выпуск 2012 - Международный гуманитарно
advertisement
Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования «Международный гуманитарно-лингвистический институт» АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ Сборник материалов V Кирилло-Мефодиевских чтений в Международном гуманитарно-лингвистическом институте 15 мая 2012 года Москва 2012 Редакционная коллегия: Забелина Галина педагогических Аркадьевна наук, доцент, – Ректор почетный МГЛИ, кандидат работник высшего профессионального образования Российской Федерации; Забелина Кетлин – декан АНО ВПО «МГЛИ»; Янченко Владислав Дмитриевич – кандидат педагогических наук, доцент МПГУ, МГЛИ; Бутрова Наталья Львовна – кандидат искусствоведения, зав.кафедрой гуманитарных социальных и естественнонаучных дисциплин МГЛИ; Сосян Кристина Гагиковна – ученый секретарь конференции, специалист учебного отдела МГЛИ; Сулименко Альвина Александровна – ученый секретарь конференции, зав.учебным отделом АНО ВПО МГЛИ. Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации: Материалы участников V Кирилло-Мефодиевских чтений в Международном гуманитарно-лингвистическом институте (15 мая 2012 года) / Составители В.Д.Янченко, К.Г.Сосян. – М.: Типография МФЮА, 2012. – 235 с. В сборник статей и тезисов вошли материалы, подготовленные участниками V Кирилло-Мефодиевских чтений в Международном гуманитарно-лингвистическом институте (15 мая 2012 года). Публикуемые тезисы и доклады могут представлять интерес для исследователей, преподавателей высшей школы, аспирантов, учащихся магистратуры и аспирантуры, студентов-специалистов и бакалавров. Материалы печатаются преимущественно в авторской редакции. ISBN 978-5-91195-029-3 Коллектив авторов, 2012 МГЛИ, 2012 2 СОДЕРЖАНИЕ I. ДОКЛАДЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ Блох М.Я. (д.п.н., почетный профессор МПГУ, МГЛИ). Проблема воспитания молодежи на патриотической основе в эпоху глобализации и развивающегося диалога культур………………………………………..…6 Агапцов С.А. (д.э.н., профессор, к.ист.н.), иеромонах о.Онисим (Бамблевский Л.И.) (к.п.н., доцент МФЮА). Духовно-нравственные истоки российского предпринимательства……………………………….11 Афанасьева О.В. (ст. преподаватель МГЛИ). Тенденции развития лингвистики и их использование в обучении иностранному языку на современном этапе…………………………………………………………26 Барышникова З.А. (к.п.н., профессор МГЛИ). Роль педагогического исследования в гуманитарно-лингвистическом вузе………………...…..40 Бутрова Н.Л. (к.искусствоведения, доцент МГЛИ). Роль и место России в антикризисной межкультурной коммуникации…………......................47 Ван Лэй (Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай). Раннее творчество К.А. Федина и его исследование в Китае................................54 Ван Лэй (Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай). Сравнение романа «Города и годы» и трилогии К.А. Федина………………………………..65 Лэн Сюэфэн (г.Нанкин, Китай). Лексические синонимы в анекдотах...78 Лэн Сюэфэн (г.Нанкин, Китай). Игра с тропами в анекдотах………….81 Лю Цянь (стажер МПГУ, г.Харбин, Китай). Особенности развития методики преподавания русского языка как иностранного в двадцатые годы ХХ века………………………………………………………………..86 Попова Л.В. (аспирант МПГУ, учитель ГОУ №1521 г.Москвы). Система работы с научными текстами в профильных физико-математических классах………………………………………………………………………90 Ступникова Л.Г. (к.ф.н., старший преподаватель МГОУ). Относительное местоимение «что» в значении «который» (на материале стихотворений А.Т. Твардовского)………………………………………93 3 Сулименко А.А. (зав.учебным отделом АНО ВПО МГЛИ). Подготовка специалиста-преподавателя к работе в мультикультурной среде………………………………………………………………………..103 Сунь Фэйянь (магистр филологии, Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай). Анализ рассказа Е.И. Замятина «Пещера»……………………..110 Сунь Фэйянь (магистр филологии, Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай). Методика работы с художественным текстом на занятиях по РКИ в китайской аудитории (на примере рассказа К.Г. Паустовского «Снег»)…………………………….............................................................117 Ся Лили (Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай). О методической проблеме совершенствования обучения переводу с китайского языка на русский: вольный перевод и адаптация…................................................126 Тхуго М.М. (профессор «МАТИ» – РГТУ им. К.Э.Циолковского). Тенденции формирования толерантных отношений студентов в поликультурной среде….............................................................................135 Янченко В.Д. (к.п.н., доцент МПГУ, МГЛИ). Упражнения для преодоления интерференционных ошибок в речи студентов на практических занятиях по РКИ………………………………………..…143 Ян Чжэн (к.ф.н., Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай). «Царь рыба»: к истокам природы………………………………………………..151 II.НАУЧНЫЕ И ТВОРЧЕСКИЕ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Абдураимова Амира (Москва, студентка 1 курса МГЛИ). Сравнение фразеологизмов китайского и русского языков………………………...162 Алдошенкова Иоланта (Москва, магистрантка 1 курса МПГУ). К вопросу о когнитивно-семантической составляющей в учебниках по русскому языку для средней школы…………………………………..…168 Бакич Миля (г.Тиват, студентка 3 курса Черногорского государственного университета, Черногория). Эпическая поэзия Сербии и Черногории……………………………………………………………...170 4 Жиркова Ольга (Москва, студентка, 3 курса МГЛИ). К вопросу о когнитивной лингвистике………………………………………………...180 Купча Дарья (Москва, студентка 4 курса МПГУ). Культурный шок и возможные способы преодоления конфликта культур…………………185 Ле Чунг Киен (Москва, студент 1 курса МГЛИ). Сопоставительный анализ русских и вьетнамских фразеологизмов в контексте межкультурной коммуникации………………………………..…………197 Моренко Евгений (Москва, студент 4 курса МПГУ). Личность и поэтическая деятельность Н.А.Заболоцкого в составе ОБЭРИУ……...200 Павлюченкова Ольга (Москва, студентка 4 курса МПГУ). Пути реализация аксиологического подхода в обучении и воспитании студентов-нефилологов на занятиях по РКИ……………………………204 Репина Елена (Москва, студентка 3 курса заочного отделения МГЛИ; учитель русского языка). Исследование учениками Прогимназии национальных особенностей праздников в Великобритании и России на занятиях кружка по английскому языку………………………………...211 Соколов Георгий (Москва, студент 4 курса МГЛИ). Вклад Кирилла и Мефодия в развитие славянской письменности ………………………..218 Шао Минь (Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай). Существует ли “счётное слово” в русском языке?.............................................................222 Богданова Оксана (Москва, студентка МГЛИ, выпускница 2012 г.). Три стихотворения……………………………………………………………..234 5 М.Я. Блох МПГУ, МГЛИ, доктор педагогических наук, профессор, зав.кафедрой грамматики английского языка, академик РАЕН, академик МАНПО ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ МОЛОДЕЖИ НА ПАТРИОТИЧЕСКОЙ ОСНОВЕ В ЭПОХУ ГЛОБАЛИЗАЦИИ И РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ ДИАЛОГА КУЛЬТУР Названная тема актуальна на вечные времена, но особую актуальность она приобретает в наше время, в сегодняшней России, как и в сегодняшнем мировом сообществе. Что касается России, то моральное состояние нашей молодежи не может не вызывать серьезную тревогу старшего поколения, особенно же старшего поколения преподавателей. Невоспитанность немалой части молодежи стала обычным явлением. Склонность к самоутверждению любой ценой перед лицом старшего человека стала обычным явлением. Смена оценок с негативных на позитивные и обратно в ключевых идеолого-социальных номинациях четко фиксирует историческое смещение нравов. Сравните оценочную составляющую подобных слов, выбранных наудачу: карьера, элита, деньги, собственность, предпринимательство, церковь, религия, филантропия, аристократия, собственность и т.д., и т.п. Правовая дискриминация специалистов пожилого возраста, культивируемая государством, ведет к моральному разложению молодежи в важнейшей социальной сфере отношений отцов и детей. Это касается не только России. Это одно из многих бедствий современного мирового сообщества. Однако, несмотря на перечисленные неурядицы и беды, прогресс человечества продолжается, его историческая жизнь идет, как остроумно и верно говорят марксисты, по спирали вверх. При этом идет 6 и вверх, и вниз (обратный неполный ход на каждом вертикальном витке) чудовищными, невиданными ранее и невообразимыми темпами. В современном мире появились и действуют два кардинальных фактора, знаменующих поступательное развитие человечества. Первый фактор – глобализация; второй фактор – диалог культур. Эти факторы связаны друг с другом неразрывным отношением, они представляют собой по существу две стороны одной медали. Для ясности дадим им определения с некоторыми комментариями. Определение: Глобализация есть формирование бурно расширяющегося общечеловеческого слоя материальных и духовных ценностей, обусловленное интенсивно развивающейся технической и информационной революцией. Определение: Диалог культур есть осмысленное и непредвзятое взаимное ознакомление с идеологиями, традициями, социально- политическими установками и общими системами ценностей носителей разных культур в многоаспектных ситуациях общения. Последнее определение можно ужать следующим образом для выпячивания существенного признака определяемого предмета. Определение: Диалог культур есть непредвзятое взаимное ознакомление с системами ценностей носителей разных культур, входящих в прямой или косвенный контакт. И Глобализация, и Диалог культур, как бы ни относиться к этим общечеловеческим явления современности, знаменуют неизбежные вехи исторического развития человечества – народонаселения Планеты Земля. Они оба, взятые целиком, представляют собой неизбежную альтернативу вселенской горячей мировой войне, ставшей невозможной благодаря созданию оружия, способного уничтожить человечество. Итак, человеческие этносы и социумы вынуждены жить вместе на нашем космическом теле. Возникает вопрос – как жить и общаться разным народам друг с другом – в виде враждующих и не терпящих друг 7 друга соседей, или же в виде вполне мирных и предпочтительно добрых соседей? Это ли не проблема, стоящая острейшим образом перед воспитанием молодежи и особенно перед патриотическим воспитанием, ставшим для российских идеологов, политологов и социологов весьма модной темой? Разумеется, в современную эпоху ползучей третьей мировой войны террора и спорадических локальных войн следует держать порох сухим, что наше государство, слава Богу, и делает. Но учитывая вышесказанное о Глобализации и Диалоге Культур, не разумно ли будет главный упор в патриотическом воспитании сделать не на потенциальной угрозе войны, а на чем-то другом, по важности равнозначном? Для разрешения проблемы попробуем ответить на вопрос, что такое патриотизм? Определение «Толкового словаря русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой [ТСРЯ, 2005, с. 496]: «Патриотизм – преданность и любовь к своему отечеству, к своему народу». Расширительно перефразируем данную формулу: патриотизм – преданность своему народу и отечеству, готовность их защищать. В этой формуле, кажущейся естественной и логичной, остается нераскрытым идеолого-социальный статус отечества-государства. Что это за государство? Каково его отношение к другим государствам и другим народам? Иначе говоря, имеется патриотизм и «патриотизм». В число этих разновидностей попадает и ксенофобский «патриотизм», равносильный нацизму. Ксенофобский «патриотизм» – это слепая, рабская преданность своему государству как носителю определенного идеолого-социального статуса, противопоставляющая его иным государствам и народам как духовно и биологически низшим. Такой патриотизм с точки зрения современной 8 европейской и христианской цивилизации есть псевдопатриотизм, некая мракобесная противопоставленность всему доброму, что заложено в понятии истинного патриотизма. В связи с этим следует выдвинуть понятие гуманистического патриотизма, противопоставленного ксенофобскому, нацистскому так называемому «патриотизму». Слово «гуманизм» выделяет две ведущих лексикулы [ТСРЯ, 2005, с. 149]. Первая: «Гуманность, человечность в общественной деятельности, в отношении к людям». Вторая: «Прогрессивное движение эпохи Возрождения, направленное к освобождению человека от идейного закрепощения времен феодализма». Для настоящего исследования существенна первая лексикула. Даем наше определение гуманизма в указанном общем смысле. Определение: Гуманизм есть отношение к человечеству в целом и к людям по отдельности на основе признания универсальной ценности всех людей как личностей, наделенных способностью мыслить. Указанное определение дает нам возможность сформулировать семь главных принципов гуманизма. 1) Признание идеи общечеловеческих ценностей, в число которых входит прежде всего личность человека как говоряще-мыслящего и наделенного разумом существа. 2) Нацеленность человеческой деятельности на благо ближнего и тем самым на благо человечества в целом. 3) Приятие ценностей отдельных этносов и социумов постольку, поскольку они существенно не противоречат демонстрируемым принципам гуманизма. 4) Моральное отторжение и осуждение ксенофобии в любой форме. 