В научно-прикладном аспекте
открываются реальные перспективы построения системы
предикторных
взаимосвязей
между
эмоциональным
предпочтением-отвержением сложных цветовых стимулов и
личностными характеристиками человека, что имеет несомненную
ценность для развития психодиагностики. С практической точки
зрения открываются новые возможности не только повышения
общей цветовой культуры личности, но и создания
ориентировочной основы совершенствования «цветоведческой
компетентности» тех специалистов, для которых работа с цветом
является профессиональной обязанностью (например, дизайнеров,
колористов, художников, архитекторов).
62
Одной из приоритетных задач наших исследований,
некоторые результаты которых были опубликованы ранее [4], было
выявление взаимосвязей между эмоциональной категоризацией
цветовых сочетаний и характеристиками образа «Я» перципиентов.
В качестве гипотезы выступало предположение о том, что
эмоциональная
категоризация
цветовых
сочетаний,
–
выражающаяся в дифференциации сложных цветовых стимулов по
критерию
эмоциональной
привлекательностинепривлекательности, – является функцией актуальных и
прожективных характеристик образа «Я» личности (соотносимых с
выделяемыми Ч. Осгудом семантическими категориями «оценка»,
«сила» и «активность»).
Выявление характеристик образа «Я» осуществлялось при
помощи методики личностного дифференциала (адаптирована в
НИИ им. В.М. Бехтерева) [5, 269-274]. Респонденты оценивали
степень выраженности у себя 21 биполярной личностной черты.
Опросник заполнялся дважды с инструкцией оценить свое
актуальное «Я» (Какой я человек?) и «прожективное» «Я» (Каким
человеком я хочу быть?). В структуре актуальной и прожективной
модальностей Я-образа выделялись характеристики, объединяемые
тремя осгудовскими факторами.
Результаты по фактору «Оценка» свидетельствуют об уровне
самоуважения. Высокие значения показателей этого фактора
говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность,
склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально
желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен
собой. Низкие значения указывают на критическое отношение
человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным
поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на
недостаточный уровень принятия самого себя. Особо низкие
значения этого фактора в самооценках свидетельствуют о
возможных невротических или иных проблемах, связанных с
ощущением малой ценности своей личности.
Фактор «Сила» в самооценках свидетельствует об осознании
испытуемым степени развития у него волевых сторон личности.
Высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости,
63
склонности рассчитывать на собственные силы в трудных
ситуациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном
самоконтроле, неспособности держаться принятой линии
поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо
низкие оценки указывают на астенизацию и тревожность.
Фактор «Активность» интерпретируется как свидетельство
экстравертированности личности. Высокие значения указывают на
активность,
общительность,
импульсивность;
низкие – на
интровертированность, определенную пассивность, спокойные
эмоциональные реакции.
Особое внимание было уделено нами конструированию
стимульного
ряда
цветовых
сочетаний,
предъявляемого
испытуемым. Здесь мы руководствовались тем, что раскрытие
психологических закономерностей и механизмов взаимодействия
субъекта с цветом в контексте реального бытия в обязательном
порядке предполагает решение следующей задачи методического
порядка. А именно, – систематизации и стандартизации сложных
цветовых
стимулов,
используемых
в
психологических
исследованиях. В настоящее время эта проблема далека от скольлибо удовлетворительного решения. Зачастую при изучении
восприятия и/или предпочтения цветов экспериментаторы решают
вопрос
относительно
«независимой
переменной» весьма
произвольно, сообразуясь с собственным вкусом или, – в
прикладных работах, – с «пожеланиями заказчика». В тех же
случаях, когда к решению этого вопроса пытаются подойти
концептуально, исследователи сталкиваются с огромным
разнообразием
наборов
фокусных
цветов,
предлагаемых
классическим и современным цветоведением. Как следствие,
результаты
большинства
исследований
оказываются
несопоставимыми, что сдерживает интеграцию научных знаний о
феноменологии, закономерностях и механизмах восприятия и
эмоциональной категоризации человеком цвета в условиях
повседневного
бытия
и
реальной
социально-значимой
деятельности. Поэтому предъявляемый испытуемым стимульный
ряд цветовых сочетаний должен был удовлетворять, как минимум,
двум следующим требованиям. С теоретической точки зрения он
64
должен был представлять собой ясную и логичную систему
классификации цветовых комбинаций, которая достаточно полно
охватывала бы весь возможный спектр цветовых сочетаний,
представленных в «колористическом измерении» личностного
бытия. В прикладном аспекте представлялся важным момент
принципиальной
корреспондируемости
«рабочего
набора»
цветовых сочетаний с практически полезными цветовыми
моделями и типологиями.
В этой связи мы обратились к популярному в общем
цветоведении инструменту систематизации и квантификации
цветовых сочетаний – «цветовому конструктору И. Иттена» [9].
Для психологии восприятия цвета и цветовой психосемантики этот
инструмент интересен в силу двух его особенностей. Во-первых, он
содержит некий достаточно широкий набор цветовых сочетаний,
выступающих в качестве «единиц» сознания и мышления субъекта,
воспринимающего, оценивающего и преобразующего цветовые
характеристики своего предметно-пространственного окружения.
Во-вторых, в нем отражен инвариантный набор действий,
осознанно или неосознанно реализуемых человеком при
организации цветовых аспектов предметно-пространственной
среды его существования [3, 95-101].
Таким образом, в качестве объектов оценивания испытуемым
предъявлялись следующие наборы сложных цветовых стимулов:
– гармоничные
цветовые
сочетания
(однотоновые
гармоничные сочетания, родственные гармоничные сочетания,
родственно-контрастные гармоничные сочетания, контрастнодополнительные гармоничные сочетания);
– сочетания,
представленные
определенным
набором
цветовых тонов в группах гармоничных цветовых сочетаний;
– основные светлотные диапазоны (полный светлотный
диапазон, светло-серый светлотный диапазон, темно-серый
светлотный диапазон, средне-серый светлотный диапазон);
– сочетания, представленные определенным взаимодействием
светлотных отношений, занимающих разную площадь цветового
пятна.
65
Каждый
испытуемый
был
должен
в
нескольких
экспериментальных сериях проранжировать 102 цветовых
сочетания, при этом сам испытуемый оценивался по шести
параметрам присущего ему образа «Я». С учетом того, что
экспериментальная выборка составила 136 человек, всего на
обсуждаемом субэтапе исследования были проанализированы
91392 единицы наблюдения. Математико-статистическая обработка
данных осуществлялась при помощи пакета прикладных программ
Statistica 6.0. for Windows. Использовались аналитическое
сравнение, методы описательной статистики, дисперсионный и
корреляционный анализ.
Эмпирическую базу исследования составили студенты
Сочинского государственного университета, обучающиеся по
специальности «Дизайн» (всего было опрошено 136 человек).
Данная категория респондентов была выбрана нами потому, что в
профессиональной деятельности названных выше специалистов
процесс
предпочтения-отвержения
цветовых
сочетаний
представлен в наиболее «развернутом» виде.
Полученные эмпирические данные подтвердили выдвинутую
гипотезу и позволили сделать следующие выводы и обобщения.
Чем более позитивен актуальный Я-образ перципиентов, тем
более эмоционально привлекательными оказываются все
однотоновые зелёные сочетания. Эта же группа сочетаний
вызывает реакцию эмоционального отвержения в связи с
выраженностью в актуальном образе «Я» качеств активности,
общительности, импульсивности. Таким образом, отношение к
однотоновым
зелёным
сочетаниям
может
служить
дифференциально-диагностическим
критерием
различения
субъектов, акцентирующих в своём актуальном Я-образе
характеристики личностной позитивности и эмоциональной
привлекательности, с одной стороны, и личностной активности, – с
другой.
В ряду ахроматических тонов позитивно воспринимающие
себя
субъекты
оценивают
в
качестве
эмоциональнопривлекательного полный светлотный диапазон (статику);
воспринимающие себя в качестве «сильных» личностей –
66
предпочитают светло-серый светлотный диапазон; приписывающие
себе высокий уровень активности – отдают предпочтение
динамическим вариантам полного и светло-серого светлотных
диапазонов. При этом у всех перечисленных категорий
испытуемых реакцию эмоционального отторжения вызывает
темно-серый светлотный диапазон. Таким образом, для
перципиентов, воспринимающих себя в качестве позитивных,
сильных и активных личностей, оказывается эмоционально
привлекательным белый цвет, а отвергаемым – чёрный.
Субъекты, склонные акцентировать в «идеальном» Я-образе
качества
«хорошего
человека»,
находят
эмоционально
привлекательными все однотоновые сочетания, кроме жёлтых. Для
данной группы испытуемых имеет значение соотношение светлот и
размеров площади основного цветового тона. Предпочитаются все
родственные сочетания, лежащие в ½ цветового круга от желтого
до фиолетового тона включительно.
Перципиенты, акцентирующие в своём «идеальном Я»
качества «сильной личности», ставят на первое место в иерархии
эмоциональных предпочтений родственные цветовые сочетания
(одно из наиболее предпочитаемых – сочетание желтого, желтооранжевого и оранжевого), на второе – родственно-контрастные
сочетания (одно из наиболее предпочитаемых – соединение синезеленого, зелено-желтого и сине-фиолетового).
Субъекты, связывающие перспективы своего личностного
развития с повышением уровня активности, отдают предпочтение
родственно-контрастным цветовым сочетаниям, выделяя в качестве
наиболее эмоционально-привлекательных два из них – комбинации
желто-оранжевого, сине-зеленого, красно-фиолетового и желтооранжевого, сине-зеленого, желтого.
Существует значимая связь между склонностью перципиентов
акцентировать определённые характеристики в идеальном образе
«Я» и эмоциональным отвержением определённых цветовых
сочетаний:
– ориентация субъектов на то, чтобы в будущем
стать позитивнее, сильнее и
активнее,
коррелирует
с
их
67
предрасположенностью отвергать на эмоциональном уровне
сочетание синего и красного цветов;
– направленность проекта личностной трансформации на
рост позитивности и
силы сочетается
с
эмоционально
отрицательным восприятием сочетаний синего, красного,
фиолетового;
– акцент
в
идеале
«Я»
на
сочетание позитивности и активности
сопровождается
склонностью оценивать в качестве неприятных сочетания краснофиолетового с сине-фиолетовым и оранжевого с синим;
– фокусировка прожективного Я-образа на обретении большей
личностной силы
и
повышении
уровня активности предрасполагает к негативной эмоциональной
оценке сочетания сине-зеленого, зеленого и синего цветов.
В
ряду
ахроматических
сочетаний
направленность
перципиентов
на
определённые
варианты
личностных
аутопроектов
(выражающихся
в
фиксации
на
темах
«позитивности», «силы» или «активности») дифференцируется в
связи с их эмоциональной реакцией на различные версии светлосерого светлотного диапазона – статический и динамический.
Субъекты,
стремящиеся
в
будущем
быть
более
позитивными и/или активными,
предпочитают
статический
вариант указанного диапазона, светло-серый светлотный диапазон
(статику),
а
ориентированные
на
обретение
большей
личностной силы – динамический вариант.
Перципиенты, ориентированные в будущем на возрастание
степени личностной активности, склонны считать эмоционально
привлекательным светло-серый светлотный диапазон и отвергать в
группе контрастных сочетаний комбинации большей площади
черного с меньшей площадью белого и/или средне-серого цветов.
Это даёт основания утверждать, что любые цветовые решения с
участием черного цвета (занимающего большую площадь) не будут
вызывать у данной категории субъектов положительных эмоций.
Полученные нами данные, сделанные на основании их выводы
и обобщения, дополняют и уточняют представления о
феноменологии, закономерностях и механизмах личностной
68
обусловленности восприятия сложных цветовых стимулов
(цветовых сочетаний) в условиях осуществления перципиентом
реальной практической деятельности, а именно, – овладения
профессией специалиста-дизайнера. Выявленные взаимосвязи
предпочтения-отвержения
цветовых
сочетаний
с
рядом
особенностей образа «Я» в его актуальной и прожективной
модальностях, свидетельствуют о перспективности дальнейших
исследований в этом направлении. Результаты исследования могут
быть использованы в прикладных областях психологии (например,
в психологии рекламы), эргономике, медицине, а также при
конструировании
новых
инструментов
психологической
диагностики личности.
Литература:
1. Базыма, Б.А. Психология цвета. Теория и практика /
Б.А. Базыма. – СПб.: Речь, 2005. – 205 с.
2. Измайлов, Ч.А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник
МГУ. – Сер. 14. «Психология». – 1995. – № 4. – С.27-35.
3. Лебедева, Е.Н. Личностная обусловленность предпочтений
цветовых сочетаний (на примере профессии дизайнера): Дис. ...
канд. психол. наук. – Краснодар, 2010. – 228 с.
4. Лебедева, Е.Н., Флоровский, С.Ю. Личностная обусловленность
эмоциональной конкретизации цветовых сочетаний / Е.Н. Лебедева,
С.Ю. Флоровский // Интегративная психология и педагогика
искусства в полиэтническом регионе: Материалы VI междунар.
науч.-практ. конф. / Науч. ред. В.Г. Мозгот. – Майкоп: АГУ, 2011. –
С. 100-108.
5. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учебное
пособие / Сост. Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский дом
«Бахрах-М», 2004. – 672с.
6. Яньшин, П.В. Психосемантика цвета / П.В. Яньшин. – СПб.:
Речь, 2006. – 368 с.
7. Adams, F.M. A Cross-Cultural Study of the Affective Meanings of
Color / F.M. Adams, Ch.E. Osgood // Journal of Cross-Cultural
Psychology. – 1973. – Vol.4. – P.135-156.
69
8. Gelineau, E.P. A Psychometrical Approach to Measurement of Color
Preference / E.P. Gelineau // Perceptual and Motor Skills. – 1981. –
Vol. 53. – Iss.1. – P.163-174.
9. Itten, J. The Elements of Color / J. Itten. – N.Y.: Van Nostrand
Reinhold, 1970. – 95 р.
10. Luscher, M. The Luscher Color Test / М. Luscher. – N.Y.: Random
House, 1969. – 268 р.
И.И. Ушуллу
РОМАНСЫ П.И. ЧАЙКОВСКОГО, ПОСВЯЩЕННЫЕ
ОПЕРНЫМ ПЕВЦАМ
В статье И.И. Ушуллу « Романсы П.И. Чайковского,
посвященные оперным певцам» выдвигается мысль о том, что
Чайковский посвящал свои романсы конкретным вокалистам не
случайно. Обосновывается, что в процессе сочинения композитор
всегда «держал» в памяти образ исполнителя. В результате
раскрывались особенности голоса, эмоциональные и артистические
возможности каждого из певцов.
I.I. Ushullu
ROMANCES BY P.I. TCHAIKOVSKY DEDICATED TO
OPERA SINGERS
In the article "Tchaikovsky Romances dedicated to opera singers"
by Ilya Ushullu, the author puts forward the idea that Tchaikovsky
specially devoted his romances specific singers. It is proved that in the
process of composing the composer always kept in mind the image of
the artist. The result revealed features of voice, emotional and artistic
possibilities of each of the singers.
Оперы и романсы П.И. Чайковского имеют многочисленные
взаимосвязи, изучение которых представляется чрезвычайно
актуальным. Это обусловлено, прежде всего, тем, что в настоящее
время в отечественном и зарубежном музыкознании отсутствуют
работы, непосредственно посвященные литературно-поэтическим,
драматургическим и исполнительским параллелям данных жанров
в их комплексном исследовании. Между тем, романсная и оперная
музыка композитора имеют между собой множество точек
70
соприкосновения и взаимовлияния, которые до сих пор никогда не
попадали в фокус специального внимания.
В познании феномена вокального искусства П.И. Чайковского
необходим системный подход с учетом широчайших масштабов его
творческой личности. Отсюда становится важным не только анализ
процессов взаимодействия слова и музыки, но, в том числе,
духовная, этическая и смысловая направленность всех сочинений
для голоса. Можно говорить о том, что система общности романсов
и опер зиждется на том конгломерате ценностных установок в
мировоззрении композитора, которые проявляются на различных
уровнях художественного единства: от идеи, тематики и выбора
текстовой основы до методов развития музыкально-выразительных
средств.
Самой сильной стороной многогранной творческой личности
П.И. Чайковского
является глубокое понимание людей и
человеческих взаимоотношений. Мир его чувств настолько тонок и
богат, что он с легкостью умеет сочувствовать и сопереживать
героям своих произведений, воспроизводить и передавать самые
сложные эмоциональные состояния. В этом смысле поиски
композитора
оказались
направлены
на
постижение
психологических состояний человека не в статическом, а в
динамическом, процессуальном плане.
В оперных и романсных сочинениях П.И. Чайковский
старается быть предельно беспристрастным и объективным,
тщательно и глубоко анализирует мотивы поведения и поступков
своих персонажей, но никогда не остается равнодушным
наблюдателем. В каждом художественном образе, прежде всего, он
пытается увидеть и выявить положительный этический потенциал,
разглядеть все самое лучшее, что есть в человеческой душе —
качество,
благодаря
которому
проявляется
глубокая
гуманистическая направленность его творчества.
Большой интерес к вокальному искусству П.И. Чайковский
проявлял на протяжении всей своей жизни, что, в первую очередь,
было обусловлено профессионально-композиторскими целями и
задачами, стремлением сочинять музыку для голоса на высоком
художественном уровне
с учетом всех многочисленных
71
возможностей и нюансов работы голосового аппарата. Вместе с
тем, композитора всегда волновали
проблемы вокального
исполнительства и сценического мастерства артистов, что нашло
отражение в его музыкально-критическом
и эпистолярном
наследии. С этих позиций вклад композитора в сохранение для
последующих поколений своеобразного «портрета» состояния
вокального искусства второй половины XIX века во всех его
ипостасях поистине бесценен: от высочайших проявлений
певческого мастерства до элементов гротеска.
В своих отзывах об артистах композитор стремился выделить
наиболее яркие творческие индивидуальности, отметить самых
талантливых и добросовестных исполнителей, одновременно,
формируя в сознании певцов и читательской аудитории новый
эталон вокального искусства своего времени. При этом П.И.
Чайковский опирался на целый комплекс необходимых качеств.
Среди них, прежде всего, им отмечаются наличие природных и
музыкальных данных, прекрасное владение техническими
навыками, чистота и верность интонации, красивый
тембр,
равномерность звучания всех регистров голоса, твердое знание
нотного текста и другие. Одновременно композитором
фиксировались такие важные критерии профессионализма певца,
как артистизм, сценическая умелость, способность к выражению
различных эмоциональных состояний, соответствие внешних
данных театральному образу, обдуманность и осмысленность
целостной художественной интерпретации.
Преодолеть стереотипы оперной мелодики прошлого и
выработать свой собственный музыкальный стиль П.И.
Чайковскому во многом помогла опора на лирику русского
бытового городского романса и песни. В то время в этом жанре
происходили интенсивные процессы накопления музыкальных
интонаций из многих сфер концертной и повседневной
музыкальной жизни России второй половины XIX века: русского и
зарубежного (прежде всего, итальянского) оперного театра,
вокального репертуара приезжих и отечественных певцов, области
домашнего музицирования. С этой точки зрения русская романсная
культура являлась подлинным эмоциональным резонатором
72
мыслей и чувств, запечатлевая самые волнующие интонации эпохи,
близкие и понятные для многих людей. Именно по этому пути
двигался композитор, «как чуткий мастер, не боявшийся ни живого
непосредственного высказывания, ни отбора интонаций в их
общечеловеческом содержании, ни ″низких жанров″, ни
общедоступности…» [1, 132].
П.И. Чайковский сочинял свои романсы преимущественно
циклами по шесть номеров (опусы 6, 16, 25, 27, 28, 38, 57, 63, 65,
73), и почти всегда с посвящением их кому-либо из близких для
него людей: друзей, коллег, единомышленников. Среди них
наибольшая часть связана с именами выдающихся русских певцов
(исключение составляет француженка Д. Арто), которые не только
являлись исполнителями его оперной музыки, но и вызывали
искреннее восхищение композитора своими вокальными,
сценическими и драматическими данными. Это А.Д. АлександроваКочетова, А.М. Додонов, М.И. Ильина, Е.П. Кадмина, М.Д.
Каменская, Ф.П. Комиссаржевский, Б.Б. Корсов, А.П. Крутикова,
А.Е. Лавровская, Е.А. Массини, И.А. Мельников, А.Г. Меньшикова,
А.Н. Николаев, Д.А. Орлов, Э.К. Павловская, А.В. ПанаеваКарцева, А.А. Полякова-Хвостова, В.И. Рааб, М.А. Славина, Д.А.
Усатов, Н.Н. Фигнер. Как правило, именно гармоничное единство
всех составляющих в творческом облике каждого из исполнителей
представляло для него особую ценность. Причем, если одним из
певцов он посвящал отдельные романсы, то некоторым из них и
целые вокальные циклы: «Шесть романсов, ор.65» на стихи
французских поэтов (Д. Арто), «Шесть романсов op. 73» на стихи
Д. Ратгауза (Н.Н. Фигнеру) и другие.
Исходя из анализа романсов, посвященных оперным певцам,
можно утверждать, что в процессе написания композитор всегда
держал в памяти образ человека, для которого он предназначался.
Причем, П.И. Чайковский всегда рассчитывал на то, что в
исполнении именно данного вокалиста прозвучит его музыка.
Посвящение, за редким исключением, практически никогда не
являлось случайным и не возникало из обычной «этикетной»
признательности за участие в каких-либо оперных постановках.
Изначально личность певца или певицы словно «закладывалась» в
73
саму концепцию музыкальной и художественной трактовки
поэтического первоисточника. Необычайно тонкий «слуховой
анализатор» П.И. Чайковского позволял вплоть до мельчайших
интонационных
деталей
раскрывать
вокальную
природу
исполнителя, его артистические качества, душевные свойства и
интеллектуальные возможности.
Интерес представляет тот факт, что в количественном
отношении большинство романсов предназначено для сопрано
(лирического, лирико-драматического, меццо-сопрано) и теноров
(лирических, лирико-драматических). Исключение составляют
сочинения для Е.А. Лавровской (контральто), Б.Б. Корсова и И.А.
Мельникова (баритоны).
В своих романсах композитор удивительным образом
отражает определенные технические навыки вокалистов, которые
его особенно впечатлили. Так, например, в романсе ««Не верь, мой
друг…» (op. 6), посвященном А. Г. Меньшиковой, представлен
средний голосовой диапазон от cis1 до fis2. Однако в данном
произведении необходима особая красота и объемность звучания
голоса, а также безупречное владение штрихом legato с
тончайшими динамическими градациями crescendo и diminuendo.
Об этом качестве певицы (в связи с ее появлением на миланской
сцене в партии Антониды в мае 1874 года) П.И. Чайковский
написал строки, особо выделив исполнение заключительной
каденции, «в которой высокое do сопранистки ошеломило
удивленную публику. Г-жа Меньшикова взяла его сначала едва
слышимым pianissimo, потом, мало-помалу усиливая звук, перешла
в forte и спустилась до si и la, не переводя дыхания. Может быть,
Патти и Мурска могли бы достигнуть подобного результата: кроме
их, способных на такой эффект, никого не знаю» [2, 326].
Высоко ценил композитор и сценический опыт вокалистов,
способность к гибкому и мгновенному перевоплощению. Так,
например, А.М. Додонов обладал сильным, звучным голосом
мягкого тембра, ему была свойственна тонкость и изысканность
художественной интерпретации, прекрасная дикция и большой
вкус к фразировке. Артист отличался физической выносливостью
(мог без усталости спеть два спектакля в день), великолепной
74
музыкальной памятью (выучивал партию за четыре или пять дней)
и совершенством владения итальянским языком. Современники
называли его «русским итальянцем», сравнивая с Д. Марио и Д.Б.
Рубини. Известно, что он выступал в роли Андрея Морозова
(«Опричник», 1875), Пьяного казака («Мазепа», 1884), Школьного
учителя («Черевички» П. Чайковского, 1887).
Посвященный А.М. Додонову романс «Корольки» (op. 28),
является романсом-балладой с очень сложными поэтическими
образами. Литературный первоисточник предполагает постоянное
переключение с прямой речи главного героя (казака) на слова его
возлюбленной Ганны, передачу криков «громады голосов»,
«изображение» происходящих событий (битвы, разбоя, сцены у
погоста, молитвы и т. д.) и чувств героя. Отсюда изобилие темпов и
характеров исполнения (moderato assai, moderato, allegro con spirito,
allegro non tanto, allegro con fuoco, andante, poco piu mosso),
переменность тактовой метрики (3/4, 4/4, 2/4), разнообразие
динамических переходов (от пианиссимо до фортиссимо) в
сочетании с изысканной фразировкой. Все это отражает
невероятную гибкость голоса певца, умение мгновенно вживаться в
различные образы и состояния, прекрасное владение кантиленой и
одновременно приемами мелодической декламации. «Рабочий
диапазон» голоса подразумевает ровность звуковедения от «fis» до
«fis1», а в кульминационных эпизодах частое использование «g1» и
«gis1», причем именно в громком и насыщенном виде. Наиболее
ярким становится также выход на долгое и мощное звучание «a1» в
генеральной
кульминации
«Корольков».
Это
отражает
высокопрофессиональную постановку голоса, технику правильного
дыхания и сильный драматический талант исполнителя, чем в
полной мере обладал А. М. Додонов.
Романсы П.И. Чайковского в ряде случаев позволяют
выяснить и такие качества, которые не нашли должного отражения
в истории вокального исполнительства. В настоящее время о
многих певцах прошлых столетий, к сожалению, можно судить
только по отдельным сохранившимся архивным материалам:
небольшим заметкам в газетах, журналах, афишах, аннотациях.
Часто информация о том или ином артисте оказывается либо
75
недостаточной, либо совсем скудной, либо окрашенной в
субъективные тона. Иногда просто невозможно «перевести» живой
исполнительский опыт даже в искусно «нарисованный» портрет.
Так, например, характеристика голоса А.Н. Николаева в
специальных
источниках
весьма
отличается:
в
одних
констатируется лирический тенор, в других значится, что певец
обладал
«компактным» голосом баритонального тембра.
Непосредственно сам П.И. Чайковский характеризует А.Н.
Николаева так: «Это певец с небольшим, но весьма приятного
тембра голосом, с прекрасной фразировкой, с хорошей итальянской
постановкой
тенора
и
весьма
удовлетворительной
музыкальностью» [3, 84]. В посвященном ему романсе «Нет,
никогда не назову…» (op. 28) с большой очевидностью запечатлен
«портрет» исполнителя:
лирический
тенор,
обладающий
характерным диапазоном голоса (в романсе от «e» до «a1»),
прекрасной дикцией и эмоциональностью (не случайно композитор
обозначил характер исполнения романса как «dolce e molto
espressivo»). Изобилие плавно восходящих и нисходящих
мелодических оборотов «сообщает» о необыкновенной ровности
голосоведения, но, вместе с тем, экспрессивности и
эмоциональности, способности исполнителя к тонким звуковым
градациям от piano до fortissimo. Причем, наиболее часто
используются ходы в границах «b» – «g1», которые сообщают о
достаточно крепком, выразительном и красивом тембре высоких
нот певца. Хотелось бы подчеркнуть еще одну важную особенность
романса: сложное соотношение гармонического и мелодического
планов, выражающееся в частом отсутствии «поддерживающих»
нот для солиста в партии аккомпанемента. Это свидетельствует о
том, что у Н.А. Николаева был феноменальный музыкальный слух,
позволяющий ему не только чисто интонировать, но и свободно
ориентироваться в труднейших соотношениях звуковой палитры
вокальной и инструментальной партий.
Таким образом, многие романсы П.И. Чайковского,
посвященные
оперным
певцам,
образуют
своеобразную
«фонотеку» русской вокальной школы второй половины XIX века.
В предельно концентрированном виде здесь можно «услышать»
76
голоса прошлого времени, составить пусть не полное, но все же
реальное представление о диапазоне, регистре, индивидуальной
тембровой
окраске,
особенностях
дыхания,
фразировки,
технического мастерства, дикции и других важных составляющих
певческого мастерства выдающихся исполнителей. И это
представляется очень важным достижением композитора. В
результате сложной работы над вокальным текстом в романсах
рождается удивительный сплав авторских и исполнительских
установок: композитор доносит до слушателей собственные
сокровенные думы и чувства голосами своих героев —
исполнителей романсов, подобно тому, как автор литературного
произведения вкладывает в уста своих персонажей необходимое
содержание.
Литература:
1. Асафьев Б.В. «Евгений Онегин», лирические сцены П.И.
Чайковского // Б.В. Асафьев. Избранные труды. Т. II. М.: Изд-во
Академии наук СССР, 1954. – С. 73 – 141.
2. Чайковский П.И. «Иван Сусанин» на миланской сцене //
Чайковский П.И. Музыкально-критические статьи. – Л.: Музыка,
1986. С. 324 – 329.
3. Чайковский П.И. Третье и Четвертое симфонические собрания
Русского музыкального общества. – Итальянская опера //
Чайковский П.И. Музыкально-критические статьи. – Л.: Музыка,
1986. – С. 79 – 85.
С.С. Горбенко
МУЗЫКАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ В
НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД НОВЕЙШЕЙ УКРАИНСКОЙ
КУЛЬТУРЫ: ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ИДЕИ
Статья
посвящена
содержанию
гуманистически
ориентированных идей известных педагогов, исполнителей,
композиторов первой трети ХХ века. Обсуждается музыкальное
образование детей школьного возраста. Исследуются принципы,
методы, условия, формы работы, деятельности студентов, которые
ещё не потеряли интереса к их практическому овеществлению.
S.S. Gorbenko
77
MUSICAL EDUCATION OF THE INDIVIDUAL IN THE
INITIAL PERIOD OF THE MODERN UKRAINIAN CULTURE:
THE HUMANISTIC IDEAS
The article is devoted to the content of humanistically oriented
ideas famous teachers, artists, composers of the first third of the XX
century. Concerning musical education of children of school age.
Consecrated principles, methods, conditions, forms of work, activities of
students, which are still don’t lose their interest, its practical
significance.
Гуманизация образования является сегодня одним из
приоритетных
направлений
педагогических
исследований.
Актуальность этой проблемы объясняется тем, что процессы
реформирования общественных отношений и преодоление
социально-экономического кризиса в нашей стране требует
существенного изменения парадигмы формирования личности,
осмысления принципиальных различий между гуманистическим и
автократическим воспитанием учащихся. Гуманистические идеи
пронизывают всю нашу педагогику, начиная с Киевской Руси, цель
и содержание которых – идеал личности, ее саморазвитие и
самореализация.
Вопросы гуманизации образования в Украине волнуют таких
известных ученых как Г.А. Балл, И.Д. Бех, С.У. Гончаренко, И.А.
Зязюн, Л.В. Кондрашова, Ю.И. Малеваный, О.Ф. Норкина, Т.И.
Пониманская, О.М. Пархоменко, С.И. Подмазин и др. В
музыкальной педагогике вопросы гуманизации, личностноориентированного подхода к воспитанию и обучению освещены в
работах О. Гуминской, Л. Масол, О. Олексюк, Е. Отич, Г. Падалки,
В. Рагозиной, А. Ростовского, О. Рудницкой, О. Щолоковой, О.
Яций и др.
Необходимость очеловечивания процесса обучения и
воспитания, утверждения в нем принципов ненасилия оказались
необходимыми в современной образовательной системе,
сложившейся в течение определенного исторического периода.
Таким образом, можно говорить о том, что новые подходы к
нынешнему образованию должны сочетаться с ретроспективными
78
идеями, в том числе и музыкально-педагогического направления.
Поэтому целью данной статьи является освещение некоторых
важных идей, мыслей известных отечественных деятелей
просвещения, культуры и искусства первой трети ХХ в.,
касающихся музыкального воспитания личности и имеющих
гуманистическую направленность.
Особая роль в становлении гуманистически ориентированного
музыкального воспитания учащихся на всем постсоветском
пространстве принадлежит высокопрофессиональной деятельности
Валентины Николаевны Шацкой (1882-1978). Ее музыкальнопедагогические идеи и сегодня используются в теории и практике
школьного музыкального образования Украины. В одном из своих
отчетов о работе В.Н. Шацкая пишет: "Если мы хотим дать детям
более широкие возможности для участия в музыкальной жизни,
если хотим сделать музыку, песню (и вообще всякое искусство)
частью их быта, то основной задачей является создание для них
широких возможностей воспринимать музыку и посильно проявить
себя в ней. Отсюда необходимость в работе, по возможности со
всеми детьми, добиваться обогащения их музыкальными
впечатлениями, подбирать упражнения для проявления себя и
создание для них такой среды, которая помогла бы им развиваться
музыкально ... "[6, 197].
Особая заслуга принадлежит педагогу-музыканту в разработке
принципов общего музыкального воспитания детей. Ее
теоретические работы и научно-педагогическая деятельность
проникнуты уважением к личности ребенка, безграничной верой в
возможности и необходимость музыкального развития всех без
исключения детей, независимо от их способностей. Можно с
уверенностью утверждать, что общественно-просветительская
работа В.Н. Шацкой с детьми, которая проводилась до середины
тридцатых годов прошлого столетия, сыграла значительную роль в
становлении теории и практики массового музыкального
образования. Она отстаивала мысль о том, что «способность
слушать и эстетически переживать музыку, слышать основное,
главное в ее содержании, сопереживать выраженные в ней чувства,
отличать и понимать значение ее выразительных средств – все это
79
не врожденные способности человека, а подвергается воспитанию и
развитию в процессе соответствующей деятельности на основе
обучения» [6, 8-9]. Таким образом, в идеях и трудах В.Н. Шацкой
наблюдается важное сочетание гуманистических принципов теории
обучения музыке с практикой массового музыкального
образования, которое базируется на приобщении детей ко всем
видам музыкальной деятельности.
Гуманистическая направленность музыкального образования
учащейся молодежи особенно ярко прослеживается в деятельности
известного новатора, педагога-музыковеда и пианиста Болеслава
Леопольдовича Яворского (1877–1942). Его теория, имеющая
народные истоки музицирования, построена на глубоком
понимании детской психологии. Основным направлением
эстетического воспитания он считал непосредственное включение
детей в творческую деятельность. Б.Л. Яворский отмечал, что
ценность эстетического творчества школьников заключается не в
их непосредственном творчестве, а большей степенью в овладении
ими языком искусства. Поэтому главной целью всей
педагогической деятельности Б.Л. Яворского был поиск путей
формирования творческих способностей. Основным научным
принципом системы эстетического воспитания, разработанной
Б. Яворским, была опора на единство эмоционального воздействия
различных видов искусства и на те ассоциации, которые вызывают
художественные образы.
Несомненно, педагогические идеи Б.Л. Яворского носят
гуманистический характер и представляют значительный интерес
для нынешней теории и практики общего музыкального
образования. Вместе с тем, они не лишены и недостатков, главный
из которых заключается в оторванности от национальных традиций
украинской культуры. Ведь в 1916 – 1921 гг. он работал в Киевской
народной консерватории и был с ними знаком.
К личностям, которые вошли в историю отечественного
общего музыкального образования и отличались гуманистическим
мышлением, принадлежит Борис Владимирович Асафьев (1884 –
1949). Задачу музыкального образования и воспитания он видел в
том, чтобы через массовое музыкальное воспитание способствовать
80
созданию новой музыкальной культуры. Решение этой проблемы
ученый видел в сближении музыкантов-профессионалов с
"массами, стремящихся музыки", в осознании того, что музыка –
большая культурная сила, способная глубоко влиять на
формирование личности и коллектива, а это возможно только в
случае воспитания навыков активного и осознанного восприятия
произведений музыкального искусства.
Б.В. Асафьев отстаивал мысль о связи музыкального
воспитания с жизнью, важности формирования у детей творческого
отношения к музыкальному искусству. Только при таких условиях
воспитывается действительно культурный слушатель, человек с
высокими эстетическими запросами и общественными интересами.
Еще в 20-х годах он выражал недовольство тем, что все дело
массового музыкального воспитания направлено на "экспрессию
исполнения", а не на "творческое изобретение материала".
Известный музыковед и педагог убеждал, что "человек, который
почувствовал радость творчества, даже в минимальной степени ...
становится другим по психологическому составу, чем человек,
только подражающий актам других ... "[1, 72]. Идеи Б.В. Асафьева
будут использовать еще не одно поколение как российских, так и
украинских исследователей, педагогов и музыкантов.
Одним из педагогов, чьи взгляды на музыкальное образование
имели прогрессивный гуманистический характер, является ученик
Б.Л. Яворского по композиции, украинский композитор и педагог
Николай Дмитриевич Леонтович (1877–1921). Его творчество
получило всенародное признание и навсегда вошло в золотой фонд
не только украинской, но и мировой музыкальной культуры.
Вместе с тем, на гуманистическую сущность его идей и содержание
музыкально-педагогической деятельности обращается внимания
недостаточно.
В своих трудах Н. Леонтович отстаивал мысль об
обязательном музыкальном воспитании всех детей. "У Николая
Дмитриевича был принцип: на уроках должны петь все – кто умеет,
и кто не умеет, кто имеет слух и голос и не имеет их", – читаем в
воспоминаниях Л. Гравецкой. В работе с детьми он рекомендовал
идти от меньшего к большему, от низшего к высшему, от
81
элементарного к более трудному. Избегать любого формализма в
обучении, механического усвоения материала; не требовать от
ученика подробного знания, привлекать к созданию собственных
мелодий и тем самым выявлять его фантазию, приучать к
самостоятельности в пении, часто опрашивая детей в одиночку. По
его мнению, весь процесс певческого воспитания должен
способствовать активному, заинтересованному и творческому
отношению школьников к песне. Особое внимание уделял Н.Д.
Леонтович развитию собственного творчества детей: "...
самостоятельное творчество учащихся развивает слух и делает их
более- менее сознательными в нотной грамоте. Относительно
составления небольших мелодий самими учащимися, нужно им
давать возможность проявить свою фантазию без всякого влияния
учителя
...,
подобные
попытки
творчества
поддаются
усовершенствованию в нотном пении" [3, 59]. По мнению педагога,
именно творчество детей должно побудить развитие всего
комплекса музыкальности.
Гуманистический подход к проблеме формирования личности
предполагает воспитание духовности. Это означает, прежде всего,
усвоение достижений своей культуры. Ведь общечеловеческое
постоянно функционирует благодаря национальному, и проявляет
себя, опять таки, через призму национального. Поэтому, не
случайным является то, что Н.Д. Леонтович, развивая способности
учащихся, в основу брал народную песню, осуществлял это на
генетически близкой интонационной платформе, когда родные
интонации становятся глубинными носителями позитивной
информации.
Сторонником
гуманистических
подходов
в
общем
музыкальном воспитании детей начала XX в. можно считать
украинца Кирилла Григорьевича Стеценко (1882–1922). Его
основные педагогические идеи заключаются в требовании
терпеливого и уважительного отношения к каждому ребенку, учета
индивидуальных особенностей, наблюдения и изучения их в
процессе проведения музыкальной работы. Композитор считал, что
задача педагогов воспитывать таких людей, которые имели бы
твердую волю в проведении высоких идей духа человека, идей
82
правды, добра на пользу родного края и народа украинского. Он
выступал за коренную реорганизацию учебных заведений,
изменение программ, содержания, форм и методов обучения и
воспитания. Идя навстречу потребностям массового музыкального
образования, композитор-педагог предлагал организовать при всех
университетах специальные музыкальные факультеты для
подготовки соответствующих специалистов.
Следует подчеркнуть, что методико-дидактические принципы
музыкального воспитания М. Леонтовича и К. Стеценко во многом
совпадают. Общей у них была идея о том, что практически все
учащиеся могут овладеть начальным курсом нотной грамоты и
пения, а привлечь к музыкальному искусству "неуспевающих"
должны были специальные методические приемы. В своих учебных
пособиях они доказывали, что результативность музыкального
обучения зависит, прежде всего, от профессионализма и опыта
учителя. Общим признаком их педагогической системы было то,
что ведущим средством музыкально-эстетического воспитания
школьников они провозглашали народное музыкальное искусство.
Под
влиянием
прогрессивных
идей
национального
самосознания, которые распространились в XIX в. в кругах
украинской интеллигенции, формировались педагогические
взгляды Василия Николаевича Верховинца (1880–1938) –
украинского хореографа, фольклориста, хорового дирижера,
педагога, основателя жанра «театрализованная песня» в Украине. К
сожалению, безгосударственность украинского народа помешала
ему в свое время занять надлежащее место среди педагогов
мирового масштаба, которые особое внимание уделяли
музыкально-эстетическому воспитанию детей (Ж. Далькроз,
З. Кодай, К. Орф, М. Монтессори, Ш. Судзуки). Ведь разработанная
им система воспитания функционально объединяет различные
виды искусств (музыкальное, хореографическое, драматическое,
изобразительное) и нацелена на всестороннее развитие ребенка.
Особенно ценными, с педагогической точки зрения, В. Верховинец
считал музыкальные игры, сопровождаемые песней. По мнению
педагога, эстетически идеальной является такая система
воспитания, по которой творческое развитие учащихся
83
осуществляется на основе гуманистической традиции. Именно этот
традиционный вид деятельности является смыслом жизни ребенка
и отличается следующими гуманистическими функциями:

стимулирование детской фантазии, творчества;

воспитание самостоятельности, действенной решительности;

формирование умений самоконтроля и саморегуляции
(управление собственными эмоциями и чувствами);

утверждение дружеских товарищеских отношений в
коллективе, реализация потребности в сотрудничестве.
Отмечая педагогические возможности игры, В. Верховинец
подчеркивал необходимость соблюдения демократического стиля
общения между педагогом и воспитанником. Он писал, что
руководитель не должен быть педантом в игре. Не следует
требовать, чтобы игра была проведена так, как она видится
воспитателем.