9 5) Принятие идеи прогресса как поступательного материального и духовного развития человечества, а отсюда – стремление к посильному вкладу в совершенствование жизни в ее больших и малых проявлениях. 6) Принятие идеи интернационализма, отношение к человечеству как сообществу землян, хотя и разделенного на этносы, социумы и государства. 7) Отторжение идеи механического большинства как окончательного критерия оценки некоторого материального или духовного объекта оценивания. Теперь, базируясь на изложенных принципах гуманизма, попытаемся сформулировать принципы гуманистического патриотизма, главные из которых тоже укладываются в количество семи. 1) Преданность своему народу и его культуре, не противоречащей общим принципам гуманизма. 2) Осознание себя органической частичкой народа, взращенной или принятой им через семью, образовательно-воспитательные учреждения, личностную среду. 3) Посвящение себя осмысленному служению народу и отечеству, а когда оно в опасности, его защите с оружием в руках, то есть гражданственность в цивилизованном обществе. 4) Гордость принадлежностью к народу за его созидательные достижения (наука, промышленность, искусство). 5) Гордость принадлежностью к народу за его защитные ратные подвиги. 6) Осуждение и бескомпромиссное отторжение ксенофобского «патриотизма», то есть нацизма. 7) Полная открытость к диалогу культур с принятием конструктивной критики, относящейся к материальной, социальной и духовной сфере жизнедеятельности народа. 10 Изложенные принципы гуманизма и гуманистического патриотизма представляются мне существенными целями, стоящими перед воспитанием молодежи, в том числе и прежде всего студенческой. Сама идея воспитанности должна включать содержание гуманистического патриотизма. Как можно назвать патриотом россиянина, который швыряет окурки на середину пола жилого или общественного помещения или в писсуар? Как можно назвать патриотом россиянина, который хамским образом сквернословит на улице? Как можно назвать патриотом россиянина-фаната «Спартака», который набрасывается с кулаками на фаната «Динамо»? И т.д. и т.п. Итак, заключаю. Патриотическое воспитание российской молодежи должно выйти за рамки традиционного прославления военных подвигов и военной мощи государства. Это воспитание должно быть органически включено в общегражданское воспитание. Российский патриот – не кичливый горлопан, а человек, воспитанный на принципах человеколюбия и гуманизма. Показанные принципы, в числе других, дополняющих их, но не противоречащих им, проведенные в Диалог Культур, должны помочь нашему молодому гражданину отличить наших доброжелателей от недоброжелателей и выбрать верную стратегию в отношениях и с одними, и с другими. С.А. Агапцов доктор экономических наук, профессор; иером. Онисим (Л.И. Бамблевский) кандидат педагогических наук, доцент МФЮА ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ ИСТОКИ РОССИЙСКОГО ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА Оценка социально-экономической сущности предпринимательства невозможна без соотнесения этого феномена с этическими нормами 11 жизнедеятельности общества. Критерии общественного прогресса в условиях постиндустриальных цивилизаций находятся уже не столько в накоплении материальных благ, а в качестве жизни людей, включающей и ее духовные аспекты; прогресс цивилизации характеризуется сегодня не экономическим детерминизмом, а гармоническим взаимодействием всех сфер жизни: экономической, политической, социальной и, безусловно, духовной. Обратиться к духовным аспектам хозяйственной деятельности обязывает и сложившаяся сегодня в России социально-экономическая ситуация, характеризующаяся резким снижением этического уровня деловых отношений. Образовавшийся вакуум заполняется моралью наживы любой ценой, характерной для эпохи первоначального накопления капитала. Обман, коррупция, рейдерство – вот нормы и стандарты сегодняшнего дня. Все разумные начинания подавляются лозунгом «После нас хоть потоп». Российское предпринимательство нередко представлено в общественном сознании в образе «Остапов Бендеров». Поэтому ни о какой стратегии или обоснованности долгосрочных решений ни в масштабах национальной экономики, ни в масштабе регионов и отраслей, а тем более отдельных предприятий говорить не приходится. Особенно актуальной эта проблема видится в связи с проводящейся модернизацией в нашей стране, призванной кардинальным образом улучшить жизнь общества. Не вызывает сомнений, что сделать это без опоры на традиционные духовно-нравственные ценности весьма проблематично. В сегодняшней России крайне необходимо возрождение добродетели, не просто как отвлеченного понятия, а действенной жизненной силы, и, в особенности, в экономической сфере, поскольку рынок сам по себе не создает социальной справедливости в обществе. Стремление получить максимальную прибыль от своей деятельности не всегда соотносится с моральными нормами. Чаще на первый план 12 выступают личные эгоистические потребности, жесткий рационализм. Такие категории, как социальная ответственность, честность, альтруизм, патриотизм, как правило, остаются за рамками предпринимательской деятельности. В этих условиях функция осуществления социальной справедливости в обществе падает на такие институты, как государство, профсоюзы, общественные организации, школа, семья. На Западе носителями добродетелей и этической традиции в свое время выступала религиозная этика, в которой коренились источники самодисциплины и внутренние стимулы развития [1]. Кризис индустриальной, а затем и постиндустриальной цивилизации в глобальном масштабе породил новый импульс к оживлению религиозного сознания в самых широких слоях мирового сообщества. Подобные процессы особенно ярко протекают в настоящее время в России. Возрастающий интерес к вере, к Богу в немалой степени связывается с кризисом рационализма, как в общественном бытии, так и в сфере гносеологии [2]. Думается, что стоит более внимательно присмотреться к оценке духовности и в жизни цивилизаций, которую дал английский ученый В. Тойнби [3]. Его главным тезисом является утверждение о том, что цивилизации как гигантские суперэтносы организуются религиями. Отсюда следует, что кризис цивилизации следует понимать как духовнорелигиозный кризис – иссякание веры и традиционных духовных ценностей. В рамках этих подходов выходом для России из экономического кризиса должно служить восстановление духовно-нравственных ценностей в сфере экономических отношений. Правильное духовное основание в сознании общества способно стать важным фактором, способствующим утверждению новых социально-экономических отношений более справедливых, открытых и честных, чем в настоящее время. С другой стороны, оно препятствует деградации и моральному 13 падению нации, связанному с отрицательными последствиями перехода к рынку. Если говорить о европейской (западной) экономической модели, то нельзя не отметить ту ключевую роль, которую сыграло протестантское религиозное сознание в формировании промышленно- предпринимательского капитала и утверждении капиталистического способа производства. Первым, кто обратил внимание на взаимную связь духа капитализма и религиозных воззрений, был М. Вебер [4]. Он пришел к выводу, что «дух капитализма» (образ мышления и действия) формируется на базе такого мышления, для которого характерно систематическое и рациональное стремление к законной прибыли в рамках профессии [5]. Подобный строй мышления нашел свое выражение в капиталистическом предприятии. Носителями «духа капитализма» были, как правило, не отважные и беспринципные спекулянты и авантюристы, не обладатели больших денег, а люди, прошедшие большую жизненную школу, осмотрительные и решительные одновременно. В характеристике капиталистического предпринимателя того времени часто обнаруживалось известная сдержанность и скромность. Самому предпринимателю такого типа богатство «ничего не давало», разве что иррациональное ощущение хорошо исполненного долга в рамках призвания. Несомненной капиталистического частного фундаментальной хозяйства особенностью являлось то, что оно рационализировано на основе строго расчета, планомерно и трезво направлено на реализацию поставленной перед ним цели. В этом смысле «предтечей» капиталистического мировоззрения явился протестантизм [6]. Одним из ключевых вероучительных определений протестантизма является догмат о божественном призвании, который впервые сформулировал М. Лютер. Согласно этому определению, единственным 14 средством стать угодным Богу считается не пренебрежение «мирскими радостями» и высокая аскеза, а исключительное выполнение своих земных обязанностей, так как они определяются для каждого человека его местом в жизни, тем самым эти обязанности становятся для человека его «призванием». По сути, главный нерв протестантизма заключается в том, чтобы религию, веру приспособить к нуждам промышленного развития, выдав человеческие устремления за Божьи и, тем самым, освятить и подтолкнуть капиталистические отношения. Ж. Кальвин дополнил доктрину М. Лютера учением о божественном предопределении (избранности ко спасению): Бог предопределил в жизни каждому его стезю, одних – к спасению, других – к гибели. Критерием избранности является земной успех, а в качестве наилучшего средства для обретения внутренней уверенности в спасении рассматривается неутомимая деятельность в рамках своей профессии. Лучшим способом поверить в свое личное спасение стало в период зарождения и развития капитализма достижение успеха в своем деле, то есть процветание бизнеса, приумножение капитала. Чем больше денег – тем больше уверенности в своей богоизбранности. В России, как и в Европе, питательной средой для зарождения капиталистического духа предпринимательства явились религиозные духовно-нравственные основы. Только если на Западе фундаментом рынка стал протестантизм, то в России – православие. В силу этих причин в нашей стране капиталистические отношения имели уникальный, отличный от остального мира характер, при сохранении высокой экономической эффективности. В России предпринимательство традиционно обладало такими необъемлемыми качествами, как честь, верность, соборность, самоотверженность, служение, помощь ближнему, милосердие и пр. Эти качества вытекли из исторически сложившейся 15 общинности, соборности русского народа, с его специфическим отношением к труду и богатству. Зачастую выходцы из старообрядческой среды, где особенно ревностно относились к вопросам хранения веры, такие как: Гучковы, Морозовы, Прохоровы, Рябушкины – становились обладателями миллионных состояний. Проникнутые духом православной веры, они занимались не просто накоплением средств, не одним лишь приумножением состояния – они использовали свои финансовые возможности для просвещения, развития страны, укрепления духовных основ, благотворительности, меценатства и пр. Христианские принципы, явившиеся основой для формирования особого духа российского предпринимательства на заре капитализма и в период его становления, особенно актуальны сегодня, в современных условиях модернизации экономики, формирования нового уровня рыночной экономики в нашей стране. Конечно, было бы неверным понимать православную веру, как некий регулятор рыночных отношений. В христианстве не раз говорилось, что цель жизни находится не в достижении земных благ, а в соединении с Богом; христиане ожидают «будущего града», настоящая жизнь – это лишь временное состояние человека. Однако приводить к этим высоким целям можем любая человеческая деятельность, если она не сопряжена с нарушением духовных законов и не противоречит нравственным основаниям, в том числе и предпринимательство. Здесь на земле каждый призван любить своего ближнего, заботиться о нем, служить другим людям. В хозяйственной деятельности такое служение сопряжено с реализацией потребностей других людей, за счет своих возможностей, что является, по существу, основой настоящих рыночных отношений. Первое принципиальное положение, на котором хотелось бы остановиться, – отношение к богатству. В корне неверно считать, что христианство совершенно отвергает богатство, пренебрегает 16 материальной стороной жизни. Все вещественное – творение Божие, и поэтому в нем нет зла, ибо «Господня земля и что наполняет ее» (Пс. 31, 1) и «всякое творение Божие хорошо» (1 Тим. 4, 4). Зло есть результат преклонения перед вещами. Если материальные блага – главная цель человеческого существования, то такая жизнь ведет к порабощению и потери духовной свободы. В Библии осуждается богатство неправедно приобретенное, основанное на присвоении чужой собственности и нацеленное только на наживу. В равной степени осуждается и неправильное отношение к материальным благам, что хорошо видно из слов Спасителя: «Трудно надеющемуся на богатство войти в Царствие Божие». (Мк. 10, 24). Благотворительность является, согласно Библии, своего рода показателем эффективности общественного хозяйства и основным условием спасения души вообще и богатых в особенности. Вспомним евангельскую притчу о богаче и Лазаре. Богач осуждается в первую очередь за безразличное и безучастное отношение к находящемуся у ворот его дома нищему и больному Лазарю. В другом месте Священного Писания можно прочесть повествование о том, как некий человек собрал невероятно большой урожай. Не зная, что же с ним делать, он решает сломать старые хранилища зерна и выстроить новые. После этого он говорит сам к себе: «Душа! Много добра лежит у тебя на многие годы: покойся, ешь, пей, веселись». На что Бог говорит: «Безумный! В сию ночь душу твою возьмут от тебя». После чего в Евангелии добавляется, что «так бывает с тем, кто собирает сокровища для себя, а не в Бога богатеет» (Лк. 12, 19-21). Главным принципом каждого православного предпринимателя, который подвигал благотворительности и наших предков к «широким жестам» меценатства, выражены в поистине глубоких словах древнего христианского святого – святителя Григория Богослова. «Для чего не спешим, – пишет он, – пока еще есть время, помогать 17 сродникам нашим по естеству? Для чего предаемся неге, видя бедствия наших братьев? Не дай мне Бог жить богато, когда они нуждаются, ни наслаждаться здоровьем, когда не окажу помощи к уврачеванию ран, ни иметь достаточно пищи, ни одежды, ни покойного крова, когда не разделю с ними хлеба, не снабжу их, по возможности, одеждой и не упокою под моим кровом! Ибо нам должно – или все оставить для Христа, дабы, взяв крест, истинно следовать за Ним (см. Мф. 16, 24) и, сделавшись легкими, развязанными и ничем не увлекаемыми вниз, как на крыльях, лететь к горнему миру и, возвысившись смирением, обогатившись убожеством, в замену всего приобрести Христа (см. Флп. 3, 8) или разделять свое имущество с Христом, дабы и само обладание имуществом освятилось через то, что мы будем обладать им как должно и соучастниками в нем будут неимущие» [7]. Подобную мысль, которой, несомненно, руководствовались в своей экономической деятельности предприниматели до революционных событий 1917 года, высказывал и другой авторитетнейший христианский учитель – святитель Иоанн Златоуст: «Хотя бы велики и драгоценны были богатства, но если человек не способен распоряжаться ими добродетельно, то все погибает и исчезает вместе с ним и причиняет владельцу крайний вред» [8]. Таким образом, можно сделать вывод, что основными чертами «православного» капитализма были: жертвенность, осознание богатства, как средства для достижения более высокий и благих целей, благотворительность, умеренность в использовании своего имущества. Все это формировало уникальный, неповторимый облик национального предпринимательства, который не был лишен духовного содержания. Христос четко говорит: «Подавайте лучше милостыню из того, что у вас есть, тогда все будет у вас чисто» (Лк. 11, 41). Дай неимущему от избытка твоего, – вторит Ему Иоанн Креститель (ср. Лк. 3, 11) Причем милостыню необходимо творить тайно, чтобы получать за нее награду 18 не в этой быстротечной жизни, а в жизни будущего века, когда тайное станет явным. Милосердие и благотворительность в православии всегда безусловны. Эти идеалы христианства нашли свое отражение в великолепном памятнике русской культуры XVI века «Домострое». Наряду с вопросами духовного устройства, религиозных обычаев, традиций православной семьи книга содержит многочисленнее наставления о том, как следует вести хозяйство, отражает традиционные для нашей страны нравственные устои. О пользе приношений и милостыни в «Домострое» сказано так: «Лучше не грабить, чем давать милостыню. Добытое неправедно отдай обиженному, – это лучше милостыни, а Богу приятна милостыня от честного прибытка и от добрых дел» [9]. О необходимости честного, добросовестного труда: «Люди торговые и мастеровые, и земледельцы… пусть торгуют и промышляют нажитыми праведными трудами, не ростовщичеством, но благодаря приплоду, труду и всякому урожаю…» [10]. Надобно каждому человеку избегать… неправедной наживы, жить по силе своей и по достатку, и расчетливо на прибыль от законных средств. Ибо такая жизнь благоприятна и богоугодна, и похвальна от людей, и надежда и себе и детям» [11]. Еще одним принципом, вытекающим из основ православного вероучения, является нестрогая прибыльность рыночного обмена. Сущность этого принципа состоит в отказе от стремления к прибыли любой ценой. Получение прибыли любым путем не свойственно русским людям. Достаточно напомнить, что эпиграфом выходившей в России до революции 1917 г. газеты деловых кругов «Биржевые ведомости» были слова «прибыль превыше всего, но четь превыше прибыли». Это лозунг этичного бизнеса, который органически вырос из наших традиционных 19 религиозных духовно-нравственных основ – из православия. Все что мы имеем, дано Богом, а поэтому обман покупателей, поставщиков, партнеров или наемного персонала – есть зло, за которое придется платить дороже, чем заработанная неправедным путем прибыль. Евангелие учит, что каждый человек должен ценить свои таланты, которые заложены в нем Творцом. Непросительно зарывать их в землю, нужно их развивать и приумножать. Развившийся талант принесет плод – пользу всем ближним. Поэтому если Господь дал человеку талант предпринимательский, он должен не присваивать всю прибыль одному себе, но щедро делиться с окружающими его людьми. Таким образом, он приумножает добро уже не материальное, но духовное, «богатея в Бога». На XI Всемирном Русском народном соборе особым образом обсуждались вопросы этического ведения предпринимательской деятельности в России на основе традиционных духовно-нравственных ценностей. «Порочный курс на личное обогащение, – говорилось на соборе, – в ущерб сложившемуся перспективы государства российскому и ставка и народа общественному на замену чужд укладу. исторически Не олигархической имеет модели бюрократической системой управления. Обе они не в состоянии решить проблемы коррупции, включая расхищение государственных средств, инфляции, сокращения населения, кризиса социального обеспечения, науки, образования. <…> Доходы от продажи богатств, которыми наделил нас Творец, должны вкладываться в страну и людей. <…> Бизнес в России должен вернуть себе авторитет через заботу о простых людях – не только тружениках, но и тех, кто не в состоянии себя обеспечить» [12]. На основе анализа вышеизложенного материала можно сказать, что основные христианские принципы, изложенные в седьмой главе Евангелия от Матфея, могут и должны быть положены в основу деловой этики, восстанавливая тем самым историческую справедливость: 20 - Не судите, да не судимы будете, ибо каким судом судите, таким будете судимы, и какою мерою мерите, такою и вам будет мерить; - Творите милостыню, просящему хлеба не подавай камень. «Итак, если вы, будучи злы, умеете даяния благие давать детям вашим, тем более Отец ваш Небесный даст блага просящим у Него»; - Во всем с людьми поступайте так, как хотите, чтобы они с вами поступали; - Не бойтесь трудностей этой жизни, они не должны стать препятствием к добродетели. «Входите тесными вратами; потому что широки врата и пространен путь, ведущие в погибель, и многие идут ими, потому что тесны врата и узок путь, ведущие в жизнь, и немногие находят их». Если предприниматели в своей деловой практике будут следовать традиционным основам духовности и нравственности, то кризис национальной экономики будет пройден быстрее, и духовные принципы явятся организующим и ускоряющим фактором развития. Стоит отметить, что воспитание глубоко верующего, высоконравственного человека – это весьма сложный и длительный процесс, который ни в коем случае не стоит прекращать. Однако мы хотим создать цивилизованное экономическое пространство уже сегодня. В этих условиях большое значение приобретает установление единого закона, регулирующего условия экономической деятельности, закона выгодного и каждому предпринимателю, и трудовому коллективу, и государству в целом. Еще большую важность приобретает реализация механизма четкого соблюдения законодательства и меры ответственности за его нарушение. Иными словами, необходим «нравственный» порядок, моральное регулирование рынка обществом. Если предприниматель знает, что за нарушение закона, посягательство на чужую собственность, расхищение государственного достояния он ответит по всей строгости закона и наказание неотвратимо, этой 21 вынудит его соблюдать определенные каноны поведения и приучит его быть честным. Таким образом, нарушать закон-мораль для него станет попросту невыгодным. Со временем следование традиционным духовно-нравственным ценностям при ведении бизнеса станет хорошей привычкой, нормой поведения, как в старину, что явится универсальным инструментом саморегуляции рынка. К тому же хорошая законодательная база дает мощный стимул в дальнейшей деятельности, расширению и инвестированию производства, гарантирует прибыль и социальную стабильность. Должно быть этично безусловное соблюдение закона, а не возможность его безнаказанно нарушать, должно стать выгодным быть патриотом и националистом в положительном смысле этого слова. Поскольку роль государства в экономике России по-прежнему велика, встает вопрос о государственном регулировании на данном этапе развития, по крайней мере, в период модернизации экономики, и поддержке предпринимательской деятельности и содействии государственных структур становлению цивилизованного рынка. Опорой здесь могут и должны стать привычные, вышедшие из глубины веков культурные ценности, которые немыслимы без духовности и национального патриотизма. Национальная идея, вера в возможности своей страны будет способствовать возрождению предпринимательских ценностей, экономическому и политическому процветанию и независимости России. Необходимо возрождать традиции служения Отечеству, благо страны должно стать конечной целью производственной и коммерческой деятельности каждого человека, его личный деловой успех – шагом на пути к становлению престижа российской экономики. Многие бизнесмены прошлого увековечили свои имя не только построенными заводами и другими предприятиями, иные из которых служат и по сей день. Третьяковых, Морозовых, Демидовых история 22 помнит как щедрых душой меценатов, радеющих об искусстве, настоящих патриотов своего Отечества. Но вряд ли будут помнить (разве что как Герострата) иных современных предпринимателей, которые слишком буквально поняли слова, что «деньги не пахнут». Такие люди без зазрения совести предлагают в магазине негодный товар, заключают договор и бессовестно его нарушают. Сегодня можно увидеть немало примеров, когда отступление от духовно-нравственных принципов в предпринимательстве граничит с преступлением. Предприниматели, идущие по пути обмана, преступлений – это не настоящие бизнесмены, по ним о частном бизнесе судить не следует. Их успех длится до тех пор, пока вокруг доверчивые простаки, не умеющие или не желающие думать и считать, позволяющие себя «надувать». Но желать ставку в жизни на одурачивание людей, на блеф – невозможно. Настоящий бизнес – это надежность и доверие в деловых отношениях, а конкуренция – это хоть и жесткая борьба, но по четким правилам, где никто не позволяет себе обмануть делового партнера. Потому что обманывать других невыгодно в первую очередь для самого нечестного дельца: с ним никто не захочет иметь дело. Служение стране и народу не исчерпывается только благотворительностью, при всей ее важности и значимости. Можно согласиться с мнением Н. Зарубиной, что «подлинная социальная ответственность предпринимателей состоит не в обильных пожертвованиях на просвещение народа (хотя они, безусловно, полезны), а в такой организации дела, которая обеспечивала бы трудящимся устойчивое имущественное положение, социальную защиту возможности для образования и духовного роста» [13]. Понятие «этика бизнеса» включает в себя отношения между предпринимательскими слоями и обществом в целом. Социальная ответственность деловых кругов должна способствовать разрешению 23 общественных конфликтов, формированию стабильности в обществе. Разработка широких социальных программ, инвестиции в охрану окружающей среды, забота о физическом и духовно-нравственном здоровье своих работников, несомненно, повысит престиж облика предпринимателя в России. Нужно повернуться лицом к каждому трудовому коллективу и постараться сделать достойной жизнь людей на каждом отдельном предприятии, заслужив тем самым уважение и авторитет всего народа. Высокая нравственность, привнесение высших духовных основ во взаимоотношение субъектов рыночной экономики должны стать фундаментом нового мышления хозяйственного руководителя. Для директорского корпуса, имеющего опыт работы с профсоюзами и другими рабочими организациями, должен быть понятен решающий нравственный принцип, когда в центре производственной политики ставится человек с его потребностями и проблемами. И от степени разрешения его проблем зависит в конечном итоге рост всего производства. В связи с проводимыми в настоящее время в России реформами на первый план должны выступить уже проверенными многими веками принципы заботы предпринимательской о ближнем деятельности и эти милосердие. В области традиционные духовно- нравственные категории, как видится, находят своей выражение в заботе о конкретном человеке, о народе своей страны, о сохранении и приумножении ее культурного богатства, о возрождении высоких духовных идеалов. Непреходящие духовные ценности, закрепленные в тысячелетнем опыте народа, национальных традициях и основанных на них законах не могут не стать фундаментом новой хозяйственной жизни России и российского предпринимательства. 