В
предоставлении
детям
возможности
корректировать содержание и способы проведения игры педагог
усматривал реализацию индивидуального подхода к учащимся. По
его мнению, учитель должен реагировать на каждое детское
замечание, вопрос, дополнение, вносящиеся в игру.
В первые послереволюционные годы передовые художники
Украины выступали против формального отношение к
музыкальному воспитанию, высказывались за построение
педагогической системы на основе пробуждения у детей
ассоциативного мышления и активного творческого отношения их
к музыкальному искусству. Несмотря на то, что такой системы не
существовало, ряд музыкальных деятелей выступал со своими
взглядами и отдельными методическими советами. Среди них
особое место принадлежит Филиппу Емельяновичу Козицкому
(1893–1960), который оставил нам в наследство много ценных
педагогических идей гуманистической направленности в сфере
музыкального обучения и воспитания детей школьного возраста.
Заслуга его заключается в том, что он, как педагог, композитор,
искусствовед, представитель высшей школы (преподавал в
музыкально-драматическом институте им. Н. Лысенко, Киевской
консерватории им. П.И. Чайковского) связал новые формы работы
с детьми (слушание музыки и творческую импровизацию), с
84
исторически традиционной формой – хоровым пением, наполнив
его новым содержанием.
Прежде всего, Ф. Козицкий считал, что в процессе занятий
учителю необходимо придерживаться двух направлений – общего
эстетического воспитания детей и специфического музыкального
образования. В связи с этим он советовал классифицировать
произведения не по исторической хронологии, а в зависимости от
сложности процесса восприятия. На начальном этапе работы
заострялось внимание на нахождении в музыке определенных
жизненных явлений. Ф.Е. Козицкий доказывал, что "... слушание
музыки должно воспитать ... умение ориентироваться в ее составе
(различать звуковые символы), широко увязывать музыкальное
восприятие с процессами нашего сознания. Оно должно воспитать
способность к широкому и всестороннему реагированию на
музыку, чтобы откликались на музыку, интеллект, эмоции, и чтобы
музыка возбуждала нашу ассоциативную деятельность "[2, 17].
Много важных прогрессивных идей Ф.Е. Козицкого связаны с
отношением к хоровому пению – традиционного и основного в
Украине вида музыкальной работы с детьми. Он рассматривал этот
вид деятельности не только с позиции решения учебновоспитательных и художественных задач, но и видел его
культурно-социальную роль. Он придавал первостепенное
внимание творческой заинтересованности учащихся в процессе
хоровых занятий, творческому восприятию ими песенно-хоровой
музыки.
Таким образом, начальный период новейшей украинской
культуры отличается содержательностью гуманистических идей и
практических действий в области музыкального образования
учащихся. На наш взгляд, это объясняется тем, что жизнь требовала
педагогических ориентаций и организационных форм работы,
которые позволили бы привлекать к музыкальному искусству
широкий круг детей школьного возраста. Известные деятели
первой трети ХХ ст., оставив нам в наследие много прекрасных
гуманистических идей, к сожалению, не создали всесторонней
системы музыкально-воспитательной работы в школе.
85
Література:
1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и
образовании. – Л., 1973.
2. Козицкий Ф.Е. Музыка массам: содержание, формы массовой
музыкально-просветительской работы. – М.: Общественная польза,
1928.
3. Леонтович Н.Д. Практический курс обучения пению в средних
школах Украины. – Киев, 1989.
4. Проект единой школы в Украине. Кн. 1. Основная школа. –
Каменец-Подольский, 1919.
5. Стеценко К.Г. Начальный курс нотного пения. – Киев, 1918.
6. Шацкая В.Н. Отчет о музыкальной работе и очерки работы в
опытной станции // Революция – Искусство – Дети. Ч.2. – М., 1988.
А.В. Лысенко
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК ОСНОВА ЦЕННОСТНЫХ
ОРИЕНТАЦИЙ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
МУЗЫКИ
В статье рассматривается взаимосвязь ценностных ориентаций
и акмеологических инвариантов профессионализма будущего
специалиста. Обосновано значение профессионально-значимых и
личностных качеств для профессионального становления будущего
учителя музыки. Данные качества, по мнению автора, будут
способствовать
дальнейшему
профессиональному
самосовершенствованию и личностному росту педагога-музыканта.
A.V. LYSENKO
PROFESSIONALISM AS A BASIS VALUE
ORIENTATIONS OF FUTURE MUSIC TEACHERS
The article discusses the relationship of value orientations and
professionalism akmeologicheskih invariants of the future specialist.
Justified by the value of professional and personal qualities relevant to
the professional development of future music teachers. Data quality, in
my opinion, will help to further professional self-improvement and
personal growth teacher-musician.
86
Общеизвестно, что музыка, как никакая другая учебная
дисциплина способствует духовному развитию личности
школьника, при этом сама зачастую оказывается «на задворках»
учебной программы, в лучшем случае выполняя роль
развлекательного сопровождения. В обществе падает престиж
профессии – учитель музыки. Возникает необходимость в передаче
студенту – будущему учителю музыки не просто накопленного
профессионального опыта, знаний и умений, но и его ориентации
на саморазвитие средствами профессии, а в дальнейшем на
достижение им наивысших результатов в профессиональной
деятельности. Это возможно только при ценностном отношении к
самой профессии, осмыслении и переживании основных её
ценностей: личности ребенка как субъекта музыкального развития
и воспитания, музыки как средства развития личности и их
взаимодействия
в
творческом
музыкально-педагогическом
процессе.
Изучение профессионально-ценностных ориентаций учителя
музыки (сокращённо ПЦО) становится все более актуальной
проблемой высшей школы. Мы исходим из позиции
утверждающей, что реализация профессионального потенциала
педагога-музыканта во многом зависит от того, насколько вуз
ориентирует будущего специалиста на утверждение личной
ответственности за результат своей музыкально-педагогической
деятельности, на осознание им социальной значимости и ценности
профессии учителя музыки.
Профессиональная деятельность занимает одно из главных
мест в жизни человека, охватывая все стороны его бытия и являясь
средством его профессионального и социального развития.
Следовательно, профессионализм
является высшей мерой
выражения ценностного отношения человека к своей деятельности.
Обобщенные и обоснованные критерии и показатели
профессионализма
и
личностно-профессионального
роста,
позволяют определить, что профессионал – это личность,
достигшая
высокого
уровня
квалификации,
сознательно
изменяющая и развивающая себя в ходе профессиональной
деятельности, вносящая индивидуальный творческий вклад в
87
профессию, нашедшая индивидуальное предназначение в
профессии и ориентированная на высокие достижения, гармонично
сочетающая личные интересы и интересы общества [6, 168].
Для того, чтобы у будущего специалиста появилась
потребность в достижении вершин профессионализма, необходимо
именно в вузе создать положительную установку на профессию,
сформировать
определённые
профессионально-личностные
качества, которые не позволят останавливаться на достигнутом и
будут побуждать к саморазвитию, самосовершенствованию,
самодвижению на пути достижения профессионального мастерства
[3, 185].
Сущность процесса формирования ценностного отношения к
профессионализму А.К Маркова видит в переходе, трансформации
структурных составляющих профессионализма как общественно
значимых ценностей в личности и реализации их в деятельности.
Став личностно-значимыми, эти ценности (профессионализм
знаний,
профессионализм
общения,
профессионализм
самосовершенствования) выступают в качестве внутренних
регуляторов деятельности педагога. Это высший уровень
отношения субъекта к профессионализму педагогической
деятельности [6, 216] .
Для профессиональной деятельности необходима потребность
в профессиональном труде – готовность к активности человека,
вызванная его нуждой в чём либо: психическое состояние,
создающее предпосылку к профессиональному труду. Сама по себе
потребность ещё не определяет характера профессионального
труда, ибо одна и та же потребность, удовлетворяется по-разному в
зависимости от ценностных ориентаций.
Ценностные ориентации являются основополагающими для
содержания труда в профессиональной деятельности. Потребности
и ценностные ориентации становятся основой мотивов
профессиональной
деятельности,
внутренних
побуждений,
определяющих
направленность
активности
человека
в
профессиональном
поведении,
в
его
стремлении
к
самосовершенствованию [5, 116].
88
Самосовершенствование специалиста – это сознательный,
целенаправленный
процесс
повышения
уровня
своей
профессиональной компетентности и развитие профессиональнозначимых качеств в соответствии с профессиональными
требованиями, условиями профессиональной деятельности и
индивидуальной программой развития. По мнению исследователей,
источником профессионального самосовершенствования является
как социальное окружение, так и внутренние движущие силы. К
ним
относятся:
направленность
на
профессиональную
деятельность, субъектность позиции, гармоничная «Я-концепция»,
адекватный уровень притязаний [8, 78]. Все эти факторы не
действуют без определенного смыслового наполнения –
сформированной системы ценностных ориентаций.
Проанализировав и обобщив профессионально-значимые и
личностные качества специалиста (С.Н. Бегидова), будущего
учителя музыки (Э.Б. Абдуллин), мы, в частности, выделяем те из
них, которые являются наиболее важными в профессиональном
самосовершенствовании и оказывают непосредственное влияние на
формирование ПЦО будущего учителя музыки. К ним мы относим:
гуманность, одухотворенность, эмпатию, креативность, чувство
профессионального долга и ответственность [5, 106].
Гуманность (от лат. Humanus –человечный) – одна из ведущих
нравственных ценностей, формирование которой у современного
человека происходит в процессе воспитания и обучения. С позиции
аксиологического
подхода,
гуманность
как
проявление
человеколюбия, включает такие ценности, как достоинство,
доброта, обходительность, образованность, духовная культура,
эстетический вкус, воспитанность и др.[4, 318]. Для учителя
музыки гуманность является основополагающим качеством.
Следующим необходимым качеством, которым должен
обладать педагог-музыкант является одухотворенность. Состояние
одухотворенности, несомненно, должно пронизывать всю
профессионально-педагогическую деятельность учителя музыки.
Знакомя своих воспитанников с величайшими шедеврами
музыкального классического наследия, учитель вкладывает в
исполнение произведения и рассказ о нем часть своей души, т.е.
89
одухотворяет, воодушевляет, наполняет высоким содержанием,
смыслом. Атмосфера одухотворённости, формирует у учащихся
установку на эмоциональное восприятие урока в целом и
конкретного музыкального произведения в частности. В атмосфере
одухотворённости происходит обмен ценностями и произрастанием
их в духовную сферу, где на смену «вялому интересу к жизненным
и профессиональным ценностям приходит радость от соучастия в
их постижении». Будущему учителю музыки следует развивать в
себе это важное качество, несомненно, влияющее на успешность
его профессиональной деятельности.
Одним из ценных качеств, без которого работа учителя
музыки теряет смысл, является эмпатия [1, 96]. Эмпатия –
способность к сопереживанию, адекватному пониманию движений
души
ребёнка.
Эмпатия
является
противопоставлением
отчужденности, эгоизму, черствости души – может быть самым
распространённым болезням нашего времени [9, 97]. Эту
способность можно определить как социально-психологический
феномен, обеспечивающий на всех этапах музыкальнопедагогического общения (разработка его замысла, реализация и
анализ) высокую творческую мобильность и продуктивность.
Различные формы проявления эмпатии обусловлены ценностными
ориентациями личности [10, 67].
Достижение профессионального «акме» характеризуется
«выходом человека за пределы профессии», т. е. творческим
обогащением её своим личным вкладом, что невозможно без
наличия креативности. Креативность проявляет себя многообразно:
это быстрота, гибкость, точность, оригинальность мышления,
богатое воображение, чувство юмора, приверженность высоким
эстетическим ценностям [6, 165]. При формировании ПЦО у
студентов в вузе необходимо развивать личностные качества,
способствующие
проявлению креативности, в частности
активность, волю, инициативность и др. Инициативность
выражается в определённых начинаниях, предложениях, с
которыми выступает человек, традиционно определяясь как
творческое начало в человеке. Проявляя инициативу, человек
мыслит себя субъектом деятельности [2, 218]. Инициативность
90
проявляется в активности личности. Выбор форм активности,
характера её осуществления происходит на основании ценности,
значимости цели.
Активность будущего педагога-музыканта, по мнению многих
учёных-психологов, неразрывна с такой категорией как воля –
особая форма активности личности, особый вид организации её
поведения. Воля определяет и обусловливает качество
профессиональной
деятельности
учителя
музыки,
её
содержательность и продуктивность. Это выражается в умении
педагога-музыканта владеть собой не только в условиях
публичного выступления, но и в других видах профессиональнопедагогической деятельности, в целях демонстрации своих
возможностей, своего профессионального Я в любой ситуации.
Известно, сколь важна в этой ситуации психологическая
стабильность, уверенность в себе, своих силах. Развитие волевых
качеств специалиста является предпосылкой формирования одного
из акмеологических инвариантов профессионализма – волевой
саморегуляции.
Саморегуляция педагога-музыканта проявляется в его
сознательных воздействиях на присущие ему психические явления
(процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность,
собственное поведение [10, 362].Овладение основами волевой
саморегуляции является основополагающим для достижения
вершин
профессионализма,
поскольку
оттачивать
профессиональное мастерство невозможно без распределения
(саморегулирования) своей активности на весь период
деятельности, грамотного использования своих психофизических
ресурсов, управление психоэмоциональным состоянием.
В процесс саморегуляции входит самоконтроль как
способность
самостоятельно
определять
линию
своей
деятельности, что является важной составляющей креативности.
При этом, самостоятельность студента должна служить основой
перестройки его личностной позиции, согласно формируемым
ценностным ориентациям. Именно самостоятельная работа
студента, как высшая форма его учебной деятельности,
характеризует
саморазвитие
личности
в
условиях
91
профессиональной педагогической подготовки. «Содержанием
образования становится саморазвитие, как способность к
критическому анализу деятельности личности, ее вхождения в
социальные отношения, способность строить деятельность, в
которой можно изменять себя» [7, 114]. Наряду с
самостоятельностью показателями креативности являются такие
личностные
характеристики
как
готовность
к
риску,
неконформность.
К
акмеологическим
инвариантам
профессионализма исследователи также относят чувство
профессионального долга и ответственность [3, 158].
Проблема формирования профессионального долга будущего
специалиста
является
междисциплинарной.
Подчёркивая
социальную природу долга, ученые выделяют его объективную и
субъективную стороны и раскрывают принципиальные механизмы
превращения общественных требований во внутренние убеждения (
личную потребность, мотив деятельности) [7, 107].
Важнейшим фактором превращения внешнего долга во
внутреннюю потребность является ответственность. К.А.
Абульханова-Славская рассматривает ответственность, «как
самостоятельное добровольное осуществление необходимости в
границах и формах, определяемых самим субъектом».
«Ответственный человек, – по мнению автора, – предвидит свои
действия и осознаёт свои поступки, за ним не нужен контроль, на
него можно положиться. Критерием полноты принятия личностью
ответственности может служить согласование необходимости с
желаниями, потребностями и ценностными ориентациями
личности» [2, 219].
Наряду с приобретением знаний, умений и навыков будущий
учитель музыки должен сознательно развивать профессиональнозначимые качества, которые будут способствовать эффективному
осуществлению деятельности. Осуществление данного процесса
невозможно без сформированности ценностно-смысловой сферы
будущего специалиста. Причём осознание бинарности данного
процесса:
профессионализма
как
ценности
способствует
достижению мастерства в определённом виде деятельности.
Ценности профессии, в свою очередь, формируют цели и смыслы в
92
достижении вершин профессионализма. Таким образом, выход на
вершину профессионализма в деятельности учителя музыки
невозможен без сформированных ценностных ориентаций на
будущую профессиональную деятельность педагога-музыканта.
Литература:
1. Абдуллин Э.Б. Методический анализ проблем музыкальной
педагогики в системе высшего образования / Э.Б. Абдуллин. – М.,
1990. – 188 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А.
Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.
3. Бегидова С.Н.
Теоретические основы профессиональнотворческого развития личности специалиста физической культуры
и спорта / С.Н. Бегидова. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2001. – 270 с.
4. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических
теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студентов сред.
и высш. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В.
Бондаревская, С.В. Кульневич. – Ростов н/Д: Творческий центр
«Учитель»,1999. – 560 с.
5. Лысенко
А.В.
Психолого-педагогические
условия
формирования профессионально-ценностных ориентаций будущего
учителя музыки: дис. канд. пед. наук / А.В. Лысенко.- Майкоп,
2005. – 204с.
6. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова.
– М., 1996. – 308 с.
7. Митина Л.М. Психология профессионального развития
учителя / Л.М. Митина. – М.: Флинта, 1998. – 200 с.
8. Рева Г.В. Формирование акмеологической направленности
личности будущего учителя: дис. канд. пед. наук / Г.В. Рева.Майкоп, 2002. – 185 с.
9. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологиченская система
подготовки учителей: Рождение мастера / П.Е. Решетников. – М.:
ВЛАДОС, 2000. – 304 с.
10. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности,
проблемы, суждения, мнения / Г.М. Цыпин. – М., 1994. – 374 с.
Т.Н. Нестеренко
93
ПРОЯВЛЕНИЕ МНОГОГРАННОСТИ ЛИЧНОСТИ В
ХОРЕОГРАФИЧЕСКОМ ИСКУССТВЕ
Данная статья касается вопросов развития многогранной
личности в хореографическом искусстве, также проявления
многогранности у хореографов-сочинителей и у исполнителей.
T.N. Nesterenko
DISPLAY OF VERSATILITY OF PERSONALITY IN
CHOREOGRAPHY
This article concerns the development of a multi-faceted
personality issues in choreography, as the manifestations of versatility
with choreographers and dancers.
Для того, чтобы начать рассуждение о многогранности
личности и ее проявлениях в искусстве целесообразно
определиться с самим понятием «многогранность». Большой англорусский и русско-английский словарь дают следующее
определение: многогранность – способность охватить различные
стороны жизни, деятельности. Многогранность определяется
исследователями
и
как
разносторонность
интересов,
любознательность и активность жизненной позиции человека;
воплощение в человеческой личности единства и борьбы
противоположностей. В каждом из нас заложена храбрость и
трусость, леность и работоспособность – какие грани личности
развивать, а с какими бороться – решает сам человек. Известно, что
многогранно развитая личность ценится гораздо выше обществом.
Какие же преимущества дает многогранность?
Преимущества многогранности:
Многогранность расширяет границы возможностей.
Многогранность даёт свободу – в выборе точки приложения
усилий.
Многогранность даёт умение – учиться на собственном опыте.
Многогранность несёт освобождение – от бездеятельности и скуки.
Многогранность даёт радость – творчества и самовыражения.
Многогранность даёт интерес – к миру и окружающим людям [1].
На наш взгляд, многогранность одно из важных качеств
личности, приобретаемых под влиянием искусства. Ведь,
94
специфика искусства заключается в сложном взаимодействии его
видов, жанров, стилей, выразительных средств – возможностей
влияния на духовный мир личности. Различные виды искусства
обладают своими уникальными воспитательными арсеналами и в то
же время тесно связаны друг с другом. Член международной
ассоциации эстетиков, ученый и писатель Ю.Б. Борев указывает,
что именно искусство формирует целостную личность:
воспитательное воздействие морали, философии, политики носит
частный характер, а искусство действует комплексно на ум, сердце
и душу [2].
В нашей статье мы обратимся к искусству хореографии,
рассмотрим, как оно воздействует на развитие многогранности
личности. Хореографическое искусство – это очень объемное
понятие, которое включает балет, искусство народного,
современного танца.
Каждый вид хореографического искусства имеет свои
неоспоримые преимущества в плане разностороннего развития
личности; формирует художественную культуру личности в
единстве навыков, знаний, ценностных ориентаций, вкусов;
эстетическое самообразование и самовоспитание, ориентированное
на самосовершенствование личности; воспитание творческих
потребностей и способностей (индивидуальная экспрессия,
интуитивное мышление, творческое воображение, видение
проблем, преодоление стереотипов и др.). Немаловажно,что
хореографическое искусство имеет социальный статус, являясь
средством межличностного общения или средством, позволяющим
избежать
отчуждения,
в
результате
чего
возрастает
коммуникабельность,
открытость.
Занятия
хореографией
значительно влияют на психику человека. Известно, что
существует
так
называемая
танцевальная
арт-терапия,
выступающая в виде действенного средства корректировки и
развития
личности,
решения
личных
физических
и
психологических проблем человека. Другими словами, танцтерапия
– средство психотерапевтического воздействия на личность, способ
выражения
(«снятия»)
психических
и
психологических
95
переживаний, поскольку в танце задействована не только
сознательная, но и бессознательная сторона личности.
Используя танец как психотерапевтический инструмент
можно усилить тот, либо иной аспект личности, приходя к их
естественной гармонии. Если человек не может управлять своими
эмоциями, захвачен ими - не исключен психический срыв.
Упорядоченный ритм движений, заданный в пространстве и
времени, помогает человеку контролировать как свое тело, так и
свои эмоции. Бывает и наоборот, человек излишне контролирует
себя, каждый свой жест, любое движение, что приводит к
психологическим и физическим зажимам и здесь танцевальная
терапия просто необходима.
Как же появляются мышечные зажимы? Многие авторы
научных исследований сходятся во мнении, что это обусловлено
физиологией человека, которую он не в полной мере может
реализовать в современной действительности. Наши предки на все
внешние
раздражители
реагировали
действием,
причем
немедленным. Убегает добыча – нужно догнать, нападает
противник – нужно защищаться. Все эмоции и переживания
выливались в мышечные действия. Как и прежде, любое
раздражение приводит к выбросу в кровь «гормонов действия»,
например, адреналина. Но современное общество накладывает
определенный отпечаток на поведение индивидуума, решительные
действия уже не одобряются. В итоге выброс гормонов происходит,
а мышечной реализации нет, хотя мышцы напрягаются и готовы к
действию. Остается мышечный зажим, сначала незначительный и
быстро проходящий. Но если раздражители действуют постоянно,
то возникает стойкий зажим определенной группы мышц.
Любые танцы, вальс, ламбада, рок-н-ролл - мощное оружие
против комплексов, стрессов, черных мыслей и чувства
одиночества. Часть моторной коры полушарий головного мозга,
отвечающая за нашу двигательную активность, расположена
близко к тем структурам, которые управляют нашими чувствами.
Изменения в моторной коре дают и изменения в чувствах. У
спортсменов, после удачно проведенной тренировки возникает
чувство так называемой «мышечной радости». Когда люди
96
танцуют, выделяются, так называемые, «гормоны радости» –
эндорфины. Они и выгоняют грусть и тоску [1].
В нашей практике раскрепощение от физических и
психических зажимов не является самоцелью, однако с
уверенностью можно подтвердить, что этот процесс происходит
как бы «сам по себе». Имея возможность наблюдать за людьми
занимающимися танцами в течение двух лет, можно было заметить
изменение их физических проявлений: походки, осанки, пластики,
координации движений в пространстве; психических проявлений –
рост коммуникабельности, эмоциональную раскрепощенность,
умение «преподнести себя», уверенность в себе, позитивность
настроя. Так, дополнительно занимаясь искусством хореографии,
человек получает возможность обогатить свой внутренний мир,
развить себя разносторонне.
Однако многогранность в хореографии может проявляться поразному. Как и музыка, танец сначала существовал одновременно
как творческое и исполнительское искусство (автор одновременно
был и исполнителем). Позже, с усложнением этих искусств,
сочинитель (композитор, балетмейстер) отделился от исполнителя
(музыканта, танцора). Итак, хореограф-сочинитель является
автором новых хореографических произведений, его можно
сравнить с композитором, создающим музыкальное произведение.
Но композитор будит воображение слушателей, создавая
музыкальные образы, а хореограф для достижения той же цели
создает образы пластические, зримые.
Способность мыслить широко, многогранно позволяет
сравнивать работу хореографа и режиссера. Хореограф-сочинитель
также имеет дело с драматургией, которую ему предстоит
воплотить в своей хореографии, развитии пластической линии
всего произведения, поэтому он, как и режиссёр, должен быть
мыслителем, философом, психологом, педагогом. Сценическое
искусство требует сегодня от хореографов-сочинителей широкой и
тонкой образованности не только в отношении выразительной
палитры движений танца, но и в отношении «танцевальной»
музыки, танцевальных костюмов и танцевальной сценографии.
97
Остановимся подробнее на понятии «танцевальной музыки».
Попытки раскрыть этот термин делались Т. Кюрегян, однако как
пишет О.Ю. Чупахина, намеченные ориентиры в решении этого
вопроса оказываются недостаточными для создания целостного
представления о танцевальной музыке. О.Ю. Чупахина выделяет, в
свою очередь, несколько смысловых пластов, определяющих
танцевальность как качество.
Первый пласт – прикладной, представляющий бытовое
понимание танца, с индивидуальными для каждого танца
ритмическими
рисунками,
мелодическими
интонациями,
структурными единицами. По этим признакам можно достаточно
четко определить какова «танцевальная музыка» и каковы
отличительные признаки музыки для слушания. Особенно такой
способ определения подходит к устоявшимся историко-бытовым,
национальным танцам: полонез, вальс, танго и др.
Однако в современной хореографии с определением
«танцевальной музыки» дело обстоит несколько сложнее. В этом
смысле можно согласиться с О.Ю. Чупахиной, которая говорит о
третьем уровне – социологически-коммуникативном – на нем
ослабляются прикладные качества первого уровня, в результате
чего конкретика танцевальности размывается, что приводит к
расширению диапазона возможных проявлений танцевальности в
музыке.
Действительно, музыку типичную для стиля «контемпорари»
или модерн сложно назвать «танцевальной» в классическом
понимании этого слова. Как правило, это вокальная музыка малой
формы – песня, лирического характера. Не так давно такой выбор
музыки считался неудачным для постановки танца, даже для
эстрадного. Приветствовалась яркая, динамичная, с четким ритмом
инструментальная музыка, что и по сей день остается золотым
правилом для многих хореографов. Однако нельзя не заметить, что
современные хореографы (Раду Поклитару, Тайс Диорио,
Франциско Гомес, Константин Томильченко) выбирают для своих
постановок именно песни, так называемую музыку для слушания. В
их интерпретации песенная музыка становится танцевальной
благодаря возможности показать при помощи пластики
98
концентрацию на внутренних чувствах и переживаниях,
воплощённых в образе песни.
Итак,
только
осознанное
сочетание
разнородных
художественных средств даёт совершенные творческие результаты.
Можно сделать вывод, что для хореографа-сочинителя быть
многогранной личностью почти обязательно в целях создания
интересных хореографических произведений.
В чем проявляется многогранность исполнителя, танцора?
Исполнитель любой сценической деятельности это всегда актер.
Чем выше у танцора уровень развития актерского мастерства, тем
он универсальнее, тем богаче и интереснее он может передать
образ, предложенный хореографом-сочинителем. Если танцор
многогранная личность, тогда он может почерпнуть что-то ценное
для себя из других сфер своей деятельности и обогатить свой
актерский и технический багаж знаний и умений.
Главное здесь не переходить «золотую середину»
многогранности и не впасть в непостоянство, разбросанность.
Такое мозаичное увлечение разными сферами деятельности может
не дать серьезного результата, ведь танцору нужно много времени
уделять своей технической подготовке в танцклассе. К увлечениям
другими областями жизни, думается, надо подходить как к
дополнительному
развитию,
не
забывая
про
главную
направленность выбранного пути. Только так можно избежать
перехода из полезной многогранности в «многоликую»
разбросанность.
Литература:
1. Многогранность. Электронный ресурс. – Режим доступа:
http://www.xapaktep.net/virtues/moscow/versatility/desc.php
2. Борев, Ю.Б. Эстетика: Учебник / Ю.Б. Бореев. – М.: Высш.
шк., 2002. – 511 с.
3. Чупахина О.Ю. О понятии «Танцевальность» // Музыка и
танец: вопросы взаимодействия: Материалы Всероссийской
научно-практической конференции. – Майкоп: АГУ, 2004.
99
РАЗДЕЛ 3. ПРОБЛЕМЫ МЕЖКОНФЕССИОНАЛЬНЫХ
СВЯЗЕЙ И СОХРАНЕНИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ
ИДЕНТИЧНОСТИ В КУЛЬТУРЕ И ИСКУССТВЕ
О.В. Немкова
«МАРИАНСКОЕ» НАПРАВЛЕНИЕ РИМСКОЛАТИНСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ТРАДИЦИИ В
АСПЕКТЕ КОНФЕССИОНАЛЬНОГО
«САМООПРЕДЕЛЕНИЯ»
(ВТОРАЯ ПОЛОВИНА VIII–КОНЕЦ XI ВЕКОВ)
В статье рассмотрен важный этап в развитии «эстетической
мариологии» христианской Церкви, обусловленный мощным
нарастанием
процессов
обособления
римско-латинской
художественной традиции. Отмечается, что особенности
претворения образа Пресвятой Девы Марии в различных видах
искусства обладают целым рядом сходных черт. Комплексное
рассмотрение марианских живописных и гимнографических форм
второй половины VIII–конца XI вв. способствует формированию
целостного взгляда на многие специфические свойства и
направления эволюции западноевропейского духовного сознания.
О.В. Немкова
«МАРИАНСКОЕ» НАПРАВЛЕНИЕ РИМСКОЛАТИНСКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ТРАДИЦИИ В
АСПЕКТЕ КОНФЕССИОНАЛЬНОГО
«САМООПРЕДЕЛЕНИЯ»
(ВТОРАЯ ПОЛОВИНА VIII–КОНЕЦ XI ВЕКОВ)
The article presents an important step in the development of the
«aesthetic Mariology» of the Christian Church, due to a strong buildup
process of separation of the Roman-Latin artistic tradition . It is noted
that the particular implementation of the image of the Blessed Virgin
Mary in various art forms have many similarities. Comprehensive
review of Marian paintings and hymnographic forms the second half of
the end of the VIII–XI centuries promotes a holistic perception of many
specific characteristics and trends of the evolution of Western spiritual
consciousness.
100
В ряду «вечных» образов, рождённых христианской
цивилизацией, одно из центральных мест, бесспорно принадлежит
образу Пресвятой Девы Марии. Чем большей значимостью,
масштабностью и исторической «жизнестойкостью» обладает тот
или иной эстетический феномен, чем бо́льшие духовные силы в
нём сосредоточены, тем более сложны и разноплановы его
взаимосвязи с другими составляющими социокультурных реалий, и
тем более очевидна необходимость применения методов
комплексного многостороннего его освоения.
Развитие образа Богоматери в художественной культуре
демонстрирует не только динамику жанрово-стилевых процессов в
локальных рамках марианской тематической сферы, но и отражает
в целом эволюцию европейского духовного сознания, начиная с
раннего христианства и до наших дней. С другой стороны,
изучение эволюционных движений «эстетической мариологии»
убеждает в том, что в особенностях воплощения марианской идеи
различными видами искусства проявлено множество родственных
черт.
Представленная статья посвящена важнейшему этапу развития
культа Богоматери, связанному с активным обособлением римсколатинской ветви христианства, — примерно от второй
половины VIII до конца XI века. Указанными хронологическими
рамками
в
эволюции
западноевропейских
марианских
художественных форм обособлена фаза, которую условно можно
обозначить, как «начало конца» эллино-романского единства
(впрочем, уже весьма неустойчивого к концу VIII столетия).
В плане внешних проявлений богослужебного творчества
Запада, укоренённых в многовековой традиции (и, следовательно,
обладающих значительной силой исторической инерции),
сохранялась прямая преемственность, и даже зависимость от
Византии. Примеров здесь более чем достаточно. Одновременно, с
созданием Карлом I Великим (747–814) обширного государства, на
территории западной части Римской империи возник мощный очаг
отчуждения и противодействия Константинополю, приближающих
теперь уже окончательный раскол Церкви. (Название, присвоенное
101
Карлом I своему государству – Священная Римская империя
германской нации, — сохранилось вплоть до начала XIX века).
Деятельность Карла Великого – «императора римлян»,
коронованного в 800 году Папой Львом VIII, очертила новые,
вполне отчётливые горизонты и ориентиры латинского
богослужебного творчества, в особенности для живописных и
пластических форм. Центральным фактором, изначально
определившим многие особенности в развитии искусства и
Каролингской эпохи (так называемое Каролингское возрождение),
и позднее, во времена правления немецких Оттонов, стало
стремление Карла к объединению светской и духовной власти,
которое, в свою очередь, было призвано способствовать
укреплению фундамента новой империи. «Царство Божие на земле,
объединённое христовой верой и латинским языком, языком
Церкви, во главе его — вселенский император, Карл — Давид,
избранник Божий, в чьих руках — и светская, и духовная власть;
вокруг него — его сподвижники и певцы, утверждающие его власть
и славу по всему латинскому миру франкским мечом, христианской
мыслью и античным словом — таков был идеал Карла» [1, 227].
Естественно, что провозглашаемый идеал не мог не быть
спроецированным на все формы художественного творчества. Как
известно, наиболее целостное воплощение он получил в
деятельности Академии Карла Великого. К тому же, этот идеал
обрёл и вполне определённый исторический ориентир —
христианскую империю Константина Великого.
О том, как сказались новые имперские настроения на
художественной трактовке марианских тем в храмовой росписи,
сегодня можно судить по большей части предположительно. И всё
же, на основании имеющихся исторических фактов можно
довольно уверенно предполагать, что в каролингский период
эволюции образа Марии произошло усиление в Её изображениях
черт
всемогущей
Царицы,
оказывающей
Своё
особое
покровительство властвующим особам. Прямое и непосредственное
подтверждение этому, несомненно, могло бы обнаружиться в
монументальной живописи (практически полностью утраченной)
многочисленных храмов, возводимых в ту эпоху. Косвенным же
102
свидетельством значимости для Карла Великого покровительства
Богоматери является, например, посвящённость Ей (что следует из
надписи на саркофаге Карла в Аахене) любимой резиденции
правителя — Аахенской дворцовой капеллы.
По
немногочисленным
сохранившимся
образцам
каролингской монументальной храмовой живописи можно с
уверенностью судить о присутствии в них сильнейшего античного
влияния и раннехристианской традиции. Один из замечательных
примеров претворения последней представлен Мюнстерскими
фресками (Фрески небольшой церкви св. Иоанна в Мюнстере,
датируемые исследователями IX в., — древнейший из известных к
настоящему времени ансамблей европейской монументальной
живописи [См.: 4, 68–69].
С другой стороны, бесспорно важнейшей чертой,
указывающей на приоритеты в развитии западноевропейского
искусства IX-XI веков, стало заметное усиление в создаваемых
художественных образах экспрессивного начала. Во многом это
было сопряжено с мощным нарастанием в континентальной Европе
к рубежу I–II тысячелетий эсхатологических настроений, которые,
в свою очередь, могут быть трактованы как историческая проекция
первохристианских «предчувствований» избавительной близости
второго пришествия Христа. Но теперь, по истечении десяти веков
созидания «града Земного», в этих настроениях доминантное
звучание приобретала нота страха: осознание греховности
человека, как его вины перед Богом и, следовательно,
неотвратимости сурового наказания. (Здесь важно подчеркнуть, что
в восточном христианстве понятию грех изначально придавался
принципиально иной смысл, нежели возобладавший в итоге в
католичестве: греховность понималась на Востоке не как вина, а
как повреждённость самой природы человека – восприятие
страстности, тленности, смертности – в результате его отпадения от
Бога).
Трактовка греха как вины явилась существенным фактором
развития Западной мариологии, обусловив возникновение одного
из будущих догматических «камней преткновения» между
православием и католицизмом — догмата о Непорочном Зачатии
103
Пресвятой Девы Марии. Именно тогда, в IX столетии, Корвейским
аббатом Пасхалием Радбертом была впервые высказана мысль о
том, что Дева Мария была зачата без греха. Это частное мнение,
получив впоследствии новые импульсы к осмыслению и пройдя
периоды горячей полемики внутри самой Католической Церкви,
стало в XIX столетии её верованием. В 1854 г. Папа
Пий IX объявил, что Непорочное Зачатие Девы Марии есть догмат
Римской Церкви.
В этот же период заметно усилилось внимание художников к
страстны́м темам, таким, как, например, Голгофа или мученичество
святых. В изображениях Матери Христа в сцене Распятия теперь
намеренно стала подчёркиваться Её сострадательность распятому
Сыну. В отличие от византийской традиции здесь существенно
повышалась роль, отводимая драматическому элементу, —
передаче живописными средствами (через напряжённую
выразительность
взгляда,
мимики,
жеста,
позы)
силы
переживаемого чувства.
Представляется в данном случае уместной и небезынтересной
следующая параллель: подобно тому, как «репрезентативный»
византийский
тип
Тронной
Богоматери
постепенно
выкристаллизовался из раннехристианского живописного сюжета
Поклонения волхвов, так из сцены Распятия (точнее, более
позднего сюжета «Снятие с Креста») со временем обособился один
из характернейших и самых экспрессивных образов католической
живописи – Pieta.
Ярким примером усиливающейся в искусстве западной
храмовой росписи тенденции к драматизации, в частности —
запечатлевшей марианскую тему, служит фреска Сан Винченцо ин
Вольтурно в Южной Италии.
И всё же наиболее полно и ясно о высоте и одухотворённости
художественного творчества мастеров каролингской эпохи, а также
и о выраженной в них антропоцентричной тенденции, сегодня
позволяют судить, в первую очередь, не памятники
монументальной живописи (которые, как уже было отмечено,
практически не сохранились), а шедевры книжной миниатюры.
Именно в них, по словам Ж. ле Гоффа, «проявился реализм, вкус к
104
конкретным деталям, свобода линии и яркость цвета» [3, 158], и
влияние их на развитие изобразительного искусства всей
Средневековой Европы трудно переоценить.
Разнообразие «школ» и художественных приёмов открыло для
книжной миниатюры как широкие перспективы на «имперском»
направлении реализации художественного идеала эпохи (школа
Годескалька с роскошью золота и пурпура в оформлении
рукописей или Реймсская школа, в наибольшей степени
проявившая влияние позднеримской живописи), так и новые
динамические, экспрессивные возможности живописи (Утрехтская
псалтирь). И если, например, в самом древнем из известных
западноевропейских рукописных изображений Богоматери в Книге
Келлса (ок. 800 г.) – преимущественно плоскостном и статичном –
главная роль ещё отведена орнаментально-декоративной стороне,
то Её образы, запечатлённые в более поздней книжной миниатюре,
свидетельствуют о серьёзных стилистических сдвигах в сторону
пластической и эмоциональной раскрепощённости.
Возрастание экспрессивного начала в трактовке образа,
постепенное освобождение от перегруженности орнаментальными
деталями, заметное влияние народной традиции, проявленное,
например, в насыщении живописного повествования элементами
фантазии, сказочности (ирландская миниатюра) или наивного
реализма («оттоновское» искусство) — в этих и других свойствах
уже непосредственно угадывались очертания формирующегося
романского стиля.
В целом можно констатировать, что в количественном
отношении марианские сюжеты книжной миниатюры IX–XI вв. не
занимали сколько-нибудь особого положения по отношению к
другим сюжетам и образам Священной истории, что является
вполне закономерным, учитывая саму предназначенность
рукописного
изображения
–
быть
визуальной иллюстрацией евангельского текста. В последнем же,
как известно, упоминания о Марии довольно редки и лаконичны.
Вместе с тем, поистине беспредельный потенциал эмоциональной
выразительности, сосредоточенный в марианской образной сфере
(особенно в связи с темами Благовещения и Распятия), был уже
105
достаточно ясно осмыслен создателями книжной миниатюры и в
полной мере реализован в католическом изобразительном
искусстве последующих веков.
Итак, «стратегическая» нацеленность эпохи Карла Великого
на объединение и тесное взаимодействие церковной и светской
власти явилась мощным фактором влияния на развитие всех форм
художественного творчества Западной Церкви. И если зримо, то
есть наиболее очевидно и прямо, это влияние проявилось в
живописи, то от него не свободны и другие виды церковного
искусства.
Временно́й рубеж, открытый IX столетием, сыграл значимую
роль в истории богослужебных певческих форм, которые, в свою
очередь, были прочно спаяны с формами поэтическими. В связи с
отсутствием (вплоть доXVI столетия) в западной литургической
службе общеобязательного канона, когда «каждая местная церковь
могла украшать литургию собственными вставками и добавками»
[2, с. 504], произошёл стремительный и мощный подъём в развитии
клерикальных жанров латинской литературы. (М.Л. Гаспаров
классифицирует данную жанровую сферу на две подгруппы — «в
зависимости от того, обращены они к Богу или к людям. Первая —
это литургическая поэзия; вторая — агиография, дидактика,
аллегорическая поэзия» [там же, 503]).
К IX веку,
ставшему
временем
«обильнейшей
и
разнообразнейшей литературной продукции» [1, 242], относится
выработка
стихотворно-музыкальной
формы,
которой
впоследствии будет суждено подняться на самые высокие жанровоиерархические позиции католического музыкального искусства –
секвенции. Родившись во Франции как проза, положенная на
музыку («подтекстовки к долгой и сложной колоратуре,
сопровождавшей приближение священника к алтарю» [2, с. 505]),
секвенция довольно быстро обрела самое широкое признание.
Характеризуя метрическую организацию этих секвенций,
католический священник Г. Чистяков называет их размеры
«совершенно непонятными, загадочными и необъяснимыми» [5].
М. Гаспаров в частности приводит пример, принадлежащий
классику данного жанра Ноткеру Заике (840–912) и в определённой
106
степени претворяющий гимничную линию марианской образной
сферы:
Возрадуйся, Матерь Божия,
Над Коею вместо повивальниц
Ангелы Божии
Пели славу Господу в вышних.
Характерное свойство, присущее секвенции на этом
временнόм рубеже, кроме сложности её метроритма, состояло в
придании особенно важного смысла принципу антифонного
взаимодействия строф и антистроф, которыми перекликалась
полухория церковного хора. В самой диалогичности уже была
потенциально заложена возможность усиления драматургического
элемента в церковной службе, что в дальнейшем, вкупе с другими
компонентами западного богослужебного ритуала, было со всей
полнотой реализовано в музыкальном оформлении латинской
мессы.