24 В заключение позвольте вспомнить притчу о двух строителях: безрассудном и благоразумном. Если всякий, строящий свое дело, будет опираться в этом строительстве на божественные заповеди, то он уподобится «мужу благоразумному, который построил дом свой на камне; И пошел дождь, и разлились реки, и подули ветры, и устремились на дом тот; и он не упал, потому что основан был на камне. А всякий, кто слушает сии слова Мои (Бога – авт.) и не исполняет их, уподобится человеку безрассудному, который построил дом свой на песке. И пошел дождь, и разлились реки, и подули ветры, и налегли на дом тот, и он упал, и было падение его великое» (Мф. 7, 24-27). Национальная экономическая этика, проистекающая из духовнонравственных принципов православия, фундаментом хозяйственной жизни должна явиться России и сегодня российского предпринимательства. Литература: 1. См. Олсон М. Роль нравственности и побудительных мотивов в обществе // Вопросы экономики. – 1993. - №8. – С.29. 2. Суперфин Л. Религия в индустриальном и постиндустриальном мире. (Тенденции западного опыта) // Вопросы экономики. – 1993. - №8. – С.38. 3. См.: Тойнби А. Постижение истории. Пер. с англ./ Сост. Огурцов А.П. – М.: Прогресс, 1991. 4. См.: Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Избранные произведения: Пер. с. нем. / Сост. общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова. – М.: Прогресс, 1990. 5. Там же, с. 85; 6. Там же, с. 94; 7. Симфония по творениям святителя Григория Богослова.– М.: «Даръ», 2008. - С. 44. 25 8. Симфония по творениям святителя Иоанна Златоуста.– М.: «Даръ», 2006. – С. 35. 9. Домострой. – Ярославль, 1991. – С. 21. 10. Там же, с. 48. 11. Там же, с. 49. 12. «Богатство и бедность: исторические вызовы России» // «Литературная газета», № 10 (6110), 14-20.03.2007. 13. Зарубина Н. Российское предпринимательство, идея и люди // Вопросы экономики. – 1995. №7. – С. 88. О.В. Афанасьева ст.преподаватель МГЛИ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ЛИНГВИСТИКИ И ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ Рассмотрение ведущих тенденций развития проблем отечественной лингводидактики всегда важно для лучшего понимания цели и задач, которые предстоят им сегодня. Российское образование включает в себя такую приоритетную цель, как обучение иностранным языкам и создание языковой личности учащихся. Методологическая концепция обучения иностранным языкам формировалась под влиянием психологической теории деятельности и теории психолингвистики, возникшей на стыке психологии и языкознания. Принципиальные позиции обновления отечественного обучения иностранным языкам включают такие характеристики, как: преемственность, переосмысление опыта развитие лингводидактики и выявления тенденции, которые ориентированы на современную школу. 26 Поэтому так важно проанализировать историю лингвистики через призму исследования ее наиболее ярких представителей, таких как В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев. Основой развития лингводидактики явились как теоретические исследования, так и экспериментальные работы Л.В. Щербы. Лингводидактика Л.В. Щербы является методологией современной теории и практики обучения иностранным языкам. Л.В. Щерба много внимания уделял методике аудирования, особенно трудным ее случаям. Он изучал язык как средство иноязычного общения, особенно – взаимодействие языка и речи в речевой практике. Л.В. Щерба решал две большие проблемы – фонологии и экспериментирования. Он участвовал в реформе школы по орфографии. Л.В. Щерба заложил начало реализации проблемы порождения речи, рассмотрел взаимосвязь фонологии как науки и аудирования как практики. Теория изучения иностранных языков как наука зародилась в 60-е годы. Ее автором был Б.В. Беляев, он создал сознательно-практический метод обучения. Это стало важным шагом и новым веянием для преподавателей иностранного языка в массовой школе. Б.В. Беляев вводит сведения о структуре языка: они считаются отправными в работе над развитием у учащихся навыков иноязычного общения. В исследованиях Б.В. Беляева ярко прослеживается тенденция о преимуществе устного опережения в обучении иностранным языкам; о возможности обучения грамматике на основе правил, моделей, предложений, опорных схем. Усовершенствуя сравнительно-сопоставительный метод, Б.В. Беляев рекомендует учителям переносить центр тяжести с языковых знаний на речевую деятельность. 27 Проблемой порождения речи еще ранее начинает заниматься Н.М. Жинкин. Его первая работа выходит в 60-е годы. Он исследует речь как проводницу информации, создает концепцию, в которой важное место занимают особые приемы: распознавание, понимание, осмысление. Рассматривая порождение речевого высказывания, он выделяет многоуровневую пирамиду, на вершине которой находится общий замысел – главная мысль. А.А. Леонтьев является одним из ведущих лингвистов, основателем лингводидактики. Для развития проблем лингводидактики имеют наиважнейшее значение его работы по проблемам языка, речи и речевой деятельности, где он выводит развитие речи на формирование сознания как главного акта мышления. Он считал объектом психолингвистики совокупность речевых событий, предметом – соотношение личности со структурой и функциями языка и речевой деятельности каждого человека. Наиболее важным вопросом, на взгляд А.А. Леонтьева, является вопрос о распознании процесса порождения речи. В методику обучения языку он включал такие механизмы, как намерение, ориентировку, планирование, реализацию и контроль над звучанием речи. Организационными вопросами он считал выбор стратегии речевого поведения индивида. В процессе экспериментов А.А. Леонтьев выдвигает общую теорию порождения речи. Главное в ней, каким путем человек пришел к высказыванию, какие языковые задачи он решил, какими языковыми средствами. Наиболее важно, что А.А. Леонтьев утверждает: у людей надо формировать рефлексивное отношение к развитию у них «нормы речевой возможности и способности», в зависимости от типов мышления. Все выше перечисленное, показывает, как глубоко А.А. Леонтьев обосновал и развил структуру лингводидактики. 28 Рассматривая тенденции развития лингводидактики как общей теории обучения иностранным языкам, мы обращаем особое внимание на лингвопсихологическую трактовку в обучении языку в работах И.А. Зимней. И.А. Зимняя рассматривает речевое поведение и деятельность в общем контексте коммуникативных процессов через процесс приема переработки продолжение вербальной тенденции информации. развития В этом просматривается лингводидактики, в ряде исследований отечественной школы до сегодняшнего времени, как в психологии, так и в дидактике обучения иностранному языку. Зимняя рассматривает речевую деятельность в обучении иностранным языкам как активный, целенаправленный, мотивированный содержательный процесс. В 70-е годы методическое обоснование получило обучение речевой деятельности, а именно разработка приемов обучения рецептивным и продуктивным видам деятельности, а также анализ возрастных особенностей обучающихся. Это новая тенденция, вот ее суть. Так на начальном этапе обучения сохранялась устная основа обучения, а на продвинутом этапе речепорождение наиболее активно при обучении чтению, диалогу и монологу. Для монолога ведущим показателем являлось языковое оформление, логичность, ситуация общения, последовательность изложения мыслей. А в диалоге становится важным выбор стимулов и реплик для общения. В связи с тем, что для массовой практики проблемы видов речевой деятельности еще сложны, потребовалось ввести учебно-методический комплекс (А.П. Старков, И.Н. Верещагина). В этот же период вышли фундаментальные работы Е.И. Пассова, А.А. Миролюбова, А.Н. Щукина, Н.Д. Солововой. И это одна из важных тенденций. 29 Преподавание иностранных языков в 1980-е гг. было сосредоточено на реализации «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984) и «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране» (1987). В названных документах направленность обучения использования современных подчеркивались: иностранным ТСО, практическая языкам, особо важность отмечалась роль самостоятельной работы учащихся на занятиях и во внеурочное время. 80-е гг. – это период углубленного изучения и внедрения в практику обучения концептуальных положений из смежных с методикой дисциплин. В недрах языкознания получили развитие такие важные для методики направления, лингвистика текста, общения), как коммуникативная функциональная лингвострановедческая теория лингвистика (или грамматика, лингвистика слова, речевой этикет, получившие методическую интерпретацию и использование на занятиях по языку. Содержание занятий строилось на дидактике. В ходе развития этой дисциплины было сформулировано понятие «оптимизация» учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, 1982) и определены пути такой оптимизации применительно к обучению иностранным языкам; предложено использовать лингвистические исследования. Методологические исследования в конце XX века по проблемам речевой деятельности позволяют перенести их в теорию и практику обучения иностранным языкам, а именно: говорение, аудирование, чтение, письмо. Таким образом, с точки зрения методологии исследования языка и речи обозначают связь вербального отражения бытия, культуры, традиций в их единстве. Следует также сказать, что это и отражение в сознании каждого человека осознанного бытия, которое формирует его в языковую 30 личность, активно воздействующую на окружающий мир (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин). Тенденции от лингвистов переходят к методистам, которые добиваются значительных успехов. Они отличают присущую речевой деятельности коммуникативную индикативную и сигнификативную функции. Каждый из этих ведущих исследователей ведет свои проблемы в психолого-педагогическом и методическом аспектах в мировом лингводидактичеком направлении.С годами в их исследованиях все больше внимания уделяется иноязычной культуре, межкультурной коммуникации, социострановедению, проблеме формулирования мысли в общении людей друг с другом, проблеме «думания» и понимания смысла. В последние годы в тенденциях, получивших развитие в обучении иностранным языкам, особое внимание уделяется языковой политике и формированию языковой личности, двуязычной языковой личности. Лингвисты рассматривают ее с точки зрения готовности и способности к производству речевых поступков. Это и есть прагматический подход к обучению иностранным языкам. Лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, ее механизмов, уровней развития и функционирования в учебных условиях, где нет носителей языка. Лингвисты также вместе с психологами и дидактами анализируют смысл текстов и их особенностей с учетом мотивов и целей общения. Их взаимодействие прежде всего касается человеческого фактора при общении в обучении иностранному языку как общественному явлению. Так появляется новая лингводидактическая категория «вторичная языковая личность» которая становится активным участником межкультурной коммуникации (Н.Д. Гальскова) 31 Таким образом, языковая политика состоит в установлении понимания мира между представителями разных языков и культур, а для каждой языковой личности понимания концепции «Я и мир». Речь исследуется в общей структуре личности, в процессе деятельности и общения, создав основу для интерпретации ее самой как своеобразной деятельности. В тоже время в середине XX столетия на общем фоне формирующихся в мировой науке тенденции интеграции знания, речь становится объектом не только психологического изучения, но и новых комплексных интеграционных отраслей – психолингвистики, психосемантики, нейролингвистики и др. К концу XX века основной целью стал выход на международные процессы в обучении иностранным языкам: Совет Европы, Болонская конференция. В связи с этим появились новые принципы коммуникативности в отечественной теории и методике: интеграции и дифференциации обучения, лингвострановедение, принцип взаимодействия языка и культуры при обучении и создание языковой личности. Основоположником систематизации коммуникативного подхода в обучении является академик Е.И. Пассов, который рассмотрел содержание коммуникативности, коммуникативную компетенцию, коммуникативные ситуации и создал методическую научную школу. Далее мы более подробно остановимся на методических идеях обучения иностранному языку на современном этапе по Е.И. Пассову. Он формулирует, упражнений что (например, речевую направленность системы диалог) активизирует каждого старшеклассника в общении. Другими словами, речевая активность старшеклассника зависит от самоопределения, склонностей, его жизненного сферы интересов, опыта, статуса его в коллективе. Е.И. Пассов подчеркивает, что надо чаще давать задания, связанные со страной изучаемого языка, ее традициями, культурой, 32 обучением рецептивным видам деятельности. Е.И. Пассов рекомендует чаще создавать коммуникативные ситуации. Для формирования речевого умения (ситуативности) необходимо сообщать новые знания. Это необходимо для того, чтобы предупредить ошибку в текущий момент. Он также предлагает чаще использовать опорные схемы, технологический квадрат, интегративный урок. Ситуативная соотнесенность – одно из свойств речевого навыка, чтобы перенести его в другую ситуацию, стимулировать выработку навыка. Е.И. Пассов с этой целью выдвигает ряд принципов. Е.И. Пассов создал за 40 лет исследования более ста вариантов развертывания проблем речевой деятельности, которые отвечают на многие вопросы методики обучения иностранным языкам. Если проанализировать развитие каждой из этих методических идей, то можно проследить тенденцию зарождения, проверки на практике и даже использование ее в коммуникативной ситуации и подтвердить в опорной схеме. Итогом всего этого явилась коммуникативная технология, так называемый технологический квадрат, который, как объясняет Е.И. Пассов, «когда процесс общения трудно или невозможно рассчитать на отдельные упражнения, этапы и т.п., когда язык и культура действительно сливаются неразрывно, превращаясь в языкультуры». В этом пособии «высвечиваются» почти все проблемы методики, особенно такие: коммуникативность, ситуативность, интерес, новизна. Они являются принципами устной речи по Пассову. Е.И. Пассов считает, что «содержание обучения иноязычному говорению следует начинать с модели общения, а затем отбирать речевой материал, включать в него то, что интересно сознанию». [8, с.131]. Е.И. Пассов отмечает, что произносительная сторона речевой 33 практики показывает, как важна четкость артикуляции, ритм и интонационная организация, громкость звучания, а также многое другое в общении, аудировании, говорении. Он подчеркивает, что следует понимать и учитывать противоречия между родным и иностранными языками, необходимо постараться их преодолеть с учетом основных закономерностей и принципов, в том числе реального общения. Поэтому следует при обучении иностранному языку на коммуникативной основе смоделировать условия для снятия этих противоречий. Формирование произносительных навыков – сложный процесс, который в соответствии с данными психологии протекает на основе механизмов обратной связи: контроль исполнения осуществляется слухом, а корректирование регулируется мышечной, когнестической обратной связью. Е.И. Пассов считает, что при общении с носителем иностранного регулирующим языка и каждый из корректирующим партнеров свою речь пытается быть сенсорной и социальной формами. Е.И. Пассов формулирует требования к разговорным текстам и предлагает ряд упражнений. По мнению учёного, звучащий текст должен отвечать психологическим, психолингвистическим и методическим требованиям и соответствовать интересам, особенно в дальнейшем определении старшеклассника к его профессиональным запросам, мотивированности, этому помогает участие учащихся в диалоге и видеоконференции с иностранцами. Таким образом, Методическая научная школа Е.И. Пассова помогает выстроить развитие коммуникативных навыков у обучающихся. В начале XXI века под влиянием коммуникативной лингвистики в современной концепции обучения иностранному языку развиваются следующие тенденции: смещение научных интересов в сторону культуры и традиций народа – носителя английского языка (И.И. 34 Халеева, С.Н. Тер-Минасова, А.С. Мамонтов и др.). В контекст занятия включаются такие объекты, как речевое поведение, речевой этикет, работа с текстом как элементом культуры. Опираясь на раскрытие идей о необходимости повышать удельный вес и значимость аудирования в современном учебном процессе, Н.Д. Гальскова заостряет внимание на важности привлечения в этих целях компьютерных технологий, особенно таких, как видеоконференции, дискуссии, языковые и концептуальные догадки, электронная почта и ряд других технологий речевой деятельности. Следующая идея Н.Д. Гальсковой, касающаяся аудирования, направлена на развитие у учащегося ряда способностей, а именно: - в условиях непосредственного общения понимать высказывания собеседников, даже если в них ряд незнакомых слов; - понимать учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью понимания содержания, в первую очередь, учебного текста на иностранном языке; - в школах с углубленным изучением иностранного языка ставится задача овладеть тремя видами речевой деятельности, в том числе познавательного, страноведческого и публицистического характера по содержанию; - важно подчеркнуть предвосхищение информации, как языковой, концептуальной, так и опираться на наглядность, на план-сюжет, на речевой и жизненный опыт, на знание престижа общения с носителями языка. Н.Д. Гальскова рассматривает факторы экстралингвистического характера (темп, наличие опор, облегчающих процесс восприятия и понимания устноречевой деятельности). Далее она выделяет индивидуально-личностный опыт учащихся в родном и иностранном языке, уровень говорения, а сформированности также механизмов лингвистическую, аудирования языковую, и структурную 35 характеристику текста. Вышеперечисленные факторы и вызывают трудности у учащихся. Целью в работе преподавателя иностранного языка Н.Д. Гальскова считает увеличение объема занятий в современном рабочем процессе, привлекая к нему использование современных технических средств. Среди целей обучения аудированию Н.Д. Гальскова выделяет развитие способностей восприятия и понимания речи на слух с разной сложностью их содержания, с учетом коммуникативного подхода, то есть на прагматический подход, какой бы то ни было трудности, но с учетом программ обучения иностранному языку на ранних ступенях обучения. Так, например, для старших школьников это могут быть тексты монотематического характера, политематического характера, и отличаться большей степенью информационной насыщенности. К компенсирующим умениям Н.Д. Гальскова относит умение понимать текст при условии ограниченного языкового и речевого опыта. Подводя итоги, исследования мы считаем, современных что обращение специалистов внимания по на проблемам лингводидактики позволило нам систематизировать и выявить основные идеи, использование которых позволяет выстроить теоретическую модель обучения языку. Эта модель несет также методологические характеристики: опору на педагогику как систему знаний об основаниях и структуре педагогических теорий, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих обучение иностранным языкам в лингводидактике и теории обучения иностранным языкам, и на этой основе выявлять методические идеи современных научных специалистов. Последний этап развития методики отражает ее современное состояние и те изменения, которые происходили в России в конце XX и начале XXI столетия. Можно утверждать, что за последние годы 36 значительно повысился престиж иностранного языка как предмета изучения. Толчком к этому стало вхождение России в мировое сообщество, а расширение межкультурного пространства и необходимость его освоения невозможны без средства общения – языка. Потребность людей в знании иностранного языка резко возросла. Реакцией на это стало мгновенное наполнение рынка образовательных услуг специализированными учебными заведениями, появились новые языковые вузы, факультеты, курсы. В Москве это, например, Институт английского языка, Московская международная школа переводчиков, Лингвистическая школа общения, Институт иностранных языков и международных связей, учебный центр иностранных языков «Английская академия», Институт европейских языков и др. XXI век начался с перехода на новую образовательную парадигму: гуманистическое, личностное и социально-ориентированное образование, на новый тип педагогического обучения и субъектносубъектные отношения между учителями и учащимися. Планетарное образование, межкультурная коммуникация, диалог культур в мире требуют поиска новых путей их решения. Этот поиск идёт по пути соединения в изучении культурного наследия с языком данной страны. Кардинальные изменения в мире предполагают их видения, понимания страноведческие, и осмысления лингвистические через аспекты с социокультурные, целью развития межкультурной коммуникации самой языковой личности. Прежде всего все эти аспекты взаимодействуя, будут способствовать осознанию и пониманию современных методических направлений, методических школ обучения иностранному языку и выбору учителем тех из них, которые ему необходимы. Так как цель нашей работы – изучение методики, мы выделили «концепцию» коммуникативного подхода в методической школе Е.И. 37 Пассова, в системе современного обучения иностранным языкам. На наш взгляд, она является ведущей и перспективной. Проанализировав отечественные тенденции развития лингводидактики, обратим особое внимание на ряд современных тенденций, касающихся межкультурного, межъязыкового общения. В ходе такого взаимного общения языка и культуры рождаются новые приоритетные задачи в современной теории и методике: - формирования у молодежи разных стран готовности к взаимопониманию; - воспитания молодежи в духе толерантности; - развития способностей к пониманию образа жизни и мыслей молодежной культуры других народов; - овладение иностранным языком в качестве инструмента для всестороннего информационного обмена; - взаимодействия национальных культур; - усвоения личностно-общечеловеческих ценностей. Следует обратить внимание на следующее: так как порождаемые языковые структуры у коммуникантов разные, то им надо обеспечить общее коммуникативное пространство, иначе у них при общении с носителями другого языка возникают противоречия. Чтобы их снять, преподаватели и студенты должны выделить общее и особенное при диалоге культур, соотнести ценностные нормы родной и изучаемой культуры. Итак, модель языковой личности как лингводидактической категории представляет собой совокупность способностей человека к адекватному взаимодействию с представителями других культур. Как результат происходит осознание себя как языковой личности в целом. Отдаленный результат – способность к саморазвитию и креативности. К современным формирования тенденциям «двуязычной как личности». приоритетным относится Физиологи психологи и 38 считают, что вторичная языковая личность – это результат перестройки речевых механизмов человека для взаимодействий с другими системами. Для билингвального взаимодействия необходимо создание механизмов билингвизма, с семантической системой родного и английского языков. Такая палитра проблем свидетельствует о пространстве педагогического образования и межкультурной коммуникации в тенденции развития обучения учащихся иностранному языку. Установленные тенденции развития отечественной лингводидактики позволяют более эффективно использовать в массовой практике методические идеи Е.И. Пассова, опыт которого в течение многих лет активно внедряется в Международном гуманитарно-лингвистическом институте. Развитие современных тенденций в развитии гуманитарно- лингвистических знаний в перспективе может идти по разным основаниям: - через расширение и углубление внутри каждой науки; - в связи с развитием междисциплинарных контактов; - через развитие лингводидактики; - через взаимодействие и развитие языка и культуры; - в процессе развития иноязычной культуры. Таким образом, можно с достаточной определенностью сказать, что в исследованиях лингвистов Л.В.Щербы, В.В. Виноградова и др., психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, а также методистов- исследователей Н.Д. Гальсковой, Е.И. Пассова представлены тенденции развития лингводидактики как теории обучения иностранным языкам, что позволяет в массовой практике чаще пользоваться этими исследованиями. Литература: 1. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.,1982. 39 2. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. – М., 2000. 3. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.,1987. 4. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.,2001. 5. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.,1969. 6. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.,1969. 7. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок английского языка. – М.,2010. 8. Пассов Е.И. 40 лет спустя или сто и одна методическая идея. – М., 2007. -С.131. 9. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. – Л., 1974. З.А. Барышникова кандидат педагогических наук, профессор МГЛИ РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В ГУМАНИТАРНОЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ВУЗЕ Актуальность интеллектуальной инициативы, самостоятельность, гибкость в изучении иностранного языка, практичность мышления, – вот главные задачи, стоящие перед студентами. Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области. Затем на основе изучения и обобщения знаний из области философии, педагогики, психологии создается теоретическое представление об объекте – теоретической модели педагогического исследования, затем исследователь создает нормативную модель, где воплощается полученное знание, ряд новых знаний, что улучшает практическую деятельность. 40 Поле проблем педагогического исследования широко: это проблемы наиболее актуальные и общие, такие как: Фундаментализация гуманитарно-лингвистического знания; Фундаментализация педагогического знания; Фундаментализация в содержаниях различных видов подготовки студентов по языковым дисциплинам; Личностно ориентированный подход к студентам с разным уровнем языковых умений и навыков. Проблема педагогического государственным исследования образовательным в соответствии стандартом с высшего профессионального образования включает в себя такое направление, как «Лингвистика и межкультурная коммуникация». Методологический анализ проблемы включает такие вопросы: предмет педагогического исследования, его категории, критерии развития, основные методы изучения данной проблемы. Логика педагогического исследования рассматривается в его движении, в динамике, в переходе к новым поворотам в современных исследованиях. Исследование данной проблемы включает в себя абстрагирование от того, что уже есть в научном познании, например, (закономерности, принципы, способы и приемы педагогики как науки) к конкретному на новом, более высоком уровне. Педагогическое исследование в гуманитарно-лингвистическом вузе имеет свои особенности. Разнообразие гуманитарных дисциплин в таком вузе предполагает определенную систему в их организации; ряд общих требований к дисциплинам и особенно выделения специфики в обучении лингвистике, ее истории, развитии лингводидактики. Такая широкая палитра проблем свидетельствует о пространстве педагогического образования и межкультурной коммуникации в единстве общего и особенного в их развитии. В каждом институте выстраивается своя система гуманитарно-лингвистического 41 образования: ее изменение зависит от объективных условий в подготовке специалистов Сластенин, Е.