Примерно к XII в. итогом эволюции секвенции стало её
преобразование в форму, основанную на коротких строфах со
звучными рифмами и чётким ритмом. Одно из вершинных
достижений секвенции — «StabatMater» — в XIII столетии
разнопланово
и
ёмко
воплотит
западнохристианское чувствование сострадательности Марии в
Распятии и через Неё — человеческой сопричастности крестным
мукам Спасителя.
Если к претворению страстнóй линии в марианской образной
сфере латинская поэзия с IX столетия ещё только формировала
предпосылки, то «хвалитное» направление западнохристианской
гимнографии
характеризовалось
уже
высокой
степенью
разработанности. Здесь следует подчеркнуть ту большую роль,
которую сыграл для развития марианской поэзии латинский
перевод Акафиста, осуществлённый между третьей четвертью VIII
века и серединой IX века. Особенно значимым влияние
византийского памятника оказалось при формировании образности
латинских гимнов, а также при использовании композиционных и
поэтических приёмов (например, совмещение повествовательного и
догматического, хвалитного и молитвенного планов, применение
107
логической и семантической антитезы, пространственная
метафоричность в описании Богоматери и др.).
Одним из самых активных «проводников» византийской
традиции на Запад стал выдающийся деятель средневековой
литературы Иоганн Скотт Эриугена (810–877), занимавшийся в
частности переводами на латинский язык сочинений Дионисия
Ареопагита, Григория Нисского и других восточных авторов. Для
эволюции католического музыкального искусства имя Эриугены
особо значимо ещё и потому, что он одним из первых в
средневековой литературе поднял вопрос об эстетическом значении
и выразительных возможностях полифонии (в её исторически
первой разновидности – диафонии или развитом органуме). «Я
замечаю, — писал Эриугена, — что ничто другое, вызывая красоту,
не является столь приятным душе, как разумные интервалы
различных голосов, которые, соединяясь между собой, производят
сладость
музыкальной
мелодии»
[7,
78].
«Приятность душе», «сладостность» –
этим
понятиям
в
католической эстетике (как, впрочем, и в западной теологии) со
временем будет отводиться всё более значимая роль.
Традиции византийского богородичного гимнотворчества,
воспринятые Западной Церковью, продолжили активное
осмысление в русле латинской культуры и после схизмы 1054 года.
Четыре больших антифона, посвященные Богоматери (так
называемые Marien-Antiphonen), в ритме стиха и в строении
мелодии близкие к лирическому гимну, изобилуют колоритными
метафорами, соединяя в себе и гимнический пафос, и искреннюю
эмоциональность. С XI столетия названные песнопения заняли
важное место в структуре католического богослужения: будучи
включёнными в ординарий оффиция, они зазвучали в виде
конечных антифонов комплетория — дневного молитвенного
цикла.
Особенно яркими в поэтическом отношении являются
принадлежащие перу известного создателя латинских гимнов XI
века
Германа
Контрактуса
(1013–1054)
№
2 «Salve Regina» («Радуйся,
Царица»)
и
№
3 «Alma
Redemptoris Mater» («Благая Искупителя Матерь»).
108
В
антифоне «Alma
Redemptoris
Mater» встречается
упоминание о Благовещении — событии евангельской истории,
положенным в основу гимна «Ave Maria»
Genitorem Virgo prius
О присносущая Дева,
ac posterius, Gabrielis
Из уст Гаврииловых слово
ab ore
«Радуйся!»
внявшая
Sumens illud Ave,
встарь,
peccatorum miserere.
Грешников помилуй!
(Перевод
С.
С,
Аверинцева).
Характерный
для
напевов
марианской
тематики
восторженный строй чувств выражен здесь уже в первом
«возгласе» — настойчивом восходящем интонационном движении
к квинтовому, а затем октавному тону. Гибко очерченный
мелодический рисунок длительного распева первого же слога сразу
охватывает полный диапазон (в границах большой ноны) всего
хорала.
Структура начальной мелодической фигуры «Salve Regina» в
основе своей близка к началу «Alma RedemptorisMater»:
восходящее октавное развёртывание напева «укрепляется» мягким
закруглением дуги хорала у квинтового тона (пример 3а). При
практически
полном
отсутствии
в
антифоне «Salve Regina»внутрислоговых
распевов
особенно
примечательным
представляется
его
заключительное
построение («Oclemens, o pia, o dulcis Virgo Maria» — «О златая, о
благая, о сладостная Дева Мария»), в котором трижды распевается
только междометие «o». Трелеобразное исполнение второго в
распеве звука (указанное в записи квилизмой) усиливает эмоцию
нежности и благоговейного трепета, которой проникнуты певучие и
выразительные интонации каденции. Благодаря своим высоким
художественным достоинствам приведённые антифоны стали
основой многочисленных их интерпретаций в более поздние эпохи.
Представляется уместным ещё раз обратить внимание на
прилагательное dulcis — понятие, которое приобрело в западной
духовной традиции чрезвычайно широкое распространение именно
в эпоху Средневековья, тем самым косвенно указывая на
109
формирующийся дух,
характер
католического
восприятия
«взаимоотношений» с Богом. (Хотя термин dulcis появился
значительно раньше — например, он встречается уже в IV столетии
у Амвросия Медиоланского, но применение его в древних текстах
носит единичный характер).
В
исторической
перспективе
своей
кульминации
«сладостность» познания Христа достигнет в латинском
мистицизме, начиная с XII столетия. Католический священник Г.
Чистяков
связывает
столь
высокую
распространённость
слова dulcis с тем, что в рассматриваемую эпоху этому термину
было присуще иное значение, характеризующее сладость не сахара,
но плода: «<…> искусственно выделенная сладость сахара была
ещё неизвестна, поэтому слово dulcis не носило того слащавого
оттенка, который оно приобрело в сознании современного
человека» [5].
И всё же не о метафорическом, а о вполне реальном
«искании»
сладостности
свидетельствуют
многочисленные
средневековые источники, прямо указывающие на стремление
западных мистиков к духовному наслаждению как на важнейшую
составляющую процесса богопознания. Так, согласно Цезарию
Гейстербахскому (ок. 1180–ок.1240), коленопреклонённое чтение
молитвы Ave Maria по 50 раз в день заменяло монахиням мёд. Или:
«Священник, повторявший её в течение шести недель, обнаружил,
что его слюна превратилась в мёд» [Цит. по: 6, 33]. Не вызывает
сомнений и преемственность некоторых особенностей итальянской
лирической
поэзии XIII–XIV вв.,
отражённая
в
названии Dolce stile nuovo («Сладостный новый стиль»), со
средневековой религиозно-поэтической практикой.
В целом эволюция марианской темы в западных певческих
формах IX–XI столетий
уже
была
отмечена
явственным
«католическим» колоритом, привносимым, во-первых, усилением
роли
лирико-индивидуализированного
начала
церковных
песнопений, во-вторых, в явно выраженной тенденцией к всё
большему усложнению многоголосия и к расширению
многообразия его видов.
110
Литература:
1.
Гаспаров М.Л. Каролингское возрождение (VIII–IX вв.) //
Памятники средневековой латинской литературы IV-IX веков. —
М.: Наука, 1970. – С. 223-242.
2.
Гаспаров М. Л. Место латинской литературы в литературе XI–
XIII вв. // История всемирной литературы: в 8 т. – М.: Наука, 19831994. – Т. 2, 1994. – С. 499-503.
3.
Гофф ле Ж. Цивилизация средневекового Запада // под общ.
ред. В.А. Бабинцева; послесл. А.Я. Гуревича. – Екатеринбург:
У-Фактория, 2005. – 560 с.
4. Нессельштраус Ц.Г. Искусство Западной Европы в Средние века.
– Л.-М.: Искусство, 1964. — 389 с.
5.Чистяков Г. (катол. свящ.) Богослужения Великого поста // Цикл
лекций о латинской богослужебной поэзии, прочитанных в
Московской консерватории / лекция вторая (02. 04. 2004) –
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://tapirr.narod.ru/ (дата
обращения: 30. 09. 2013).
6.
Шафф Ф. Средневековое христианство. 1049–1294 г. по Р. Х.
// История христианской Церкви, перевод с нем. – СПб.: Библия для
всех, 2008. – Т. 5. – 489 с.
7.
Шестаков В.П. Музыкальная эстетика Средневековья и
Возрождения // Высказывания философов о музыке / Иоганн Скотт
Эриугена /перевод с лат. М.В. Иванова-Борецкого. – М.: Музыка,
1966. – 175 с.
С.А. Мозгот, И. Мейер
ЗВУКОВОЕ ПРОСТРАНСТВО
ГОРОДОВ СОВРЕМЕННОЙ ЕВРОПЫ
Авторы анализируют звуковое пространство некоторых
городов современной Европы – Праги, Белграда, Мюнхена,
Дрездена, Цюриха, показывая движение разнонаправленных
процессов – сохранения национальной идентичности в народной
музыкальной культуре и стирания национальных границ в
профессиональной академической музыке в движении к
постижению новых технических и выразительных возможностей.
Последнее, содействует созданию единого пространства мировой
музыкальной культуры.
111
S.A. Mozgot, I. Meyer
SOUND SPACE
CITY OF MODERN EUROPE
The authors analyze the sound space of some cities of modern
Europe – Prague, Belgrade, Munich, Dresden, Zurich, showing the
movement of divergent processes – the preservation of national identity
in popular music culture and erasing national borders in a professional
academic music on the move to the comprehension of new technical and
expressive possibilities. Recently, promotes the creation of a common
space of world music .
Каждый из крупных городов в России и за рубежом имеет
ярко выраженное собственное лицо, сформированное природным
ландшафтом, климатом, историей и людьми, имеющими
собственную речь и собственный музыкальный язык, который
отражается на всём, даже на внешнем облике города.
Изумительно разнообразной оказалась современная Прага,
которая явилась новым Вавилоном, изобилующим всеми
известными мировыми языками и наречиями, и только диву
приходилось даваться, как открытые и обаятельные пражане умеют
найти с каждым общий язык. Жители Праги, безусловно, уже
привыкшие к растянувшемуся во времени туристическому буму,
«диагностируют» туристов по характеру звучащей речи. «Дикуе!»
(«спасибо» на чешском), сказанное в ответ на оказанную услугу, по
особенностям ударения или по распевности слогов, может
мгновенно превратить Вас из русского в поляка или, наоборот, в
немца. Это Вы услышите по тому, как Вас поблагодарят в ответ:
«Дзенькуе» – на польском или «Данке» – на немецком.
Сильно измененный согласными славянский язык в чешской
интерпретации, показывает, насколько богатую историю он
пережил, начиная с IX века н.э. – времени основания столицы
Чехии – Праги. Обилие согласных в изначально распевном языке
родилось, от близкого соседства с немцами, взаимоотношение с
которыми пронизывает всю историю Чехии, чаще оборачиваясь
трагической, чем счастливой стороной. События после 1918 г.,
когда Республика Чехословакия возникла на руинах Австро112
Венгерской империи, последствия Второй мировой войны,
развернувшиеся в Чехословакии в виде трагедии Судетских немцев
(Судеты – область на границе Чехии и Германии). Более трёх
миллионов судетских немцев, указом президента Э. Бенеша в 194546 гг., были насильно выселены с территории Чехии, что привело к
распаду многих интернациональных семей, а также «открыло» эту
территорию для заселения кочевым народам. Чешский язык
удивительным образом впитал чёткую и ясную дикцию немцев,
отточенность слогов и строгое звучание слов. Тем не менее,
современный
чешский,
починяясь
мировому
процессу
глобализации, постепенно вбирает в себя английские слова, из
которых исчезает присущая этому языку мягкость.
Несмотря на то, что большинство надписей в городе
оформлены на чешском языке, но проникновение в него
английского становится всё заметнее. На фото в правом нижнем
углу видна надпись «Sunka od kosti 14.50», слово «kosti» явно
заимствовано из английского и произведено от слова «cost» –
стоить.
Вывеска продуктового магазина «Деликатесы» в Праге
Приключенческий фильм в стиле «экшн» превращается в
«акчни», а главный менеджер из мягкого и перекатывающегося
«икзэкьютив мэнэджэ» превратится в «экзэкучни». То, что
английские слова вошли в обиход и стали повседневными,
просторечивыми выражениями показывает насколько серьёзно
воздействие процессов глобализации не только на политику и
113
экономику Чехии, но и на сознание чехов. Однако можно
предположить, что территориальные особенности столицы Чехии,
стоящей на 9 холмах, отражаются на языке, который упорно хранит
в себе «гористые пейзажи» родной земли – «хцу» (хочу), «трх»
(рынок), «спрха» (душ) и т.д.
Тяготение к гибкости, мягкости проявилось у пражан в
увлечении джазом. Он представлен здесь в разных жанровых
разновидностях – блюзами у Вацлава (центр, туристическая зона),
Диксилендом на Староместской площади (с известными
астрономическими часами) и туристических корабликах,
путешествующих по Влтаве. На Вацлавской площади кроме блюзов
можно услышать то чеканную поступь немецких маршей, то
чарующие звуки одинокой скрипки, то требовательный голос
солирующей трубы. Однако ничто так не привлекает публику, как
мягкий синкопированный ритм барабанной установки и чуть
гнусавый тембр саксофона в сопровождении гитары. Различные, по
составу, джазовые комбо обычно работают с микрофонами,
колонками, что позволяет им охватывать довольно значительное
звуковое пространство. Вместе с тем, встречаются и неопытные
«уличные ансамбли», которые игнорируют акустическую
специфику Вацлавской площади, запруженную народом,
изобилующую шумами проезжающих машин, звоном трамваев и
другим «музыкальным месивом».
Национальный музей и памятник
Св. Вацлаву – князю Чешскому,
покровителю страны.
Вацлавская площадь – одна из
самых больших площадей в мире.
114
В условиях пражской Тин-Пэн-Элли играть и петь, не
используя микрофоны, оказывается смерти подобно. Так случилось
с одной студенческой группой, работающей «вживую», и
превращающей лирическую композицию Поля Мориа буквально в
весеннюю фольклорную закличку. В этом смысле, более
адекватным показался студенческий ансамбль, работающий под
Карловым мостом и встречающий туристов, перешедших на другой
берег, наигрышами «Хава нагила», «Ша штил», далеко
разносящимися по старым каменным улицам Малой страны.
Несмотря на то, что в Праге работает Пражская консерватория
студенческих уличных ансамблей в городе не так уж много,
возможно, сказывается летний сезон, но, вероятно, и серьёзная
конкуренция. Как правило, исполнение большинства уличных
инструментальных ансамблей отличает высокий уровень
профессионализма. Такой вывод позволяет сделать качество звука,
мастерство фразировки, а также замысловатые импровизации, в
которые пускаются музыканты в «заказных» произведениях. То,
что эти импровизации звучат в ансамблевом исполнении, и
музыканты предварительно несколько секунд, «конструктивноэмоционально», обсуждают особенности каждой импровизации,
доказывает действительно высокий уровень музыкальной
подготовки. Кроме того, в этом не позволяет усомниться и возраст
исполнителей, среди которых нечасто встретишь исполнителя
моложе 40 лет. Большинству из них далеко за 60.
Именно такой возрастной состав отличает «Старопражский
диксиленд», играющий по выходным дням на Староместской
площади. Рэгтаймы С. Джоплина, популярные американские
сиричуэлсы, как например, «Когда святые маршируют», «С неба
слети, карета», «Глубокая река» собирают огромный круг
почитателей. Только движение фигурок, олицетворяющих людские
пороки и добродетели в окошке астрономических часов, когда их
стрелки приближаются к окончанию часа, может отвлечь туристов.
Банджо, труба, контрабас, кларнет, ударные воспроизводят
характерную звуковую атмосферу Америки начала ХХ века в
самом сердце Праги.
115
Джаз-бэнд «Старопражский диксиленд»: банджо, труба, ударные, контрабас,
кларнет.
Любовь к «свингу» и к удивительной пластике джаза
проявилась в Праге и в архитектуре. Во всём мире известен
«Танцующий» дом, созданный хорватским архитектором Владо
Милуничем и канадским архитектором Фрэнком Гери.
Строительство велось с 1994 по 1996 годы. Он был построен на
месте разрушенного в ходе бомбардировки Праги американской
авиацией здания, построенного в стиле неоклассицизма в конце
XIX века. Идея возникновения нового здания на месте руин,
портивших лицо города вплоть до 1960-х, принадлежит Вацлаву
Гавелу, бывшему президенту Чехии, который на протяжении
многих лет проживал по соседству. Танцующий дом является
архитектурной метафорой танцующей пары, и в шутку называется
«Джинджер и Фред» в честь пары Джинджер Роджерс и Фреда
Астера. Проволочная конструкция на одном из зданий воссоздаёт
вид шевелюры Фреда, а вторая часть здания визуально напоминает
Джинджер с тонкой талией и развевающейся в танце юбкой [1].
Однако не только любовь к джазу маркирует звуковое
пространство Праги, но и преклонение перед музыкой
академической традиции.
116
В храмах Праги как минимум два раза в неделю проходят
концерты органной и популярной классической музыки, и
обязательные концерты в субботу и воскресенье. Примечательно,
что спектр «популярной», то есть знакомой и любимой пражанами
музыки гораздо шире, чем мы встречаем в концертах популярной
классической музыки, звучащих в России. «Болеро» М. Равеля, 40
симфония В. Моцарта, Симфония № 9 «Из Нового Света»,
«Музыка на воде» Г. Генделя, увертюра к опере «Волшебная
флейта» В. Моцарта, популярная сюита «Времена года» А.
Вивальди чередуются с оркестровой сюитой Ж. Бизе «Детская
музыка», Дивертисментами Й. Гайдна, В. Моцарта и струнными
квинтетами Л. Бетховена, Каноном D-dur И. Пахельбеля,
Концертом для трубы и оркестра А. Вивальди, Прелюдом из «Te
Deum» М. Карпентера, Сюитой D-dur И.С. Баха. Если окинуть
внимательным взглядом концертные программы, то можно
заметить, что «чисто» органных произведений в них не так уж и
много, как правило, орган умело включается в переложения
симфонических партитур сделанных либо для струнного ансамбля
с органом, либо для ансамбля симфонических инструментов (из
оркестра «Нового Пражского радио»). Такие переложения сделаны
настолько тонко и умело, что совершенно не умаляют изначальное
своё предназначение для другого состава, но, тем не менее,
способствуют
популяризации
множества
классических
произведений изумительных по красоте и глубине содержания.
117
Базилика Св. Георгия, IX в., Прага.
Летний сезон в Праге оказался богат не только концертами
классической музыки, фестивалем органной музыки, но и
феерическим шоу «Воды и Света», своего рода праздником балета
и классической музыки. Диапазон произведений, которое охватило
шоу – музыка XIX-XX веков. Он включал музыку от «Лебединого
озера» П.И. Чайковского, «Ромео и Джульетты» в микстовой
версии музыки из увертюры-фантазии П.И. Чайковского и
фрагментов музыки Р. Вагнера, сюиту из оперы Ж. Бизе «Кармен»,
сюиты из фрагментов оперы «Тристан и Изольда» Р. Вагнера,
«Славянских танцев» А. Дворжака до «Романса» на музыку М.
Джексона, песен «Барселона», «Прощай, Фредди» группы «Квин».
118
Подобное
демократическое
смешение
классики
и
современности было отмечено нами также в современной
музыкальной культуре Сербии и, в частности, в Белграде в 2012 г.
Единственным существенным отличием было то, что современная
музыкальная культура Белграда и шире, бывшей Югославии,
совершенно не позиционирует современных американских или
западноевропейских исполнителей. Центром внимания в
современной Сербии были и остаются национальные исполнители,
ностальгирующие по ушедшему. Это вполне закономерно,
поскольку бывшие югославы воспринимают любые американские
влияния на культуру как экспансию. Это отражают политические
плакаты в центральной туристической зоне – на улице князя
Михайлова в столице Сербии, в Белграде.
На плакате справа надпись: «Мы не нуждаемся в других героях. Август 19451995». Именно в эти годы американской авиацией проводились бомбёжки Хиросимы
и Нагасаки в Японии, а в 1995 г. – Белграда и бывшей Югославии.
Так, хорватский певец Масимо Савич, известный как Дориан
Грей в 2004 и 2006 гг. выпустил два диска, составленные из экс
Югославских, в большинстве хорватских и боснийских народных
песен. В том же духе работают певцы Биджело Дугме в Сараево,
Арсен Дедич в Хорватии, Горан Брегович в Боснии и др.
Современные композиторы-песенники, певцы такие как Александр
Милич, Ален Адемович в Сербии, Северина и Елена Розга из
Хорватии, Тифа из Боснии, Калиопи из Македонии продолжают
использовать характерные стилевые признаки Югославской музыки
– гитарный «рубленный» аккомпанемент, дублированный бас,
внезапные предельно короткие прерывания между вариациями,
видео-эффекты. Это существенно отличает клубную Югославскую
119
музыку от современной, проникнутой, под воздействием
глобализации, джазовыми влияниями. Музыкой, написанной в
стиле югославской популярной музыки с 2009-2012 гг. было
записано и продано 250 000 дисков, что, по мнению доктора
философии – В. Микич, ставит под сомнение новое название
бывшей Югославии – Западные Балканы [2, 398-399].
Обычные горожане не очень приветствуют на улицах
Белграда звучание английского языка и весьма сдержано относятся
к его носителям, в то время как звучание русского вызывает
дружелюбную и открытую улыбку. Тем не менее, государственная
политика такова, что английский является, по существу, вторым
государственным языком. Многие надписи в исторических местах
сделаны на трёх языках: сербском, на сербском латиницей и на
английском. В Белградском Университете работают приглашённые
профессора из других Европейских городов и чтение лекции и
проведение семинаров на английском языке считается вполне
естественным. Примечательно, что и для профессорскопреподавательского состава Белградского университета, Академии
музыки английский язык стал вполне естественным, поскольку
постоянно применим как рабочий язык конференций. Доклады и
переводы статей педагоги, композиторы, исполнители делают сами.
В академической музыке в Белградской государственной
филармонии видны те же процессы. Здесь работают американские,
английские дирижёры, солисты и исполняется авангардная музыка.
В стиле минимализма – американского композитора Филиппа Гласа
(1937), «Четыре параболы для клавира и оркестра» Пола Шонфилда
(1947), Симфонию № 3 Аарона Копленда (1900). Осваивается
оркестром и классика нашей отечественной музыки, то, что далеко
не так часто звучит в России – Балетная сюита № 1, Концерт для
клавира с оркестром № 2, Симфония № 6 Д. Шостаковича.
Подобный
репертуар
свидетельствует
о
высочайшем
профессиональном уровне музыкальной подготовки оркестрантов,
которые, не задумываясь, осваивают разные стили и
географические пространства в музыке ХХI века.
Двойственное отношение к английскому языку как языку
мирового процесса глобализации было отмечено нами и в
120
Германии, особенно в демократичном Мюнхене и элегантном
Дрездене. Подобная ситуация в Германии объяснима тем, что
немцы, до сих пор не могут простить союзникам бомбёжек и
напалма Дрездена в марте и феврале 1945 года, когда надобности в
таких мерах уже не было. Бомбёжки и огонь уничтожили многие
красивейшие архитектурные ансамбли города, особенно это
коснулось «Цвингера», построенного по образцу французского
Версаля. В Цвингере располагается знаменитая Дрезденская
галерея или «Галерея старых мастеров», как нежно называют её
сами немцы, Музей физики и астрономии, который посещал ещё
сам М. Ломоносов и Музей немецкого фарфора.
Дрезден, «Цвингер», 2013
121
Чёрный камень на фасаде отмечает
руины
из
которых
была
восстанвлена красивейшая церковь
Дрездена «Фраукирхе»
Вход в Дрезденскую галерею
Немцы чрезвычайно дорожат не только красотой своей
архитектуры, но и своим музыкальным достоянием и поэтому во
всемирно известной пивной г. Мюнхена «Хофбройхауз», которую
посещали ещё В. Ленин и А. Гитлер по «рабочим» вопросам,
звучит не что иное, как немецкие марши в исполнении небольшого
оркестра. «Хофбройхауз» – одно из самых излюбленных туристами
мест Мюнхена, вмещающее одновременно более 1000 посетителей
и поэтому национальный дух этого заведения столь важен для
немцев. Он поддерживается не только свежим немецким пивом, но
и привычной и любимой немцами музыкой, воплощающей
важнейшие черты немецкого менталитета, такие как ощущение
силы, основательности и стабильности. В центре Мюнхена видна
удивительная смесь музыкальных потребностей современных
немцев, выражающее их пристрастие к академической музыке, но
предпочитающих на сегодняшний момент, что-то более
экспрессивное и «терпкое». Так, квартет юных виолончелисток
122
исполнял хиты «The Unforgiven», «Nothing else matters» группы
«Metallica».
Мюнхен, оркестр в
«Хофбройхауз»
Мюнхен, струнный квартет, исполняющий «The
Unforgiven» группы «Metallica»
Горожан Мюнхена нисколько не смущает звучание небольших
ансамблей, исполняющих популярные еврейские мелодии. Они
поддерживают их работу аплодисментами, танцевальными
движениями, притоптываниями, вызывая в генетической памяти
время до второй мировой войны, когда многие семьи Германии
были смешанные и еврейско-немецкие браки были явлением
рядовым.
Близкая ситуация сохранения народного духа и его
музыкальной культуры наблюдается в Швейцарии, но не как
противовес внешним воздействиям, а как выражение самосознания
народа.
Здесь
культивируется
множество
праздников,
приуроченных к земледельческому циклу. Среди таковых
Zwiebelmäret (Цвибельмэрет) – ноябрский осенний луковый
праздник, Chästeilete (Хэзтейлете) – осенний праздник дележа сыра,
произведенного в горных сыродельнях, после торжественного
пригона коров с летних альпийских пастбищ, Chilbi (Хилби) –
ярмарки в конце лета перед началом учебного года, с
передвижными Луна-парками, колесом обозрения, непременными
торговыми рядами с разными вкусностями и изделиями
123
швейцарским мастеров народных промыслов, запахами сыра и
жареных каштанов. Народная музыка в Швейцарии в чести и
совершенно не как нечто существующее отдельно от народа и
изучаемое только искусствоведами и исполняемое несколькими
фольклорными ансамблями на усладу туристов как экзотическая
часть экскурсионной программы. Все это: и народные праздники в
национальных костюмах, и народные игры, и народная музыка
существовали в прошлом, существуют и развиваются в настоящем,
без особой поддержки извне, а просто как неотъемлемая часть
швейцарской действительности, нормальной человеческой жизни.
В этом отношении маленькая конфедерация Гельвеция является
феноменом. В какой-то мере считается даже неприличным не быть
членом какого-либо сообщества по интересам (Verein), будь то
стрелковый клуб, йодль-хор или оркестр Гугги музык. Посещая
горные районы, можно часто
встретить ансамбли народной
музыки
или
отдельных
музыкантов,
играющих
на
народных
инструментах
Альпхорн (швейцарский рог) и
Швицероргели
(швейцарская
гармоника).
В настоящее время в каждом
из 26 кантонов Швейцарии существуют народные певческие хоры,
исполняющие йодль на родном наречии кантона. Считается, что
швейцарского языка не существует, это якобы лишь один из
диалектов немецкого. В действительности Schwizer-düch (швицердюч) – это самостоятельный язык, правда не имеющий
письменности и каких-либо строгих правил. То есть, «как хочу, так
и говорю». Главное правило здесь – это чтобы твою речь поняли.
Музыкальное звучание швейцарского Schwizer-düch, напоминает
экстравагантную смесь немецкого и английского, с проглоченными
окончаниями, перепутанными временами и добавленными
музыкальными
звуками,
чтобы
получился
своеобразный
«сказочный» язык. Многие русские туристы называют его «язык
альпийских
сказочных
гномов»
–
«Märchensprache»
124
(Мэрхеншпрахэ). А вот диалектами, то есть вариациями Schwizerdüch как раз и являются языки кантонов: Bärnàrdüch (Бэрнердючбернский диалект), Zürcherdüch (Цюрхердюч-цюрихский диалект),
Walliserdüch (диалект кантона Валлис), Appezellerdüch (диалект
кантона Аппенцелль) etc. Иногда кантональный диалект настолько
расходится с другими диалектами, что люди, выросшие в других
регионах, не понимают своих соотечественников. Например, когда
по телевидению идут репортажи из кантона Валлис, то идет
подстрочный перевод на немецком языке Hoch Deutsch (немецкий
язык), который является одним из 4 официальных государственных
языков Швейцарии. Остальные государственные языки – это
французский, итальянский и рето-романский. Все официальные
государственные документы, а также этикетки на продуктах, как
правило, написаны как минимум на трёх языках.
Осмысливая звуковое пространство некоторых городов в
современной Европе можно ясно увидеть более или менее
успешную борьбу против «поглощения», инспирированную
процессами глобализации и возросшим влиянием англоамериканского стиля жизни. В академической музыкальной
культуре процесс глобализации – это явление неизбежное,
поскольку она создаётся сначала путём синтеза (народной и
профессиональной культур), а затем путём отбора временем и
вкусом шедевров музыкального искусства. В народной культуре
видно осознанное противопоставление внешним музыкальным
влияниям в целях сохранения собственного национального
своеобразия. В академической среде, так же как и в науке, развитие
строится путём наращивания профессионализма, расширения и
освоения всё большего диапазона новых технических и
выразительных средств вне национальных границ. Для
академического искусства пространство возможностей гораздо
важнее, что способствует созданию единого мирового культурного
пространства.
Литература:
1. Танцующий дом. – Электронный ресурс. – Режим доступа:
http://ru.wikipedia.org/wiki
125
2. Mikich V. Ex-Yu nostalgia, nExt-Yu realities? Some popular
music strategies in former Yugoslavia spaces // Between nostalgia,
utopia and realities. Belgrad: Department of Musicolodgy in Belgrade,
2012. – 394-400 p.
А.С. Малкуш
К ВОПРОСУ О НАЦИОНАЛЬНЫХ ЧЕРТАХ РУССКОГО
МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА
Статья посвящена проблеме национального элемента в
искусстве. Рассматриваются особенности русского национального
психотипа и мироощущения. В статье изложены ценные мысли
отечественных учёных, исследователей, музыковедов, касающиеся
специфики русской культуры, русского музыкального искусства.
A.S. Malkush
ON THE QUESTION OF NATIONAL TRAITS RUSSIAN
MUSIC
The Article is devoted to the subject of national features in Arts.
The Article analyzes peculiarities of Russian national psychological type
and view of life. The Article holds valuable thoughts of Russian
scientists, researchers, music scholars with regards to unique nature of
Russian culture and Russian musical art.
Проблема национального своеобразия русского характера,
русской души притягивала к себе внимание многих выдающихся
отечественных философов, писателей XIX – первой половины XX
веков. Осмысление национальных качеств основывалось, прежде
всего, на наблюдениях за простым людом, за народным жизненным
укладом, обычаями, а также – на анализе образности народных
сказок и специфики языка. Множество фактов говорит о том, что
русский тип мышления и восприятия реалий мира – образный,
импульсивный, эмоциональный. В первую очередь, это проявляется
в богатстве, разнообразии русского языка, необходимом для
выражения
многогранного,
объёмного,
художественного
мировидения. Вместе с тем, отечественные мыслители отмечали
многоуровневое и многообразное проявление национальных
126
качеств творчества выдающихся русских художников, музыкантов
и поэтов. Например, Ф.М. Достоевский отмечал их у гения А.С.
Пушкина, И.А. Ильин – у А.С. Пушкина, Н.В. Гоголя, Ф.М.
Достоевского, Н.К. Метнера, С.В. Рахманинова, Е.Е. Климов – у
Н.В. Гоголя, Н.С. Лескова.
Обращаясь к идеям, высказанным в трудах, посвященных
исследованию национального русского типа, следует иметь в виду,
что каждый автор описывал его особенности с позиций личного
жизненного опыта, исходя из собственной биографической
ситуации, согласно своим эстетическим установкам. Создавая свой
образ русской нации, одни учёные, возможно, предавались
некоторой его идеализации (например, И.А. Ильин), иные
обрисовывали его, напротив, в сурово-реалистичных тонах (как
Н.А.
Бердяев).
Однако,
большое
количество
точек
соприкосновения, сходство в определении базисных национальных
качеств в трудах разных авторов является главным показателем их
правоты, верности мысли.
Н.А. Бердяев, Л.Н. Гумилёв, В.С. Соловьёв, Д.С. Лихачёв, Г.Д.
Гачев, выводя характерные качества русского человека, считали
определяющими факторами географическое положение страны,
особенности природы и климата, историческую подвижность
границ и этническое многообразие населения. Россия по своему
положению – страна-медиум, перекресток двух глобальных
полюсов: Восток – Запад. Ф.М. Достоевский, Вяч. Иванов, В.С.
Соловьёв, И.А. Ильин, Д.С. Лихачев, писали об особой духовной
организации русского народа, связанной с многовековой традицией
православия на Руси. Ф.М. Достоевский назвал характерным
качеством русского человека «всемирность», «всеотзывчивость», а
значительно позже Д.С. Лихачёв именовал его как «универсализм».
По мнению академика, истоки «универсализма» русских людей
необходимо искать в основании христианского мироощущения.
Европейцам более свойственен «универсализм личностного
характера» [4, 15], а для русской нации характерно тяготение к
«соборности, как <...> проявлению христианской склонности к
божественному и духовному началу» [4, 16].
127
Опираясь на идеи отечественных мыслителей, учёных,
писателей к базисным национальным качествам русского человека
можно отнести:
«сердечную созерцательность» или «вечную женственность»
(И.А. Ильин), что понимается исследователями как внешняя
пассивность
в
сочетании
с
внутренней
активностью,
впечатлительностью и чувствительностью;
«всемирность», «всеотзывчивость» (Ф.М. Достоевский) или
«универсализм» (Д.С. Лихачёв), что осознаётся как способность
воспринимать и ассимилировать в условиях собственных
национальных традиций явления иноземных культур;
«поляризованность» или «антиномичность» (Н.А. Бердяев),
подразумевающая внутреннюю борьбу противоположных начал,
проявление двоящегося бытия русской души, склонность русских
впадать в крайности;
«максимализм» (Н.А. Бердяев, Г.Д. Гачев), который
проявляется в стремлении к совершенству во всех областях жизни
и, одновременно, в склонности к отрицанию, самоотрицанию.
Сочетание данных качеств образует своеобразный тип
«модальной личности» русской нации. В современной
антропологии, этнопсихологии термином «модальная личность»
обозначается «личность, которая в абстрактно общем виде
выражает главные особенности психологии того или иного народа»
[3, 89]. «Модальная личность» русского народа может проявляться
в каждом человеке по-разному, в большей, или в меньшей мере
репрезентируя основные качества.
Безусловно,
на
мировосприятие
любого
художника
накладывает отпечаток характер его родной культуры, специфика
той среды, в которой он воспитан. В каждой национальной
культуре, при всем разнообразии характеров, многочисленных
индивидуальных воплощений единого духовного стержня нации, в
каждый исторический период обнаруживаются наиболее одарённые
личности, в художественном творчестве которых концентрация
национального «инварианта» выражена в наивысшей степени. Они
есть «кровь от крови <...> и дух от духа» своего народа, «которые
128
дышат его воздухом, носят в себе его сердце, созидают его
сущность» [2, 429].
В трудах музыковедов А.Н. Сохора, Ю.А. Кремлёва, Н.А.
Горюхиной, З. Лиссы, Н.Г. Шахназаровой, Г.Ш. Орджоникидзе
затрагиваются вопросы национального стиля в музыке, проявления
национального элемента в авторском стиле. Практически все
исследователи отмечают сложность постижения феномена
«национального» в музыкальном искусстве, поскольку он
подвержен непрерывному развитию и варьированию в условиях
конкретного авторского стиля. Вместе с тем, авторы высказывают
мысль о безусловном существовании некоторой общности
творчества композиторов той или иной национальной школы.
Природу и основания феномена «национального» учёные
усматривают в разных явлениях, но все обращают внимание на
первенство идейно-содержательного аспекта.
А.Н. Сохор видит проявление национальных черт музыки «в
отдельных темах и проблемах, выдвинутых национальной жизнью,
<…> в эмоциональном строе, связанном с психическим складом
нации» [8, 16]. В.В. Медушевский специфические национальные
особенности стиля связывает, прежде всего, с «национальным
мироощущением и опорой на характернейшие особенности (явные
и глубинные) языка народной музыки» [5, 7]. Мысль о важнейшем
значении психологических черт и мировоззренческих установок
нации прослеживается и в замечаниях Г.Ш. Орджоникидзе. Н.А.
Горюхина считает национальное своеобразие проявлением
«специфики мышления»: «принципы организации тематизма в
структуре целого воспринимаются как глубинные выражения
национального стиля» [1, 84]. Исследователь указывает, что для
раскрытия национального колорита «недостаточно ”родных”
интонаций» [1, 98]. Главная черта национального музыкального
стиля, по словам Горюхиной, – это постоянное «взаимодействие и
каждый раз достижение нового синтеза народно-песенного и
профессионального в композиторском мышлении» [1, 98].
Важные идеи относительно национальной специфики русской
музыки изложены в работе Б.В. Асафьева «О Русской природе и
русской музыке», в главе «Национальные черты музыки» книги
129
«Музыка как вид искусства» В.Н. Холоповой, в статьях Е.В.
Назайкинского «Русское в русской музыке» и В.В. Медушевского
«Русская музыка: духовные истоки своеобразия». Перечисленные
авторы сходятся во мнении, что для русской музыкальной
культуры характерна «мелосность» и напевность. Ими отмечена
обусловленность
общемузыкальных
черт
особенностями
мировоззрения, менталитета русского народа.
В работе Е.В. Назайкинского высказана гипотеза о певческой
природе русской музыке: «Можно предполагать, что одной из
основ русского в музыке (не только церковной) является глубинная
опора не на инструментальное, а певческое начало (притом именно
певческое, а не вокальное)» [7, 7]. Как отмечает В.Н. Холопова,
«мелосность выразила себя и в той примечательной особенности
русского церковного (и всеобщего) пения, которая состоит в чистой
вокальности, акапельности, без подключения инструментов», а
также в «культе певца» и «тональном слышании даже ударных
инструментов» [9, 39], проявляющем себя в обязательной
настройке колоколов, бубенцов и походных бил.
В.Н. Холопова связывает многоголосность русской народной
музыки с «соборностью в широком смысле слова, понимаемого как
общинность, коллективность» [9, 40]. В.В. Медушевский говорит о
соборности русского человека в контексте парадигмы православия:
«русский – личность, то есть соборный человек, любовью
вмещающий в себя Бога, отечество, народ» [6, 18].
В русской музыке, по мнению В.Н. Холоповой, нашло своё
отражение и доминирующее настроение русского психотипа –
«тоска». Оно определило качество интонации русского пения,
которая «более сурова, мужественна, насыщена» [9, 41], в
противовес «более мягкой, нежной, более высокой по тесситуре»
[9, 41] интонации западной музыки. Вместе с тем, отмечено и
характерное для русского искусства «контрастное сопоставление
«тоски» и «веселья» [9, 41], запечатлённое в огромном количестве
музыкальных произведений.
Природу внутренней свободы русской музыки объясняет В.В.
Медушевский в статье «Русская музыка: духовные истоки
своеобразия». Автор утверждает, что «православие составляет
130
тайну русского национального стиля» [6, 19] и является
источником своеобразия русской музыки. Так, например, русская
протяжная песня и знаменный распев, по его мнению, имеют
общую природу. В них «благоговейная, целомудренная
сосредоточенность чувства соединена с внутренней свободой» [6,
17].
Особенности русской гармонии также связываются с
«модальной гармонией троестрочия» [6, 16]. Внутренняя свобода
русской музыки трактуется В.В. Медушевским как «свобода,
которая идёт не от своеволия рассудка, но от Духа, который дышит,
где хочет. Знаменное пение – корень и высшее проявление этого
закона свободы» [6, 16]. В.Н. Холопова также обращает внимание
на слабую выраженность в русской музыке рационализма (в
противоположность западной культуре с её упорядоченностью и
технической изощрённостью), что порождает тенденции,
приводящие к несимметричности, неуравновешенности формы,
свободной трактовке метроритмической стороны, которые и
составляют самобытность русского искусства.
Исходя из вышеизложенного, можно отметить, что при всём
этническом многообразии нашей великой страны, разными
учёными всё же выявлен ряд существенных константных черт
русского национального психотипа, русского национального
мироощущения и русского национального музыкального стиля.
Литература:
1. Горюхина Н.А. Очерки по вопросам музыкального стиля. –
Киев: Музычна Украiна, 1985. – 109 с.
2. Ильин И.А. Собрание сочинений: в 10 т. – Т. 6, кн. 3 / И.А.
Ильин; Сост. Ю.Т. Лисица. – М.: Русская книга, 1997. – 560 с.
3. Крысько
В.Г.
Этнопсихология
и
межнациональные
отношения: Курс лекций. – М.: Экзамен, 2002. – 448 с.
4. Лихачёв Д.С. Три основы европейской культуры и русский
исторический опыт // Наше наследие. – 1991. – № 6 (24). – С. 15-24.
5. Медушевский В.В. К проблеме сущности, эволюции и
типологии музыкальных стилей // Музыкальный современник. –
Вып. 5. – М.: Советский композитор, 1984. – С. 5-17.
131
6. Медушевский В.В. Русская музыка : духовные истоки
своеобразия // Сергиевские чтения – I. О Русской музыке. Сб. 4. /
Ред.-сост. Ю.Н. Холопов. – М., 1993. – С.14-20.
7. Назайкинский Е.В. Русское в русской музыке // Сергиевские
чтения – I. О Русской музыке. Сб. 4. / Ред.-сост. Ю.Н. Холопов. –
М., 1993. – С. 8-14.