И. Пассов, широкого Н.Д. профиля. Гальскова и Ряд ученых В.А. др. считают, что дифференциация когда-то единой педагогики может идти по разным направлениям: Через расширение сферы приложения педагогических знаний; В связи с развитием междисциплинарных контактов; Через создание отрасли, объединяющей гуманитарно- лингвистические дисциплины. На наш взгляд, это может быть педагогика. Остановимся на методологическом подходе к современному педагогическому принципов, исследованию. способов и Прежде приемов этого всего, это определение исследования. Первым педагогическим исследованием для студентов является выпускная квалификационная работа, в методологию которой должен войти аппарат исследования, умение вести исследовательскую работу и оценивать ее; выявлять критерии и показатели сформированности умений и навыков речевой деятельности при обучении иностранным языкам. Особого внимания требует понимание студентами современной педагогической парадигмы, обязательным условием которой является становление и развитие языковой личности. Среди трудных вопросов стоит выделить проблему тенденций в развитии обучения иностранным языкам, в которую мы включаем теоретическую и методическую модели процесса обучения иностранному языку; создание коммуникативных ситуаций при ведении опытно-экспериментальной работы. Исходя из перечисленных трудностей, можно сделать вывод, что изучать структуру научного обоснования возможно только при ведении педагогического исследования. В этом исследовании необходимо представить ряд теоретических и нормативных моделей в их взаимодействии. 42 Модель мы воспроизводящую рассматриваем некоторые как стороны, систему связи, элементов, функции, объекта исследования. Теоретическая модель – это идеализированное видение в системе логики науки и практики в их взаимодействии. Таким образом, логика педагогического исследования идет в движении от незнания к знанию, а результатом этого становится новое исследование. Педагогическое исследование зависит, прежде всего, от преподавателей. Следует сказать, что необходима общая подготовка всех преподавателей гуманитарных дисциплин через их взаимодействие. Во многом это зависит от нестандартных решений каждого преподавателя, с одной стороны, и его овладения способами решения нестандартных психолого-педагогических задач, с другой стороны. Следующим шагом становится выбор педагогом инновационных технологий, проектов, эвристических занятий, в том числе по интернеттехнологиям, интерактивных уроков. В этом проведении помогают модульные занятия, в которых выделяются современные научные идеи по обучению иностранному языку и иноязычной культуре. Очень важен психолого-педагогический аспект работы преподавателей, в котором обращается особое внимание на индивидуальное развитие и личностный потенциал студентов. Желательно, чтобы в этот аспект входили составляющие концепции личностно-ориентированного подхода, духовность и нравственность в развитии способности к изменению и саморазвитию, стремление к состраданию и сопереживанию с теми, кто в этом нуждается. Из всего выше перечисленного по проблеме педагогического исследования сделаем выводы. Современное отечественное педагогическое образование в гуманитарно-лингвистических вузах имеет свои особенности в отличие от педагогических вузов. Первых вузов становится все больше, а значит необходимо иметь исходные основы изучения их проблем. 43 Прежде всего это методологические вопросы: природа и сущность педагогического образования в таких вузах; изучения опыта обучения в них; объяснение факта обострения потребности в таких вузах; проблема выбора модели содержания в них с учетом специфики пространства образования. Особенно важным является положение Б.С. Гершунского: «В том, что образование призвано способствовать толерантности и совместимости человеческих сообществ и социумов как одно из условий движения человека к духовной интеграции» [1, c.37]. На наш взгляд, это положение соответствует самой природе гуманитарно-лингвистического вуза. В этих вузах педагогическая функция должна быть сквозной для всех гуманитарно-лингвистических дисциплин; специалистов; а также форм обучения в них. На наш взгляд, проблема педагогического исследования строится на ряде современных концепций: общей теории деятельности, лингводидактики, педагогической деятельности, где преподаватель является носителем определенных видов деятельности, в том числе общения, межкультурной коммуникации и прежде всего понимать и принимать на вооружение проблему педагогического исследования. Такое исследование строится по определенной логике с учетом создания комплекса условий как достаточных, так и необходимых. Процесс педагогического исследования находится на пересечении трех отношений: построение новой педагогической деятельности; формирование новых знаний исследовательского характера; получение продукта специальной методологической деятельности; а также порождение средств и способов мышления этой деятельности (по Г.П. Щедровицкому [6, c.15]. 44 В конце нашей статьи мы обращаемся к студентам старших курсов, призывая их участвовать в педагогическом исследовании. Что для этого необходимо: иметь смыслообразующие мотивы [5, c.112], цель и задачи, которые студент ставит перед собой в процессе профессиональной подготовки. Задачи исследования А.Н.Леонтьев называет личностно значимыми. В реализации личностно-педагогического исследования велика роль педагогической психологии, которая помогает организовать рефлексию студентов. Без рефлексии невозможна свобода владения предметом. Ситуации, возникающие перед студентом, становятся все более проблемными, поэтому обостряется необходимость анализировать, изменять привычные способы деятельности и мышления, а также учиться управлять собой. В требованиях системного видения современной педагогической деятельности без педагогического исследования нам не обойтись. Педагогика нужна в профессиональной деятельности, в общении на производстве, в семье, в построении себя языковой личностью. М.С. Каган [5, c.18] подчеркивает, что воспитание есть формирование системы ценностей человека с ее специфическим содержанием и иерархической структурой, способами превращения ценностей социума в ценности самой личности. Сделаем общие выводы по теме «Роль педагогического исследования в гуманитарно-лингвистическом вузе». Актуальность этой проблемы на современном лингвистического этапе образования не организации подлежит гуманитарно- сомнению. Логика педагогического исследования заключается в процессе перехода от незнания к научному знанию, процесс педагогического исследование – есть моделирование, в котором педагогическая деятельность изменяется максимально, приблизившись к теоретическому обоснованию, к нормативной модели. 45 Из практики ведения педагогического исследования и педобщения мы выделили некоторые рекомендации. Педагогу следует: усилить мотивационно ценностные отношения к пониманию данной проблемы; усилить внимание к межкультурной коммуникации, культуре, традициям носителей изучаемого языка; обозначить границы своего вмешательства: а именно: помощь, взаимодействие, междисциплинарную интеграцию; Студенту следует: как будущему специалисту определить свои способности и начать собственное педагогическое исследование; усилить знакомство с устройством мира науки, с разными образовательными парадигмами, методическими идеями; Хотелось бы напрямую обратиться к студентам. Должно наступить время у каждого, когда необходимо обратить внимание на собственные ценности. Стоит задуматься о себе с этих позиций. Здесь помогут такие понятия, как взаимовлияние, взаимодействие, взаимообщение, в том числе и участие в педагогическом общении. Итак, роль педагогического исследования в интеграции и гармонизации знаний, веры, в сохранении менталитета того вуза, где вы учитесь, велика. Соединение познания и гуманизма идет к нам от Кирилла и Мефодия, от наших отечественных лингвистов, великих русских писателей. Литература: 1. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. – М.,1996. – С.37. 2. Богуславский М.В. Формирование ценностных ориентаций в теории педагогики. – М.,2005. 3. Каган М.С. Мир общения. – М.,1988. 46 4. Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. – Чебоксары, 2001. – С.33. 5. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1972. 6. Byels, Barrov STS. Введение в философское образование. – London, 1977. Н.Л. Бутрова кандидат искусствоведения, доцент, зав.кафедрой гуманитарных дисциплин МГЛИ РОЛЬ И МЕСТО РОССИИ В АНТИКРИЗИСНОЙ МЕЖКУЛЬТУРОЙ КОММУНИКАЦИИ Переход в третье тысячелетие отмечен невиданной доселе борьбой «всех против всех», выкристаллизовавшейся в череду общепланетарных кризисов. В эту борьбу включены социумы, геополитические единицы, религиозные конфессии, бесчисленные супер-экзальтированные последователи столь же бесчисленных идеологических концепций, «монетаристы всех мастей и волостей» с их крайне перепутанными вожжами валютных потоков и т.п. Вся эта борьба противоположностей столь антагонистична, что не оставляет обывателю даже слабой надежды на пусть отдаленное, но реальное снятие этого гипертрофированного «отрицания отрицания». Суть современной иерархии кризисов можно понять, а в перспективе и преодолеть, только предварительно решив задачу по выработке основ для мировоззренческого взаимопонимания. Объективно такая возможность существует. На это указывает весь ход всепланетарной эволюции, которая раскрывается через генезис цивилизаций. В недрах этого процесса первостепенное значение имеет история мировоззрений. Критический взгляд на историю цивилизаций с точки зрения взаимодействия и взаимовлияния формирующих эти 47 цивилизации мировоззрений, способен нивелировать любые многочисленные «отрицания». Суть современного всестороннего кризиса в том, что он обрушил сразу все прежние, спасавшие человека до сих пор идеи. Так, идее «сильной централизованной «демократического государства в власти» разделения сегодня властей» экономику». Идея противостоит и религии идея «невмешательства имеет свою противоположность – это идея «деидеологизации» и «научного познания Мира». Идее «социальной справедливости» противостоит идея «прав и свобод личности» и «индивидуальной социальной успешности». Но у любого кризиса есть и положительная сторона – всякая тупиковая ситуация заставляет усиленно искать из нее выход не в безудержной погоне за материальными удовольствиями, а в титанической работе сознания. Фиксация первопричин в цепи кризисов, выявляется их четко выраженная дуалистичность. С одной стороны, это кризис религиозного мировоззрения, и как следствие – кризис доверия к религиозному понятию «нравственных устоев» и кризис самих нравственных устоев. С другой стороны, мы имеем дело еще и с кризисом материалистического мировоззрения, являющегося базисом науки не одну сотню лет. Научная система ценностей предлагает рассматривать человека как господствующего над природой индивида, проявляющего себя в социуме только через конкурентные взаимоотношения. Пользуясь терминологией науки когнитологии (науки о формах существования, изменения и передачи знания), вышеозначенная дуалистичность представляет собой две совершенно разные «картины мира». В современных гуманитарных науках чаще используется термин «модель мира». Любой «модели мира», будь то религиозная или научная (эволюционно-историческая) модель, свойственно изменяться со временем. Классификация моделей мира по критерию способов их 48 взаимодействия с «Я» дает, пусть приблизительно, но все же понимание того, что причина всеохватных кризисов современности, в том числе и кризиса нравственных устоев, лежит в плоскости исторической перемены взглядов на основополагающие принципы мироустройства, – в переходе с одной мировоззренческой парадигмы на другую. Сегодня ни религия, с ее приматом лишь духовных ценностей, ни наука, целиком и полностью опирающаяся на всесилие одной лишь материи, не способны в рамках выработанных ими специфических методологических подходов предоставить современному «субъекту» адекватное и максимально полное представление об «объекте». Эту проблему может решить лишь целостное мировоззрение. Оно видит единую картину взаимодействия Мира, создающуюся чувственного опыта, посредством присущего органичного религиозному, идеалистическому сознанию, с четкой доказательностью научного знания. Но, так называемое «прогрессивное» человечество до сих пор имеет фрагментарное мышление, не способное к целостному мировосприятию. Грядущие изменения объективно (независимо от воли и желания человека и человечества) неизбежны, но для большинства они субъективно (эгоистично) нежелательны. Человечество совершенно не намерено менять свое привычное «все против всех» и «я сам себе судия и начальник» на то, что является необходимостью для его же собственного сохранения: «мы вместе!». Эту гармонию существования бытия в связке «человек – другой человек» можно проследить сквозь века и тысячелетия, прежде всего, через устное народное творчество (былины, сказки, песни, пословицы, поговорки и т.п.), что с наибольшей яркостью выражает русский язык. Именно этот багаж национальной культуры отражает глубинные пласты национального менталитета. Анализ генезиса цивилизаций, разнящихся по мировоззренческим установкам, без труда выявляет именно ту региональную цивилизацию, 49 народ-созидатель которой умел и умеет хранить в генетически обусловленных пластах подсознания лучшие пра-образы – архетипы, взлелеянные Правдой, Любовью и Благодатью, – основными матрицами для духовной трансформации человеческого сознания по оси: животное – человек разумный – Богочеловек. На планете в рамках глобального исторического процесса в ходе общей концентрации производительных сил, структурализации производственных отношений и кристаллизации культуры в Духе сложились самобытные цивилизации: – восточная – доминирует ведическая культура (индуизм, конфуцианство, буддизм, синтоизм и пр.); – исламская – доминирует кораническая культура; – западная – доминирует библейская культура; – русская – на протяжении последнего тысячелетия идет процесс проверки всех культур на их соответствие объективным законам Мироздания, Божьему промыслу. Ведическая и исламская культуры органично существуют не одну сотню лет в Восточной цивилизации. Отличаются цивилизации идеалами мироустройства и тысячелетней практикой их воплощения. В настоящее время каждая региональная цивилизация заключает в себе те или иные черты, которые способна передать глобальной цивилизации, но в разной мере. Глобальная цивилизация в перспективе должна объединить в морально-нравственном согласии все человечество, постепенно убирая из общественного сознания те пороки региональных цивилизаций, которые на протяжении всей предшествующей истории загоняли человечество в мировоззренческий тупик – «Разделяй и властвуй». Но в настоящее время для мирового сообщества не существует морально-нравственного согласия. Единым целым является только современная техносфера. И хотя она представляет собой плод 50 коллективного разнокачественного действия стран и народов, традиционно входящих в западную цивилизацию, реально в недрах техносферы живут представители всех других цивилизаций. А это означает, что до сих пор объективный процесс концентрации производственных сил человечества шел в рамках субъективной концепции мироустройства одной из региональных цивилизаций. В этом процессе миропонимание и мироощущение региональных мировых цивилизаций слишком часто не совпадало с западной свободой и нацеленной на извлечение максимально возможной прибыли частнособственнической инициативой. Для того чтобы определить, какая именно региональная цивилизация объективно способна предложить миру не только новую мировоззренческую парадигму, но и сможет предпринять реальные шаги по смене господствующих теорий о принципах понимания и объяснения мира, надлежит хотя бы в общих чертах рассмотреть концепции мироустройства цивилизаций, уже реализовавшихся на исторической памяти человечества. Необходимо отметить, что на географической и политической картах мира местоположение всего и вся определяется только в сравнении с местоположением России, как в силу ее срединного расположения, так и в виду функциональной значимости ее роли как суперобъемного субъекта геополитики, стягивающего в единое мировое пространство страны географического востока и запада. Все восточные культуры, сколько бы их ни существовало на исторической памяти человечества, могут быть объединены как в единый географический, так и в единый социокультурный блок. Прежде всего, среди общих качественных характеристик следует выделить традиционализм политического и общественного устройства. Далее – коллективный образ жизни и мифичность сознания. Здесь мифологический мир – это магический Космос, в котором человек ощущает себя неотъемлемой частью. Именно в силу этого в их истории 51 потребность в государстве возникла раньше проявления индивидуальной свободы. Восток, таким образом, един сам в себе – в этом его удивительная стабильность. Но он также и чрезвычайно многообразен сам по себе: и по «подковерной борьбе», и по молниеносной смене в череде качеств «враг – друг – враг» и т.п. Все это делает его «картину мира» слишком специфичной для «усвоения» всем мировым сообществом. «Модель» восточного мира традиционно слишком ярка (сверхиррациональна) (сверхнациональна). географических и По достоинству социокультурных и слишком оценить красочна все качественных нюансы характеристик Востока может только Россия. Это происходит, во-первых, в силу ее ни с чем не сопоставимой древности, во-вторых, по причине аналогичного базисного мироощущения, в-третьих, из-за того, что наша Родина с незапамятных времен развивалась и крепла в веках как полиэтническая Держава. Логика нашего исследования привела к тому, что реально в генезисе региональных цивилизаций на планете Земля принимают участие Восток, Россия и Запад. Процесс становления западной цивилизации, равно как и библейской культуры, имел и имеет совершенно четкую только ему присущую логику – это борьба материи и сознания за обладание не только телом человека, но и всем его естеством до последней мысли, последнего деяния, материалистическая последнего культуры – вздоха. две Религиозная составляющие и западного мироустройства. Конкурентная борьба этих противоположностей какоето время созидала западные ценности в относительном равновесии и спокойствии. В настоящее время предпосылок для того, чтобы снять это противоречие, не существует. Современная западная «картина мира» – это этическая позиция гедонизма, где утверждение наслаждения как высшего блага и критерия человеческого поведения полностью подавляет все многообразие морально-нравственных требований. 52 Именно поэтому западная «модель мира» объективно не является перспективной региональной цивилизацией, способной к глобальному всепланетарному доминант, лидерству. определяющих Анализ культурно-мировоззренческих специфику национально-исторических культур, в том числе и западной, дает следующую картину: Национально- Культурно-мировоззренческая доминанта географический регион Индия Религиозность. Моральность. Мистицизм. Традиционализм. Космизм. Китай Ритуальность. Моральность. Традиционализм. Арабский мир Религиозность. Традиционализм. Рационализм. Западный мир Рационализм. Право. Гедонизм. Активность (политическая, экономическая, социальная) Россия Религиозность. Моральность. Космизм. Революционность. Сравнительный анализ национально-исторических культур показывает, что Россия имеет культурные доминанты, одновременно связывающие ее и с Востоком (религиозность, моральность, космизм), и с Западом (рациональность, революционность – в смысле активность). Культурные доминанты мировосприятия. И если формируют Восток региональные и Запад системы принципиально антагонистичны, то Россия, также принципиально, может адекватно понимать и ту, и другую культуру, а значит, является необходимым связующим звеном для общепланетарной культурной эволюции. Но вот социально-экономическая структура этих обществ разнится кардинально. Так, трем региональным цивилизациям (Восток, Россия и Запад) соответствуют три минимальные «ячейки» общества: род (тейп – родство исключительно по крови); традиционная русская община; семья. На Востоке род обеспечивает благо исключительно для своего 53 тейпа. Традиционная форма русской общины – это территориальнопроизводственная форма коллективного блага для равноправного пользования всеми членами общины. Здесь принцип совместного деятельного проживания выше принципа кровного родства или конфессиональной принадлежности. Западная семья – извлечение блага любым путем только для близких родственников. Нынешнее состояние на планете представляет собой полную концептуальную неопределенность глобализации всех процессов и, в условиях завершающейся прежде всего, углубляющегося антагонизма между тремя минимальными «ячейками» в социальноэкономической структуре обществ. На этом фоне происходит смена логики социального поведения людей. России предстоит решить задачу по осуществлению и организации системного перехода от одного замысла жизнеустройства на Земле к другому. Весь ход мировой истории указывает на то, что только Россия способна предложить человечеству устойчивое эволюционное развитие и бескризисное решение глобальных мировоззренческих проблем, установок. создающихся Такое разностью жизнеустройство будет основываться на многовековом опыте совместного проживания в России различных наций и народностей на основах взаимопомощи, взаимовыгодного сотрудничества, уважения национальных и духовных особенностей каждого. Ван Лэй Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай РАННЕЕ ТВОРЧЕСТВО К.А. ФЕДИНА И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В КИТАЕ Константин Александрович Федин (1892–1977) – русский советский писатель, прозаик, он написал рад произведений, которые пользовались большой популярностью в советское время. Первый 54 литературный успех К.А. Федину принес в 1920-е годы рассказ «Сад», затем в 1924 году он опубликовал роман «Города и годы», который явился одним из первых романов об Октябрьской революции, созданных в начале 1920-х годов. Он принес К.А. Федину большую славу. Позже за романы «Первые радости» (1945) и «Необыкновенное лето» (1947–1948) К.А. Федину была присуждена Сталинская премия первой степени. В поздний период своей жизни он занимал высокие должности в Союзе писателей СССР. Константин Федин родился 12 февраля 1892 года в небогатой семье в городе Саратове, расположенном на берегу Волги. Отец К.А. Федина, владелец писчебумажного магазина, хотел, чтобы сын учился на “коммерсанта” и продолжал путь отца-бизнесмена. Не желая подчиняться требованиям отца, в детстве и юности будущий писатель увлекался демократическими идеями, участвовал в ученических забастовках, много раз убегал из дому. После школы в 1911 году К.А. Федин поступил в Московский коммерческий институт и в то же время начал свой творческий путь, но успеха в литературе он достиг лишь в 1921 году, когда на конкурсе, организованном Домом литераторов, он получил премию за рассказ «Сад». В 1914 году после третьего курса учёбы писатель уехал в Германию для усовершенствования немецкого языка. Первая мировая война задержала К.А. Федина в Германии на 4 года, он был интернирован в одном городе Германии. В сентябре 1918 года К.А. Федин вернулся из Германии на Родину – в новую, послереволюционную Россию, и с тех пор он начал более пристально следить за событиями, происходящими в новом российском обществе. Жизнь в Германии открыла для писателя мир европейской культуры, ставшей одним из источников его творчества. 55 После возвращения на Родину К.А. Федин работал редактором газеты «Сызранский коммунар» и журнала «Отклики» в городе Сызрань. Начало 1920-х годов для К.А. Федина – самый важный период в его жизни. Главным событием в жизни К.А. Федина этого периода являлась первая встреча с М. Горьким в 1920 году. Позднее Федин называл это событие важнейшим и определяющим в его писательской биографии1. По совету М. Горького К.А. Федин в 1921 году вступил в группу «Серапионовы братья»2. Литературная группа «Серапионовы братья» была создана в феврале 1921 года в Петрограде. Руководителем её был Евгений Замятин (18841937), человек свободомыслящий, способный смело противостоять партийной идеологии. Он учил молодых писателей не только мастерски писать, но думать, анализировать жизнь, как еретик, не зависимо от господствующей идеологии. В 1920-1921 годах он работает над романом «Мы», который является одним из главных антиутопических произведений мировой литературы и который оказал большое влияние на впоследствии вышедшие романы-антиутопии, такие как «О дивный новый мир» (1932 г.), «1984» (1948 г.), «451°по Фаренгейту» (1953 г.). Отбор членов в литературное сообщество «Серапионовы братья» был очень строгим; всего в объединении состояли 12 человек, среди которых самым младшим был 19-летний Н. Никитин, а самым старшим – 29-летний К.А. Федин. Эти молодые талантливые люди собирались и совместно обменивались друг с другом новыми творческими идеями. Их См.: Оклянский Ю.М. К.А.Федин.- М.: Молодая гвардия, 1986. - Стр.88: Когда по возвращении на Родину я начал профессионально работать журналистом (Сызрань, 1919), мои вкусы ещё подчинялись прошлому с его провинциальной любовью к красивости. Полный переворот в моём эстетическом сознании произвёл Петроград 1919–1920 годов. Я слушал Александра Блока, я познакомился с Максимом Горьким, я вошёл в литературное общество “Серапионовы братья”, ...самым главным во всех этих событиях было, конечно, знакомство в 1920 году с Горьким. Он оказался моим первоначальным советчиком и другом в литературе и жизни – самым расположенным и внимательным. 