8. Сохор А. Национальное и современное с советской музыке //
Музыкальный современник. – Вып. 1. – М.: Сов. композитор, 1973.
– С. 13-31.
9. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства. – М.: Научнотворческий центр Консерватория, 1994. – 259 с.
Е.В. Абакумова
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАЦИОНАЛЬНОГО И
ИНТЕРНАЦИОНАЛЬНОГО
В ДЕКОРАТИВНО-ПРИКЛАДНОМ ИСКУССТВЕ
АДЫГЕИ
В статье подчёркивается: этническое наследие и современное
искусство тесно связаны. Народное декоративно-прикладное
искусство адыгов, несущего в себе нравственный, этический и
эстетический идеал народа, может служить своеобразным
миротворцем, средством межнационального общения и воспитания
толерантности, т.к. законы творчества одинаковы для всех народов,
его язык интернационален.
E.V. Abakumovа
NATIONAL AND INTERNATIONAL RELATIONS
IN THE DECORATIVE AND APPLIED ARTS OF ADYGEA
In article is underlined: the ethnic heritage and the modern art are
closely connected. National arts and crafts адыгов, bearing in itself a
moral, ethical and esthetic ideal of the people, can serve as the original
peacemaker, means of international dialogue and tolerance education
since creativity laws are identical to all people, his language is
international.
Перед многонациональным государством всегда стоит задача
выработки политики сохранения его единства и целостности,
132
бесконфликтного сосуществования различных этносов. Суть
мультикультурного подхода к бинарности «локальное –
универсальное». заключается в попытке снять напряжение между
ними, между желанием локальных групп сохранить свою
идентичность и необходимостью обеспечить целостность большого
государства 3, 640. Осознание особенностей психологии народов
Северного Кавказа, национального самосознания как феномена
общественного сознания имеет большое значение в условиях
обновления всей сферы общественной жизни. Практика показала,
что народы Северного Кавказа нуждаются в мире, согласии и
культурном сотрудничестве. В условиях поликультурного
пространства Адыгеи становится всё более актуальным
утверждение уважения к различиям, но притом и поиск
универсальности. Практическая толерантность, компетентность в
культурном наследии разных народов Адыгеи являются решающим
фактором существования плюрализма 2, 208.
История каждого народа, его декоративно-прикладное
искусство, реализуемое в изделиях ремесленников, хранит в своих
духовных недрах неиссякаемые кладези мудрости и гуманизма.
Национальные ценности в духовной сфере –
это огромное
интеллектуальное богатство, неисчерпаемый источник и резерв
воспроизводства общечеловеческих ценностей, культурных и
нравственных традиций народов, процесса общенационального
сознания. В условиях национального возрождения главная задача
заключается в том, чтобы сохранить уникальность каждого этноса
северокавказского региона, ибо самый малочисленный народ
обогащает духовную культуру человечества. Только глубоко
национальное искусство становится общечеловеческой ценностью.
Сформировавшиеся в течение многих поколений в народном
сознании поверья, приметы, пословицы и поговорки, этнотрадиции
оказывали воздействие на отношение горцев к окружающей
природе и животному миру. Чаще всего оно выражалось в идее
добра, милосердия, гуманизма.
Национальная идея не есть исключительное явление
северокавказской цивилизации. Она является неотъемлемой частью
общечеловеческих идеалов, принципов и норм, которыми должны
133
руководствоваться сограждане любого этноса. В современных
условиях особая значимость национальной идеи в том, что она
может ориентировать общество на межнациональное согласие,
культурное взаимодействие, взаимопонимание, взаимоуважение и
признание суверенных прав и свобод человека, независимо от его
социального статуса, общественного положения, расового
происхождения, религии и т. д. Истинная национальная идея не
уведет людей от гуманных побуждений, от духовных ценностей.
Горская пословица гласит, что ни одно дерево не растет без
корней. Передача от поколения к поколению родного языка,
характерных национальных черт культуры, быта, традиций,
обычаев, извечных чувств привязанности к родному краю – все это
обеспечивало многовековое существование этносов, непременным
свойством которых является этническое сознание. Этническое
наследие и современное искусство тесно связаны. В структуре
творческого сознания художников и созданных ими произведений
эта связь прослеживается, потому что они постоянно ищут и
находят в народных традициях неповторимые духовные ценности,
которые складывались веками и развивались в народе. Отражение
этнокультурных и этнических особенностей в искусстве можно
найти и в графике, в музыке, живописи, декоративно-прикладном
искусстве.
Народное декоративно-прикладное искусство, может служить
своеобразным миротворцем, так как законы творчества одинаковы
для всех народов, его язык интернационален. Проникая в тайну
орнамента, мы познаём нравственные, этические нормы народа, род
его занятий, верований, представления о мире и месте человека в
этом мире. Мощь и богатство декоративного искусства основаны на
силе и многогранности духовной жизни народа и, в конечном счете,
на силе и богатстве как народного, так и профессионального
творчества. Народ определяет яркую самобытность декоративного
искусства, используемого в повседневной жизни и быту, так же как
и всех сторон культуры в целом. Черты национального характера,
психологический склад народа всегда предопределяют духовное
содержание и самобытный характер созданных руками предметов.
Их духовная наполненность и сила выразительности постоянно
134
вызывают
интерес.
Народное
искусство
как
феномен
современности функционирует и развивается в контексте всей
культуры. Декоративное искусство несёт в себе удивительно
оптимистическое
восприятие
мира,
наполнено
жизнеутверждающим началом, лишено трагических нот. Народное
искусство выработало немало ценных художественных принципов.
Оно, как и природа, отбирает только лучшее и отбрасывает лишнее.
Лучшее
шлифуется
столетиями,
создавая
действительно
совершенное произведение. В результате народное декоративноприкладное искусство сразу действует на человека своей
волшебной силой, гармонией, эмоциональной заразительностью.
Человек всегда стремился к красоте, как бы приглашая в своё
жилище всё богатство и разнообразие природы.
Но дело не только в извечной тяге к красоте. Адыгская
художественная культура как часть общей цивилизации
человечества представляет одну из его своеобразных ветвей.
Являясь частью мировой культуры, она тем и интересна другим
народам, что сохранила свою самобытность. Прочность традиций,
передающая от поколения к поколению национальный характер,
нравственно-этический народный опыт, чувство гармонии с
окружающим миром, - явились залогом жизнестойкости адыгской
художественной культуры и декоративно-прикладного искусства
как её составной части.
В своих произведениях мастера отражали своё представление
о мире, передавали в орнаментах свои нравственные и этические
нормы, рассказывали о своих повседневных традиционных
занятиях, о религиозных верованиях, причудливо наслаивая на свои
языческие символы последующие религиозные представления.
Раскрывая тайну орнаментов, их смыслового значения, мы
восстанавливаем прерванную нить времени и постигаем источник
творчества далёких предков. Используя повтор и чередование,
народные умельцы подсознательно отражали ритмическую
организацию космоса и повседневной жизни, как его части. При
этом изображение этих элементов было глубоко метафорично,
наполнено философским смыслом. Зооморфно–анималистические
элементы орнаментов связаны с культом животных (барана, быка,
135
козы, оленя). Изображение завитков парных рогов барана в виде
застёжки на одежде женщин символизировало покорность и
твёрдую как рог нравственность адыгских женщин. Изображение
животных символизировало благополучие и процветание, скрытую
магическую силу. С изображением рогов оленя связывали удачную
охоту, и потому этот орнамент использовался для украшения
мужчин. Ромб и треугольник - символ плодородия, материнства и
благоденствия.
Растительный
орнамент
связывают
с
традиционными занятиями земледелием и садоводством. Отсюда
так часто встречающиеся в адыгских орнаментах мотив побега,
вьющейся ветки, обилие гибких линий, изящество форм.
Растительные мотивы представлены более разнообразно, и в
некоторых из них узнаваемы реальные формы.
Примером такой гармонии подчинения орнамента форме
служит национальная одежда адыгских женщин. Часто
встречающийся композиционный приём расположения орнамента в
круге восходит, вероятно, к солярному знаку. В крестообразном
композиционном расположении орнамента можно усмотреть культ
огня и связанный с ним обряд «костра», символизирующий
очищающую силу огня. Являясь частью окружающей адыга
природы, он одухотворял её, обожествлял, и это находило
отражение в его творчестве. Под влиянием природы, её
обожествления рождались созданные творческим воображением
фантастические образы, населяющие эту окружающую природу
(«Тхьэ»- бог, олицетворение великих сил природы, «Шыблэ»змееобразный конь, бог дождя и молнии, «Ель»- покровитель
земледелия и скотоводства, «Лъэпшъ»- покровитель металла и
кузнечного дела, «Мэзытхь»- лесной бог, «Псыхъогуащэ»-речное
божество). Анализируя декоративно-прикладное искусство других
народов Северного Кавказа, можно провести ряд параллелей и в
мифотворчестве. В художественном творчестве отражается
многообразие культур и национальные особенности.
Единство общечеловеческих ценностей разных народов мира
можно проследить на примере отношения к деревьям. Часто
деревья становятся объектами религиозного поклонения,
почитаются как свидетели важных исторических событий и
136
известных людей, становятся объектом внимания художников,
писателей, поэтов. Такие «достопримечательные» деревья прочно
входят в культуру народа, выступая уже не только природными, но
и важными историко-культурными объектами. Проследим
общность культур разных народов на примере одного дерева-дуба.
Дуб являлся одним из самых любимых и почитаемых среди
европейских народов деревом. Святым его считали славяне,
литовцы, чуваши, мордва. Под священными дубами у славян
происходили все важнейшие события — собрания, свадебные
обряды, суды. Возле такого священного дерева был
неприкосновенным даже самый лютый убийца или вор. Рядом с
молитвенным дубом стояли изваяния Перуна, Сварога, Велеса и
других богов. На Полесье дубы боялись рубить, считая их
«Божьими душами». По украинским поверьям дубы не подпускают
к себе темные силы, поэтому крестьяне не боялись под ними
отдыхать. Дуб в восточно-славянской поэзии — символ мужчины.
Чем старше был дуб, тем более его почитали (причем в Древней
Греции крупные экземпляры дуба считались статуями Зевсу). В
Греции дубовая ветка символизировала силу, мощь и знатность
рода, дубовыми венками награждались самые храбрые воины. У
евреев патриарх Авраам у источника под дубом угощал ангелов,
шедших в Гоморру. У пруссов был священный дуб, называемый
«Ромово». В Древнем Риме дуб посвящался главному богу —
Юпитеру, а желуди именовались юпитеровыми плодами.
Дуб был у славян олицетворением силы, мощи и в древности
посвящен могучему Перуну. Его так и называли — Перуново
дерево. Славяне считали, что сохранились дубы, растущие «еще до
сотворения мира», когда не было ни земли, ни неба, а разливался на
всей вселенной один «окиян-море». Могуществу дерева у наших
предков не было предела, оно могло вызвать дождь, его обходили,
взявшись за руки и заклинали послать дождь. Волхвы "вертимым
плясанием" возле дерева добивались того, чтобы сияло солнце,
размножались стада, колосились поля, разрешались от беремени
женщины.
Рассуждая о космосе, который открыл человек в дереве, мы не
можем не сказать, что кроме функции кормильца, функции
137
божества, владеющего солнцем, управляющего дождем, ведающего
вопросами плодородия, брака и деторождения, вопросами
обновления, омоложения, вопросами бессмертия, дерево включало
в этот космос и функцию жилища, которое куда больше защищало
человека от холода и непогоды. Дерево первым приблизило к
человеку небо. Сколько героев мифов и фольклора попадало туда
по его ветвям, и, обходя владенья, могло встретить и оленя, и
лосих, важенок. А жрецы и жрицы, поднимающиеся на дерево и
оттуда произносящие либо молитвы богам – тогда дерево
посредник, лестница на небо, либо с дерева невидимо из ветвей
обращаются к стоящим около дерева, и тогда корни это небо, а сам
жрец – бог.
Таким образом, сюжет дерева, воплощенный в культуре
разных народов несет одинаковый знак: тотема, мифического
предка рода; рода вообще, корни – предок, ствол – сам род и листья
– дети, обреченные на умирание, в отличие от бессмертия ствола и
корней; трех уровней мироздания: корни, олицетворяют
подземелье, ствол, находится и существует на поверхности земли,
крона, живет в небе; брака, обильного плодородия; явлений
природы и смен времени года, солнца и дождя; жилища – в сказках
дерево укрывает в себе героев, давая им приют, тепло и защиту;
пищи; рождения, смерти и воскрешения. Дерево олицетворяет еще
и мир с природой, ибо человек еще не взял в руки оружие, топор,
камень, не начал охоту на зверя. Он собирает плоды, он в союзе с
природой. Основное свойство жизни – в способности
воспроизводить самоё себя во времени в дискретном виде, когда
определённым временным отрезкам соответствует серия,
последовательность поколений. При этом каждая отдельная жизнь
проходит четыре стадии - рождение, рост, деградацию, смерть. В
дереве жизни, в самой его сердцевине, упрятаны жизнь и её высшая
цель - бессмертие.
По воспоминаниям путешественников каждый округ в
Черкесии имел особое священное мест, находящееся обычно в лесу,
где предметом поклонения служит большое дерево, которое
черкесы называют «Пеникассан». Они совершают в них свои
молитвы. Умершие оставляли «Пеникассан» свои сабли, оружие,
138
одежду. В том же лесу хоронили мёртвых и совершали обряды
жертвоприношения за упокой души. В нартском эпосе, в сказании
«Золотое дерево нартов», описывается мировое дерево. Дерево
трактуется как символ стабильного космического порядка,
связующего миры. Каждый народ, воплощая это понятие в
декоративно-прикладном
искусстве,
использовал
свои
стилистические особенности, присущие данной культуре.
Итак, мировосприятие художников Северного Кавказа,
конечно, различно, но они едины в том, когда речь идет о времени
и социальной памяти. В условиях национального возрождения
историческая память как социальная категория является одним из
важных факторов, которые способствуют развитию этнической
культуры. Национально-особенные черты в структуре творческого
сознания современных художников Северного Кавказа – важная
составляющая их художественного метода. Индивидуальный
творческий
метод,
национальная
самобытность
и
общечеловеческое содержание – вот что отличает и одновременно
сближает художников северокавказского региона.
Как известно, Северный Кавказ является многонациональным
регионом земного шара. Здесь проходили торговые пути, по
которым шли люди различных национальностей. Некоторые
народности оседали здесь навсегда. Они не могли не оставить
определенный след в истории и не оказать влияние на культуру
северокавказского региона. В процессе совместного проживания
многочисленных народов сформировался уникальный этнический
анклав,
«Северокавказский
этнокультурный
феномен»,
неотъемлемой чертой которого является мультикультурная
толерантность. При этом мультикультурализм – это «не политика
сохранения в первозданной чистоте этнических и культурных
групп, не ансамбль фольклорных объединений и экзотическая
любовь к чужому» 4, 19 -21, а в данном контексте, поддержка
межэтнической и межкультурной толерантности и стабильности в
Республике Адыгея. Сегодня остро стоит вопрос, «как жить вместе,
не утрачивая идентичности, как сохранить себя в своей внутренней
самобытности в стремящемся к однородности обществе 2, 215.
139
Диалог традиций и новаций, сочетание в развитии
глобального и локального – залог наиболее оптимального развития
по траектории модернизации на основе собственной идентичности.
В этом процессе немаловажная роль отводится декоративноприкладному искусству как средству межнационального общения и
воспитания толерантности, несущего в себе нравственный,
этический и эстетический идеал адыгов.
У древнего адыгского орнамента замечательное прошлое и не
менее интересное будущее. Древняя символика продолжает жить в
орнаментах. Старая символика по мере их разгадывания как бы
приобретает новую жизнь. Поиски этого нового содержания,
современной адаптации и интерпретации не всегда бывают
удачными. Нужен тонкий вкус, который опять же оттачивается на
примере этих произведений.
Литература:
1. Агаев,
А.Г.
Нациология:
Философия
национальной
экзистенции, Махачкала: Изд-во ДГУ, 1992. С. 87.
2. Жаде, З.А. Многоуровневая идентичность //З.А. Жаде, Е.С.
Куква, С.А. Ляушева, А.Ю. Шадже. - Майкоп: ООО «Качество»,
2006.-245 с.
3. Кирабаев,
Т.С.
Мультикультурализм
//Глобалистика:
Энциклопедия.- М., 2003. – С. 640.
4. Куропятник,
А.И.
Мультикультурализм:
проблемы
социальной стабильности полиэтнических обществ //А.И.
Куропятник. СПб. 2000. – С.19-21
И.В. Митус, В.А. Хагба
СОСТОЯНИЕ СОВРЕМЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В АБХАЗИИ
В статье обозначен ряд проблем, затрудняющих полноценную
реализацию музыкального образования в образовательных
учреждениях Абхазии. На основе проведенного исследования
выявлен ряд обнадеживающих, позитивных для музыкального
образования Абхазии факторов. Значительное внимание уделяется
формам изучения музыкальных произведений композиторов
140
Абхазии. Авторы рассматривают это как первый шаг по
приобщению школьников к общемировой музыкальной культуре.
I.V. Mitus, V.A. Khagba
STATE OF CONTEMPORARY MUSIC EDUCATION IN
ABKHAZIA
A number of challenges complicating of full implementation of
music education in the educational institutions of Abkhazia has been
designated in the article. A number of encouraging positive for music
education Abkhazia factors has been identified based on the research.
Considerable attention is paid to the study of forms of musical works by
composers of Abkhazia. The authors consider this as a first step in
engaging students to world music culture.
На рубеже веков, после распада СССР, перед вновь
возникшими государствами остро встала задача образования
подрастающего поколения. В школах нередко наблюдался крен в
сторону регионально-национального (этнокультурного) компонента
– по изучению национальных языков, национальной истории и
культуры. В контексте политических установок складывались и
концепции образования, воспитания. Республика Абхазия после
войны 1992-1993 годов перешла на российские стандарты
образования.
Постепенно сложилась система, включающая подготовку
специалистов в Абхазии и в российских вузах – по итогам отбора
кандидатов. 12 % от общего числа прошедших отбор направляются
в вузы культуры и искусства. Расширяется круг совместных
образовательных мероприятий, посвященных повышению качества
среднего образования в Абхазии. Также затрагивают ученые и
педагоги вопросы образования в рамках Международных
конференций: научно-техническая конференция «Информационные
технологии в науке, технике и образовании» (с 17 по 28 сентября
2013), «Неделя русского языка» (на базе средней школы №2 и
Абхазского государственного университета при поддержке
представительства Россотрудничества в Абхазии), экспонирования
учебных пособий для российских образовательных учреждений на
141
Втором российско-абхазском гуманитарном форуме «Абхазия и
Россия: роль народной дипломатии в укреплении единого
социокультурного пространства».
Единая программа по музыке для системы образования
Абхазии пока не разработана. В русскоязычных школах на уроках
музыки школьники изучают песни абхазских композиторов,
имеющих перевод на русский язык, либо изначально написанных
на русском языке. Например, произведения – «Моя Абхазия»,
«Мама» (А. Лакрба), «Я люблю тебя, Абхазия» (Р. Багателия),
«Сухум», «Новый Афон», «Пицунда» (А. Абгаджава), и т.д.
В 2007 году органами управления образования Республики
Абхазия при активном участии музыковеда Асиды Царгуш и
заслуженного учителя Абхазии Ноны Ферызба была разработана
программа для уроков пения в общеобразовательных учреждениях,
обучение в которых осуществляется на абхазском языке. Для
реализации этой программы принято решение о подготовке и
издании хрестоматий, включающих в себя фольклорные
музыкальные произведения, сочинения композиторов Абхазии,
бардовские песни военных лет. Но к сегодняшнему дню эта задача
не реализована.
В абхазоязычных школах на уроках музыки в соответствии с
программой А. Царгуш и Н. Ферызба предполагалось изучение
преимущественно абхазских народных песен. Фактически эта
программа используется только в школе № 1 г. Сухум, где работает
Н. Ферызба. Изучение песен осуществляется регулярно, а
знакомство с инструментальной музыкой затруднено вследствие
отсутствия аудиозаписей. Нет системы в изучении абхазских
народных инструментов, так как знакомство с ними педагог
осуществляет в форме прослушивания школьниками редких
концертных выступлений народного ансамбля «Гунда» (женское
абхазское имя).
Для определения и анализа состояния современного
музыкального образования в школах Абхазии нами проводилось
анкетирование с элементами интервьюирования. Несмотря на
небольшой круг респондентов (6 учителей музыки), можно уже
сделать некоторые выводы.
142
1. В 30% СОШ Республики Абхазия урок музыки не
проводится именно по причине отсутствия педагогов, имеющих
специальное образование.
2. Больше половины опрошенных педагогов не имеют
специального
музыкально-педагогического
образования,
и
проводят занятия по музыке на том основании, что знакомы с
музыкальной грамотой.
3. В большинстве школ уроки «музыка» проводятся только с 1
по 6 классы, хотя учителя используют тематическое планирование
программы Д.Б. Кабалевского, рассчитанной на 7 лет обучения.
4. В русскоязычных школах г. Сухум выявлена тенденция к
собственно-авторскому планированию учебного процесса с опорой
на материал традиционных программ музыкального обучения,
утверждённых МО РФ. Это программы «Музыка 1-8 классы»,
разработанная под научным руководством Д.Б. Кабалевского;
«Музыка 1-7 классы» (авторы Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Т.С.
Шмагина); «Духовная музыка: Россия и Запад» (авторы И.В.
Кошмина, В.В. Алеев).
Во многих общеобразовательных школах календарнотематическое планирование предусматривает преимущественно
изучение народных абхазских песен в рамках знакомства с
национальными обычаями, подготовки к классным часам,
посвящённых календарному национальному празднику, открытых
уроков, сопровождаемых исполнением вокальных произведений,
реже в форме концерта, в котором задействуются школьные
музыкальные кружки.
Тематика мероприятий разнообразна. Это связано с тем, что в
Абхазии, как и в большинстве республик Кавказа, существует
традиция ежегодных празднеств. Такие праздники знакомят
школьников с различными пластами и жанрами музыкальной
культуры народа. Но такие праздники не имеют четкой
дидактической направленности, и нередко участники и зрители не в
полной мере понимают, не знают истинного значения танца,
танцевальных движений, хоровода, обрядовой песни, и т.д.
Поэтому изучение такой информации представляется актуальным в
143
рамках включения национально-регионального компонента в
содержание уроков музыки и внеклассных мероприятий.
Большое значение имеют мероприятия, проводящиеся в
школах с целью развития чувства патриотизма, любви к истории
своей страны. Регулярно для школьников Абхазии проводятся
такие праздники как «День национального костюма», «День
национального флага». Основополагающей частью мероприятия
являются музыкальные и хореографические номера.
Исполнение произведений военно-патриотической тематики
является
обязательной
частью
проведения
ежегодного
музыкального конкурса среди общеобразовательных школ,
приуроченного ко Дню Победы в отечественной войне 1992-93 гг.
В этом конкурсе участвуют все общеобразовательные учреждения
города Сухум. Конкурсная программа включает обязательное
хоровое исполнение одного патриотического произведения на
русском и одного – на абхазском языке, фольклорного
музыкального произведения, а также сольного исполнения
фронтовой песни (по желанию русской или абхазской).
Тема Родины в школьном образовании Абхазии максимально
реализуется в рамках национально-регионального компонента в
содержании дисциплин «История Абхазии» и «Абхазская
литература». По инициативе Министерства образования Абхазии
была разработана программа и систематизированы учебники по
абхазской литературе, в которые вошли произведения многих
выдающихся поэтов и писателей страны. Из-за отсутствия
аналогичной – единой для всех – программы в образовательных
школах национально-региональный компонент в структуре
музыкального образования пока нельзя говорить о сложившейся,
стройной системе изучения в республике абхазской народной и
композиторской музыки.
В результате педагогического наблюдения, анкетирования,
интервьюирования мы обозначили ряд проблем, затрудняющих
реформирование музыкального образования в образовательных
учреждениях Абхазии.
144
1. Административно не решен вопрос не только о программе
для уроков музыки в образовательных школах, но и о количестве
лет изучения музыки.
2. Для создания фонохрестоматии произведений композиторов
Абхазии не выделяются материальные средства (на приобретение
студийной звукозаписывающей техники, оплату исполнителям,
выпуск СД-дисков и т.д.).
3. Нет профессионально подготовленных звукорежиссеров.
4. Не издаются сборники произведений композиторов
Абхазии.
5. Не решается вопрос о воссоздании симфонического
оркестра.
6. Остро стоит вопрос о подготовке профессиональных кадров
на среднем и высшем уровнях: после окончания музыкальной
школы круг желающих продолжить обучение и приобрести
профессию музыканта-исполнителя или учителя музыки –
незначителен.
В детских музыкальных школах (ДМШ) Абхазии изучение
абхазской национальной музыки – народной и композиторской –
осуществляется в классах фортепиано, скрипки, флейты, вокала,
саксофона, на уроках хорового класса. Устоявшимися в репертуаре
для начинающих музыкантов являются многие произведения
современных абхазских композиторов. Это «Шишь нани» (Спи,
малыш) А. Лакрба; разножанровые фортепианные пьесы В.
Царгуш: «Ахьажь» (Птичка), «Дадуи сареи» (Я с дедушкой),
«Ацгэи асаркьеи» (Кошка с зеркалом), «Ашэтыш» (Пейзаж),
«Акызкэа» (Гуси), «Азын» (Зима). Пьесы Петра Дмитриевича
Петрова предназначены для изучения в классе фортепиано, а также
для учащихся класса скрипки: «Восточная сказка», «Песенка
маленького ковбоя», «Легенда», «Пчёлка», «Кукла Барби»,
«Колыбельная», и др.
Наблюдается серьезная диспропорция в соотношении
количества педагогов разных специальностей в педагогических
коллективах ДМШ и музыкального училища им. А. Чичба.
Преобладают специалисты по обучению игре на фортепиано,
вокалисты, в меньшем количестве – педагоги по классу скрипки.
145
Но даже в такой ситуации необходимо выделить ряд
обнадеживающих, позитивных для музыкального образования
Абхазии факторов.
1. Большое количество желающих обучаться игре на скрипке
отражает стабильный интерес к этому инструменту.
2. Композитор П.Д. Петров, преподаватель теоретических
дисциплин в музыкальном училище, использует в качестве
диктантов на сольфеджио мелодии абхазских народных песен, из
собственных произведений и произведений других композиторов
Абхазии.
3. В программы выступлений ансамбля скрипачей сектора
педагогической практики в музыкальном училище (руководитель
Заслуженная артистка Абхазии О.Г. Хагба) включены
произведения В. Царгуш «Дадуи сареи» (Дедушка и я), «Дамшэи
Мурреи», П.Петрова «Легенда» и «Колыбельная», «Абхазское
каприччио» К.Ченгелия и др.
4. В 2011-2012 уч.г. был разработан и реализован
заслуженным артистом Абхазии М. Алхазовым музыкальнопросветительский
проект
«Музыкальная
шкатулка»
для
школьников Абхазии. Основная цель проекта – популяризация
профессии музыканта и приобщения детской аудитории к
произведениям музыкальной классики. Проект был осуществлен
при поддержке Комитета по вопросам молодежи и спорта
Администрации г. Сухум. Такие просветительские проекты
позволяют преодолевать позицию неприятия музыкальной
классики школьниками.
5. По договоренности руководителя и главного дирижера
Государственного камерного оркестра Республики Абхазия Д.В.
Терзяна с руководством сухумского музыкального училища им. А.
Чичба в 2013-2014 уч. г. духовое отделение расширено классами по
подготовке исполнителей на тромбоне и валторне.
6. Студенты, участники творческих коллективов Сухумского
государственного музыкального училища имени А. Ч.Чичба,
активно участвуют в концертах проекта «Музыкальный
абонемент», который осуществляется министерством культуры РА
и Сухумским государственным музыкальным училищем имени А.
146
Чичба в рамках Культурного сезона «Россия – Абхазия 2013». В
программе
абонемента
–
лучшие
образцы
абхазской
симфонической
и
оперной
музыки,
произведения
основоположников классического искусства Абхазии – Алексея
Чичба, Раждена Гумба и многих других, чьи имена вошли в
историю национальной музыкальной культуры. Такая работа
помогает обучающимся понять не только свое место и роль в
музыкальной культуре республики, но и значимость и
необходимость дальнейшего обучения.
7. Обязательной частью подготовки к участию в
исполнительских конкурсах является изучение произведений
национальных композиторов. Ежегодно в Абхазии проводится
конкурс юных пианистов имени А. Чичба. Программой конкурса
предусматривается исполнение этюда, пьесы композитора венской
классической школы и пьесы композитора Абхазии. В
международных конкурсах, проводимых в Абхазии, исполнение
произведений национальных композиторов также является
обязательным. Участники, приехавшие из других стран, по
условиям конкурса исполняют также произведение композитора
страны, которую представляют. Это позволяет сопоставлять
уровень достижений композиторской школы Абхазии и других.
Изучение национальных музыкальных произведений Абхазии
в содержании музыкального образования в СОШ и ДМШ
целесообразно как первый шаг по приобщению школьников к
общемировой музыкальной культуре. Администрация республики,
понимая необходимость конкретных действий для реформирования
музыкального образования, выделяет немалые средства для
решения этой задачи.
Круг созданных композиторами Абхазии произведений
позволяет обращаться к их изучению практически в любой теме, на
любом этапе образовательного процесса. Именно в этот период
происходит формирование личности ребёнка, его отношения к
окружающему миру и общечеловеческим ценностям, в том числе
чувства патриотизма, любви к родине, формирование у учащихся
музыкальной культуры как неотъемлемой части духовной
культуры.
147
Безусловно, музыкальное образование в Абхазии после
объективных
политических
трудностей,
несмотря
на
экономические затруднения, сегодня находится на подъеме.
Предпринимаются шаги в нескольких направлениях: организации
музыкального образования, его наполнения, подготовки кадров и
т.д. В такой ситуации можно утверждать о позитивных
перспективах музыкального образования в Абхазии.
148
РАЗДЕЛ 4. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
О.В. Руденко
ВЛИЯНИЕ ВОКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОГО
ТВОРЧЕСТВА НА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ
РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКА
В статье показано влияние музыки и пения, как вида
музыкальной деятельности, на психофизиологическое развитие
ребенка и предложены направления их использования
психологами, воспитателями, музыкальными руководителями в
дошкольных учреждениях.
O.V. Rudenko
EFFECT OF VOCAL AND PERFORMING ARTS FOR
PSYCHOPHYSIOLOGICAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOL
CHILDREN
This article shows the influence of music and singing as the kind of
music activity on psychophisiological child’s development, the
directions of they using by psychologists, teachers and music managers
in pre-schools re determined.
Здоровье детей – это проблема, которая актуальна во все
времена, независимо от политических, социально-экономических и
других факторов, поэтому хочется обратить внимание работников
дошкольных учреждений, родителей, ученых на влияние музыки и
песни в частности, на психофизиологическое развитие
дошкольника.
На современном этапе развития общества актуальна проблема
реформирования образования, нашедшая свое отражение в
государственных законах, постановлениях, в методических
разработках и теоретических трудах педагогов, научных
работников. Сегодня четко определены приоритетные направления
совершенствования образования: формирование национального
149
сознания, любви к родной земле, своему народу, обеспечение
духовного единства поколений, воспитание уважения к родителям,
культуре и истории родного народа и др. Стержнем этой системы
является национальная идея воспитания. Главная цель
национального воспитания, которое органически связано с
процессом обучения – приобретение молодым поколением
социального опыта, наследование духовного достояния народа.
Результатом введения программы в действие стали новые
предметы, модифицированные школьные программы, появление
новых учебников, методических пособий в которых делается
акцент на национальное воспитание, изучение языка, литературы,
истории родного народа.
Не может в стороне от этого остаться и народная музыка. Ведь
в народной музыке, в народной песне отражены история, традиции,
обряды, праздники и быт, жизнь нашего народа, его духовность и
этническая
ментальность.
Исторические
события
ярко
представлены в исторических, в календарных и обрядовых песнях.
В созданных народом мелодиях – воплощенная многогранность
души - лиризм, любовь к природе, к родной земле, патриотизм,
сила и уверенность, смех и веселье, тоска и слезы. Поэтому
целесообразны программы по музыке, построенные на материале
народных музыкальных достижений из разных регионов. Это
позволит разнообразить и вместе с тем систематизировать
эталонные музыкальные знания, умения, навыки.
Дошкольное образование – целостный процесс, направленный
на обеспечение разностороннего развития ребенка дошкольного
возраста в соответствии с его задатками, наклонностями,
способностями, индивидуальными, психическими и физическими
особенностями. И именно для этого возраста, в период
стремительного психического развития ребенка, существенным
должна быть роль песни, музыки в целом.
Общеизвестно, что музыка непосредственно воздействует на
эмоциональную сферу ребенка. Этой теме посвящены многие
исследования, однако возможности музыкотерапии практическими
психологами используются неполно, что связано как с
недостаточно разработанным методическим материалом, так и с
150
недостатками теоретической подготовки психологов, музыкальных
руководителей в этой области.
Что касается пения, то воспитательное воздействие песни
весьма значительно, благодаря единству музыки и слова, и в силу
самой природы певческого звучания. Оно вызывает сильные
эмоции и влияет как на морально-эмоциональную, так и на
интеллектуальную
сферу
личности.
Недаром
вокальноисполнительское творчество – один из самых любимых видов
музыкальной
деятельности
детей.
Именно
исполнение
произведения, его творческая интерпретация, пение от души, когда
не отвлекают указания взрослого, позволяет полностью отдать себя
музыке и приносит больше эмоциональное удовлетворение.
Влияние музыки на личность напрямую зависит от ее
художественного содержания. Она может как успокаивать,
вызывать приятные, радостные эмоции, так и подавлять,
стимулировать апатию, депрессию, пассивность или нервное
возбуждение. Кроме этого, согласно результатам исследований
нейропсихологов, классическая музыка, особенно В. Моцарт, П.
Чайковский, положительно влияет на интеллектуальное развитие
человека, а "тяжелый" рок подавляет его. Исследования психолога
Г. Шоу свидетельствуют, что музыка питает также участки мозга,
которые не имеют прямого отношения к воспроизведению звуков, а
отвечают за абстрактно-логическое мышление [5, 5].
В современной научной литературе много работ посвящено
исследованию интеллектуального развития детей с первых дней
жизни. В них обращается внимание, что дети ясельного возраста
особенно легко воспринимают и усваивают музыкальные
вокальные навыки. Объясняется это тем, что в них очень рано
развиваются
подражательные
инстинкты,
связанные
с
функциональными особенностями детского организма, такими как
подвижность протекания нервных процессов, скорость образования
временных связей, особенности восприятия. В одной из работ
болгарской исследовательницы С. Атанасовой устанавливается, что
певческая деятельность может быть сформирована в раннем
детстве: подпевание возникает у детей в возрасте 20-22 месяцев,
воспроизведение мелодии возможно в 1 год 10 месяцев – 2 года [2].
151
А пение, как известно, положительно влияет на развитие речи,
мышления, расширению словарного запаса, усвоению речевых
оборотов, что очень важно в дошкольном возрасте.
Но в процессе обучения пению следует быть очень
осторожными. С одной стороны, вокализация является
своеобразной гимнастикой для звукообразующего аппарата, для
дыхательной, кровеносной системы, а с другой – "вокальные связки
... созревают значительно позже, а ... органы дыхания не могут в
этом возрасте обеспечить пение без ущерба для здоровья "[7, 46].
По этому поводу целесообразно обратиться к исследованиям
врачей-фониатров. Согласно исследованиям Е.И. Алмазова, до 7-8
лет пение происходит за счет натяжения голосовых связок, а не их
напряженности. Звук получается слабый, но свободный,
непринужденный. Сила его начинается увеличиваться за счет роста
(после 8 лет) вокальных мышц, когда к натяжению голосовых
связок добавляется их напряженность [3, 84-87]. Далее
исследователь отмечает, что положительные эмоции будто
заряжают организм энергией. Врач, наблюдая репетицию, видит
радостные глаза, лицо, мимику, позу, свидетельствующие о
готовности к атаке звука, которую в современной физиологии
называют оперативностью. Активная работа артикуляционного
аппарата, а также раскрытия глотки разгружают гортань от
чрезмерной напряженности. В физиологии труда давно замечено,
что чем большее количество органов участвует в работе, тем легче
она проходит. В этом аспекте понятия опоры следует
рассматривать как помощь внешних органов звукообразования
(рот, губы, язык, внешние органы дыхания) тем органам, которые
доступны осмотру только с помощью специальных методов:
ларинго-стробоскопия и рентгеноскопия [3, 84-87].
Таким образом, исследование Е.И. Алмазова подтверждают,
что до 7-8 лет, когда еще не сформированы вокальные мышцы,
чрезмерное напряжение голосовых связок не желательно, но его
можно уменьшить за счет поддержания положительного
эмоционального отношения к пению и воспитания у детей
культуры звука, то есть правильной работы дыхательной системы,
вокально-артикуляционного аппарата.
152
Заслуживают внимания исследования Н.Ф. Лебедевой по
изучению кислородного баланса у детей в процессе пения.
Проведенная исследовательницей оксигемометрия, то есть
бескровный метод определения степени насыщенности кислородом
артериальной крови у человека показала, что насыщение составляет
около 95-96% и эти показатели достаточно стабильны даже при
небольших нагрузках. В процессе пения условия дыхания меняются
– укорачивается вдох и, при задержке воздуха, значительно
удлиняется выдох. Изменение ритма дыхания, необходимое для
плавности фразы, может вызвать нехватку кислорода в организме и
привести к гипоксии [4, 90-93].
Данные исследований подтверждают, что после 20 минут
пения уровень кислорода снижается до 89%, и за 20 минут покоя не
восстанавливается до нормы примерно на 3-4% [4, 90-93].
Вышесказанное позволяет научно обосновать рекомендации с
целью охраны голоса по проведению музыкальных занятий. А
именно:
1) не использовать в работе произведения с длинными
фразами;
2) уменьшить продолжительность занятия пением для детей
младшего возраста, сочетая его с легкой физзарядкой.
Классическим
произведением,
где
прослеживаются
становление вокальных навыков детей и их возрастные
особенности и ограничения стала работа В.Г. Ермолаева,
Н.Ф. Лебедева и В.П. Морозова "Руководство по фониатрии".
Исследованиями физиологов установлено, что примитивная
вокальная функция устанавливается у детей с первым криком,
который базируется на непрерывном звучании громкой. При этом к
работе привлекаются не только голосовые связки, но и резонаторы
и дыхание. Уже в первые месяцы ребенок может менять способ
голосообразования и атаковать звук в зависимости от настроения
(мягко в спокойном или довольном состоянии, в присутствии
мамы, твердо – выражая голод или страх) [6].
С возрастом, в связи с развитием речи и мышления меняется и
вокальность детей. Степень вокальности языка зависит от наличия
в них "чистых" гласных звуков, а также устойчивой
153
определенности фонем и незначительного количества глухих
согласных. Важным фактором является также национальная манера
говорить, связанная с протяженностью гласных и короткой
произношением согласных и приближенностью написания и
произношения слов (орфография и орфоэпия). Так, у
национальностей, в речи которых много согласных (англичане,
немцы), способность к обучению пению затруднена, а когда в речи
много гласных сама речь становится более вокальной, звучной
(украинцы, итальянцы). В последнем случае можно говорить о
"естественной" постановке голоса - им владеет большинство людей,
что позволяет петь без вреда для здоровья, конечно же без больших
нагрузок, на бытовом уровне [1, 134].
Но мы (украинцы) получили от наших предков не только
особый складоритм языка, но и своеобразную систему подготовки
"естественного" звучания голоса, его естественной постановки.
Используя сферу народного песенного творчества, где орфоодия и
орфоэпия тесно соединены, мы находим наиболее естественные
генетические ресурсы верных способов постановки голоса.
Результаты исследований фониатров свидетельствуют, что
вредным для детей может быть только чрезмерное напряжение
мышц голосового аппарата, злоупотребления продолжительностью,
силой и диапазоном пения. При соблюдении правил охраны голоса,
пение оказывает благотворное влияние на организм человека,
является своеобразной гимнастикой, которая способствует
регуляции функции сердечно-сосудистой, дыхательной системы,
правильному развитию грудной клетки, артикуляционного
аппарата, речи, развивает художественно-эстетические навыки.
Итак, врачи-фониатры обращают внимание на то, что при
вокальном воспитании необходимо сохранять и развивать только
природные качества голоса ребенка; постепенно, осторожно
настраивать голосовой аппарат, чтобы звук был легким, нежным,
звонким, серебристым, а дети пели без труда и не чувствовали
усталости. Конечно, нужно избегать причин функциональных и
органических расстройств голосового аппарата, среди них:
1) слишком громкий и форсированный вокал;
2) несоблюдение возрастного диапазона и силы;
154
3) сложность вокального репертуара;
4) использование тяжелых приемов;
5) ускоренные сроки изучения новых произведений;
6) злоупотребление временем занятий;
7) сольные выступления на эстраде детей младшего возраста.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод: петь детям
дошкольного возраста не только можно, но и нужно, формируя
культуру пения и придерживаясь основных требований:
• петь только и соответствующей возраста тесситуре;
• не используйте крайние ноты диапазона;
• петь на коротких фразах;
• использовать негромкое пение, редко громкое, очень
громкое – никогда.
Сегодня очень важна тенденция к расширению возможностей
использования народной песни в процессе обучения пению.
Целесообразно использование народных песен для "разогрева",
подготовки голосообразующего аппарата к работе, что позволяет
сохранить "естественную" постановку голоса. Также следует в
процесс
учебно-воспитательной
работы
в
дошкольных
учреждениях включать народные песни, игры, забавы,
колыбельные, календарные, обрядовые и другие народные песни.
Особенно важным является обогащение слухового опыта детей, что
направлено на развитие музыкальной памяти, внимания,
воображения, мышления, наблюдательности, а это, в свою очередь,
позволяет узнавать, сравнивать, представлять и воспроизводить
предложенные музыкальные образцы. Такой опыт способствует не
только развитию певческих исполнительских навыков ребенка, но и
его музыкальному развитию в целом.
Обязательной составляющей вокального воспитания детей
являются распевки (вокальные упражнения), то есть один из
способов подготовки детей к овладению навыками правильного
голосообразования. С этой целью целесообразно использовать как
отдельные фразы из песен, так и упражнения. Поскольку ведущим
видом деятельности в дошкольном возрасте является игра,
эмоциональный фактор является очень важным в процессе
обучения; упражнения желательно проводить в игровой форме.
155
Выработке
легкости,
полётности,
светлости
голоса
способствуют упражнения с громким "И" (дзинь-дзилинь). С этой
целью можно использовать игру "Колокольчик".
Один ребенок стоит спиной к группе (ведущий). Все поют:
Дзинь-дзинь, дзинь-дзилинь,
Колокол звонит дзинь-дзилинь.
(Солист) – дзинь-дзилинь.
Солист избирается воспитателем каждый раз новый. Задача
ведущего – отгадать, кто солист. Кроме поставленных задач, в игре
реализуются такие как развитие наблюдательности, умение
концентрировать внимание, развитие тембрального слуха.
Упражнения с "В", "С" – предупреждают открытость,
«пошлость» звука. Целесообразны песни "Подоляночка",
"Дударик" (обр. М.Д. Леонтовича).
Четкая
дикция
–
результат
правильной
работы
артикуляционного аппарата. С этой целью полезно пение с
сонорными (звонкими) согласными (м, н, л, р, г, б, в).
Целесообразно распевать скороговорки. Также мы предлагаем
песню "Доброе утро".
Для освобождения нижней челюсти используются слоговые
составы: «дай», «вай», «май», «чай». С этой целью предлагаем
распевку "Чай наливай", которую можно инсценировать и
проводить в игровой форме.
Чай, чай, чай, чай наливай,
Наливай сладкий чай,
Чай мне давай.
Кроме названных, существует еще много способов
совершенствования певческих навыков дошкольников. Все же
главным является положительное эмоциональное состояние детей,
их желание слушать и петь, радостные глазки и улыбающиеся лица
– то, что физиологи называют оперативностью, то, что является
самым главным в обучении дошкольников музыке.
Литература:
1. Антонюк В. Г. Українська вокальна школа: етнокульторогічний
аспект. Монографія. – Киев, 1999. – 166 с.
156
2. Атанасова- Вукова, Сия. Възможност за песне при деца от 1 до 3
годіни. Научни трудове., т.VII. София.
3. Алмазов Е. И. Роль врача-фониатра при воспитании детского
голоса.// Развитие детского голоса / Под ред. Шацкой В.Н. – М.,
1971. С. 84-87.
4. Лебедева Н.Ф. Изучение кислородного баланса у вокалистов
детей в процессе пения // Развитие детского голоса/ под ред.
Шацкой В.Н. – М., 1971. – С. 90-93.
5. Любан-Плоцца Б. Музыка и психика. – Киев: АДЕФ-Украина,
2002. 200 с.
6. Морозов В.П. Ермолаев В.Г. Руководство по фониатрии. – Л.:
Медицина, ЛО. 1970. 271 с.
7. Науменко С.І. Музично-естетичне виховання дошкільнят:
Програма та методичні рекомендації / творча спілка вчителів
України. – Киев: Магістр – S, 1996. – 96 с.
E.П. Воробьева
ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ
ДЕТЕЙ НА МУЗЫКАЛЬНЫХ ЗАНЯТИЯХ В ДЕТСКОМ
САДУ
Статья посвящена изучению наиболее эффективных форм
развития эмоциональной сферы детей средствами музыкального
искусства.
E.P. Vorobyova
EDUCATION OF CHILDREN EMOTIONAL
RESPONSIVENESS AT A MUSIC LESSON IN KINDERGARTEN
The article is devoted to the study of the most effective forms of
emotional development of children by music.
В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка
происходит эмоционально – практическим путем. Каждый
дошкольник – маленький исследователь, с радостью и удивлением
открывающий для себя окружающий мир. Каждый год в детский
сад приходят разные дети: сообразительные, смышленые и не
очень, контактные и замкнутые. Но всех их объединяет одна, с
нашей точки зрения, беда – они удивляются и восхищаются все
157
меньше и меньше, их интересы однообразны: куклы Барби, модели
машинок, компьютеры, игровые приставки. А ведь наше общество
как никогда нуждается в активных и творческих людях. Как же
разбудить в детях интерес и эмоциональную отзывчивость к
прекрасному и к самим себе?
Факт воздействия музыки на ребёнка физиологически был
доказан крупнейшим физиологом В.М. Бехтеревым. На основании
опытов он сделал вывод, что ребёнок реагирует на звуки музыки
задолго до развития речи (буквально с первых дней жизни).
Следовательно, если музыка оказывает такое влияние на ребенка
уже в первый год его жизни, то необходимо использовать ее как
средство педагогического воздействия. Всё это даёт основание для
более глубокого изучения данной проблемы, как в теоретическом
плане, так и в практическом ключе.
Влияние развитости эмоционального слуха на развитие
эстетической эмпатии и эмоциональной сферы человека исследовал
В.П. Морозов, Г.М. Бреслав детально изучал развитие
эмоциональной
сферы
человека,
а
экспериментальные
исследования развития эмоциональной сферы детей первого года
жизни, лежат в основе программы по музыкальному воспитанию
дошкольников И. Каплуновой и И. Новоскольцевой.
Одна из основных задач в системе музыкального воспитания
заключается в формировании и развитии комплекса музыкальных
способностей ребенка. Центром музыкальности принято считать
эмоциональную отзывчивость на музыку – способность переживать
музыкальное произведение, его образное содержание.
Анализ литературы показал, что понятие «эмоциональная
отзывчивость» разработано недостаточно. Вместе с тем оно
подкрепляется наличием терминов, помогающих глубже его
понять. Ведущими составляющими эмоциональной отзывчивости
человека В.П. Морозов считает развитый «эмоциональный слух»,
умение воспринимать «эмоционально-эстетическую информацию»,
и способность к «эстетической эмпатии».
Эмоциональный слух характеризует способность распознавать
по звуку голоса (в частности, говорящего) человека его
эмоциональное состояние [1, 53]. В музыке оно передаётся тоном
158
музыкального высказывания, отражающего радость, печаль, гнев,
страх, удивление, различные сложные чувства. Эту особенность
подчеркивал и С.Л. Рубинштейн: «Для подлинного понимания не
только текста речи, но и говорящего, не только абстрактного
«словарного» значения его слов, но и того смысла, который они
приобретают в речи данного человека в данной ситуации очень
существенно понимание эмоционально-выразительного подтекста,
а не только текста» [2, 115].
Способность к пониманию эмоционально-выразительного
подтекста В.П. Морозов называет «эстетической эмпатией». Она
проявляется «в виде эмоциональной отзывчивости человека на
переживания другого, выраженные в эстетической форме через
художественный объект – источник эстетического наслаждения.
Эстетическая эмпатия может возникнуть по отношению к
переживаниям персонажей художественных произведений, кино,
театра, литературы. Эстетическая эмпатия выражается в
сочувствии, сопереживании другому, что раскрывается в
эмоциональном отклике и побуждает человека к помощи другому
[1, 52].
Психофизиологические особенности развития эмоциональной
сферы ребёнка связаны с тем, что в младенчестве ребенок не
различает, кто испытывает эмоциональное переживание — он или
некто другой. С 6 мес. ребенок "начинает отделять себя от
окружающих его людей и сопереживать их эмоциональным
переживаниям (эмоциональный отклик ребенка на неблагополучие
матери). К концу 1-го года жизни эмоциональное переживание
оформляется как «заражение соответствующим эмоциональным
состоянием в непосредственном взаимодействии». В раннем
дошкольном возрасте (3-4 года) знакомство с природой и музыкой
развивают эстетические переживания как умение чувствовать
красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства [2]. При
этом главную роль в развитии сложных чувств и эмоций ребенка
играет его практическая деятельность, в ходе которой он вступает в
реальные взаимоотношения с окружающим миром и усваивает
созданные обществом ценности. В старшем дошкольном возрасте
под влиянием опыта общения и коллективной деятельности у
159
ребёнка развивается способность сочувствовать другим людям,
переживать чужие радости и печали, как свои собственные. Таким
образом, воспитание эмоциональной отзывчивости необходимо
начинать уже в раннем возрасте, поддерживая этот процесс
непосредственной практической деятельностью эстетической
направленности.
Основой констатирующего эксперимента стало выявление
форм проверки развитости эмоциональной отзывчивости детей на
музыкальных занятиях в ДОУ. Опытно-экспериментальную работу
строилась, опираясь на методы диагностики и исследования
развития эмоционального слуха В.П. Морозова. Для диагностики
развитости эмоционального слуха детей мы использовали аудио
запись одной фразы, сказанной с имитацией 5 различных
эмоциональных состояний: радость, печаль, страх, гнев,
нейтральное состояние. Определяя эмоциональное состояние
говорящего, дети выбирали и приклеивали соответствующий
смайлик сразу после фразы говорящего. Рисунки нами
анализировались,
и
учитывалась
степень
соответствия
эмоционального состояния и его отражения в смайлике.
Правильное восприятие различных эмоций детьми в ходе
диагностики приравнивалась нами 1 баллу. Результаты
диагностики развитости эмоционального слуха следующие: были
получен довольно низкий процент адекватного восприятия данных
эмоций. Вероятность правильных ответов достигала лишь 30%.
В.П.
Морозов
чётко
отделяет
уровни
развитости
эмоционального слуха при восприятии звуков речи, пения и
музыки. Соответственно, этому было выдвинуто предположение о
том, что развивая музыкальность ребёнка, знакомя его с
различными эмоциональными состояниями, передаваемыми
музыкой мы развиваем не только музыкальность ребёнка, но и его
эмоциональный слух, и эмоциональную отзывчивость, в целом. В
ходе эксперимента поставлена задача доказать, что развитие
музыкальности ребёнка в той или иной степени влияет на развитие
его эмоциональной отзывчивости.
Дети диагностировались на музыкальных примерах. При этом
целенаправленно включался детский репертуар, предложенный в
160
программе «Ладушки» И. Каплуновой и И. Новоскольцевой. Для
показа состояния радости мы использовали «Хорошо у нас в саду»
(В. Герчика), печали – «Осенняя песня» (П.И. Чайковского), страх
«Танец дикарей» (Муз. Ё. Нака), гнев «Избушка на курьих ножках»
(М.П. Мусоргского), нейтральное состояние «Прогулка. Картинки с
выставки» (М.П. Мусоргский). Заметим и то, что в
экспериментальной
работе
мы
использовали
только
инструментальную музыку, так как в песне поэтический текст
служит своего рода «подсказкой». В результате, вероятность
правильных ответов достигала 25%, что свидетельствовало о слабо
развитом эмоциональном слухе, и эмоциональности в целом.
Процесс развития эмоционального слуха дошкольников в
течение года строился с применением ряда методов: подбора
музыкального материала по принципу контраста эмоциональнообразных состояний, работу по подбору детьми иллюстраций к
звучащей музыке, рисования под музыку, музыкальноритмического творчества, создания сказочных образов на
прослушанную музыку, метод бесед о музыке и переживаниях
различных эмоций и выявление конкретных признаков
характерных для каждой эмоции, метод презентации эмоций.
Итогом констатирующего эксперимента в конце года было
проведение контрольной диагностики развитости эмоционального
слуха на первоначальном экспериментальном материале. В
результате вероятность правильных ответов достигала 79%. При
этом у детей повысился уровень различения эмоциональных
состояний в речи. Степень совпадения смайлика и эмоции фразы
достигала 97%.
В заключение опытной работы мы пришли к выводу о том,
что развитие музыкальности ребёнка напрямую влияет на уровень
развития его эмоционально-образной сферы, на эмоциональную
отзывчивость. Поэтому развитие этой сферы необходимо начинать
как можно раньше с включением ребёнка в эстетическую
деятельность.
Литература:
161
1. Морозов
В.П.
Невербальная
коммуникация:
экспериментально-психологические исследования. – М.: Институт
психологии РАН, 2011.
2. Рубинштейн С.Л. К психологии речи. – М.: Педагогика, 1976.
А.П. Карпенко
ПРОБЛЕМА ВОСПРИЯТИЯ ДУХОВНОЙ МУЗЫКИ В
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
В статье рассматриваются методологические основы
музыкального восприятия духовной музыки. Представлен анализ
психолого-педагогических исследований восприятия духовной
музыки в учебно-воспитательном процессе. Подчеркивается
необходимость более глубокого психолого-педагогического
понимания развития этой страницы национальной культуры.
A.P. Karpenko
PERCEPTION PROBLEM OF SPIRITUAL MUSIC OF THE
EDUCATIONAL PROCESS
The materials submitted articles look at the relationship
methodological foundations of musical perception and development of
sacred music in the educational process. The analysis of the psychopedagogical study of perception of sacred music in the educational
process. The necessity of a deeper psychological and pedagogical
understanding and development of the national culture of this page.
Современные сложные условия развития украинской
государственности выдвигают новые важные проблемы воспитания
подрастающего
поколения.
Молодой
человек
благодаря
стремительному развитию информационных технологий, средств
коммуникации, динамизма социальных процессов, изменению и
обновлению морально-ценностных ориентиров оказался перед
опасностью обесценения его как личности, разрушение ее
внутреннего мира. Молодежь очень часто не в состоянии сделать
правильный моральный выбор в пользу добра, любви, милосердия.
Отсутствие прочного внутреннего «фундамента» часто приводит к
безответственности за свои поступки и слова, нежелание прийти на
162
помощь ближнему, алкоголизму, наркомании, проституции и
других негативных явлений.
Одним из подходов к решению обозначенной проблемы
является воспитание личности на основе христианской этики. По
мнению ряда украинских ученых-педагогов (О. Рудницкая,
О. Сухомлинская, В. Рашковская, Т. Тхоржевская и др.),
приобщение молодежи к неисчерпаемой сокровищнице духовной
культуры нашего народа создаст важные и необходимые
предпосылки развития целостной, духовно богатой, морально
воспитанной личности. Обращение через духовную музыку к душе
человека, глубокая нравственность религиозных заповедей и
красота обрядов и ритуалов не утратили до сегодняшнего дня своей
воспитательной ценности.
Актуальность данной работы обусловлена потребностями
современного общества в воспитании личности, гуманной,
образованной, воспитанной на глубинных традициях национальной
культуры. Интегральное сочетание религиозной и светской
педагогических систем должно стать взаимодополняющим
фактором в воспитании ответственной, нравственной личности.
Обращение и использование сокровищницы духовной
культуры в учебном процессе вызывает в современной научной
мысли достаточно пристальное внимание. В частности к вопросу
воспитательной роли духовного наследия обращается ряд
известных ученых. (О. Сухомлинская, В. Рашковская, О. Олексюк,
М. Ткач, И. Зязюн, Т. Тхоржевская, И. Григорчук, Н. Рудичева,
И. Кошмина, и др.). Эстетическая привлекательность религиозного
культа имеет целью возникновение эмоционально-чувственного
отношения верующих к нему. А это в свою очередь способствует
формированию
религиозных
чувств
и,
соответственно,
религиозного сознания. Религиозное действие, украшенное
гармоничным
пением,
высокохудожественной
росписью
библейских рассказов, иконописью, искренней молитвой
становится источником совершенствования внутреннего мира.
Искусство
православной
церкви
посредством
системы
художественных образов, активно влияет и на ум, и на чувства,
формируя не только миропонимание, но и мироощущение.
163
Основной целью религиозного искусства является не столько
отражение реальной жизни, сколько ее осмысление, невозможное
без
глубокого
внутреннего
самосовершенствования,
самопонимания.
Духовная музыка всегда выступала объектом детального
изучения и особенно со стороны искусствоведения. В частности
этому направлении развития духовной культуры человечества
посвятили свои работы российские ученые-исследователи
М. Бражников, Т. Владишевская, Ю. Келдыш, В. Медушевский,
Н. Успенский, Н. Сергеева и другие. Среди украинских
искусствоведов следует выделить работы Б. Кудрик, П. Маценко,
Л. Корний, а также ряда молодых ученых, в исследованиях которых
проведен глубокий анализ различных сторон этой неисчерпаемой
сокровищницы человечества (Д. Болгарский, Ю. Медведик,
Л. Дорохина, О. Богданова и др.).
Современная научная мысль подходит к вопросу
использования духовной музыки в учебном процессе с позиций
светской педагогики в условиях, когда духовная музыка была
фактически вычеркнута как из обихода, так и социальной жизни
людей. Однако религиозно-духовное искусство по праву считается
«особой национально-художественной формой осмысления
действительности, а также формой художественной деятельности»
[3, 16]. Именно в духовной музыке тысячелетиями складывались
основные нравственные правила жизни людей, эстетические и
художественные идеалы, получившие свое воплощение в
произведениях разных жанров и видов искусства. В создании
соответствующего настроения прообраза высокой духовности,
чистоты, света, справедливости принимает участие целый комплекс
искусств: живопись, архитектура, музыка, слово, обряд. В
частности музыка в церковном богослужении играет едва ли не
важнейшую роль, как основной фактор передачи глубоких чувств,
как посредник в общении между Высшей силой и человеком,
помогая ему раскрыть в себе самые сокровенные чувства.
Цель воспитательной работы с использованием духовной
музыки – не только дать общие представления о духовнорелигиозной культуре, но и помочь подрастающему поколению
164
ориентироваться в ее образах, сюжетах, символике. При этом
самым важным является задача научить осознанно слушать
духовную музыку, использовать ее воспитательный потенциал для
дальнейшего саморазвития и самосовершенствования, помочь
раскрыть глубину эстетических чувств, касаясь нравственного
отношения к жизни, к межличностным отношениям.
Обращение к использованию сокровищницы духовной музыки
в учебно-воспитательном процессе требует пристального внимания
к проблемам психологии музыкального восприятия. Детальное
изучение чувственно-эмоциональных реакций на художественные
произведения, в частности религиозного направления, позволит
найти правильные пути формирования жизненной позиции,
системы личностных ценностей и возможностей приобщения
молодого
поколения
к
неисчерпаемому
источнику
общечеловеческих ценностей. Через процесс активизации
эмоционально-чувственной сферы создаются условия для
углубленной умственно-чувственной активности человека.
Проблема восприятия музыки имела достаточно глубокое
исследование в трудах российских искусствоведов, психологов,
педагогов (В. Медушевский, Е. Назайкинский, В. Петрушин,
Б. Теплов, Г. Тарасов, Ю. Алиев, В. Белобородова, В. Остроменская
и др.). Украинская психолого-педагогическая мысль также не
осталась в стороне от этого важного направления науки. В
частности этой проблеме посвящены обстоятельные исследования
А. Костюка, О. Рудницкой, А. Ростовского, О. Олексюк и других
ученых, где рассматриваются психологические механизмы
эмоционально-эстетического отклика и ассоциативно-зрительной
активности личности при восприятии музыки. В этих работах
аргументирована взаимосвязь музыкального восприятия с
развитием педагогической культуры учителя, ростом духовного
потенциала и обоснованы основные принципы педагогического
управления процессом восприятия художественных, в частности,
музыкальных произведений.
Музыкальная психология определяет восприятие музыки как
сложный психологический процесс, который включает в себя как
эмоциональный отклик на содержание музыкального произведения,
165
так и психическое состояние слушателя в момент восприятия,
темперамент, социальный, жизненный опыт, потребности, вкусы,
знания, интеллектуальный уровень и т.п. (В. Петрушин).
Формирование духовной потребности выступает одним из
важных факторов своеобразного духовного саморазвития личности
– подчеркивал известный российский учёный Г.Тарасов. В ней он
видел путь становления общечеловеческих качеств, подчеркивая,
что «музыка способна скрытое сделать явным» [5, 160], благодаря
чему открываются в личности глубоко скрытые стороны ее души,
выносятся на суд его сознания, проявляя при этом действительно
характерные черты, присущие именно данному индивиду.
Исследователь отмечает наличие определенной «музыкальной
актуализации» личности, которая имеет большое влияние на
формирование потребности к восприятию музыки, утверждая, что
«уровень культуры, уровень общения наступает в музыкальной
потребности не сначала, а на базе сформированных простых,
непосредственных жизненных отношений слушателя к музыке»[5,
162]. В частности это касается духовной музыки, как выразителя
чувственной, эмоциональной сферы человека. Учитывая то, что в
основе духовной музыки находится канонический текст молитвы,
то есть Слово, происходит одновременный взаимопроникающий
процесс – через язык пробуждается эмоциональная сфера человека,
посредством проявления чувств, на почве живых жизненных
ситуаций, происходит актуализация свойственных человеку
нравственных и эстетических оценок, которые в дальнейшем
приведут к определенным действиям и поступкам.
Таким образом, подчеркивается способность музыки наряду с
«выражением различных, многообразных реальных жизненных
отношений личности» также и «варьировать, изменять,
структурировать через процессуальное оформление различных
эмоций слушателя всю эмоционально-ценностную сферу
индивида» [5, 163]. Тем самым мы получаем возможность
управления чувствами. В свою очередь, воспитание не только
интеллектуального уровня мышления, но и управление эмоциями,
процессом их обнаружения, является одной из сложнейших задач
музыкального воспитания.
166
Теория музыкального восприятия, выдвинутая и обоснованная
известным украинским психологом А. Костюком, также имеет
довольно
весомое
значение
в
процессе
воспитания
высококультурной личности, способной к полноценному общению
с образцами общечеловеческих ценностей, созданными на
протяжении развития всей человеческой цивилизации. В частности,
следует подчеркнуть исследования ученого, в которых он
отождествлял восприятие музыки со сложным аналитикосинтетическим процессом, в течение которого «человек не только
получает эмоционально-эстетические впечатления, но и формирует
свое
художественное
лицо,
совершенствует
механизмы
восприятия» [2,75]. Слушатель, отбирая созвучные своим
потребностям произведения, влияет на свои вкусы, запросы, что в
свою очередь, посредством стимулирования восприятия особыми
приемами изложения музыкального материала, должно привести к
повышению познавательной активности слушателя. В этом
проявляется также и ценностное отношение к произведениям
искусства,
непосредственно
влияющее
на
актуализацию
эстетического отношения к этим произведениям, переживание
эстетического чувства и через него познание своего собственного
внутреннего мира.
Подобного мнения придерживается также и В. Медушевский,
выделяя два механизма воздействия музыки на слушателя:
–механизм
заражения
эмоциональным
настроем
произведения;
– механизм получения наслаждения.
Благодаря первому слушатель заражается эмоциями, под
воздействием художественного произведения, проникается ими.
Человек интуитивно находит в своей памяти подобные чувства,
сравнивает их, дополняет новыми ощущениями. Такое настроение,
как правило, должно привести к главной цели богослужебного
действия – создание ситуации духовного подъема, очищения,
катарсиса.
Второй механизм не менее важен поскольку, благодаря ему
происходит процесс оценки музыкального произведения, что
влечет за собой не только удовлетворение нынешних потребностей,
167
но и существенное их расширение, или даже перестройку системы
ценностных ориентаций [4, 120]. Учитывая такую особенность
духовной музыки как отсутствие ярко выраженного внутреннего
конфликта,
нужно
подчеркнуть
наличие
постепенно
формирующегося особого психического состояния, при котором
человек, пришедший в храм со своим определенным душевным
состоянием (радость, горе, боль или удача) имеет возможность
спокойных размышлений, наполняет музыку своим собственным
содержанием, чувствует себя частицей Вселенной.
Известный российский ученый П. Якобсон, анализируя
психологические механизмы художественного восприятия, выделял
значение
заложенного
в
воспринимаемом
произведении
соответствующего контекста. Двуаспектность его воздействия на
личность очевидна. Первый, по определению ученого, зависит от
«характера наших сопоставлений, мыслей», порождаемые от
созерцания или слушания художественного произведения. К нему
же ученый относит и «установление связи со всем кругом наших
представлений и знаний о явлениях подобного рода». Второй
относится к самочувствию и к соответствующим установкам,
сопровождающим процесс восприятия [6, 21].
Одним из важных психологических состояний при восприятии
музыкальных или других художественных произведений
(живопись, иконопись, архитектура, кино и др.), ученый считает
состояние переживания, когда чувства человека, возникшие в
процессе восприятия, не подавляют ее. Чувство отрешенности, что
очень часто имеет место при глубоком проникновении в
художественное содержание религиозных сочинений, помогает
осознанию появления состояния душевного очищения, катарсиса.
Катарсис захватывает всего человека, заставляет его задуматься о
своем земном предназначении, о важности бытовых событий, о
себе, о людях и человечестве вообще, о сопереживании. По
определению П. Якобсона, именно в течение этого процесса
«возникает новый вид познания»[6, 62] – познание своего
внутреннего мира.
Духовная музыка, выступая в качестве обобщения
социального, эстетического, психологического опыта человечества,
168
выступает в роли образно-художественной модели отношений в
общении между людьми. При этом следует отметить обязательным
условием – активность со стороны, как самого религиозного
искусства, так и непосредственно человека. Не менее важное
значение приобретает фактор эмоционального воздействия со
стороны слушательской аудитории, что в данном случае имеет
неоспоримое влияние на формирование соответствующего круга
знаний, отношения личности к услышанным произведений,
формирование ее эстетически-чувственного отклика. Общение с
духовной музыкой происходит, как правило, в атмосфере
настроенности на высокое эстетическое, психологически
комфортное состояние, что должно вызвать осмысление
заложенного в этих произведениях высокого духовного
содержания. Однако не менее важным является осознание того, что
звучание духовных произведений в первую очередь предполагает
пространство храма, которое имеет более глубокое влияние на
восприятие этих произведений, их осмысление, посредством
высвобождения эстетических эмоций. В результате комплексное
использование всех видов религиозно-духовного искусства
(музыка, живопись, архитектура, слово) способствует выявлению и
высвобождению
соответствующего
душевного
состояния,
обусловленного степенью убежденности личности в истинности
религиозной традиции [1].
Таким образом, проведение воспринятой музыки через призму
материального, духовного и практического мира, связь с
жизненными ситуациями окружающего мира могут и должны
создать почву для дальнейшего самосовершенствования,
самоутверждения, даже изменения ценностных ориентаций,
идеалов, норм. Собственно глубокое проникновение в этот мир
высоких общечеловеческих ценностей – Истины, Красоты и Добра
– закономерно приводят личность к стремлению изменить
окружающий мир к лучшему, создать настроение гармонии,
чистоты, света, которое так необходимо для душевной гармонии
личности.
Движущей силой художественного, эстетического и
духовного
развития
личности
является
формирование
169
эстетического
отношения
к
миру.
Включение
опыта
непосредственного переживания и размышлений становится
основой усвоения человеком воплощенного в музыкальном
искусстве опыта эмоционально-эстетического отношения к
действительности. Через осмысление и прочувствование
художественных образов человек познает мир вообще и не только
то, что лежит на поверхности, но, прежде всего, его глубокий
эмоциональный смысл. При этом включается собственный личный
опыт, своих радостей, тревог и надежд. Поэтому перед
музыкальным воспитанием при освоении произведений духовного
содержания возникает одна из самых сложных задач – заложить не
только глубокие знания о существующей религиозной культуре, но
и
вызвать
эстетический
отклик
на
соответствующие
художественные произведения.
Литература:
1. Григорчук И.С. Формирование морально-ценностного
отношения к духовной музыке в процессе подготовки учителей
музыки (на материале православной христианской традиции): Дис.
... канд .. педаг. наук. – Ровно, 1999. – 189с.
2. Костюк А.Г. Восприятие музыки и художественная культура
слушателя. – Киев: Наукова думка, 1965. – 123с.
3. Кошмина И.В. Русская духовная музыка.: Пособие для студ.
муз.- пед. училищ и вузов.: В 2-х кн. – М.: Гуманит. изд. центр
ВЛАДОС, 2001. – Кн.1: История. Стиль. Жанры. – 224 с.
4. Медушевский В. О закономерностях и средствах
художественного воздействия музыки. – М.: Музыка, 1976. – 254 с.
5. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности (на материале
музыкального восприятия). – М.: Наука, 1979. – 192с.
6. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. – М.:
Искусство, 1964. – 86 с.
Р.И. Лозовская
ДУХОВНЫЕ ОСНОВЫ СИСТЕМЫ МУЗЫКАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ В ИСТОРИЧЕСКОЙ
РЕТРОСПЕКТИВЕ
170
В статье прослеживается история становления системы
общего и профессионального музыкального образования в России,
выявляются его духовные основы. Особое внимание уделяется
духовной сущности музыкальной и музыкально-педагогической
деятельности. Раскрывается функционирование специфических
принципов
музыкального
образования,
вытекающих
из
сущностных характеристик самого языка музыки.
R.I. Lozovskaya
SPIRITUAL BASES OF SYSTEM OF MUSIC EDUCATION
OF RUSSIA IN THE HISTORICAL RETROSPECTIVE
In article the history of formation of system of the general and
professional music education in Russia is traced, its spiritual bases come
to light. The special attention is paid to spiritual essence of musical and
musical and pedagogical activity. Functioning of the specific principles
of the music education following from intrinsic characteristics of the
language of music reveals.
Становление системы музыкального образования в России
происходило достаточно длительно. Исследования истории
отечественного музыкального образования позволяют опираться не
только на факты и явления музыкальной культуры, но и на их
духовную
сущность.
Так,
например,
в
исследовании
Е. В. Николаевой дано целостное представление о народном,
религиозном и светском направлениях музыкального образования,
о двух основных уровнях каждого направления: общем и
профессиональном. При этом автор подчеркивает приоритет
духовного начала во всех формах и видах религиозного
музыкального образования.
В соответствии с направлениями музыкального искусства
возникали методы и формы его освоения. Духовными основами
музыкального образования в разные исторические периоды были
мифологические представления восточных славян о магической
силе музыки, воплощение религиозных христианских идей в
музыкальных произведениях, светское понимание духовного
начала в человеке как состояния его внутреннего мира, его
171
мировоззрения, совокупности духовных потребностей, ценностей и
смыслов.
Как система музыкальное образование в России складывалось
в течение ста лет с середины XIX до середины XX века. В
начальный период становления, как справедливо отмечает
Е. В. Николаева, можно лишь условно говорить о музыкальном
образовании, развитие его начинается с середины XVII столетия и
сначала оно ориентируется на западноевропейские традиции, а
лишь со второй трети XIX века становится российским. Изначально
отечественное музыкальное образование имело два направления:
общее и профессиональное, но при этом они всегда были тесно
взаимосвязаны между собой.
Полагаем, что общее музыкальное образование зародилось в
1551 году, когда Стоглавый собор вменил в обязанность
священникам и дьяконам открывать школы для обучения детей
грамоте и церковному псалтырному пению. Благодаря этому
образовались церковно-приходские школы, где вплоть до начала
XX века преподавалось народное и церковное пение.
Первоначально профессиональное музыкальное образование
возникло также в недрах певческого искусства (школы церковного
пения во Владимире, Новгороде, Москве), а, затем под влиянием
западноевропейских традиций обучения инструментальной и
вокальной музыке стали открываться первые светские учебные
заведения. Сначала это были классы певцов, хоровых дирижеров,
оркестровых инструментов, как при религиозных музыкальных
коллективах (например, Придворная певческая капелла), так и при
светских театральных школах, Академии художеств, Академии
наук, Московском университете, женских закрытых институтах и
других учреждениях. В середине XIX в Петербурге и в Москве
открылись
консерватории
под
руководством
А. Г. и
Н. Г. Рубинштейнов, начала работать Бесплатная музыкальная
школа под руководством М. А. Балакирева и Г. Я. Ломакина. Они
стали центром пропаганды русской музыки, способствовали
формированию и развитию музыкальной культуры в России. В этот
период начинает складываться система профессионального
172
обучения музыке, включающая игру на инструменте, ансамблевое
музицирование, сольфеджио, гармонию, педагогическую практику.
Кроме технических навыков педагоги большое внимание
уделяли
эстетическому
развитию
воспитанников.
Так,
основоположник российского профессионального музыкального
образования А. Г. Рубинштейн, придавал большое значение
всестороннему развитию личности музыканта, воспитанию его
эстетических вкусов на основе высокохудожественных образцов
музыкальной литературы [, 22].
В конце XIX – начале XX века у представителей музыкальной
интеллигенции повышается интерес к культурно-просветительской
деятельности.
Пересматриваются
некоторые
традиции
в
музыкальном образовании. Активизируется обучение музыке и
пению в школе, возрастает роль хоровых классов. Возникает
необходимость подготовки музыкально-педагогических кадров, для
этого в консерваториях открываются педагогические отделения.
Одной из ведущих форм общего музыкального образования в
начале ХХ века были бесплатные хоровые классы, а также курсы
при учебных заведениях, где готовили учителей пения. В сфере
общего образования выходят учебные пособия по обучению пению
и
нотной
грамоте
А. Н. Карасева,
С. И. Миропольского,
А. Л. Маслова, Д. Н. Зарина, С. В. Смоленского и др. Педагогипросветители выделяют воспитательную функцию музыкального
образования, но, всё же, главной его задачей в этот период является
обучение учащихся музыкальным умениям и навыкам.
Становление детских музыкальных школ в России произошло
в конце XIX века. В это время появились первые музыкальные
школы в Екатеринбурге, в Перми, в Ростове-на-Дону. В Москве
открываются музыкальные школы: в 1891 году В. Ю. ЗографПлаксиной при консерватории, в 1895 году сестрами Ел. Ф. и
Евг. Ф. Гнесиными. В 1906 году начинает работать Московская
Народная консерватория, где основой учебной деятельности
являлось народно-песенное творчество.
В советский период развития системы музыкального
образования искусство рассматривалось как одно из важнейших
средств воздействия на человека для формирования его отношения
173
к новым социальным явлениям. Были национализированы
Петроградская и Московская консерватории, обучение стало
бесплатным. Повсеместно консерватории разделились на три типа
учебных заведений в соответствии с тремя ступенями обучения –
школы, дающие начальное музыкальное образование, техникумы –
среднее и консерватории – высшее. В структуре консерваторий
были организованы три отдела: творческий с композиторской или
музыкально-научной
специализацией,
исполнительский
и
инструкторско-педагогический с подготовкой преподавателей
музыкальных учебных заведений, музыкальных работников
общеобразовательных школ и руководителей художественной
самодеятельности.
Целью
такой
системы
музыкального
образования являлось создание культурного общества.
Под влиянием этих идей начали открываться Народные
школы музыкального просвещения, которые стремились дать
возможность всем желающим овладеть достоянием музыкальной
культуры, научиться понимать музыку во всех её проявлениях и
стать музыкально грамотными. Единого учебного плана в таких
школах ещё не было. В большинстве школ велось обучение игре на
фортепиано, скрипке, виолончели. Большой популярностью
пользовались
занятия
пением.
Музыкально-теоретические
предметы включали слушание музыки, музыкальную грамоту,
историю музыки. Обязательным предметом был хоровой класс.
Среди преподавателей школ музыкального просвещения были
такие музыканты, как Л. В. Николаев, В. В. Софроницкий, которые
вели классы фортепиано, В. Н. Цыбин, Г. И. Амосов – классы
духовых
инструментов,
Б. В. Асафьев,
В. Г. Каратыгин,
Ф. М. Бронфин – слушание музыки и музыкальную грамоту,
И. В. Немцов – хоровой класс. В школы принимались учиться все
желающие и дети и взрослые.
В дальнейшем государственные детские музыкальные школы
стали выполнять более узкую задачу
– пополнение
профессиональных кадров педагогов-музыкантов, артистовисполнителей. Кроме музыкальных школ, в это время большой
популярностью пользовались различные студии, ставшие
впоследствии основой развития музыкальной самодеятельности.
174
В 30-е годы была открыта Центральная детская музыкальная
школа-десятилетка при Московской консерватории на базе
существовавшей ранее группы для одаренных детей. Школа
ставила перед собой задачу выявлять и профессионально обучать
детей с яркими музыкальными способностями, что должно было
увеличить приток в консерваторию студентов, которые могли бы
через несколько лет проявить себя как выдающиеся исполнители.
Впоследствии многие из учащихся Центральной детской
музыкальной
школы
стали
лауреатами
всесоюзных
и
международных
конкурсов
музыкантов-исполнителей,
выдающимися композиторами. Детские музыкальные школы
явились базой начального профессионального образования.
Особенно много было открыто музыкальных училищ и вузов в
50 – 60-е годы. Число детских музыкальных школ в Российской
Федерации увеличилось почти в 10 раз. Они становятся центрами
музыкального просвещения, музыкальной культуры. В 70 – 80-е
годы в школах все большее внимание уделяется различным формам
коллективного музицирования, развитию хоровых и оркестровых
коллективов. Этому в значительной мере способствовало изучение
опыта работы хоровых студий, доказавших преимущества
коллективных форм музыкального воспитания и обучения детей
для повышения уровня общей и музыкальной культуры.
Происходит укрепление контактов с общеобразовательными
школами, а также расширение художественно-просветительской
деятельности учащихся и преподавателей. Они выступают
инициаторами организации народных университетов культуры,
музыкальных лекториев, детских народных филармоний,
праздников песни, недель музыки для детей и юношества,
фестивалей искусств, концертов детского творчества и прочих
мероприятий, связанных с пропагандой искусства.
Расширение сети детских музыкальных школ приходится на
середину ХХ века. В 80 – 90-е прошлого столетия в результате
расширения функций многие детские музыкальные школы были
переименованы в детские школы искусств, их количество по стране
на тот момент достигло более шести с половиной тысяч. Это
способствовало
созданию
высокохудожественных
детских
175
музыкальных коллективов, выявлению талантов, созданию условий
для воспитания у детей высокого художественного вкуса. Как
отмечает заместитель директора Департамента науки, образования
и информационных технологий Министерства культуры России,
кандидат искусствоведения А. О. Аракелова, «на протяжении ХХ
века детские школы искусств выполняли важную социальнокультурную и социально-экономическую миссию: в первую
очередь – это допрофессиональная подготовка детей, выявление
наиболее одаренных, способных в дальнейшем освоить
профессиональные образовательные программы в области
искусства в средних и высших профессиональных учебных
заведениях, а во вторую – общеэстетическое воспитание
подрастающего поколения, обеспечивающее формирование
культурно образованной части общества, заинтересованной
аудитории слушателей и зрителей» [, 7].
Параллельно развивалось общее направление отечественной
системы музыкального образования, функционирующее в
общеобразовательных учреждениях. Большой вклад в развитие
этого направления в советское время внесли Н. Л. Гродзенская,
В. Н. Шацкая, О. А. Апраксина, Ю. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова,
несколько позже Д. Б. Кабалевский, Э. Б. Абдуллин, Е. Д. Критская,
Л. В. Школяр и др. В этот период цель общего музыкального
образования претерпела ряд изменений: от обучения пению,
хоровым навыкам до воспитания музыкальной культуры как части
духовной
культуры
учащихся. Расширилось
содержание
музыкального образования, музыка стала не только объектом
эстетического наслаждения, но и источником духовного развития
школьников.
В настоящее время система музыкального образования
включает в себя общее и профессиональное направления. Общее
направление осуществляется в общеобразовательных учреждениях
через преподавание уроков музыки, проведение музыкальных
внеклассных мероприятий, функционирование музыкальных
кружков (хоровых, вокальных, инструментальных, фольклорных и
т.д.). Профессиональное музыкальное образование имеет несколько
ступеней: предпрофессиональное, осуществляемое в детских
176
музыкальных школах и школах искусства (ДМШ, ДШИ), среднее
профессиональное – в музыкальных / музыкально-педагогических
колледжах и колледжах искусств, высшее музыкальнопедагогическое – на факультетах и в институтах искусств, где
готовят учителей музыки для общеобразовательных учреждений,
высшее музыкальное образование – в консерваториях.
Во всех направлениях и на всех ступенях музыкального
образования происходит взаимодействие духовной сферы человека
и содержания музыкальных произведений. В этом взаимодействии
функционируют одни и те же закономерности, принципы
музыкальной и музыкально-педагогической деятельности, что
позволяет нам обобщённо представить эти принципы как духовные
основы всей системы музыкального образования.
Музыкальное искусство имеет большой потенциал влияния на
духовный мир человека особыми невербальными средствами
общения. Музыка выступает как особая форма межкультурной
коммуникации,
передающая
эмоционально-смысловую
информацию, духовные ценности и идеалы, накопленные
человечеством. Она влияет на сферу подсознательного, несет
информацию духовного порядка. В ней заложен опыт
эмоционально-ценностного отношения к миру, в том числе опыт
преодоления негативных душевных состояний человека. Музыка
имеет прямое непосредственное воздействие на душу человека, на
мир его чувств, желаний, стремлений, в этом заключается ее
способность в разной степени быть доступной и понятной всем.
Однако для полноценного раскрытия духовного потенциала музыки
необходима особая организация её восприятия, в результате чего у
обучающихся складывается целостное образное представление о
музыкальном
содержании
произведений,
устанавливается
ассоциативная связь музыкальных впечатлений с их жизнью.
В
музыкальном
языке
тождество
и
контраст,
интонационность, вариативность, диалогичность, субъектность,
художественная
образность,
позитивность
разрешения
противоречий выступают как механизмы воспитания духовности
личности. На уровне музыкально-педагогической деятельности эти
механизмы становятся принципами.
177
В педагогическом аспекте принцип тождества и контраста
позволяет обучающимся наиболее ярко ощутить силу духовного
преодоления как в произведениях музыкального искусства, так и в
реальных жизненных ситуациях, в том числе при решении
музыкально-педагогических задач. Контраст усиливает глубину
переживания, тем самым укрепляет ценностное отношение личности
к музыкальной или музыкально-педагогической деятельности.
Тождество позволяет закрепить достигнутые результаты, помогает
выявить слабые места в педагогическом сопровождении воспитания
духовности музыканта или педагога-музыканта. На первый взгляд
восторженное понимание обучающимися возможности своего
духовного роста в музыкальной и педагогической деятельности
может быть принята за определенный положительный результат.
Однако это только начало включения мотивационного компонента,
стремление обучающихся к духовной работе над собой. Тождество
позволяет снять чрезмерную эмоциональную реакцию от новизны
воспитывающих ситуаций и определить истинное состояние
душевно-духовного развития будущих специалистов.
Интонационность предстает не только как выразительность
музыкальной речи, но и как ценностно-смысловая выразительность
духовной
жизни
человека.
Музыкальное
произведение
воспринимается как процесс становления художественного смысла
через разные формы воплощения художественного образа в опоре
на выявление жизненных связей музыки. Этот принцип позволяет
учитывать специфику воздействия музыки на духовный мир
человека на основе проникновения в её интонационно-временную
природу, жанрово-стилистические особенности. Через опыт
духовного общения с музыкой как «искусством интонационного
смысла» (Б. В. Асафьев) у обучающихся формируется опыт
эмоционально-ценностного отношения к жизни, опыт творческой
деятельности, осваиваются основные сферы музыкального
искусства. Интонация предстает как носитель смысла музыкальной
или музыкально-педагогической деятельности.
Вариативность распространяется на содержание музыкального
образования, на выбор музыкальных произведений согласно
интересам и потребностям обучающегося, а затем постепенно
178
учебный репертуар расширяется, раскрывается духовное
содержание лучших образцов других направлений музыкального
искусства.
Диалогичность проявляется на разных уровнях: внутри
музыкального текста, между содержанием музыки, обучающимися
и педагогом. Причем внутри музыкального текста находится целый
комплекс разнопорядковых диалогов: мелодия и ритм, мелодия и
аккомпанемент, главная и побочная партия, солирующая партия и
оркестр, и более крупно – диалоги между частями сонат, симфоний,
между номерами и сценами из опер и балетов и т.д. Слушая или
исполняя музыку, человек вступает не только во внешний план
диалога с ней, но и проникает во внутреннюю диалогичность
музыкальной речи. В результате этого происходит обмен
ценностями, выработанными историей культуры конкретного
общества; ценностями, свойственными субъектам музыкального
обучения как представителям различных поколений и субкультур;
индивидуальными ценностями конкретных участников учебного
взаимодействия, а также совместное продуцирование ценностей и
смыслов. Эта диалогичность требует не столько равенства, сколько
искренности, взаимного уважения и принятия Другого.
Принцип субъектности ориентирован на повышение
активности личности в процессе музыкального обучения. Он
предполагает
последовательное
отношение
педагога
к
обучающемуся как к ответственному и самостоятельному субъекту
собственного духовного саморазвития. Этот принцип позволяет
включать в учебный процесс субъектный опыт будущих
музыкантов и педагогов. Он направлен на организацию
личностного осмысления обучающимися ценностей и на
порождение смыслов музыкальной или музыкально-педагогической
деятельности, на предоставление им права свободного выбора пути
профессионально-духовного становления. Благодаря реализации
этого принципа у будущих музыкантов или педагогов-музыкантов
формируются убеждения, а затем и личностная профессиональная
позиция,
закладываются
основы
индивидуального
стиля
музыкальной или музыкально-педагогической деятельности.
179
Принцип художественной образности направляет внимание
обучающихся на художественно-образное восприятие музыкальной
или музыкально-педагогической деятельности. Познание духовной
сущности эти видов человеческой деятельности не может
произойти только в плоскости рационального, оно требует
перемещения в сферу образного мышления и художественного
восприятия. Реализация этого принципа способствует становлению
духовных качеств: Веры, Совести, Свободы, Правдивости, Любви,
а также их последующей трансформации в сферу музыкальной или
музыкально-педагогической деятельности.
Позитивность разрешения противоречий в процессе
музыкального образования проявляется как его оптимизация, вера в
силы обучающихся, положительный настрой на преодоление
трудностей музыкального обучения.
Многие ученые признают духовную сущность музыкальной и
музыкально-педагогической деятельности, но не раскрывают всех
её сторон. На наш взгляд, профессия музыканта и педагогамузыканта по всем параметрам выходит на уровень
человекосозидающей профессии, где все направлено на поддержку
процесса восхождения человека к высшему проявлению Духа. Это
доказывается следующим рядом аргументов. Во-первых,
содержание самой музыки есть духовный опыт человека и, в
соответствии с этим, целью и результатом музыкальной или
музыкально-педагогической деятельности выступает воспитание у
обучающихся музыкальной культуры как части всей их духовной
культуры. Во-вторых, в содержании музыкального образования на
первый план выдвигается опыт эмоционально-ценностного
отношения человека к миру, что вызывает необходимость
выражения педагогом и обучающимися своего отношения к музыке
как источнику духовного опыта предшествующих поколений. Втретьих, процесс музыкальной или музыкально-педагогической
деятельности сопровождается духовным уровнем общения,
который предполагает установление экзистенциального диалога
между всеми его участниками в опоре на смысложизненную
диалогичность
самой
музыкальной
речи.
В-четвёртых,
профессиональная деятельность музыканта или педагога-музыканта
180
имеет воспитательный характер, при котором воспитание
понимается как поддержка слушателей или обучающихся на пути
их естественного духовного развития.
Таким образом, цель, содержание, процесс и результат
деятельности музыканта или педагога-музыканта направлены на
раскрытие слушателям или обучающимся чувственного опыта,
отношения автора, будь то композитор или народ, к жизненным
явлениям и событиям окружающей действительности. Все
параметры
музыкальной
или
музыкально-педагогической
деятельности направлены на активное развитие духовных
способностей и качеств слушателей или обучающихся, на
позитивные изменения в их внутреннем мире.
Однако профессиональная деятельность педагога-музыканта
имеет свои отличительные особенности как от деятельности
педагогов, преподающих другие предметы, так и от музыкантов, не
занимающихся преподаванием. В первом случае она отличается
повышенным требованием к духовному развитию педагога, потому
что в ее центре находится музыкальное искусство, которое по сути
своей отражает сферу духовной жизнедеятельности человека. Во
втором случае она предполагает установление духовного контакта с
аудиторией обучающихся в целом и /или с каждым учащимся в
отдельности, что обязывает педагога, с одной стороны постоянно
заниматься самосовершенствованием, а, с другой стороны,
способствовать духовному раскрытию каждого ребенка в процессе
его общения с музыкой. В соответствии с этим в процессе среднего
и высшего музыкального образования возрастает необходимость
воспитания профессиональной духовности будущего педагогамузыканта и приобретение им основ профессионально-духовного
опыта осуществления музыкально-педагогической деятельности.
Литература:
1.
Из истории музыкального воспитания: хрестоматия / Сост.
О.А. Апраксина. М.: Просвещение, 1990.
2.
Николаева Е. В. Концептуальный подход к изучению истории
отечественного музыкального образования / Е. В. Николаева //
Методология музыкального образования: проблемы, направления,
концепции. – М.: МПГУ, 1999.
181
3.
Петелин А. С. Музыкальное образование и воспитание: от
истоков до современности / А.С. Петелин. – Воронеж. – 1997.
4.
О реализации дополнительных предпрофессиональных
общеобразовательных программ в области искусств : в 2 ч. :
монография: сборник материалов для детских школ искусств / Авт.сост. А.О. Аракелова. – М.: Аналитик, 2012.
5.
Халабузарь П. В. Теория и методика музыкального
воспитания / П. В. Халабузарь, В. С. Попов. – СПб.: Лань, 2000.
С. И. Хватова
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В
ПОДГОТОВКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ МУЗЫКАНТОВ
В статье представлены направления научных интересов
преподавателей кафедры музыкально-исполнительских дисциплин
института искусств Адыгейского государственного университета.
Автор раскрывает роль и место здоровьесберегающих технологий в
процессе обучения музыке и декларирует необходимость
междисциплинарного подхода к подобного рода исследованиям.
S. I. Khvatova
HEALTH SAVING TECHNOLOGIES IN TRAINING
PROFESSIONAL MUSICIANS
The article presents the directions of the scientific interests of the
lecturers of the Department of musical and performing studies of
Institute of arts of Adyghe state University. The author reveals the role
and place of health-saving technologies in teaching music and declares
the necessity of an interdisciplinary approach to such kind of research.
С. И. Хватова
ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В
ПОДГОТОВКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ МУЗЫКАНТОВ
В статье представлены направления научных интересов
преподавателей кафедры музыкально-исполнительских дисциплин
института искусств Адыгейского государственного университета.
Автор раскрывает роль и место здоровьесберегающих технологий в
процессе обучения музыке и декларирует необходимость
междисциплинарного подхода к подобного рода исследованиям.
S. I. Khvatova
182
HEALTH SAVING TECHNOLOGIES IN TRAINING
PROFESSIONAL MUSICIANS
The article presents the directions of the scientific interests of the
lecturers of the Department of musical and performing studies of
Institute of arts of Adyghe state University. The author reveals the role
and place of health-saving technologies in teaching music and declares
the necessity of an interdisciplinary approach to such kind of research.
Появление данной темы предопределено особенностями
нашей профессиональной самореализации. Работа в классическом
университете имеет свои плюсы. К ним можно отнести постоянную
включенность в проблематику исследований коллег других
специальностей и стремление их привлечь нас к разработке
интересующих их проблем.
По данным Минздрава, только 5% выпускников школ
являются здоровыми, 80% школьников хронически больны, 50%
имеют морфофизиологические отклонения, 70% страдают нервнопсихическими расстройствами. Объективную причину роста
количества
заболеваний,
ухудшения
состояния
здоровья
школьников усматривают в плохих условиях организации учебновоспитательного процесса [6].
Современные образовательные учреждения характеризуются
повышенным объемом учебной нагрузки и интенсификацией
учебного процесса в условиях дефицита учебного времени. В
результате детский организм, наиболее чувствительный в этот
период к воздействию неблагоприятных факторов окружающей
среды, приобретает целый ряд нарушений состояния здоровья,
который получил название «школьные болезни». Кроме этого, в
процессе обучения в школе у детей отмечается рост хронических
заболеваний,
приводящих
к
снижению
функциональных
возможностей детского организма.
Ряд громких дел, связанных с обучением школьников игре на
музыкальных инструментах, в том числе и оглашенных по ЦТ
(одно из последних – о заболеваниях позвоночника у скрипачей
класса А. Готсдинера) спровоцировал ряд преподавателей,
аспирантов, соискателей и выпускников Института искусств АГУ
183
заняться исследованием данной проблемы. Под нашим
руководством выполнено 7 квалификационных (специалитет) работ
по здоровьесбережению в процессе обучения на разных
инструментах, проведено 2 круглых стола и 3 конференции по
проблемам преподавания музыкально-исполнительских дисциплин.
Наиболее удручающими оказались полученные сведения о
состоянии здоровья исполнителей на оркестровых инструментах,
особенно духовых, поэтому вначале остановимся именно на них.
Так, два исследователя-духовика (Д. Гутман /Дюссельдорф,
Германия, и С. Пособилов/ артист ГСО ГФРА г. Майкоп,
Республика Адыгея) независимо друг от друга получили сходные
данные с разницей в 3-5 %. Преобладающие среди музыкантов
формы проявления профессиональных болезней должны быть
отнесены к двигательным расстройствам в виде аномального
состояния двигательной системы. Часто встречаются так
называемые невромиалгии и невромиозиты, невротендомиозиты,
профессиональные дискинезии [8, 100]. Авторами найдены
систематизированы профессиональные заболевания духовиков,
упоминаемые в научной литературе: ухудшение газообмена и
увеличение резервного объема выдоха [8, 48]; варикозное
расширение вен брюшной полости [7, 28]; частые простудные
заболевания [9, 42].
Профессиональные заболевания редко встречаются у
музыкантов в возрасте старше 30 лет, и, по данным В. Г. Пахомова
– профессора класса гобоя Астраханской государственной
консерватории (в 1969-2004 годах), в 72 % случаев они встречаются
у лиц, моложе 25 лет, особенно часто в возрасте 18-23 лет. Это тот
самый возрастной уровень, когда оркестранты, камерные
исполнители,
солисты
овладевают
необходимой
для
профессиональной деятельности техникой своего инструмента,
голоса и вступают на профессиональную сцену.
С.А. Пособиловым было проведено анонимное анкетирование
артистов симфонического оркестра (духовой группы) и артистов
духового оркестра МО «Городской парк» г. Майкопа. Среди
факторов, негативно влияющих на здоровье музыкантов артисты
чаще всего отмечали следующие:
184
- длительное нахождение в асимметричной статичной позе;
- сидячую работу;
- психические перегрузки в результате сценического волнения;
- физические нагрузки (при работе оркестра на улице, маршировках
в процессе игры и пр.). Анкетирование С.А. Пособилова также
показало наличие неврологических заболеваний у шести
респондентов и психических – у одного. В ряде случаев это
связывается как с «вертикальными» так и «горизонтальными»
взаимоотношениями в коллективе.
Музыкантам свойственны также невротические состояния. В.
А. Леонов в пособии «Основы теории исполнительства и методики
обучения игре на духовых инструментах» отмечает: «Духовики
страдают от припадков панического страха перед первой нотой.
Для флейтистов типичны колющие боли в области шеи и
позвоночника. Музыканты-солисты страдают от депрессий,
оркестранты просто боятся людей. Словом, если верить
медицинской статистике, почти все музыканты – люди, часто
больные душевно и физически» [5, 220].
Ряд специалистов-музыкантов отмечают необходимость и
большую значимость физических упражнений, как в области
совершенствования исполнительской техники, так и в области
профилактики и терапии профессиональных заболеваний.
Некоторые из них отмечают терапевтическое действие утренней
гимнастики, водных процедур, закаливания и массажа,
«двигательной терапии» и специальной гимнастики до игры, пения,
дирижирования [4, 111]. Другие авторы рекомендуют неуклонно
развивать и тренировать мышцы, заниматься зимними и летними
видами спорта, художественной гимнастикой, теннисом,
настольным теннисом, бадминтоном, греблей. Специальные
упражнения для рук, ног, туловища, упражнения на расслабление,
растяжение и координацию движений, для укреплений функций
внешнего дыхания были предложены педагогами-музыкантами.
Большинство авторов единодушны во мнении, что главным
физическим качеством для музыкантов всех специальностей
является выносливость.
185
В профилактике профессиональных заболеваний не менее
важной стороной учебной, исполнительской и производственной
деятельности музыканта является организация занятий, репетиций,
концертов, которые далеко не всегда зависят от самого музыканта.
Часто учебная и производственная деятельность диктует
двухразовые нагрузки: утром – на репетиции, вечером – на
спектакле. Работа в вечернее и ночное время очень утомительна.
Такие занятия и работа требуют строгого соблюдения режима
труда и отдыха. Рациональной она будет в том случае, когда работа
чередуется с паузами отдыха.
Наблюдения показали, что музыкант не должен играть более
30-40 минут без перерыва. Через 40 минут рекомендуется сделать
перерыв на 5-10 минут. Связано это с тем, что продолжение игры
свыше 40 минут приводит к утомлению нервно-мышечного
аппарата. После 3-4 часов занятий отдых должен быть более
длительным. Не следует перегружать молодой неокрепший
организм непосильными занятиями, необходимо рационально
составлять музыкальную программу. Многие исследователи
рекомендуют дробную структуру урока для дозирования нагрузки
учащихся в классе музыкального инструмента.
Проанализировав
профессиональную
и
творческую
деятельность музыкантов, М.П. Галичаевым экспериментально
установлено, что физиологически обоснованным профилирующим
видом спорта для них является плавание [1, 49]. Занятия плаванием,
по мнению автора, оказывают положительное влияние на
респираторную систему, совершенствуют ее функцию, что имеет
существенное значение в профессиональной деятельности
музыкантов-духовиков, вокалистов и хоровиков-дирижеров.
Существуют также данные о позитивном влиянии игры на
духовых инструментах на организм: при правильном обучении на
духовых инструментах, игра укрепляюще воздействует на здоровье.
Нас заинтересовал опыт Д.Г. Гутмана, работающего в школе
«Emotio» в г. Дюссельдорфе Северной Вестфалии (Германия) –
выпускника Саратовской государственной консерватории, с 2002
года работающего в классе деревянных духовых инструментов с
детьми и взрослыми. По данным автора [3, 134], после в последнее
186
время дети и взрослые стали массово обращаться в музыкальные
учебные заведения и к педагогам частной практики для того, чтобы
музицировать на кларнете или саксофоне. Автор приводит
интересные доводы в пользу игры с точки зрения
здоровьесбережения, анализируя литературу, аргументирующую
положительное влияние игры на духовых инструментах на бронхолегочную, сердечно-сосудистую и нервную системы [Об этом
подробнее – 3, 64-67].
За последние пять лет в Институте искусств были защищены
более десяти квалификационных работ, затрагивающих проблемы
здоровьесбережения школьников в классе фортепиано, струнных
народных инструментов, духовых инструментов, вокала (н.р.
профессор С.И. Хватова), струнных смычковых инструментов (н.р.
доцент И.В. Митус), так или иначе отражающих вышеизложенные
положения. Но не только физическая сторона здоровьесбережения
заинтересовала преподавателей и студентов Института искусств.
В 2009 году к исследованиям подключились преподаватели,
получившие как музыкальное образование, так и в области
психологии. На базе Института искусств Адыгейского
государственного
университета
на
кафедре
музыкальноисполнительских дисциплин было проведено исследование
профессионально-личностных деформаций учителя музыки
(научный руководитель – доцент Г. В. Рева, консультант – доцент
Т.А. Цергой). Т.Н. Стародубцева, основываясь на исследовании
Э.Ф. Зеер, утверждает, что профессиональная педагогическая
деятельность уже на стадии освоения, а в дальнейшем при
выполнении основной деятельности деформирует личность
учителя. Отдельные из профессионально-личностных деформаций
постепенно трансформируются в профессионально нежелательные
качества, отрицательно сказывающиеся на деятельности и
поведении педагога-музыканта. Среди них трудоголизм чрезмерная увлеченность своим профессиональным трудом при
снижении интереса к другим сферам деятельности; педагогическая
агрессия
мотивационное
деструктивное
поведение,
противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в
обществе, наносящее вред объектам нападения, вызывающее у них
187
психологический дискомфорт; феномен профессионального
выгорания - понятие используется для обозначения переживаемого
педагогом состояния физического, эмоционального и психического
истощения, вызываемого длительной включённостью в ситуации,
содержащие высокие эмоциональные требования.
Последнее, на что хотелось бы обратить внимание – острая
нехватка врачей, специализирующихся на профессиональных
болезнях музыкантов. Так, в Краснодарском крае сегодня работает
один (!) фониатр, который не может оказать неотложную помощь
представителям голосовых профессий по причине многонедельных
очередей
и
один
фонопед
в
Майкопе,
хирургов,
специализирующихся на лечении опорно-двигательного аппарата
музыкантов в регионе нет.
Обозначенные проблемы – лишь вершина айсберга.
Социальные детерминируют психологические и физиологические.
Безусловно, данная тема требует исследования силами многих
ученых, которое только в случае, если оно приобретет
междисциплинарный характер, сможет отразить хотя бы часть
«болезненных зон», относящихся к профессии «артист» и «учитель
музыки».
Литература:
1. Галичаев М. П. Здоровье и физическая культура музыканта.
[Текст] / М. П. Галичаев. – Ростов н/Д.: Изд-во РГК (академии) им.
С. В. Рахманинова, 2005. – 248 с.
2. Грацианская Л. Н., Ковшило В. Е. Справочник по
профессиональной патологии. - Л.: «Медицина», 1981. – 149 с.
3. Гутман Д. Г. Обучение духовому исполнительству в
музыкальной школе «Emotio» г. Дюссельдорфа Северной
Вестфалии (Германия): о распространении педагогических приемов
«русской школы». [Текст] / Д. Г. Гутман // Интегративная
психология и педагогика искусства а полиэтническом регионе:
Сборник
материалов
международной
научно-практической
конференции. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2011. – С. 64-67.
4. Крамаренко С. И. Охрана здоровья школьников при обучении в
классе фортепиано: квалификационная работа. [Текст] / С. И.
Крамаренко – Майкоп, 2009. – 79 с. Рукопись.
188
5. Леонов В. А. Основы теории исполнительства и методики
обучения игре на духовых инструментах : учебное пособие. –
Ростов н/Д: Издательство РГК им. С. В. Рахманинова. – 2010. – 448
с.
6. Министр здравоохранения о здоровье российских школьников //
soznatelno.ru›novosti/ministr… zdorove…shkolnikov…
7. Навратия М., Кадлец К., Даум С. Патофизиология дыхания. - М.:
«Медицина», 1967. – 43 с.
8. Остапкович В. Е., Брофман А. В. Профессиональные заболевания
опорно-двигательной системы. – М.: «Медицина», 1982. - С.
100-120.
9. Пахомов В. Г. Негативные состояния организма гобоистов в
процессе обучения специальному инструменту и способы их
преодоления: методические указания. – Астрахань: АГК, 1998. – 42
с.
Е.Н. Ткаченко
РОЛЬ ДОСУГА В РАЗВИТИИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В КОЛЛЕГИУМАХ ЛЕВОБЕРЕЖНОЙ
УКРАИНЫ (XVIII – НАЧ. XIX в.)
В статье раскрывается сущность понятия «досуг» и его
значение в развитии художественного образования в коллегиумах
Левобережной Украины (XVIII - нач. XIX в.).
E.N. Tkachenko
LEISURE ROLE IN THE DEVELOPMENT OF
EDUCATION IN ART COLLEGIUM LEFT-BANK UKRAINE
(XVIII - START. XIX c.)
The article reveals the essence of the concept of "leisure" and its
importance in the development of art education in the Collegium Leftbank Ukraine (XVIII – early XIX century).
189
Досуг – это часть свободного времени, которая соответствует
психо-физиологическим особенностям людей, направленная на
удовлетворение их культурных потребностей и интересов. Вопросы
досуга являются предметом значительных социологических и
культурных исследований в развитых странах Запада. В теории и
практике отечественной науки досуг считается одним из наименее
разработанных научных проблем. То есть, теоретическая
разработка вопросов досуга не доведена до уровня научной теории.
Отдельные позитивные достижения практического опыта
функционирования системы досуга не достигли уровня конкретной
перспективной технологии.
Анализ ученых, а также опыта практической деятельности
специалистов
в
системе
внешкольного
образования
свидетельствует о том, что классические формы детских
творческих объединений требуют наполнения их содержанием в
соответствии
социальных
заказов.
Отсутствие
четких
методологических основ организации досуга, применение
отживших технологий, инертность и традиционность мышления
работников
образования
и
культуры,
неопределенность
идеологических требований к организации досуга со стороны
государства и общественности не позволяет реализовать
учреждениям образования и культуры социальные функции своих
потенциальных возможностей с учётом требований современности.
Научно организованная система досуга, занимающая сферу
свободного времени учащейся молодежи, призвана создать
благоприятные
условия
для
их
творческого
развития,
формирования полноценной всесторонне развитой личности и т.д.
Разновидностью досуга является "свободная деятельность".
Как и любое явление, свободная деятельность находится в
движении и развитии. Она меняет свое содержание и характер,
качественно
совершенствуется,
отражая
все
изменения,
происходящие в обществе. Трактуя термин "свободная
деятельность", мы исходим из определения категории "свобода".
Она означает не вседозволенность, а предоставленную человеку
обществом возможность не делать того, что неинтересно и не
хочется.
190
Именно в период сущностных преобразований общество
становится наиболее заинтересованным в широком развитии
коллективных форм культурного досуга, основанных на активности
и
художественной
самодеятельности
учащихся.
Досуг
подразделяется на ряд видов: зрелище, свободная товарищеская
беседа, игровая деятельность.
Современным детям больше по душе такой вид досуга как
зрелище. Потому что этот вид базируется на созерцательном
восприятии событий, фактов, явлений жизни. Восприятие зрелищ
имеет главным образом рекреационно-развлекательный характер,
возбуждает детей, играет роль эмоционального стимулятора.
Вместе с тем досуг детей должен быть организован так, чтобы у
них как можно чаще возникала потребность творческого
самовыражения в рисовании, пении, игре на музыкальных
инструментах, актерской деятельности, танцевальных движениях,
различного рода играх.
Развитие сферы досуга позволяет учесть естественные
способности ребенка и одновременно воссоздать национальный
характер, образ мышления и мировоззрение, его психическую
структуру. Поэтому полезным будет опыт организации и
проведения досуга в коллегиумах Левобережной Украины (XVIII –
нач. XIX в.).
Особенностью развития художественного образования в
коллегиумах Левобережной Украины (XVIII – нач. XIX в.) было
сочетание теории с практикой. Оно происходило не только в
процессе обучения, но и в часы досуга. Среди разновидностей
досуга в исследуемых учебных заведениях были распространены
«апетиции» или «эпетиции» (от латинского глагола «petere» –
просить, молить) и «майские рекреации» (recreation – отдых,
восстановление сил). За современными определениями они
относятся к таким видам досуга как «зрелище» и «игровая
деятельность».
Главной причиной возникновения различных видов и форм
внеурочной работы (в хоре, в оркестре, в театре и т.п.) в XVIII –
нач. XIX в. было очень бедная жизнь учеников коллегиума, в
частности, из малоимущих семей. О жизни бурсаков в
191
Черниговском коллегиуме отмечает С. Сирополко: «Хлебные пайки
были настолько малы, что вечно голодные бурсаки вынуждены
попрошайничать. После окончания лекций в коллегиуме бурсаки
конечно кружками выходили из бурсы на свой нищенский
промысел с горшками и мешочками и расходились по всему
Чернигову, выпрашивая под окнами и на дворах милостыню»
[11, 172]. Такой вид досуга как попрошайничество, именовали еще
благозвучным среди бурсаков латинским названием «апетиция»
или «эпетиция». Начало таким мероприятиям со стороны
начальства Черниговского коллегиума положил сам основатель
коллегиума Иоанн Максимович. В частности, для улучшения
своего материального положения на период учебного года во время
летних вакаций (каникул) составлялись «труппы» и «общества» –
«драматические, оперные и прочие» с бедных студентов старших
курсов и путешествовали по всей Украине, выполняя пьесы,
отдельные сценки или диалоги, пели канты [5, 418]. Так, например,
десять студентов-«комедиантов» наняли двух музыкантов в
Полтаве и путешествовали, побывав даже на Сечи, о чем
свидетельствует документ из канцелярии Нежинского полка к
префекту коллегиума Сильвестру Новопольському от 1748 г.
[6, 32].
По оценке П.О. Козицкого, прибегая к такому средству
заработка, певцы «были создателями музыкально-певческой
культуры».Они, в свою очередь, «... разносили и популяризировали
плоды своего музыкального творчества ... » [4, 72]. То есть, в
процессе такой «свободной деятельности» студенты коллегиумов
проявляли себя во всех направлениях художественного
образования.
Следующий вид досуга назывался «майские рекреации» –
«торжества, которые производили особенное оживление, не только
между учениками, но и между городскими жителями» [10, 773].
Рекреаций было несколько в год: весной, летом и ранней осенью.
Они, обычно, проходили в рощах за городом. Можно сказать, что
даже сама природа влияла на общее настроение участников
рекреации, побуждая к отдыху путем естественного исполнения как
песенного и инструментального репертуара, так и разнообразных
192
игр: жмурки, кольцо, свайку и другие. Следует отметить, что
некоторые игры проводились с музыкальным сопровождением.
На проведение такого вида досуга обязательно бралось
разрешение архиерея. А происходило это так. Префект (инспектор)
семинарии брал с двух меньших классов несколько десятков
учеников и несколько человек из старших классов, и с ними шел к
владыке: «При выходе владыки в приемную, все ученики вместе
восклицали:« recreationein, pater, rogamus». Владыка сначала
отказывал, а потом, после повторения просьбы, давал свое
благословление и просители с радостью выходили от него. Все это
начиналось с 1 мая, но если была хорошая погода.
Довольно подробно, как подготовка, так и само проведение
рекреаций описано в воспоминаниях П. Борзаковского «Майския
рекреации въ бурсъ». Так П. Борзаковский отмечает, что прежде
чем проводить рекреации, ученики тщательно изучали все
домашние задания на после-рекреационный день. Это
свидетельствует о том, что ученики любили такие мероприятия и
очень стремились к их проведению. Соответственно, такое
времяпрепровождение было хорошим стимулом для учебы.
В подготовке к проведению рекреации важное место занимало
распределение обязанностей. Так, несколько учеников-хористов
собирали ноты, другие должны были обеспечить необходимое
количество мячей и другого инвентаря для проведения различных
игр. А еще некоторые ученики имели обязанность пригласить на
рекреацию учителей. Потому что, как они считали, что без
учителей не будет полной радости. Соответственно, преподаватели
поэзии вместе с учениками готовили пьесы, диалоги, сценки, стихи,
музыкальные выступления.
Музыкальный
отдел
вечера
обязательно
открывал
архиерейский хор, который располагался справа и образовывал
главный хор, а слева – училищный хор. Традиционно на таких
мероприятиях для удовлетворения начальства выполнялся
старинный кант:
Мы тебя любим сердечно;
Будь нам начальником вечно;
Наши зажег ты сердца:
193
Мы в тебя видим отца ... [1, 201].
Кроме светской музыки, во время «эпетиций» и «майских
рекреаций», бурсаки очень любили петь народные песни.
Исполнение народных песен оказывало большое влияние, как на
духовное развитие личности, так и на развитие музыкальнотворческих способностей. Украинская песня служила почвой, на
которой основывались все направления художественного
образования, связанные со словом, музыкой, хореографией.
В частности, П. Борзаковский в своих воспоминаниях
отмечает то, как на майских рекреациях бурсаки Переяславского
коллегиума, кроме кантов, выполняли еще разные песни: «Ах, ты
Днепр», «В старину живали дети»; веселые украинские народные –
«Не ходи Грицю»,«Ой за гаем, гаем»; Бурсацкого – «Вот житье, вот
бытье». Стоило кому-то начать петь какую-то песню, ее все сразу
подхватывали и допевали до конца, какой бы длинной она ни была.
«Сначала управлял регент, горделиво прислушиваясь к звукам
камертона, потом - управление, уже без камертона, как
драгоценности, которую нельзя же всякому доверить, было
передано суб-регенту, но скоро перешло оно во владение всех и
каждого: кто начинал свою любимую песню, тот и управлял, т. е.
махал руками, не думал о том, смотрит кто на него или нет. И
сказать правду - последнего рода пение было наилучшим, по
крайней мере, не стесненное остановками и распекания регента, и
здесь не забывавшего злиться, пылить и ругаться »[1, 196].
В Переяславском коллегиуме, как в Черниговском и
Харьковском, кроме хора был еще и оркестр. Для большего
вдохновения и удовлетворения преподавателей и студентов хор и
оркестр обязательно участвовали в рекреациях, на которых
выступали по очереди, а также некоторые канты, например, «Гром
побъды
раздавайся»,
выполняли
вместе
[10, 773]. Это
свидетельствует о том, что развитие музыкального образования в
коллегиумах Левобережной Украины (XVIII – нач. XIX в.)
осуществлялся в разных музыкальных жанрах.
На этих «рекреациях» играли в различные игры: в мяч, кегли и
другие [2, 437]. В частности, «формировались в довольно большой
кружок и подбрасывали руками вверх свинной или бычачий пузырь
194
с горохом, стараясь не допустить его упасть на землю» [10, 773].
Большое количество разнообразных игр (игры в мяч, «захоронения
обруча», «кот и мышь», «жгут» и др.) позволяли каждому
участнику проявить себя в разных качествах. Это проявление и
своей силе и лов кости, скорости ног и качества зрения, а также
гибкости тела. В некоторых местах игры сопровождались пением.
Поэтому, особенно в таких играх, обязательно участвовали
хористы, и те, кто умели петь. Также П. Борзаковский
свидетельствует, что учителя, как светские так и духовные, тоже
активно участвовали в играх, и пели «как дети, ободряя одних,
соревнуя другим» [1, 196-197]. Заканчивалось такое гуляния в 22
часа разбрасыванием сладостей, или как тогда называли эту
традицию – «Жак». После этого, в завершение, все образовывали
большой круг, зажигали свечи и начинали петь. П.Борзаковский
также отмечает, что в пении училищного хора было столько
жизненной энергии, молодой силы, искренней радости, что так
могли петь только счастливые люди. И певцы были действительно
счастливы в такие вечера [1, 201]. А для большего удовольствия и
веселья семинарские хоры и инструментальные оркестры
поочередно то пели, то играли, а некоторые канты выполняли даже
вместе. Весь хор пел под инструментальное сопровождение.
В проведении таких рекреаций бурсаками, важным являлось,
что они были культурным мероприятием не только для учеников,
но и для жителей всего города, влияя и на их культурнообразовательный уровень. Потому что на такие рекреации бурсаков
сходилось большинство населения города послушать «хорошее
пение», а также самим принять участие, как в играх, так и в пении.
Соответственно, результатом подобных видов досуга – было не
просто созерцание, а участие таких действий.
Таким образом, коллегиумы Левобережной Украины (XVIII –
нач. XIX в.) выполняли функции не только ячейки образования, но
и культуры. Указанные виды досуга студентов можно отнести к
зрелищным, в которые входила и игровая деятельность. Участие
студентов в таких видах досуга обеспечивала их гармоничное
развитие, что является главной целью художественного
образования.
195
В результате, виды досуга оказали большое влияние на
развитие
художественного
образования
в
коллегиумах
Левобережной Украины (XVIII – нач. XIX в.). Использование
опыта предшественников в воспитании вкусов современных
учащихся средствами пения, игры на музыкальных инструментах,
театральных постановок, способствует повышению уровня общей и
эстетической культуры школьников; распространению и
утверждению высоких (более качественных) знаний, умений и
навыков. Применение украинского музыкального фольклора
эффективно для реализации творческих подходов в повышении
уровня художественного образования современного общества.
Литература:
1. Борзаковский П. Майскія рекреаціи въ бурсъ // Киевская старина.
– 1896, май. – № 5. – Т. 53. – От. 1. – С. 176–205.
2. Демидовский В. Кое что из Переяславского семинарского быта
последней четверти пришлого века // Полтавские епархиальные
ведомости. Часть неофиц. – 1876. – № 11. – С. 436–437.
3. Ерошенков
И.Н.
Культурно-досуговая
деятельность
в
современных условиях. – М.: МГИК, 1994. – 32 с.
4. Козицький П.О. Спів і музика в Київській Академії за 300 років її
існування. – К.: Муз Україна, 1997. – 148 с.
5. Литинский В. Картинки из пришлого Черниговской духовной
семинарии // Черниговские епархиальные известия. (Часть
неофициальная. – Прибавление). – 1896. – № 3. – С. 418–419.
6. Масол Л.М. До питання про розвиток музичної культури та
освіти // Сіверянський літопис. – 1995. – № 1. – С. 28–34.
7. Подпуйко Н.Д. Нові підходи до будівництва і організації роботи
комплексів дозвілля. – Киев: Посвіт, 1993.
8. Рудницька О.П. Музика і культура особистості: проблеми
сучасної педагогічної освіти. Навч. посібн. – Киев: ІЗМН, 1998.
9. Русова С. Моральні завдання сучасної школи // Рідна школа. –
Львів, 1938. – Ч. 7. – С.49.
10. Сведения о Переяславско-Полтавской семинарии за время от
1798-1818 г. // Полтавские епархиальные ведомости. – 1888. – № 3.
– С. 741–774.
196
11. Сірополко С. Історія освіти в Україні. – Киев: Наукова думка,
2001. – 912 с.
12. Сущенко Т.І. Позашкільна педагогіка. Навч. посібн. – К.: ІСДО,
1996. – 144 с.
13. Таршис. Е.А. Работа и досуг в образе жизни населения // Образ
жизни и условия перестройки. (Динамика, тенденции,
противоречия). – М., 1992. – С. 135–143.
14. Цимибалюк Н.М. Організація та методика культурно –
дозвілєвої діяльності. Теоретичні основи культурно – дозвіллєвої
діяльності. – Киев, 2000. – Ч.1. – 145 с.
15. Шеремет Л.П. Роль і місце музики у становленні і розвитку
особистості. – Суми.: ВВП “Мрія”. № 1. ЛТД. 1995. – 159 с.
197
РАЗДЕЛ 5. ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ В МОДЕРНИЗАЦИИ
СИСТЕМЫ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Н.Л. Чепниян
ПРОБЛЕМЫ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В АДЫГЕЕ
Рассматриваемый в статье круг проблем показывает
специфику
развития
высшего
музыкально-педагогического
образования в условиях реформирования. В наблюдаемых
процессах показаны перспективные направления последующего
развития профессионального художественного образования для
Республики Адыгея.
N.L. Chepniyan
PROBLEMS OF MUSICAL-PEDAGOGICAL EDUCATION
IN ADYGEA
Viewed in terms of the article shows the specificity of the
problems of higher music teacher education in terms of reform. In the
observed processes are perspective directions of further development of
the professional art education for the Republic of Adygea.
Эффективность работы системы вузовской профессиональной
подготовки базируется на трех главных показателях: кадровый
состав; распределение стратегических целей и тактических задач по
структурным подразделениям; моральное и материальное
поощрение (стимулирование).
В 1997 году на базе музыкально-педагогического факультета,
отметившего 25-летие со дня рождения, был открыт институт
искусств. Остепененность преподавательского состава на тот
момент составляла 9%. Перед руководством института была
поставлена задача научного роста профессиональных кадров. С
преподавателями, отработавшими 5 лет и не получившими ученую
степень, контракт не продлевался. Все, работающие над
диссертациями дважды в год заслушивались на ученом совете о
состоянии диссертации и степени готовности к защите. В
результате, к аттестации 2005 года 21 преподаватель (из 43
198
работающих), не решивших для себя эту проблему, покинул стены
института искусств. Это составило почти 50% кадрового состава.
Параллельно с этим шел процесс активной защиты диссертаций
работающих преподавателей. Из них 9 защитили кандидатские
диссертации по педагогике, 3 по искусствоведению и 2 кандидата
искусствоведения защитили докторскую диссертацию. Сегодня
идет работа над 1 докторской диссертациями по искусствоведению
и 2-мя по педагогике.
В итоге, сегодня общий процент остепененности по
специальности «Музыкальное образование» составляет 89 % при 9
% 15 лет назад. Практически 100 % остепененных преподавателей
на сегодняшний день имеют ВАКовские звания доцентов и
профессоров.
В 1997 г. структурными подразделениями института искусств
являлись 4 кафедры. Они оказались «нерентабельны» ни с научной,
ни с экономической точки зрения. Долгое время специальность
реализовывалась тремя кафедрами. На кафедре теории, истории
музыки и методики музыкального воспитания остепененность
преподавателей с 2006 года составила 100%, по сравнению с
нулевой в 1997 году. На кафедре музыкальных инструментов – 77
%, то кафедра хорового дирижирования не набирала необходимых
аккредитационных показателей. В результате в 2009 было принято
стратегическое решение об объединении кафедр «Музыкальных
инструментов» и «Хорового дирижирования» в одну –
«Музыкально-исполнительских дисциплин». Это позволило
199
«механическим» способом добиться возрастания остепененности
преподавателей кафедры до 86,5 %. Кафедра хорового
дирижирования до слияния по научному рейтингу занимала одно из
последних мест в университете – 51-е, кафедра музыкальных
инструментов – 44-е, после реорганизации в одну, кафедру –
музыкально-исполнительских дисциплин удалось подняться на 19-е
место.
По специальности «Музыкальное образование» Институт в
научных рейтингах занимает стабильно высокое положение.
Заслуги в этом принадлежат, в основном, кафедре теории, истории
музыки и методики музыкального воспитания, где 100%-ная
остепененность, и в течение 5 лет она занимает следующие места в
научном рейтинге среди 53-х кафедр университета: в 2006 и 2007
году – 3 место, 2008 – 6-е, 2009 – 3-е. По результатам подведения
200
итогов научного года в начале 2010 года Институт искусств занял
2-е место по университету, в 2011 – 5-ое, 2012 вновь – 2-ое [1].
В 1997 году при открытии Институт искусств и сохранении
специальности «Музыкальное образование» появилась новая
специальность консерваторского профиля «Исполнительское
искусство» (бакалавриат с 3-х годичным сроком обучения) по всем
направлениям: фортепиано, струнные инструменты, духовые и
народные. Однако вскоре специальность в объеме подготовки
бакалавра
оказалась
невостребованной,
а
требованиям
специалитета консерваторского уровня кадровый потенциал не
соответствовал.
Сделав
три
достаточно
крепких
с
профессиональной точки зрения выпуска, в 2002 году прием на
специальность «Исполнительское искусство» решено было
закрыть.
Для сохранения статуса Института искусств решено было
открыть новую специальность «Изобразительное искусство». Уже
первые наборы обнаружили достаточно высокий интерес к ней (об
этом свидетельствовали конкурсы на вступительных экзаменах).
Изначально в штате преподавателей был всего 1 человек с ученой
степенью. На протяжении последующих 3-х лет на кафедре
изобразительного искусства было решено оставить 4-х лучших
выпускников кафедры, поставив перед ними жесткие условия
обучения в аспирантуре и защиты диссертации. Двое из молодых
преподавателей к настоящему времени уже имеют степень
кандидата наук. Тем не менее, процесс научного роста молодых
кадров продолжается.
201
Еще одним очень важным решением администрации
института искусств, Ученого совета института стало введение в
учебные планы дополнительных специализаций. У специальности
«Музыкальное
образование»
это
–
«Инструментальное
исполнительство», «Сольное пение» (по видам: академическое,
народное,
эстрадное),
«Хоровое
дирижирование»;
по
специальности «Изобразительное искусство» это «Живопись» и
«Декоративно-прикладное искусство». Отныне каждый студент и
преподаватель могут реализовывать свои творческие амбиции, что
является залогом успешной образовательной и творческой
деятельности.
В институте действуют два научных направления:
«Интегративная
педагогика
и
психология искусства
в
полиэтническом регионе» (руководитель – доктор педагогических
наук, профессор В.Г. Мозгот) и «Музыкальное регионоведение»
(руководитель – доктор искусствоведения, профессор А.Н.
Соколова), которые объединяют научные усилия преподавателей
всех трех кафедр. За последние 8 лет выпущено 8 томов материалов
ежегодной международной конференции с привлечением
педагогов, учёных, творческих деятелей Австралии, Белоруссии,
Германии, Грузии, Казахстана, Китая, Португалии, США, Украины,
Швейцарии, 3 сборника – регионального значения, посвященные
художественной педагогике и музыкально-исполнительским
проблемам.
202
За последнее десятилетие по научным грантам освоено 856000
рублей, что составляет около 30000 рублей на одного
преподавателя (при лицензионных требованиях – 18 тыс.). В
сущности, это – результат хорошо продуманной политики
стимулирования и поощрения администрации, которая выражается
в следующем. Создании ректоратом университета приоритетных
условий, для сотрудников, занимающихся научной деятельностью,
поддержка аспирантов, докторантов и соискателей в виде
творческих отпусков, позволяющих подготовить диссертацию к
защите, командировки на научные конференции, содействие в
издании научной литературы, организация специального раздела
«Искусствоведение»
в
журнале
«Вестник
Адыгейского
государственного университета», внесенного в список ВАК
(подобное есть не в каждой крупной консерватории или
художественном вузе). В результате за последние 5 лет
преподавателями были изданы 4 монографии, более 60 учебных
изданий, в том числе, учебные пособия, хрестоматий, учебнометодические указания, 421 научная статья, из них 42 – в
реферируемых и рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК,
32 – в зарубежных журналах. Преподаватели и студенты
участвовали в более ста международных, всероссийских и
региональных конференциях.
Отдельной строкой следует сказать о выставочной
деятельности нашего института, работу по изданию буклетов и
каталогов, организации отправки картин студентов на
Всероссийские выставки и конкурсы. Так, к юбилею вуза при
поддержке ректора был издан каталог выпускных работ отделения
изобразительного искусства и творческий альбом заведующей
кафедрой
Е.В.
Абакумовой.
Многочисленные
выставки
живописных, декоративно-прикладных и фоторабот наших
студентов
всегда
привлекают
внимание
любителей
изобразительного искусства, не остаются незамеченными. Лучшие
работы отвозятся ректором в другие вузы в качестве подарков от
всего университета, что свидетельствует об их серьезных
художественных
достоинствах.
Кстати,
это
ежегодно
подчеркивается в отчетах председателя ГАК, об этом
203
свидетельствует и очень высокий уровень оценок по дипломным
работам. По этой специальности среди предшествующих выпусков
нет ни одной удовлетворительной оценки, а отличные оценки
значительно превышают хорошие, о чем свидетельствует
диаграмма.
Значительно возрос процент включения в процесс обучения
современных информационных технологий. На отделении
«Изобразительного искусства» используются компьютерные
тренажеры, тестовые задания, электронные учебники, каталоги
работ учащихся, преподавателей, КАТАЛОГИ РАБОТ МИРОВЫХ
и региональных художников.
Для обработки графических
изображений и изготовления плакатов используются программы
Microsoft PhotoShop, Corel PHOTO-PAINT, Visio и др. для создания
презентаций и деловой графики Microsoft Power Point.
Непосредственно демонстрация материала осуществляется с
помощью мультимедийного проектора или крупногабаритного ЖКили ЭЛТ-монитора. С помощью программы Microsoft Publisher
подготавливается раздаточный и иллюстративный материал как для
учебного процесса, так и для проведения круглых столов, научнометодических семинаров: брошюры, информационные листки и т.д.
На кафедре изобразительного искусства доктором философских
204
наук, профессором С.А. Раздольским было создано Учебнонаглядное пособие «Галерея». Оно рассчитано на студентов,
изучающих курс «История изобразительного искусства», раздел
«Новое время». Пособие состоит из шести разделов: Искусство
Англии. Искусство Голландии. Искусство Испании. Искусство
Италии. Искусство Фландрии. Искусство Франции.
Пособие включает в себя 1320 изображений с пояснительным
текстом, библиотеку статей, поясняющих основные положения и
термины [2, 3, 4]. Реформа современного образования может
состояться лишь при условии создания компьютерных пакетов
(электронных учебников, пособий, тренажеров, тестеров и проч.),
наличие которых обеспечит одну и ту же обучающую среду в
специализированной аудитории на практических занятиях, в
компьютерном классе учебного заведения или кабинете,
оборудованном для самостоятельной работы учащихся, а также
дома на персональном компьютере.
За период с 2007 года создано около 120 презентаций,
использованных в ходе защиты квалификационных работ, а затем
используемых в образовательном процессе кафедры. Последние два
года выступления на научно-практических студенческих
конференциях также сопровождаются презентацией. Выступления
студентов на истории искусств, исследования в области законов
композиции, творчества местных художников, участие в
региональных мероприятиях, например «Днях архитектуры в
Республике Адыгея». Разработки студентов по методике
исполнения работ по декоративно-прикладному искусству
сопровождаются презентациями, раскрывающими исторические
аспекты исследуемого вопроса, применение на практике со
школьниками и в собственной творческой работе.
Новое направление работы со студентами – создание
видеофильмов
по
истории
искусств
с
музыкальным
сопровождением и чтением текста (Воронина А. «Шумерское
искусство»). Н.Н. Григоренко, преподаватель компьютерной
графики, практикует проведение отчётов студентов в виде
презентаций
по
различным
темам,
предусматривающее
самостоятельное исследование по предложенной тематике.
205
Тематика студенческих исследований актуальна и предполагает
самостоятельность в работе. Её студенты принимают активное
участие в творческом конкурсе социальной рекламы «Новый
взгляд», организованным Комитетом по делам молодёжи РА.
Работы
выполняются
с
использованием
компьютерных
графических программ. Эта работа включает использование
полученных знаний в творческой работе. В республиканском
национальном музее состоялась выставка работ, выполненных в
технике компьютерной графики. В этой выставке приняли участие
четверокурсники. Уже второй раз проведён конкурс плакатов,
посвящённых Дню космонавтики, исполненных при помощи
компьютерных технологий. Некоторые творческие работы
выполнены с использованием компьютерных технологий: А.
Тутаришев. «Адыгский этикет» (5 графических листов), Н.
Шишхок. «Цветы и фрукты» (7 графических листов), И.
Безсуднова. «Календари с пейзажами г. Майкопа».
Студентам предлагается к защите диплома создать свой
портфолио, в который должны быть включены работы по всем
видам
изобразительной
деятельности.
Такие
портфолио
необходимо делать с первого курса. Это альбом творческих
достижений от первого до выпускного курса. Создание эмблем,
рекламных буклетов, афиш спектаклей и концертов, изготовление
эскизов, стендов – сейчас уже освоенная сфера деятельности
студентов специальности «Изобразительное искусство». В учебном
процессе
преподаватели
кафедры
активно
используют
видеофильмы с мастер-классами по рисунку преподавателей
Московского архитектурного института, мастер-классы по
живописи С. Андрияко, преподавателя ДХШ при Художественном
институте им. Сурикова. С помощью республиканского
телевидения были сняты два мастер – класса по плетению гобелена
и войлоковаляния Е.В. Абакумовой. Готовит свою презентацию по
исполнению натюрморта в технике масляной живописи ассистент.
С.С. Орлов. Надеемся на то, что организованный на кафедре клуб
любителей 3D компьютерной графики приведёт к созданию
собственной продукции. В следующем году заявлена творческая
работа А. Редько. «Адыгейская сказка», выполненная в технике 3D.
206
В 2012 году открыто новое направление подготовки
бакалавров
«Дизайн».
Профессиональные
компетенции
предполагают владение всеми графическими программами для
реализации творческого потенциала студента в направлении
графического дизайна. Это будет, на наш взгляд, новая ступень в
развитии кафедры.
В Институте искусств созданы условия для творческой
самореализации путем заключения договоров – как разовых, так и
долгосрочных – с Государственной филармонией Республики
Адыгея, Музеем востока, выставочным залом и пр. В результате
студент видит перспективу своей профессиональной деятельности.
На договорной основе проходят сольные и гала концерты студентов
и преподавателей. Для учебных целей по дисциплине «концертная
практика» предоставлена возможность круглогодичных репетиций
в актовом зале. По договору с кафедрой теории, истории музыки и
методики музыкального воспитания Государственной филармонией
Республики Адыгея разработаны музыкальные абонементы на
разные возрастные группы школьников, и отдельный абонемент
существует для студентов. Ряд преподавателей по заказу
Государственной филармонии Республики Адыгеи выполняют
заказные научно-исторические исследования по направлению
музыкального регионоведения.
Результатом стали постоянные концерты-экзамены, своего
рода отчеты внутри института, сольные выступления студентов и
преподавателей на концертных площадках нашего города и
региона, а также ежегодные театрально-музыкальные постановки
(«Мужчина и женщина», «Три мушкетера», «Волк и семеро
козлят»), мюзикл «Ромео и Джульетта», рок-оперы «Моцарт»,
«Дон-Жуан», наделавшие много шума и имевшего огромный успех
не только в Адыгее, но и во всём регионе – от Ростова до Нальчика
и Пятигорска.
Участие
в
Единой
просветительской
программе
Всероссийского музыкального общества позволяет получать
преподавателям и студентам дополнительные творческие
дивиденды: именные стипендии (С.И. Хватова) и творческие
премии (П.А. Сергеева). Преподаватели участвуют в научном
207
проекте Всероссийского музыкального общества «Музыкальная
летопись регионов России» (проведена конференция и презентация,
за счет средств регионального отделения ВМО выпущено 2
сборника статей и 1 монография).
Научная часть университета, организованно высылающая
научные работы студентов на Всероссийские конкурсы содействует
участию в них. В результате, например в 2010 г. для участия в
Открытом конкурсе студенческих научных работ преподавателями
всех кафедр Института было подготовлено 18 студенческих работ,
что составляет 38 % от общего числа работ студентов АГУ,
отправленных на конкурс. Дипломами и Сертификатами отмечены
14 из 18 работ, что составляет 60 % от числа всех награжденных
студентов АГУ и 41 % от числа выпускников Института искусств,
что
подтверждает
высокие
результаты
на
итоговой
государственной аттестации по защите квалификационных работ.
В анализируемый период число отправленных студенческих
работ Института искусств, для участия во всероссийских
конкурсах, составляет от 20 до 37% от общего числа работ
студентов АГУ. Результативность гораздо выше: работы студентов
Института искусств, получившие различные награды, составляют
60-70 %. Это можно увидеть на графике.
208
Студенты института искусств имеют 204 публикации, причем
в динамике эта цифра по сравнению с 2006 годом увеличилась
почти в 10 раз.
Таким образом, научные результаты института искусств
являются продуктом хорошо скоординированной работы
администрации и педагогического коллектива. Задумываясь над
перспективами и тем, что можно улучшить в организации
образовательной, научной и творческой деятельности, можно
предложить следующие нововведения.
Во многих вузах существуют специальные отделы
фандрайзинга, которые занимаются изысканием грантов,
подпиской на информацию о них, они оповещают преподавателей,
помогают в оформлении и, впоследствии – в составлении отчетов.
Основу отдела составляют – юрист, экономист и филолог и их
основная задача – помочь преподавателю получить грант. В
результате многолетних дискуссий со службами, занимающимися
научными отчетами, в опции форм индивидуальных отчетов
преподавателей были внесены дополнения, такие как «участие в
выставках», благодаря которым в гораздо более выгодном свете
представлена кафедра изобразительного искусства, сегодня
поднялась в рейтинге университета кафедра изобразительного
искусства.
В заключение следует отметить, что в информационном
обществе, когда информация становится высшей ценностью, а
информационная культура человека – определяющим фактором их
209
профессиональной деятельности, изменяются и требования к
системе образования, происходит существенное повышение статуса
образования. Студенты Института искусств работают с
программами звуковых, нотных редакторов, осваивают азы
компьютерной обработки звука, в том числе и при помощи
синтезатора. Для практического закрепления теоретических
сведений применяются компьютерные тренажёры по сольфеджио,
теории музыки, истории музыки, истории искусств, пользующиеся
особой популярностью у студентов заочной формы обучения.
Не секрет, что многие школы в сельских районах уже имеют
соответствующее оборудование, но не имеют специалистов,
способных с ним обращаться. Во многих образовательных
учреждениях кадровый состав не омолаживался более 30-40 лет.
Кроме этого, по заявлениям многих директоров учреждений
дополнительного образования детей, в которых работают наши
выпускники, имеющие среднее специальное образование,
квалификация «Учитель музыки» постепенно устаревает и уже во
многом не соответствует современным образовательным
потребностям региона. Это заявление вполне закономерно. Дело в
том, что в ходе модернизации системы художественного
образования в Методических рекомендациях, применяемых
Министерством образования и науки РФ для аттестации школ,
требования к кадровому составу ДМШ и ДШИ включают более 85
% профильных специалистов.
С учётом потребностей региона в этом году была введена
программа 5-летнего бакалавриата с двумя профилями «Музыка и
дополнительное образование в области инновационных технологий
и специальной музыкальной педагогики». Второй профиль
позволит нашим выпускникам по направлению 050100
«Педагогическое образование» получать квалификацию не только
«Бакалавр музыки», но и «Педагог дополнительного образования».
Это создаст для выпускника вполне определённый фактор
стабильности в условиях постоянно меняющегося рынка
образовательных потребностей и услуг.
Литература:
210
1. Научный
потенциал
Адыгейского
государственного
университета. – Майкоп: АГУ, 2013 г. – 152 с.
2. Раздольский С.А. Галерея. Возрождение: учебно-наглядное
пособие [Электронный ресурс]. АГУ, Институт
искусств. –
Майкоп, 2004. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). Загл. с экрана.
3. Раздольский С.А. Галерея. Живопись нового времени: учебнонаглядное пособие [Электронный ресурс]: АГУ, Ин - искусств. –
Майкоп, 2004. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). Загл. с экрана.
4. Раздольский С.А. Галерея. Икона древней Руси XI-XVI веков:
учебно-наглядное пособие [Электронный ресурс]. АГУ, Институт
искусств. – Майкоп, 2004. – 1 электрон. опт. диск (CD-ROM). Загл.
с экрана.
И.В. Митус, В.А. Хагба
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНОГО
КОМПОНЕНТА В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Учёные, педагоги рассматривают культурологический подход
в качестве основы формирования и интеграции знаний в
национально-региональном
аспекте
(НРК)
содержания
образования. Концепция НРК должна строиться с учетом ряда
этнических факторов. В пользу культурологической модели
содержания НРК говорит тот факт, что данная модель
характеризуется высокой степенью междисциплинарности. Это
позволяет широко использовать НРК в музыкальном образовании.
I.V. Mitus, V.A. Khagba
CULTURAL ASPECTS OF THE USE OF NATIONAL AND
REGIONAL COMPONENT IN MUSIC EDUCATION
Scientists, educators have consider cultural approach as the basis
for the formation and integration of knowledge in national and regional
context component (RCC) content of education. The concept of RCC
should be taken considering a number of ethnic factors. The fact that the
model is characterized by a high degree of interdisciplinarity shows the
favor of culturogical model RCC. It gives the opportunity of wide using
RCC in musical education.
211
Вопрос изучения музыкальных произведений «малой Родины»
активно рассматривается в педагогике последние 20 лет.
Национально-региональный компонент (НРК) предусматривает
возможность введения содержания, связанного с традициями
региона. Он отвечает потребностям и интересам народов страны и
позволяет организовать занятия, направленные на изучение
природных, социокультурных и экономических особенностей
региона, национального (родного) языка, национальной литературы
и культуры.
Педагоги-практики
в
диссертациях
конкретизировали
направления, формы, приемы использования НРК в музыкальном
воспитании учащихся начальных классов (Лызлова), музыкальноэстетического воспитания младших школьников в процессе
реализации НРК образования (Реутская), адыгской музыкальной
культуры как средства эстетического воспитания младших
школьников (Пшимахова) и т.д.
Ряд ученых рассматривали вопросы теории и практики
внедрения НРК в систему общего среднего образования
(Мансуров), педагогические и теоретические основы разработки и
введения
национально-региональных
компонентов
государственных стандартов общего среднего образования
(Салихов, Судаков) и др. Например, Л.А. Тарасова разрабатывала
вопросы теории и практики музыкального краеведения в системе
современного
музыкального
образования.
Н.Р.
Туравец
методически обосновала использование регионального компонента
в профессиональном музыкальном образовании.
Общая концепция национально-регионального компонента
должна строиться с учетом следующих факторов:
1. Потребности развития региона на современном этапе в
связи с переходом от индустриального к информационному
обществу, необходимостью обеспечения широты и гибкости
профессиональной подготовки населения.
2. Мировых тенденций развития образования: рост общего
уровня образованности населения страны, становление системы
непрерывного образования, повышение требований к уровню
212
культуры и профессиональной квалификации всех граждан,
увеличения продолжительности общего среднего образования.
3. Возрастные особенности обучающихся на различных
ступенях образования.
4.
Расширение
педагогических
задач
дошкольного,
начального, основного общего и начального профессионального
образования (2).
Как известно, концепция – это 1) система взглядов, то или
иное понимание явлений, процессов; 2) единый определяющий
замысел, ведущая мысль какого-либо произведения, научного труда
[5, 264]. Следовательно, в основе концепции национальнорегионального компонента должна лежать системообразующая
идея, которая позволила бы соединить комплекс различных
учебных дисциплин в целостную систему, подчиненную единым
целям и задачам.
Закономерно возникает вопрос, на какой основе строить
национально-региональный компонент? Какова должна быть
модель включения регионального содержания в образовательный
процесс, в целях обеспечения диалектического единства общего и
частного
(особенного),
при
оптимальной
реализации
общегосударственного и регионального заказа в образовании
человека?
Мы опираемся на мнение учёных-педагогов – И.Н.
Полынской, Т.Н. Маслова, И.М. Фокеева и других,
рассматривающих культурологический подход в качестве основы
формирования и интеграции знаний в национально-региональном
аспекте содержания образования. По их мнению, национальная
система образования должна отражать не только материальные,
духовные и социальные потребности страны, но и особенности
менталитета, стереотипов поведения населяющих её народов
[6, 54]. Фундаментальное положение отечественной этнографии,
утверждающее ценность этнического в культуре, может и должно
рассматриваться и в виде одной из важнейших черт именно
национальной системы образования, опирающейся на реальную
полиэтничность населения нашей страны.
213
Культурологический подход позволит преобразовать НРК
таким образом, чтобы учитель, избегая традиционного краеведения,
помогал школьникам осмыслить взаимодействие российских
культурных традиций с мировой культурой. Язык культуры
обладает наибольшей интегрирующей и смыслообразующей
ценностью. Именно культуру в широком смысле (историческую,
правовую,
экономическую,
нравственную,
художественноэстетическую)
нужно
сделать
основанием
национальнорегионального компонента образования, стержнем образовательной
системы, формирующей личность гражданина России и
конкретного региона, определяющей специфику содержания
регионального и федерального компонентов.
Гомогенизация культуры, полагает И.Н. Полынская, «под
флагом глобализации грозит лишить культуру её оттенков, красок,
этнонационального своеобразия, обусловленного своеобразием
выработанных предками способов и форм общения человека с
окружающим его миром природы и себе подобными [6, 55].
Культурологический подход позволяет сформировать в русле НРК
актуальные
содержательные
направления
образования
–
мировоззренческое, познавательное, нравственное, эстетическое,
художественное, и т.д.
Как подчеркивается в Законе Министерства образования
Российской Федерации, «национально-региональный компонент
обеспечивает особые потребности и интересы страны в лице
субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания
образования, в которой отражено национальное и культурное
своеобразие региона» [2]. Подобная трактовка национальнорегионального компонента образования делает целесообразным
использование при его разработке культурологического подхода.
Второй аргумент связан с географическим положением
региона в составе России. Как известно, Россия принадлежит к
тому типу культур, которые в философской и культурологической
литературе называются «стыковыми» или «пограничными
культурами». Это культуры, возникшие на стыке культурных
миров, или «метакультуры» – продукт взаимодействия различных
214
цивилизаций во временном и пространственном измерениях.
Определяющими чертами таких культур являются:
– полиэтничность (это объединения, которые сложились на
протяжении многих веков в результате симбиоза-синтеза не только
родственных, но и генетически далеко отстоящих друг от друга
культур);
– поликонфессиональность (это объединение различных по
своей религиозной принадлежности народностей: христианских,
исламских, буддистских и даже языческих);
– способность вбирать в себя элементы других культур, не
разрушая, а притирая их друг к другу;
– способность к сосуществованию и взаимодействию
различных этносов, религиозных, социальных и других групп, т.е.
способность к диалогу культур;
– веротерпимость, толерантность, открытость культуры, ее
способность к культурной адаптации, лабильность и т.д. [5, 264 ].
Таковы особенности российской культуры, обусловленные ее
пограничным характером. В современных условиях регионов эта
общенациональная культурная специфика проявляется даже ярче,
чем в таких крупных городах как Москва, Санкт-Петербург и др.
Как пишет российский философ А.С. Панарин, сегодня «отношения
между большими городами (столицами) и малыми городами
(периферийными регионами) могут быть осмыслены в свете
различий между культурой и цивилизацией» [5, 108].
Крупные города выступают в роли «силовых полей»,
концентрирующих цивилизационные факторы: науку, технику,
технологию, то есть все то, что выражает момент общности в
социальном бытии людей. Малые города и регионы выступают как
центры культуры, сохраняющие культурную самобытность,
исторические традиции, традиционный уклад жизни, ценности и
установки. Кроме того, как отмечает философ, весь уклад жизни в
провинции располагает к консервации общественным сознанием
традиционных духовных ценностей. Провинциальные регионы
являются хранилищами культурной специфики всей страны, всей
нации.
Следовательно,
и
проблема
культурологического
содержания национально-регионального компонента для них более
215
актуальна, чем для мегаполисов – культурных центров страны.
Проблемы внедрения национально-регионального компонента не
менее важны и в странах СНГ, которые в большинстве своём
полиэтничны.
В
пользу
культурологической
модели
содержания
национально-регионального компонента говорит тот факт, что
данная
модель
характеризуется
высокой
степенью
междисциплинарности, позволяет включить в учебный процесс
различные
гуманитарные,
художественно-эстетические
дисциплины,
спецкурсы,
факультативы.
Кроме
того,
содержательные аспекты культурологической модели могут быть
реализованы через обогащение и обновление федерального
компонента содержания образования на базе местного материала.
Данный подход позволит построить содержание и структуру
НРК так, чтобы, не впадая в этноцентризм и традиционное
краеведение, помочь ученикам осмыслить события и явления на
пересечении локальных, российских, глобальных тенденций, в
контексте отечественной и мировой культур, ясно представлять
различие и сходство процессов, общность судеб народов данного
региона и России.
Язык культуры обладает наибольшей интегрирующей и
смыслообразующей ценностью. Именно культуру (историческую,
правовую,
экологическую,
экономическую,
нравственную,
художественно-эстетическую) в широком смысле возможно
сделать основанием целостности национально-регионального
содержания образования, стержнем системы, объединяющей
едиными
целями
формирование
личности
гражданина,
специфическое содержание регионального и федерального
компонентов.
Как известно, содержание регионального образования должно
способствовать реализации нового качества образования,
понимаемого сегодня как способность образовательных услуг
соответствовать требованиям потребителей: общества, родителей,
учащихся. Следовательно, при формировании содержания
образования необходим учет социального заказа, который имеет
возможность:
216
1) Свидетельствовать о недостатках региональной системы
образования и неудовлетворенности населения содержанием
образования;
1) давать основания выделить приоритетные направления
развития регионального образования. Важнейшим источником
информации об образовательных потребностях региональной
системы образования, является социологическое исследование.
И именно культурологическая модель позволяет включить в
национально-региональный компонент следующие актуальные
содержательные направления общего среднего и начального
профессионального
образования
–
формирование
мировоззренческой, познавательной, нравственной, экономической,
экологической,
валеологической,
политической,
правовой,
эстетической, технологической, физической и т.д. культуры
личности современного школьника [4, 32].
В процессе апробации данной модели в Оренбургской области
специалисты пришли к выводу, что она может иметь 4 различных
способа реализации национально-регионального компонента
содержания школьного образования:
1. Полипредметный – предполагает органическое включение
регионального содержания в базовое (в предметы федерального
компонента) и его использование для расширения и углубления
общенаучных знаний, умений и навыков (музыка, ИЗО, литература,
технология);
2. Монопредметный, в региональном контексте – это
углубленное изучение регионального (краеведческого) содержания
с помощью специальных учебных курсов («История (культура,
география) региона», которые войдут в инвариантную часть
регионального базисного учебного плана. В национальном
контексте – это изучение языка и литературы народа в
национальной школе, русского языка как государственного в
общеобразовательной школе с нерусским языком обучения;
3. Монопредметный интегративный – это разработка
комплексных курсов, в которых различные аспекты регионального
содержания находятся во взаимосвязи («Экология области»,
«Уроки жизни», «Человековедение» и т.д.);
217
4. Школьный вариант национально-регионального содержания
образования. Это элективные учебные курсы по отдельным
образовательным областям: «Искусство родного края», «Природа
родного края», «Основы граждановедения», «Права человека»,
«История религий», «Культура дома», «Национальный фольклор»,
«Народное творчество» и т.д.
Функцию синтеза, обобщения знаний по дисциплинам
национально-регионального компонента в таком случае может
выполнять «Культурология» (или «Культуроведение») в старших
классах. Введение данного предмета в содержание национальнорегионального компонента, по мнению Р.И. Лозовской,
«предполагает не только усвоение школьниками теоретического
материала, но и формирование их мировоззренческих установок,
принципов личностной ориентации в культурной среде
современного общества, готовности принимать самое активное
участие в продуктивном диалоге с представителями других
культур, народов, социальных групп, понимать специфику и
уникальность различных культур, в том числе и своей,
национальной и этнической культуры» [3, 137].
Такая модель содержания национально-регионального
компонента позволяет реализовать основополагающие принципы
обновления содержания образования школы, выделенные в
Концепции структуры и содержания общего образования в
общеобразовательных учебных заведениях:
личностная
ориентация
содержания
образования,
предполагающая развитие творческих способностей учеников,
индивидуализацию их образования с учетом интересов и
склонностей;
гуманизация и гуманитаризация, культуросообразность,
отражение в содержании образования на каждом этапе обучения
всех
аспектов
человеческой
культуры,
обеспечивающих
физическое,
интеллектуальное,
духовно-нравственное,
эстетическое, коммуникативное и технологическое образование
учащихся;
фундаментальность,
усиление
методологической
составляющей образования, обеспечивающей универсальность
218
получаемых знаний, изучение основных теорий, законов,
принципов,
понятий,
основополагающих
проблем
и
общепризнанных
культурно-исторических
достижений
человечества, возможность применения полученных знаний в
новых ситуациях;
усиление в содержании образования деятельностного
компонента, представляющего собой основные виды и способы
учебной
деятельности,
сопряженные
с
изучаемыми
образовательными областями, отдельными предметами, их
разделами и темами;
обеспечение целостности представлений учащихся о мире
путем интеграции содержания образования;
профилирование и дифференциация содержания образования
как условие выбора учениками уровня и направленности изучения
образовательных программ.
Кроме того, подобная модель национально-регионального
компонента содержания образования позволяет учитывать такие
факторы, как:
разнообразие этнонационального состава, традиций, обычаев,
культурных
особенностей,
характерных
для
народов,
проживающих на территории данного края или области;
актуальные
задачи
национального
возрождения
и
национального самоопределения;
задачи воспитания культуры межнационального общения,
уважения к культуре своего и других народов;
смена целей образования с акцентом на формирование
активной жизнеспособной личности, способной действовать и
реализовывать себя в специфической для региона экономической и
социокультурной среде;
диверсификация образовательного пространства региона
(появление разных типов учреждений, инновационных моделей
школ);
опыт школьного краеведения;
ведущие мировые тенденции развития образования, в
частности, возрастающие требования к уровню общекультурной
219
подготовки выпускников в условиях перехода к информационному
обществу.
Данный подход к разработке концепции национальнорегионального компонента образования позволяет в значительной
степени преодолеть сохраняющийся до сих пор технократизм,
абсолютизацию научного знания, характерную для современного
образования, ориентацию на трансляцию готовых знаний. Кроме
того, данная парадигма намечает конкретные методологические
подходы к разработке системы измерителей достижения
национально-региональных компонентов ФГОС в рамках
общегосударственной системы.
В начале 90-х годов коллективом ученых под руководством
А.А. Бодалева, З.А. Мальковой, Л.И. Новиковой была предложена
концепция воспитания учащейся молодежи в современном мире.
Она ориентирует педагогов на гуманистическое воспитание,
социальное взаимодействие с личностью. Среди идей,
предложенных авторами, присутствует идея культуросообразности
– опора на национальные традиции народа. В данном контексте нам
представляется ценной мысль Е.В. Бондаревской о школе
будущего. Академик утверждает, что школа будущего – это школа
личностно-ориентированная, обеспечивающая самоопределение и
педагогическую
поддержку
индивидуальности
ребенка;
экологически чистая, проявляющая постоянную заботу об экологии
детства (физической и душевной); открытая миру, людям, имеющая
системные связи с окружающей средой; и – самое главное –
культуросообразная, интегрированная в национальную культуру
[1, 51].
В настоящее время в России апробируется модель
государственного образовательного стандарта, имеющая три
компонента – федеральный, региональный и компонент
образовательного учреждения. Разработаны теоретические модели
внедрения национально-регионального компонента, методические
приемы ее реализации. Культурологическая модель, опирающаяся
на национальные традиции народа и интегрированная в
национальную культуру, представляется наиболее актуальной.
Литература:
220
1. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина,
человека культуры и нравственности // Опыт разработки концепции
воспитания. Ч.I. – Ростов н/Д, 1993. – С. 11-62.
2. Закон «Об образовании». – Статья 7 Федеральные
государственные образовательные стандарты. – [Электронный
ресурс].
–
Режим
доступа: http://www.zakonrf.info/zakon-obobrazovanii/
3. Лозовская Р.И. Развитие духовности личности в системе
музыкального образования: учеб. пособие по спецкурсу. – Майкоп:
АГУ, 2006. – 150 с.
4. Лызлова Н.А. Использование национально-регионального
компонента в музыкальном воспитании учащихся начальных
классов: автореф. дисс…докт. искусствоведения. – М.: 1999. – 46 с.
5. Панарин А.С. Философия политики: Уч. пособие для
политологических факультетов и гуманитарных вузов. – М.: 1996. –
385 с.
6. Полынская И.Н. Культурологический подход в образовании и
воспитании личности школьника – основа национальнорегионального компонента // Стандарты и мониторинг в
образовании. – 2008. № 2. – С. 53-56.
А.Г. Хабаху
РИСУНОК И ПОДГОТОВКА К НАГЛЯДНОЙ РАБОТЕ
СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО
ИСКУССТВА
В статье рассматриваются возможности взаимодействия двух
важных составляющих – учебного рисунка и педагогического
рисования, как основы успешной подготовки художника-педагога к
профессиональной деятельности. Как одна из форм работы со
студентами факультета изобразительного искусства предлагается
интеграция упражнений по наглядному показу в занятия учебным
рисунком.
A. G. Khabakhu
DRAWING AND TRAINING FOR VISUAL WORK
OF STUDENTS OF FACULTY OF FINE ARTS
221
The article shows possibilities of two important components`
interaction: educational drawing and pedagogical drawing as basis of
successful training of artist-teacher for professional activity. Integration
of exercises on demonstration in classes of educational drawing is
offered as one of the working forms with students of Faculty of Fine
Arts.
Основой профессиональной деятельности художника-педагога
является свободное владение академическим рисунком. Педагог
должен не только теоретически раскрыть, но и практически
реализовать содержание программ по изобразительному искусству.
Необходимо, чтобы преподаватель систематически использовал
накопленный опыт наглядной работы с аудиторией, применял его и
совершенствовал. Особую важность приобретает поиск новых
форм и методик наглядного рисования, способствующих
эффективному овладению учебным рисунком и педагогическим
рисованием.
Известные мастера и художники-педагоги
издавна
использовали важнейший дидактический принцип – принцип
наглядности обучения. Один из примеров – П.П. Рубенс, прекрасно
владевший средствами педагогического рисунка: «В процессе
обучения молодых художников Рубенс старался наглядно показать
тот или иной прием работы, технические возможности материала,
конструктивную закономерность строения формы» [4].
О пользе наглядного рисования чешский педагог Ян Амос
Коменский писал в своём труде «Великая дидактика»:
«Следовательно, о том, что надо знать, надо не только рассказать,
чтобы это было воспринято слухом, но это следует зарисовать,
чтобы через зрение предмет запечатлелся в воображении. Со своей
стороны, пусть ученики немедленно учатся все воспринятое
произносить вслух и выражать деятельностью рук. Не следует
отступать ни от одного предмета, пока он не запечатлелся
достаточно в ушах, глазах, уме и памяти. А для этой цели будет
полезно, чтобы все, что обыкновенно изучается в каждом классе,
будь то теоремы или правила, или - образы и эмблемы из
222
преподаваемого предмета, изображалось наглядно на стенах той же
аудитории» [1].
Педагогический рисунок играет важнейшую роль при
подготовке студентов на факультетах изобразительного искусства,
где совместная работа преподавателей кафедр рисунка и методики
преподавания изобразительного искусства должна быть нацелена
на повышение качественного уровня подготовки художникапедагога в овладении учебным рисунком, с одновременным
формированием устойчивых навыков в наглядном показе.
Заслуживает внимания предложенный и реализованный А.Е.
Терентьевым опыт интегрирования педагогического рисования в
аудиторные занятия академическим рисунком [6]. Согласно
предположениям, выдвинутым А.Е. Терентьевым, использование
дидактических принципов, форм, методов обучения и
методических приёмов организации занятий учебным рисунком
может сочетаться с интеграцией в него заданий по педагогическому
рисованию, направленных на освоение студентами техники и
методики педагогического рисования и устного пояснения к нему.
Эту теорию и практику учёный, художник-педагог А.Е. Терентьев
подтвердил соответствующей программой и экспериментом.
Практиковалось выполнение набросков с натуры и по памяти,
зарисовок линейно-конструктивного характера, выполнение
изображений
с
различных
точек
зрения,
выполнение
пояснительных схем и рисунков по линейной перспективе для
рисования отдельных объектов и групп, работа мелом на
аудиторной доске и малогабаритных досках, и т.д. Помимо
аудиторной и малогабаритных досок, в повседневной практике
применялась тонированная, серая и белая бумага с использованием
кисти, туши или акварели. Материалы варьировались в
зависимости от цели и задач педагогического рисования, и уровня
доступности изучаемого материала. Задания разрабатывались с
расчётом на усложнение по содержанию, с постепенным
включением речевого пояснения и соблюдением определённых
временных рамок. На начальном этапе устное пояснение
практиковалось после выполнения наглядного изображения, а на
следующих этапах – по ходу работы. От задания к заданию,
223
размеры
наглядных
изображений
должны
постепенно
увеличиваться, временные рамки сокращаются до минимума.
Следует оговорить, что любое, даже максимально выразительное и
информативное наглядное изображение, не попадающее в контекст
занятия, урока в целом, не будет давать положительного
обучающего эффекта, демонстрируя лишь автономное умение
хорошо рисовать, но не способность организовать учебный процесс
как единое целое всех его составляющих компонентов.
На основе опыта А.Е. Терентьева, и опыта других педагогов,
таких, как О.А. Авсиян, Г. Баммес, Г.В. Беда, В.И. Бейер, М.Ф.
Харитонов, Н.Н. Ростовцев, В.С. Кузин, В.С. Мурзаев и другие,
возникают новые и эффективные формы наглядной работы,
основанные на использовании компьютерных технологий, в
частности, возможностей интерактивной доски. Это комплекс,
состоящий из основных узлов – системного блока (процессора),
проектора и самой интерактивной доски-экрана. В обычных
условиях этот комплекс используется для подачи изобразительного,
текстового материала, схем, диаграмм, таблиц и т.п.
Однако главным достоинством этой системы является
возможность творческой работы с представляемым материалом
прямо перед аудиторией в реальном времени.
Перечислим её возможности:
1. Письменные пояснения к представляемым изображениям
или тексту, в том числе наглядные исправления и дополнения к
рисунку или тексту.
2. Непосредственно рисование на доске с помощью
специального
электронного
фломастера,
позволяющего
использовать линию, крупные штрихи, заливку тоном и цветом и
другие изобразительные средства.
3. Выделение отдельных фрагментов готового изображения
(репродукции, текста) или нарисованного педагогом рисунка при
помощи светового пятна, увеличение фрагментов.
4. Запись и сохранение на жестком диске или другом носителе
хода работы над изображениями и текстом во время занятия, что
позволяет анализировать педагогу свою работу и сохранять
удачные занятия для повтора и модификаций.
224
5. Возможность поэтапной работы по выполнению
изображений с последующими исправлениями, дополнениями в
нескольких вариантах, каждый из которых можно сохранять, как
приемлемый в каждом конкретном случае способ использования
различных методик рисования.
6. Выполнение рядом с образцом, или поверх образца
(рисунок, репродукция, фрагмент изображения) пояснения
последовательности, принципов и техники создания конкретного
представленного изображения-образца.
Таким образом, наряду с традиционными методами
наглядного показа – рисованием на доске мелом, на больших
листах
бумаги
мягкими
графическими
материалами,
педагогическим рисунками на полях работ учащихся и студентов,
преподаватель получает эффективный, современный и гибкий
способ применения главного дидактического принципа – принципа
наглядности.
В подготовительной работе, направленной на решение задач
учебного рисунка и педагогического рисования, можно выделить
десять параметров (таблица 1, каждый параметр от 1 до 10 баллов).
Может найти реальное применение балльная система оценки
результатов работы по отдельным заданиям, по которой, при
необходимости, можно произвести наблюдения и корректировку.
Знания являются неотъемлемой составной частью практической
работы, они оцениваются по ходу выполнения студентами
учебного рисунка и сопутствующего ему педагогического рисунка,
во время устного пояснения ими своих действий.
Параметры таблицы 1 логически выстроены и соотносятся
друг с другом в определённом порядке, который способствует
наработке качеств, необходимых в художественно-педагогической
деятельности. Время выполнения наглядного изображения на
классной или интерактивной доске, или на бумаге, определяется в
соответствии с содержанием, задачами и материалами конкретного
упражнения.
Итоговая оценка уровня владения знаниями, умениями и
навыками при выполнении и устном пояснении наглядного
изображения может определяться четырьмя уровнями: высокий
225
Смелость, импровизация, поиск
6
5
4
3
ОЦЕНКИ
Передача положения, ракурса
4
Низкий
Видение и передача пропорций,
формы, конструкции, объёма, света
8
До 60 баллов
Отбор и использования изо средств и
материалов
7
Средний
Соблюдение временных рамок
5
До 80 баллов
Графичность и выразительность
8
Высокий
Отбор главного, обобщение
6
До 100 баллов
Композиционное решение
…
…
УРОВНИ
Пояснение, сочетание слова и дела,
выдержка перед аудиторией
1
ПАРАМЕТРЫ (знания, умения, навыки)
Владение
материалами
технологиями)
№ Ф.
И.
О.
изобразительными
(компьютерными
уровень – до 100 баллов; средний уровень – до 80 баллов; низкий
уровень – до 60 баллов.
Уровень ниже 40 баллов является неудовлетворительным.
Уровни оцениваются таким образом:
- высокий уровень («отлично», оценка 5) – до 100 баллов
включительно;
- средний уровень («хорошо», оценка 4) – до 80 баллов
включительно;
- низкий уровень («удовлетворительно», оценка 3) – до 60
баллов включительно;
- ниже 40 баллов – «неудовлетворительно», оценка 2.
Данная таблица позволяет использовать как пятибалльную,
так и стобалльную систему оценок, а также традиционно
определять оценки для внесения в зачётные книжки студентов
(«отлично», «хорошо», «удовлетворительно»).
Следует отметить относительную гибкость контроля в этой
системе. Параметры, оцениваемые в баллах, могут быть
адаптированы под конкретные предметы специального цикла –
рисунок, живопись, композицию, декоративно-прикладную работу,
а также (с существенной корректировкой) под занятия историей
искусств.
Таблица 1. Оценочные параметры педагогического
рисунка (пример)
56
3
226
2
3
…
…
…
…
…
…
…
7
6
9
9
7
4
8
9
7
9
9
7
10
6
8
9
6
8
10
9
75
82
4
5
При использовании представленного варианта таблицы
оценок параметров педагогического рисунка (начальный этап
подготовки), прослеживаются некоторые закономерности. Это
затруднения, вызванные отсутствием навыка работы с большими
изображениями, когда студенты, находясь рядом, плохо видят
рисунок в целом, допуская искажения. Нередко студенту в начале
подготовки, оказывается трудно провести даже длинную прямую
линию.
Наряду с тем, что постепенно сами наглядные изображения
начинают выполняться качественней, можно заметить, что нередко
проявляется неумение рассчитать время. Это вызвано отсутствием
опыта в отборе несущественных деталей, дробностью и излишней
тщательностью.
Успешное использование интерактивной доски предполагает,
что карандашом и другими традиционными графическими
материалами студенты владеют достаточно уверено. Часто,
несмотря на кажущуюся простоту, работа с электронным
«карандашом», ввиду непривычности этого своеобразного
инструмента, на начальном этапе приводит к тому, что наглядный
рисунок представляет собой излишне затянутый по времени
процесс.
Очень важно
преодоление затруднений, вызванных
необходимостью комментировать работу в ходе её выполнения.
Одновременное
рисование
любыми
материалами
или
инструментами и ведение диалога с аудиторией - задача,
требующая многократных упражнений, контролируемых опытным
педагогом, корректируемых им по мере усложнения задач. Для
успешного освоения речевой составляющей педагогической работы
необходимо постоянное углубление знания специальной
терминологии, наработка психологической устойчивости в
227
общении с критически настроенной аудиторией, выработка дикции,
выразительной артикуляции, смелости и уверенности в себе в
ситуациях,
когда
условия
преподавания
являются
неблагоприятными и даже критическими.
Опыт использования упражнений по педагогическому
рисованию в системе аудиторных занятий показывает, что
наибольших успехов в овладении педагогическим рисунком могут
достичь те студенты, которые имеют положительную динамику
роста в учебном рисунке, умеют использовать различные
изобразительные материалы, компьютерные программы и
технологии, а также регулярно выполняют большое количество
набросков с натуры.
А.Е. Терентьев писал: «Важную роль в овладении
мастерством быстрого рисования играют степень развития
зрительной памяти и воображения, умение осуществлять наброски
на основе мимолетных впечатлений, полученных в результате
краткосрочного наблюдения натуры. В этой связи представляют
интерес упражнения в быстром рисовании, основанные на
активном участии зрительной памяти» [5].
Важна роль педагогического рисования в развитии образов
памяти, которые, в отличие от образов восприятия называются
представлениями. В.С. Кузин дал этому следующее определение:
«Представления – это образы предметов и явлений, которые в
данный момент не воспринимаются, но которые были восприняты
ранее в той или иной комбинации (более или менее полной)» [2].
Деятельность
педагога,
направленная
на
освоение
педагогического рисунка, наряду с лучшим усвоением основного
материала учебного рисунка, оттачиванием техники рисования,
способствует развитию аналитических качеств и уверенности в
рисовании крупных изображений с применением элементов
импровизации.
При организации аудиторных постановок по учебному
рисунку с интегрированием в них задач педагогического
рисования, могут применяться различные наглядные материалы,
образцы,
динамические
таблицы,
репродукции
мастеров
изобразительного искусства, компьютерные средства, аудио и
228
видео техника, различные модели. Однако следует отметить, что
ключевую роль могут играть графические планшеты и
интерактивные
доски,
представляющие
собой
сочетание
компьютерных технологий и «живого» рисования педагога и
обучаемых электронными средствами. Такие методики избавляют
от необходимости использования мела, аудиторной доски, бумаги,
и других графических материалов, создающих в своём применении
известные трудности. Компьютерные технологии позволяют
значительно экономить время на удаление изображения, его
корректировку, хотя работа художественными материалами имеет
определённую ценность в плане максимальной приближённости к
работе художника.
Содержание академических постановок, время их выполнения
определены рабочей программой. Однако в отдельных случаях, в
зависимости от уровня подготовки студентов, преподавателю
даётся возможность в необходимой степени перерабатывать их,
сокращать или увеличивать количество времени на выполнение
конкретных заданий в пределах общего количества часов,
отведенных учебным планом [7].
Проводя со студентами практическую работу по овладению
педагогическим рисованием, необходимо также изучить историю
проблемы использования педагогического рисования, определяя
понятия «педагогическое рисование», «наглядное рисование»,
«учебный рисунок». Это поможет определить ключевые факторы,
влияющие на эффективность формирования знаний, умений и
навыков в овладении наглядным рисованием, дать студентам более
ясное представление о формах и содержании наглядной работы на
всех стадиях обучения изобразительному искусству.
Подготовка
художественно-педагогических
кадров
в
овладении средствами и приёмами наглядного показа должна
решаться не только на занятиях по методике преподавания
изобразительного искусства. Овладение педагогическим рисунком
является
длительным
и
многоступенчатым
процессом,
осуществление которого невозможно без комплекса специальных
упражнений и заданий в течение всего времени учёбы в высшем
229
учебном заведении, как с использованием традиционных техник
наглядного показа, так и компьютерных технологий.
Литература:
1. Коменский, Я.А. Избр. пед. соч. – М.: Педагогика, 1955. – С. 269.
2. Кузин В.С. Психология живописи: Учебное пособие. – М.:
Оникс, 2005 – С.178.
3. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного
искусства в школе: учебник для студентов худож.-граф. фак. пед.
институтов. – М., 1998.
4. Ростовцев Н.Н. Очерки по истории методов преподавания
рисунка: Учеб. пособие. – М.: Изобр. иск.-во, 1983. – С. 72-73.
5. Терентьев А.Е. Рисунок в педагогической практике учителя
изобразительного искусства: Пособие для учителей. – М.:
Просвещение, 1981. – С. 46.
6. Терентьев А.Е. Существенные аспекты специализации
подготовки художников-педагогов по рисунку: Дис. канд. пед.
наук. – М.: МПГУ, 1977. – 254 с.
7. Хабаху А.Г. Учебный рисунок и педагогическое рисование в
системе аудиторных, самостоятельных и индивидуальных занятий.
Учебно-методическое пособие для студентов факультетов
изобразительного искусства по специальности 050602 (030800). –
Майкоп: АГУ, 2008. – С. 68, 101.
8. Харитонов М.Ф. Рисование мелом на классной доске: Уч.-метод.
пособие. – М.: Просвещение, 1982.
А.Н. Соколова
МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ПРОБЛЕМА МУЗЫКАЛЬНОЙ
ПЕДАГОГИКИ
В статье рассматривается проблема моделирования в
приложении к музыкальному образованию. Первый тезис,
представленный в работе, связан с признанием необходимости
овладения методом моделирования новой генерации музыкантовпедагогов. Второй тезис формулируется как необходимость
моделирования различных систем внутри культуры, реализация
моделей-проектов на конкурсной основе. В третьем тезисе
230
отстаивается идея мониторинга работающих
перспективой их переработки или корректировки.
моделей
с
A.N. Sokolova
MODELING AS A PROBLEM OF MUSIC PEDAGOGY
The problem of modeling the application to music education. The
first argument presented in this paper is related to the recognition of the
necessity of mastering the simulation of a new generation of musicianseducators. The second thesis is formulated as the need to model various
systems within a culture, the implementation of models on a competitive
basis. The third thesis, defended the idea of monitoring the working
models with the prospect of their processing or adjustment.
«Модель» – это объект-заместитель, который в определенных
условиях может заменять объект-оригинал, воспроизводя
интересующие свойства и характеристики оригинала [1]. В
модернизирующейся России моделирование проникло практически
во все сферы деятельности, в том числе и в педагогику, в которой
моделируются содержание образования, учебная деятельность,
образовательная среда, объект и субъект педагогического
взаимодействия. В сфере музыкального образования перманентные
реформы и преобразования, имеющие зачастую несистемный
характер или «очаговую» форму, провоцируют так называемую
«социальную турбулентность», создают «страх ожидания» новых
властных решений в отношении музыкально-образовательных
учреждений,
их
статуса,
выполняемых
программ,
профессиональных обязанностей работающих в них людей.
Документы, спускаемые «сверху», написаны неспециальным
языком, изобилующим новоязами, малопонятными даже для
вузовских преподавателей. Замыслы реформаторов также не имеют
четких очертаний, что еще больше усложняет процесс их
реализации. На обыденном уровне складывается представление,
что государство в лице чиновников от музыкальной культуры
требует качественное оформление документации, написание
учебно-методических комплексов, рабочих программ, учебнометодических пособий, а не реальных систематических занятий
231
(уроков), результаты которых выразятся в формировании поющих,
профессионально владеющих исполнительством на различных
музыкальных инструментах, слушающих и слышащих музыкантовпрофессионалов. При этом уровень абитуриентов в среднем и
высшем звене неуклонно падает.
Особенность происходящих реформ связана с тем, что все они
инспирированы «сверху» и направлены, по мнению «низов» на
разрушение советской музыкально-образовательной системы,
считавшейся одной из лучших в мире. В условиях двадцатилетних
экспериментов с музыкальным образованием в постсоветской
России рассуждать о преимуществах старой системы не столь
актуально в сравнении с обсуждением перспектив его
(музыкального образования) развития. Поэтому вслед за активной
дискуссией о моделировании в общей педагогике [1] появляются
работы, посвященные проблемам моделирования в музыкальной
педагогике [2].
Реформирование системы образования и музыкального
образования, в частности, идет полным ходом, остановить этот
процесс или повернуть его вспять невозможно, поэтому в
сложившейся ситуации самое разумное – это размышлять и
содействовать наиболее оптимальному ходу событий, какие бы
сомнения нас не одолевали. Конечно, происходящие реформы не
обеспечены
методическими
и
финансовыми
ресурсами.
Следовательно, и научно-методическую работу во всех звеньях
музыкального образования предполагается вести на общественных
началах или по уставу учебного заведения в рамках так называемой
второй половины нагрузки. К слову сказать, в отдельных
европейских странах, по информации, полученной нами от
зарубежных университетских преподавателей, нанимающемуся на
работу педагогу предлагают познакомиться с программой курса,
разработанной в научных центрах, и он обязан выполнять
предложенную работу согласно этой программе или обоснованно
ее скорректировать в зависимости от определенных объективных
или субъективных обстоятельств. То есть научные центры
разрабатывают программы, формируют модули, тестовые задания,
232
всю научно-методическую часть, а преподавателей обязывают
творчески реализовывать научные разработки.
В современной отечественной педагогике сложилась
несколько иная практика. Наши программы, учебно-методические
комплексы (УМК), пособия порой пишутся для «галочки» или
проверяющих, а реальная образовательная среда и образовательная
картина существуют по другим законам, определяемым дирекцией
учебных заведений, способностями конкретных педагогов и
уровнем учеников (студентов). Бывает и так, что программы и
методические комплексы «сочиняют» поднаторевшие в этом
теоретики абсолютно по всем дисциплинам, а педагогиинструменталисты в этих программах не нуждаются и преподают
по наработанному годами опыту. Это касается не только
периферийных учебных заведений, но и центральных, базовых.
И все же обращение к методу моделирования для
музыкальной педагогики на данном этапе реформирования системы
считаем важной научной процедурой. Обществу крайне
необходимо разобраться в том, каким должен быть педагогмузыкант на каждой ступени музыкально-образовательной
системы, какие результаты ожидаются в той или иной работе, какие
музыкальные специальности востребованы сегодня и в будущем,
какие требования предъявлять ученикам (студентам) и т.п., какие
методики использовать для достижения желаемого результата.
Концептуальное понимание настоящего и видение будущего
музыкальной педагогики позволит, как нам кажется, сформировать
эмоционально-психологическое равновесие и творческую энергию
в этой сфере деятельности и определенным образом
конструировать
тактику,
технологию
и
инструментарий
предстоящей работы. Таким образом, первый тезис, который мы
будем отстаивать в настоящей статье, связан с тем, что
познакомиться с методикой моделирования и владеть ею хотя бы
на элементарном уровне должен каждый педагог-музыкант. Нельзя
не согласиться с А.Н. Духиным, который считает, что построение
различных моделей изучаемых явлений служит и учебным
средством, и способом обобщения учебного материала,
представления его в «свернутом» или конспективном виде,
233
следовательно, и, как правило, в логически упорядоченной и
наглядно организованной форме [2]. К примеру, изучая
модернизацию начального звена музыкального образования,
которое до недавнего времени называлось «дополнительным», а
сегодня переименовано в начальное звено профессионального
музыкального
образования,
исследователю
приходится
конструировать как минимум три модели: модель педагога, модель
ученика и модель родителей. Каждая из них создается с учетом
видения конечной цели образования, прав и обязанностей сторон, а
также
определенного
«набора»
психолого-педагогических
характеристик, образующих сложные системные связи. В
некоторых школах искусств Краснодарского края, где открыты
классы раннего эстетического развития, занятия проводятся только
в присутствии родителей, которые овладевают начальными азами
музыкальных знаний вместе со своими детьми, чтобы в домашних
условиях оказывать им помощь в самостоятельных занятиях.
Понятно, что ни одна модель не может полностью «объять»
изучаемый объект, точно определить пути его развития. Зачастую
модель воссоздает некий идеальный образ, в достижении которого
должна строиться профессиональная деятельность, а сама эта
деятельность также может быть смоделирована в идеальных
выражениях. Многие ученые сходятся во мнении, что для
валидного изучения объекта необходимо построение комплекса
моделей как системных единиц целого. Занимаясь построением
модели ученика (студента) будущего музыканта, необходимо
учитывать «модель» педагога будущего и их взаимодействие в
условиях смоделированной образовательной среды.
Возьмем для примера детскую школу искусств. Кто будет
(должен) в ней учить, кого будут учить, чему и как? Каждое звено
этого вопроса – самостоятельная проблема. В музыкальных
школах, общеизвестно, нет или очень мало молодых педагогов,
средний возраст преподавателей ДШИ республики 48 лет, в
некоторых школах эта цифра достигает 70-и лет. Многие педагоги
не хотят и не умеют учить по-новому и разрабатывать новые
дисциплины. С другой стороны, в некоторых школах активно
«забывают» старые формы работы. Бывает так, что ребенок
234
заканчивает музыкальную школу, не написав ни одного
музыкального диктанта. Он не умеет это делать, так как его никто
никогда не учил этому.
В исполнительских классах ДШИ уже лет 20 апробирована
селекционно-групповая
модель,
предполагающая
разные
требования к детям, имеющим разные музыкальные способности и
целевые обучающие установки: 1) для последующего образования
(для поступления в музыкальное училище и консерваторию); 2) для
возможного продолжения занятиями музыкой в любительской
деятельности; 3) для общего развития и социализации ребенка. Эта
модель дает педагогам творческую свободу, стимулирует их к
инновационной деятельности. И хотя мы не имеем на сегодня
большой когорты музицирующей молодежи, которой привили в
музыкальной школе вкус к любительскому исполнительству, но
теоретически такая модель позволяет обучать в ДШИ детей с
разными музыкальными способностями и интересами.
В любом учебном заведении большое внимание должно
уделяться формированию творческой среды. Можно спорить, кто
вправе и кто более способен моделировать творческую среду в
коллективе, но даже примеры наших учебных заведений
показывают, как творческая среда зависит от руководства
учебными заведениями и управленческими структурами. Возьмем,
к примеру, академические хоровые коллективы, которые попрежнему многочисленны в Краснодарском крае. В Адыгее
очевиден крен в сторону эстрадного исполнительства, в том числе и
детского. Хоровое исполнительство и хоровая культура при
современной власти практически «похоронены». Можно ли
«смоделировать» и реализовать их возрождение? Это не
риторический вопрос, положительный ответ очевиден с учетом
истории хорового исполнительства в Адыгее, наличия кадров,
существования богатой музыкальной хоровой литературы. При
определенной культурно-политической воле возможно даже
перераспределение финансовых средств на поддержку хорового
исполнительства, поиск профессиональных кадров и использование
имеющихся творческих ресурсов. Поэтому второй тезис, который
отстаивается в этой статье, формулируется как необходимость
235
моделирования различных систем внутри культуры и их
реализации на конкурсной основе. То есть, определенная часть
бюджетных
и
внебюджетных
средств,
выделенных
и
предназначенных на развитие культуры республики, может быть
направлена на культурно-социальные проекты, прошедшие
процедуры конкурсного отбора.
Новые технологии постепенно меняют и обучающие модели в
музыкальном образовании. В глоссарии вузовских УМК появилось
немало новых терминов, связанных со сменой обучающих моделей.
Если в прежних программах существовала установка на то, какие
навыки, умения и знания должны быть переданы и привиты
студентам, то в современных УМК требуется выделить общие и
специальные компетенции, которыми студент должен овладеть.
Педагоги уже не должны привить ему тот или иной навык, обучить
умению что-то делать. Современным студентам предлагается
познакомиться с различными вариантами и способами того, как и
где можно развивать определенные навыки, где черпать знания.
Современный педагог должен заниматься не образованием
студента, а коучингом (от англ. coaching – обучение, тренировка),
тренировать и готовить его к самостоятельной работе. Если
вдуматься, такая обучающая модель на самом деле ориентирована
на новый тип студента: творческого, самостоятельного,
инициативного, деятельного. Но может ли «работать» такая модель
(педагогическая техника) в музыкальном образовании? Ведь даже
маститые музыканты предпочитают «показываться» своим
учителям, коллегам, проходят процедуру худсоветов, просмотров и
т.п. Поэтому наш третий тезис связан с необходимостью
мониторинга эффективности моделирования в музыкальной
педагогике и музыкальной культуре в целом. Модель мониторинга
позволит создать механизмы обратной связи и способы
корректировки
возможных
отклонений
от
планируемых
результатов. Наверняка, какие-то модели могут иметь региональное
приложение, другие станут общезначимыми, какие-то будут
соответствовать небольшому историческому отрезку времени.
Однако сам процесс моделирования в музыкальной педагогике
прогнозируется как ее будущая перманентная характеристика.
236
Литература:
1. Социология: Энциклопедия / Сост. А.А. Грицанов В.Л. Абущенко
Г.Н. Соколова О.В., Терещенко. – М.: Книжный Дом, 2003. – 1312с.
– (Мир энциклопедий). – С. 583.
2. Духин А.Н. Моделирование в педагогике: попытка осмысления. –
Электронный
ресурс.
–
Режим
доступа:
http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=103944.
3. Самовик О.А. Модель педагога в системе реформирующегося
начального дополнительного образования // Гармония будущего:
Материалы I Республиканской методической конференции
педагогических работников сферы искусства 1 марта 2012 г. –
Майкоп: ИП «Кобелева М.Х.», 2012. С.63-67; Самовик О.А.
Понятие «модернизации» в приложении к художественному
образованию // Проблемы модернизации художественного
образования: Материалы круглого стола 25 ноября 2009 г. –
Майкоп: ИП Магарин О.Г., 2009. – С 21-28.
Т.Ю. Назаренко
ФОРМИРОВАНИЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ
НАЧИНАЮЩЕГО ПИАНИСТА В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ
ИСКУССТВ Г. ЛАГОА, РЕСПУБЛИКА ПОРТУГАЛИЯ
Обсуждается проблема интеграции принципов отечественной
фортепианной педагогики в музыкальное образование Республики
Португалии. Определяются проблемные зоны в формировании
исполнительских навыков начинающего пианиста и предлагаются
способы решения некоторых исполнительских проблем.
T.U. Nazarenko
FORMATION OF PERFOMANCE SKILLS ARE
BEGINNING PIANISTS IN CHILDREN'S ARTS SCHOOL
LAGO, REPUBLIC OF PORTUGAL
The problem of integrating the principles of domestic piano
pedagogy in music education of the Republic of Portugal. Identifying
problem areas in the formation of the novice pianist performing skills
and suggests ways to address some of the problems of performing.
237
В учении о личности проблема формирования способностей
является одной из ведущих. Исследование динамики и условий их
развития в том или ином виде деятельности сложнейшая научная
задача. При рассмотрении проблемы соотношения общих и
специальных способностей в процессе обучения огромное значение
имеет уровень общего развития, который оказывает существенное
влияние и на специальные способности. Понятие «специальные
способности», как считает Б.Г. Ананьев – является продуктом
развития специальных видов деятельности, имеющих ведущее
значение в общем развитии человека. Практика последних лет
показывает, что в процессе первоначального обучения игре на
фортепиано, появились тенденции, обусловленные повышенными
требованиями к качеству и методике преподавания предмета.
Основным направлением в процессе первоначального обучения
игре на фортепиано, становится воспитание у ребёнка любви к
музыке, внимательного отношения к звукам и линиям развития
мелодии. Творческое начало рождает в ребёнке живую фантазию,
воображение. Оно по природе своей основано на желании сделать
что-то, что до тебя ещё никем не было сделано, или то, что до тебя
существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше.
В данной работе акцент ставится на исследование проблемы
воспитания музыкальности, слухового контроля исполняемых
произведений, воспитание любви к музыке на уроках
на фортепиано в детских школах искусств.
Материалом
исследования является собственная педагогическая деятельность в
ДМШ г. Лагоа, Республика Португалия и обобщение опыта коллег.
Непосредственными целями любого учебного предмета
являются усвоение учащимися системы знаний и овладение
определенными умениями и навыками. При этом овладение
умениями и навыками происходит на базе усвоения действенных
знаний, в свою очередь определяющих соответствующие умения и
навыки. Таким образом, умение и навык становятся способностью
совершения того или иного действия.
Умение – это способность к действию, не достигшему
наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью
238
сознательно. Навык – это способность к действию, достигшему
наивысшего
уровня
сформированности,
совершаемому
автоматизировано, без осознания промежуточных шагов [2].
Исполнительские навыки музыканта включают в себя
действие внутреннего музыкального слуха, воспроизводящего
мысленно предстоящее звучание во взаимосвязи с двигательными
действиями, воплощающими реальное звучание на клавиатуре,
процесс слухового внимания, обеспечивающий опережение
двигательных действий, а также контроль за качеством звукового
результата.
Под
исполнительским
навыком
понимается
автоматизированное действие, совершающееся без осознания
промежуточных этапов. В исполнительские навыки пианиста,
формируемые на начальном этапе, входят: посадка за
инструментом, которая обуславливает двигательную свободу
исполнительского аппарата, постановка руки, создающая основу
звукоизвлечения и звукообразования на инструменте, навык чтения
нотного текста, четкость артикуляции, фразировки.
Опираясь на труды Т. Беркман [1], Е. Тимакина [6], А. ШмидтШкловской [7], В. Мазеля [4], К. Мартинсена [3] мы выяснили, что
порядок формирования исполнительских навыков пианиста у детей
младшего школьного возраста напрямую связан не только с
психофизиологией, но и с критериями
художественного
исполнения. В связи с этим, наиболее оптимальным является
формирование
исполнительских
навыков
в
следующей
последовательности:
1. Правильная, удобная для игры посадка и постановка рук;
2. Правильное звукоизвлечение и умение целенаправленно
пользоваться для этого движением рук (от плеча до пальцев);
3. Собранность руки и «готовность к взятию» того или иного
звука или сочетание звуков, координация правой и левой рук;
4. Правильный перенос руки по клавиатуре;
5. Экономность и пластичность движений всей руки и
«независимость» пальцев;
239
6. Точное соблюдение правил звуковедения (легато, стаккато,
портаменто, а также штрихов, лиг и т.п.);
7. Правильная аппликатура;
8. Художественная педализация;
9. Безусловная грамотность в воспроизведении нотного текста
(зрительно-слухо-двигательные связи и навыки);
10. Навыки слухового самоконтроля;
11. Четкий ритм («допевание» длительностей и их ритмического
соотношения).
В Португалии существуют специальные общеобразовательные
школы, где наравне с другими предметами обучают и специальным
музыкальным предметам, таким как сольфеджио, хор, а в старших
классах добавляется и изучение музыкальной литературы. Оценки
по музыкальным предметам идут в аттестат наравне с другими
дисциплинами, например, португальским языком и математикой.
Специальный инструмент каждый ребенок выбирает сам. Такие
специальные музыкальные классы называются articulado. Ребёнок,
попадая в такой класс, может иметь развитый музыкальный слух,
однако рука (технический аппарат музыканта) уже оказывается
полностью сформирована, часто зажата и приходится много
трудиться, чтобы добиться нужной постановки. Пригодными к
обучению, в нашем случае игре на фортепиано оказываются те, у
кого есть не только музыкальные способности (развитый
музыкальный слух), но и от природы подвижный исполнительский
аппарат. Природная беглость пальцев создаёт профессиональную
предрасположенность к обучению. Дети, которые не столь одарены
от природы, понимают, сколько необходимо приложить труда,
чтобы играть на инструменте и желание заниматься пропадает у
многих само собой.
Обучению игре на инструменте уделяется 90 минут в неделю,
то есть 2-урока. Однако каждый ребенок получает эти уроки не
индивидуально, а в паре. Возникает непростая ситуация, когда два
ребёнка должны играть на одном инструменте, либо заниматься
поочерёдно 45 минут + 45 минут. Выходом из такой ситуации, если
ученики равноценны или близки по музыкальному развитию
служит одна программа на двоих. Серьёзной проблемой здесь
240
становится существенная разница в характере и темпераменте
детей. Если один ребенок на значительно слабее другого, то ему
предлагается небольшое теоретическое задание на доске (посольфеджио), позволяющее закрепить знания нот, ритмических
рисунков. Безусловно, в таких парах изучается разная программа.
Играть постоянно в 4-руки при разучивании произведения
невозможно, поэтому при таком начальном обучении шансов стать
пианистом очень мало! Такой стиль обучения типичен в начальной
школе. Тем не менее, если родители в состоянии оплачивать
обучение с 7-ми лет, а также помогать дополнительными уроками,
то дети играют хорошо и у них есть неплохая возможность пройти
переходный экзамен в пятом классе. Однако основная масса
обучающихся «переползает» из класса в класс.
В практической работе было выявлено, что проблемы
формирования исполнительского аппарата начинающего пианиста
связаны, прежде всего, с психофизиологическими факторами.
Сегодня музыкально-эстетическое развитие особенно необходимо
ребенку в связи с увеличением технических средств и уменьшением
естественной коммуникации, т. к. музыкальное искусство способно
не только расширить кругозор ребенка, помочь обрести навыки
общения, удовлетворить эстетические потребности, но и решить
проблему психологической разгрузки (бессознательного очищения).
Однако специфика обучения в детских музыкальных школах (ДМШ)
и детских школах искусств (ДШИ) предъявляет ряд определенных
трудностей, связанных с адаптацией к процессу обучения:
1. Восприятие и воспроизведение музыки (музыкального образа)
– сложный многогранный процесс, к которому психологически и
интеллектуально готов не каждый ребенок.
2. Новые двигательные ощущения. Все действия ребенка в
повседневной жизни – манера стоять, сидеть, двигать руками и
пальцами – принципиально отличаются от тех двигательных
действий, которые совершаются при игре на музыкальном
инструменте и которые необходимо освоить в процессе обучения.
3. Необходимость систематических ежедневных домашних
занятий на музыкальном инструменте при освоении навыков игры,
241
как на начальном этапе, так и в дальнейшем, при совершенствования
исполнительского мастерства.
4. Знакомство с нотной грамотой и формирование навыков
оперирования.
Дети
вынуждены
перестраиваться
и
приспосабливаться к новой «нотной азбуке», а также применять эти
знания практически при игре на музыкальном инструменте.
5. Вхождение в незнакомый коллектив сверстников и педагогов.
6. Частые стрессовые ситуации при публичных выступлениях:
на экзаменах, академических концертах.
7. Достаточно большое количество музыкальных дисциплин для
комплексного обучения музыкальному искусству (специальность,
сольфеджио, музыкальная литература, слушание музыки, хор
(оркестр), ансамбль и другие.
8. Занятость современных детей различными видами
деятельности: наряду с общеобразовательной школой дети
посещают музыкальную школу, спортивные секции, репетиторские
занятия и др. При этом очень важна правильная организация
времени ребенка, расстановка приоритетов для сохранения
физического и психического здоровья [5].
Таким образом, возникает проблема адаптации детей младшего
школьного возраста на начальном этапе обучения в классе
специального инструмента ДМШ и ДШИ. Использование в процессе
адаптации детей младшего школьного возраста в начальный период
обучения игре на музыкальном инструменте в ДМШ и ДШИ
упражнений доинструментального периода, которые являлись
средством для формирования двигательных навыков, а также
предотвращения мышечных и психологических зажимов. Многие
методисты-практики – Т.И. Вольская, Р.А. Захарова, И. Килвингтон,
М.И. Ковалевская, В.Х. Мазель, В.И. Петрушин, З.И. Ставицкий,
И.В. Чупаха, Т.Б. Юдовина-Гальперина предлагают материал
упражнений для развития исполнительских навыков младших
школьников в классе фортепиано.
Кроме того, ребенок почувствует уверенность в своих силах;
- чрезвычайно важно для неуверенных в своих силах детей
выступление в ансамблях. Такой вид музицирования дает ребятам
возможность психологической опоры на других учащихся,
242
вырабатывает дух командного коллективного соучастия и
поддержки;
- еще один важный прием – это домашние концерты, которые
можно организовывать, например, к семейным праздникам, другим
праздничным датам ребенку совместно с родителями или другими
членами семьи. Такие концерты повышают заинтересованность
родителей и членов семьи к музыкальной деятельности, служат
психологической опорой и поддержкой для юного музыканта и
являются возвращением к давней традиции домашнего
музицирования (в том числе и совместного с родителями);
- создание эмоционально-благоприятной обстановки на уроке,
которая основана на реализации идей педагогики успеха и состоит
из:
– полного принятия ребенка, его чувств, переживание, желаний.
По силе переживаний детские чувства не уступают чувствам
взрослого; кроме того, в силу возрастных особенностей –
импульсивности, недостатка личного опыта, слабой воли,
преобладания чувств над разумом – переживания ребенка
приобретают особую остроту и оказывают большое влияние на его
дальнейшую судьбу. Поэтому педагогу важно показать, что он
понимает и принимает ребенка;
– свободы выбора, которая основывается на исключении
давления на ребенка [5].
Учащийся имеет полное право на собственное решение, даже
если с точки зрения педагога оно неудачное. Задача педагога – не
заставить ребенка принять предлагаемое учителем решение, а
создать условия для адекватного выбора.
В системе школьного образования Португалии важным
моментом является экзамен в пятом классе, поскольку далее ученик
переводится на предпрофессиональный уровень. В первую очередь
требования касаются программы. Обязательную программу
составляют пять произведений: 2-3-х – голосная инвенция И.С.
Баха, первая часть сонаты венских классиков (Моцарт, Гайдн,
Бетховен), определяемые требованиями программы, этюд К. Черни
ор.740 и две романтические пьесы. Технический зачёт (гаммы)
сдают отдельно, заранее. При сдаче этого экзамена ребенок
243
получает ведомость-справку, по которой комиссия решает вопрос о
его
переводе
в
6-класс.
Этот
класс
считается
предпрофессиональным и к нему у преподавателей особый подход.
С учетом посещаемости и особенностей проведения занятий
складывается впечатление, что требования к учащимся несколько
завышены. Реальное состояние дел таково, что у обучающегося не
развита должным образом техника, не уделяется времени
постановке рук, корпуса, не ведётся должной работы по
воспитанию культуры звука, дети плохо читают с листа, не
формируется целостного восприятия произведения. Такая ситуация
объясняется отсутствием необходимого времени на полноценную
совместную работу педагога и ребенка. Вся система ориентирована
на конкретный результат, в виде сданной программы, требования
которой достаточно высоки. Например, во втором классе учащийся
должен освоить этюды К. Черни ор. 560 (№1-30), исполнять
менуэты И.С. Баха.
Значительной
проблемой
системы
специального
музыкального
образования
в
Португалии
становится
разбалансировка между исполнительскими умениями и навыками и
теоретическими знаниями, в частности, знанием нотной грамоты.
Так, ученики четвёртого класса иногда не могут объяснить отличие
диеза от бемоля, в то время как по программе им необходимо
исполнять полифонию И.С. Баха. Вместе с тем, также как и в
отечественной музыкальной педагогике в Португалии весьма
престижно иметь талантливых учеников, участвующих в городских
концертах, детских исполнительских конкурсах. Многие педагоги
ощущают несовершенство системы музыкального образования и, в
частных разговорах, утверждают, что работать скучно из-за того,
что дети слабые и не занимаются дома.
Каждый учитель, стремится обеспечить оптимальные условия
для активного, эмоционального самовыражения всех ребят и
обязательно вносит элементы своего личного отношения к
методике творческого развития ребенка. Учитывая возрастные и
психофизиологические особенности детей, программа освоения
нотной грамоте, приемы звукоизвлечения и формирования
исполнительского аппарата
происходят в ускоренном темпе.
244
Используя методическое пособие И. Корольковой дети достаточно
быстро осваивают ритмические рисунки различных песенок.
Конечно, дословный перевод текста песен невозможен, но дети
очень сообразительны и с помощью учителя, прямо на уроке
придумывают новый текст на ритмический рисунок и мелодию.
Так в упражнении «Прятки», при осваивании приема «легато»,
учащиеся очень быстро учатся импровизировать, видя на картинке
кошку. Варианты текста могут быть различные, здесь делается упор
на интонацию и характер исполняемого произведения. В
упражнении «Сон» исполнение приема легато тесно связано с
фразировкой. Несмотря на более поздний возраст начала обучения
игре на инструменте, чем в России, урок должен включать в себя
элемент игры. Для этого целесообразно обращение к движению под
музыку: небольшим упражнениям, элементам танцев, играм.
Например, пальцевую гимнастику можно делать под музыку и
изменяя темп, давая почувствовать ученику с какой скоростью
двигаются пальцы. В танцевальной импровизации, давать
почувствовать изменение динамики и соответствующее движение
рук, плеч, головы и.т.д. Например, пиано «танцуют» одни пальцы,
меццо-форте – кисти, а форте – руки. Под музыку можно
передавать и изменение оттенков – крещендо и диминуэндо: при
ослаблении звучания учащийся может присаживаться, а при его
усилении – вставать, поднимая руки вверх.
В итоге, можно сказать, что система музыкального воспитания
в Португалии не вполне совершенна, в ней есть свои достоинства и
недостатки. Она направлена на воспитание музыкантаремесленника, умеющего, прежде всего, играть на инструменте.
Однако для воспитания истинного Музыканта способного
исполнять,
интерпретировать
музыкальное
произведение
необходимо его всестороннее развитие. Особую сложность
представляет постановка уже сформировавшегося опорнодвигательного аппарата, а также закрепление навыка координации
чтения нотного текста и исполнения с листа, и понимания
целостности произведения как законченного художественного
объекта. Наиболее адекватными способами решения этих проблем
245
являются применение пальцевой и корпусной гимнастики,
применение наглядных пособий, «притягивающих» взгляд ученика
красочными иллюстрациями, применение метода музыкальнодидактических игр, прием целостного исполнения преподавателем
произведения, аудио прослушивание и беседа о музыке. Все эти
приемы служат не только становлению исполнительских навыков
начинающего пианиста, но и становлению музыканта, человека с
широким кругозором, культурной и художественной эрудицией.
Литература:
1. Беркман Т.Л. Методика обучения игре на фортепиано. – М.:
Просвещение, 1977. – 100с.
2. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г.
Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004. –
672 с.
3. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания
игры на фортепиано. – М.: Классика, 2003. – 105с
4. Мазель, В.Х. Теория и практика движения. Советы музыканта и
врача [Текст]. СПб.: Композитор Санкт-Петербург, 2010. 200 с.
5.
Музыкальная
деятельность
как
средство
адаптации
первоклассников к школьным условиям: монография / О.Н.
Новикова, М.Ю. Самакаева, Н.Г. Тагильцева, Н.Н. Шаповалова /
Под ред. М.Ю. Самакаевой; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург,
2008. – 176 с.
6. Тимакин Е. Воспитание пианиста. М., 1984.
7. Шмидт-Шкловская А. О воспитании пианистических навыков.
– М.: Классика, 2002. – 75с.
246
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
АБАКУМОВА
ЕЛЕНА
ВИКТОРОВНА
–
кандидат
педагогических наук, доцент кафедры изобразительного искусства,
Института искусств Адыгейского государственного университета,
член Союза художников России, Заслуженный деятель искусств
Республики Адыгея.
ВОЛКОВА ПОЛИНА СТАНИСЛАВОВНА – доктор
философских наук, доктор искусствоведения, профессор
Кубанского аграрного университета.
ВОРОБЬЕВА ЕКАТЕРИНА ПЕТРОВНА – студентка
Института искусств, музыкальный руководитель в Детском саду №
24 г. Кореновска.
ГОРБЕНКО СЕРГЕЙ СЕРГЕЕВИЧ – кандидат педагогических
наук, профессор кафедры теории и методики музыкального
образования, хорового пения и дирижирования Института искусств
Национального
педагогического
университета
им.
М.П. Драгоманова, Киев.
ДЕМЧЕНКО
АЛЕКСАНДР
ИВАНОВИЧ
–
доктор
искусствоведения, профессор Саратовской государственной
консерватории (академии) им. Л.В. Собинова, Саратовского
государственного университета и Саратовского государственного
социально-экономического
университета,
директор
Центра
комплексных художественных исследований, действительный член
(академик) Российской академии естествознания, действительный
член
(академик)
Европейской
академии
естествознания,
заслуженный деятель искусств России, заслуженный деятель науки
и образования.
КАРПЕНКО
АНТОНИНА
ПЕТРОВНА
–
старший
преподаватель кафедры художественных дисциплин и методик
преподавания Переяслав-Хмельницкого ГПУ имени Григория
Сковороды.
КИРЕЕВА
НАТАЛЬЯ
ЮРЬЕВНА
–
кандидат
искусствоведения, и.о. доцента Саратовской государственной
консерватории (академии) им. Л. В. Собинова.
247
ЛЕБЕДЕВА
ЕЛЕНА
НИКОЛАЕВНА
–
кандидат
психологических наук, доцент кафедры дизайна Сочинского
государственного университета.
ЛОЗОВСКАЯ
РАИСА
ИВАНОВНА
–
кандидат
педагогических наук, доцент кафедры теории, истории музыки и
методики музыкального воспитания Института искусств
Адыгейского государственного университета.
ЛЫСЕНКО
АННА
ВЛАДИМИРОВНА
–
кандидат
педагогических
наук,
доцент
кафедры
музыкальноисполнительских дисциплин Института искусств Адыгейского
государственного университета.
МАЛКУШ АННА СЕРГЕЕВНА – старший преподаватель
кафедры теории музыки и композиции Красноярской
государственной академии музыки и театра.
МАРТЫНЮК ТАТЬЯНА ВЛАДИМИРОВНА – доктор
искусствоведения, профессор кафедры художественных дисциплин
и методик обучения Переяслав-Хмельницкого государственного
педагогического университета им. Г.С. Сковороды.
МИТУС ИРИНА ВИКТОРОВНА – кандидат педагогических
наук, доцент кафедры теории, истории музыки и методики
музыкального воспитания Института искусств Адыгейского
государственного университета.
МЕЙЕР ИРИНА – гид-экскурсовод по Швейцарии, магистр
Цюрихского института туризма.
МОЗГОТ ВАЛЕРИЙ ГЕОРГИЕВИЧ – доктор педагогических
наук, профессор кафедры теории, истории музыки и методики
музыкального воспитания Института искусств Адыгейского
госуниверситета,
член-корр.
МАНПО,
академик
АПСН,
Заслуженный деятель науки Республики Адыгея.
МОЗГОТ СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА – кандидат
искусствоведения, доцент кафедры теории, истории музыки и
методики музыкального воспитания Института искусств
Адыгейского госуниверситета.
НАЗАРЕНКО ТАТЬЯНА ЮРЬЕВНА – преподаватель
Академии музыки г. Лаго, Республика Португалия.
248
НЕВСКАЯ ПОЛИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА – докторант
Саратовской государственной консерватории (академии) им. Л. В.
Собинова. Научные консультанты: доктор искусствоведения,
профессор А.И. Демченко, доктор искусствоведения, профессор
П.С. Волкова.
НЕМКОВА
ОЛЬГА
ВЯЧЕСЛАВОВНА
–
кандидат
искусствоведения, доцент кафедры хорового дирижирования,
проректор по научной и методической работе Тамбовского
государственного музыкально-педагогического института им. С.В.
Рахманинова.
НЕСТЕРЕНКО ТАТЬЯНА НИКОЛАЕВНА – преподаватель
хореографии студенческого музыкального театра «Арт-Ритон»
соискатель Института искусств Адыгейского государственного
университета. Научный руководитель – профессор В.Г. Мозгот.
СИДОРОВИЧ ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА – доктор
искусствоведения, профессор кафедры социально-гуманитарных
дисциплин Международного университета «МИТСО» г. Витебск,
Республика Беларусь.
СОКОЛОВА
АЛЛА
НИКОЛАЕВНА
–
доктор
искусствоведения, профессор кафедры теории, истории музыки и
методики музыкального воспитания Института
искусств
Адыгейского государственного университета Заслуженный деятель
искусств Республики Адыгея, член Союза композиторов России.
РУДЕНКО ОКСАНА ВЛАДИМИРОВНА – кандидат
психологических наук, доцент кафедры психологии ПереяславХмельницкого государственного педагогического университета им.
Г.С. Сковороды.
ТКАЧЕНКО
ЕЛЕНА
НИКОЛАЕВНА
–
старший
преподаватель кафедры художественных дисциплин и методик
обучения
Переяслав-Хмельницкого
государственного
педагогического университета им. Г.С. Сковороды.
ТКАЧЁВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА – кандидат
педагогических
наук,
доцент
кафедры
межкультурной
коммуникации
Санкт-Петербургского
государственного
университета сервиса и экономики.
249
УШУЛЛУ ИЛЬЯ ИЛЬИЧ – соискатель ученого звания
кандидата искусствоведения в Саратовской государственной
консерватории им. Л. В. Собинова (научный руководитель А. И.
Демченко), артист ГБУК города Москвы «Москонцерт».
ФЛОРОВСКИЙ
СЕРГЕЙ
ЮРЬЕВИЧ
–
кандидат
психологических наук, доцент Кубанского государственного
университета.
ХАБАХУ АДАМ ГИССОВИЧ – кандидат педагогических
наук, доцент кафедры изобразительного искусства Института
искусств Адыгейского государственного университета.
ХАГБА ВЕРА АНАТОЛЬЕВНА – преподаватель отделения
струнно-смычковых инструментов Сухумского государственного
музыкального училища им. А. Чичба.
ХВАТОВА
СВЕТЛАНА
ИВАНОВНА
–
доктор
искусствоведения, и.о. профессора кафедры теории, истории
музыки и методики музыкального воспитания Института искусств
Адыгейского государственного университета.
ЧЕПНИЯН НАТАЛЬЯ ЛЬВОВНА – директор Института
искусств, Заслуженный работник культуры России, Заслуженный
деятель искусств Республики Адыгея, кандидат искусствоведения,
профессор Адыгейского государственного университета.
250