2 См.: Википедия: Серапионовы братья. http://ru.wikipedia.org/wiki: В своих декларациях объединение “Серапионовых братьев” в противовес принципам пролетарской литературы подчеркивало свою аполитичность. Наиболее полно позиции объединения выражены в декларативной статье «Почему мы Серапионовы братья», подписанной Л. Лунцем, в которой на вопрос“С кем же вы, Серапионовы братья? С коммунистами или против коммунистов? За революцию или против революции? ” было ответом: “Мы с пустынником Серапионом”. М. Зощенко также прямо заявлял: “С точки зрения партийных я беспринципный человек... Я не коммунист, не монархист, а просто русский”. 1 56 основная линия состояла в независимом творчестве. Они считали: вопервых, “Слишком долго и мучительно правила русской литературой общественность”, во-вторых, “мы же вместе, мы – братство – требуем одного: чтобы голос не был фальшив”, “мы пишем не для пропаганды”3. Очевидно, великие путеводители в литературе Максим Горький, Евгений Замятин и объединение “Серапионовы братья” оказали сильное влияние на К.А. Федина в начале его творческого пути. Гуманизм, сосредоточенность на горькой жизни “маленьких людей”, реализм, правдивое отражение настоящей жизни, независимость от политической идеологии, – всё это являлось идейными основами творчества молодого К. А. Федина. В этом правильном творческом направлении, указанном М. Горьким и Е. Замятиным, К.А. Федин написал ряд таких лучших рассказов, повестей и романов, как «Сад», «Анна Тимофеевна», «Города и годы» и т.д. Рассказ «Сад» был дебютом писателя в его творческой жизни. Рассказ говорит о том, как сторож бывшего господского сада неистово борется с “новыми хозяевами”, защищая от них погибающий сад. “Словно всё с собой взяли хозяева”, сторож Силантий часто повторяет эту фразу в «Саде». Это ключевая фраза для понятия смысла рассказа. Слово “всё” имеет в виду и старое и новое, и плохое и хорошее. Люди унесли, убрали всё хорошее и прекрасное после революции. Революция принесла обществу много изменений, а как оценивать эти изменения, и для писателя, и для читателей, трудно сказать. В 1923 году увидел свет его первый сборник рассказов «Пустырь» – о судьбах русского гуманизма, о положении традиционного для русской литературы “маленького человека” в революционные дни. Сборником «Пустырь» писатель обращал внимание читателя на сложные человеческие коллизии, возникавшие в условиях революции, на 3 См.: Лунц Л. Почему мы Серапионовы братья // Литературные записки, 1922, № 3. 57 сложный человеческий материал, с которым встретилась революция и который не поддавался стремительному выпрямлению4. Сборник «Пустырь» был написан К.А. Фединым в период 1919-1923 годов, в сборник вошли такие рассказы и повести, как «Сад», «Анна Тимофеевна», «Рассказ об одном утре», «Конец мира», «Старший командор», «Купцы солнца», «Совесть», «Дамба» и др. Большое внимание в этих произведениях уделяется судьбе “маленьких людей”, которые в той или иной степени соотнесены с событиями революционной действительности. В сборнике автор показывает быт, нравы и атмосферу предреволюционной провинции, сочувствуя “маленькому человеку”, писатель беспокоится за его судьбу, с позиции гуманизма стремится раскрыть роль доброго человеческого начала в жизни, верит в человека и утверждает необходимость создания общественных условий для блага личности. “Их сближают признание автором революции как явления закономерного и прогрессивного, обостренное восприятие драматизма эпохи, тоска писателя по гармонии в раздираемом противоречиями мире, устойчивый интерес к проблемам гуманизма, отношениям интеллигенции и народа, обращение к необычным героям и ситуациям”5. “Пустырь” символизировал порочность старых социальных устоев, глухого обывательского застоя жизни, её безысходности и, в конечном счёте, исторической обреченности. “Но кругом него лежали пустыри, над ним висело черное небо, и не было человеческого жилья и не было путей”6. В этом смысле писатель впервые наметил тему связей человека с историей, социальной обусловленности его существования. Очевидно, в этих произведениях К.А. Федина проявлялось продолжение традиций русской классической литературы. На него Советские писатели. -М.: Советский писатель. 1980. -С.494. Кузнецов Н.И. К.А. Федин – художник: проблема метода и стиля. -Томск: Издательство Томского университета, 1980.- С.6. 6 Федин К. А. Собрание сочинений в 12 томах, том II. - М.: Советский писатель, 1963. -С.423. 4 5 58 оказали большое влияние такие классики, как А.П. Чехов, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский и др. В рассказе «Сад» ощущается чеховская повествовательная манера: лаконизм, обыденность описаний. К.А. Федин не любит длинных предложений и сложного повествования. Например, когда Силантий заметил, что чигирь ещё мог работать, он сказал жене: “Похлопотать надо, без этого нельзя, коли хочешь, чтобы дело было”. Описание учительницы также образно и кратко: “она юная, жалкая барышня из костей и кожи”. В рассказе «Анна Тимофеевна» К.А. Федин пишет: “в жёлтых глазах Анны Тимофеевны застыл испуг на всю жизнь. Дрожала сирота в губернском епархиальном училище. Дрожала молодая девушка в страхе перед пьяницей мужем. Дрожала вдовакастелянша за жизнь своей дочери-полудурки... Униженная безмерно смиренная душа. […] Одиночество, какой-то душевный пустырь, не человек, а нечто выморочное, кое-как доживающее [...]. Наконец и финал – закопали могилу, поставили гладкий некрашеный, некрасивый, сучковатый крест. И опустившийся сожитель её начал писать на перекладине случайно найденным огрызком мела – «Анна Тимофе... »Тут мелок рассыпался, белый порошок медленно осел насыпь, а корявый крест так и остался стоять с недописанным именем. Грустный итог нелепой, ненужной жизни”. В «Рассказе об одном утре» жалкий и смешной человек Порфирий Максимович каждый шаг жизни записывал нехитрым цифровым арифметическим кодом: столько-то копеек с Милочкой в кино “Рекорд”, а ещё столько-то за шоколадку, а это – прачке. Ещё и такие прелестные записи – “не знаю куда... 1 р. 02 коп.” Или “по-видимому потеря...50 копеек”. Шла жизнь, была женитьба, потом война, плен, а он всё писал свою убогую бухгалтерию, всё записывал свою мизерабельную, ничтожную жизнь, пока не пришла она к жалкому концу. В романе «Города и годы» (1924 г.) явно проявляется теория формалиста В.Б. Шкловского, путеводителя “Серапионовых братьев” 59 об остранении. В романе К.А. Федин выстраивает “сложную композицию”, сознательно располагая сюжет и фабулу в определенной иерархии. Благодаря такому авторскому приёму «Города и годы» продлевают время наслаждения читателей красотой, усиливают эстетический эффект. В романе глубоко отражается конфликт и хаос в послереволюционном обществе. Используя особенные художественные приёмы, Федин ярко и полно раскрывает перед читателями образ своего времени. Жестокость войны, беспорядок общества, моральное разложение “революционера на время” (слова М. Горького), утрата гуманизма и другие черты того времени ясно проявляются в романе. Писатель успешно создает два образа героя – Андрея Старцова и Курта Вана. Интеллигент Андрей воплощает доброту и цивилизацию, Курт Ван – злобу и насилие. Они представляют собой именно противоречие двух основных начал: конструктивного эволюционного и деструктивного хаотичного. Первое – это добро цивилизации и гуманизма, а второе – зло насилия и разрушения. Полный любви и гуманизма Андрей, “вечный революционер” (слова М. Горького), убит жестоким “революционером на время” Куртом Ваном. На философскоидейном уровне романа это обозначает, что личность, одинокий представитель культуры и цивилизации, бессильна и слаба в это мятежное и смутное время. Курт Ван – это образ фанатика революции. Как экстремист, “революционер на время” Курт Ван имеет прототип в русской истории. Ещё в середине XIX века С.Г. Нечаев создал теорию “революционного дела” – «Катехизис революционера», ядром которого является принцип “разрушить всё”. Поэтому нечаевские образцы революционеров заслужили звание “Бесы” у Ф.М. Достоевского в его одноименном романе. Но Курт Ван как раз унаследовал разрушительные идеи С.Г. Нечаева, идеи уничтожения культуры, цивилизации. 60 Так, в романе «Города и годы» К.А. Федин как будто предвосхищает те образцы и идеи, которые будут развиты в последующем литературно-художественном творчестве других русских писателей. Например, они получают дальнейшее развитие и углубление в известном романе Б.Л. Пастернака «Доктор Живаго» спустя 34 года. Следует отметить, в сборнике «Пустырь» и романе «Города и годы» К.А. Федин сознательно обращался к изображению прошлого времени, ожидая, по его признанию, “собственного времени” 7 . На материале прошлого и настоящего К.А. Федин ставил и по-своему пытался решать важнейшие вопросы современности: о противоречиях психологии крестьянства и разнице между жизнью в городе и в деревне, об интеллигенции и маленьких людях, о судьбах гуманизма в мире, ожесточившемся в годы войны. Отражение образа времени и характера эпохи – это главная задача для писателя. Бурная, изменяющаяся действительность того времени тянет писателя к повествованию своего понимания истории. Но в 1920-е годы для советского романа характерно изображение храбрых солдат под руководством коммунистической партии и характера таких людей новорожденной Советской России. В 1923 году вышел в свет роман Д.А. Фурманова «Чапаев», которым открылась революционная литература в СССР. В 1924 году публикуется роман А.С. Серафимовича «Железный поток». О гражданской войне и послевоенной жизни в начало 20-х годов пишут также Ф. Гладков и А. Фадеев. Роман Ф. Гладкова «Цемент» (1925) и роман А. Фадеева «Разгром» (1927) продолжают стиль Фурманова и Серафимовича, показывают, как лучшие командиры Красной армии “закаляются” в горниле войны с белыми врагами, изображают формирование сознательных борцов революции в гражданской войне. Эти романы См.: Федин К.А. Письмо к Горькому // Собрание сочинений в 12 томах. - М.: Советский писатель, 1963.С.235. 7 61 показывают общую характеристику литературы в 1930-е годы: в романе отсутствует гуманизм, существует только черно-белая мысль, герой в романе либо хорош, либо плох, и человек в романе рассматривается как материал. Эти романы выдвинули Д. Фурманова, А. Серафимовича, Ф. Гладкова, А. Фадеева в первый ряд официально признанных советских писателей, они относятся просто к идеологической пропаганде и конъюнктурщине. Авторы этих романов отрываются от славных реалистических традиций русской классики XIX века, заменяют реальное выдуманным. К счастью, в отличие от этих писателей, К.А. Федин так не писал. К.А. Федин писал произведения на основе личных наблюдений, основываясь на своих чувствах и жизненном опыте. Его ранние произведения являются результатом независимого творчества. Словосочетание “независимое творчество” подразумевает то, что писатель творит по собственной воле, а не по чужому требованию, – правительственному ли, партийному ли. Он, писатель, пишет просто то, что соответствует его духовным желаниям, точнее, то, что велят писать его идейные эстетические взгляды. Одним словом, под влиянием “Серапионовых братьев”, “буревестника революции” М. Горького и отца романов-антиутопий Е. Замятина К.А. Федин многое черпает из русской классики, наследуя традиции и дух творчества от крупнейших русских классиков. Он сочувствует описывает горькой жизни социальную “маленького картину человека”, послереволюционной правдиво России, показывает противоречия в реальной жизни, обличает политическую борьбу и мятежное общество, принесшие муки и страдания простым людям. Свободная мысль в творчестве, тщательное наблюдение над реальной жизнью и зрелое осознание политической ситуации – всё это является главными художественными чертами писателя в начале своего творческого пути. 62 Произведения К.А. Федина были переведены на многие иностранные языки, в том числе и китайский. В Китае его представили в 20-30-е годы XX века при помощи Лу Синя. Великий писатель Лу Синь высоко оценил ранние произведения К.А. Федина и даже сам пытался перевести их на китайский язык. Лу Синь сказал: “Среди русских писателей Константин Федин является настоящим художником” 8 . Известный китайский писатель, русист Цао Цзинхуа начал переводить произведения К.А. Федина в 30-40-е годы. В основном творчество К.А. Федина привлекло китайских русистов после смерти писателя. В 1980-е годы в Китае вышло в печати несколько статей, авторы которых рассматривали те или иные стороны творчества К.А. Федина. Дискуссии русских критиков о рассказе «Сад» уделено внимание в работе Лянь Ся. С точки зрения Лянь Ся, участие К.А. Федина в группе “Серапионовы братья” является периодом растерянности в жизни и в творческом пути Федина. На его взгляд, рассказ «Сад» был написан в то время, когда Федин был очень противоречив в художественной идеологии и не избавился от влияния критического реализма, так что «Сад» нельзя считать границей в творчестве писателя между критическим реализмом и социалистическим реализмом 9 . Другой китайский исследователь Цянь Шаньсин, представляя творческий путь К.А. Федина китайским читателям, коротко пересказывает сюжетные линии главных произведений писателя и анализирует идейное содержание в этих произведениях. Роман «Города и годы» рассматривается в его книге как проявление всех противоречий К.А. Федина в художественном творчестве. По мнению Цянь Шаньсина, во время работы над романом «Города и годы» К.А. Федин еще не понимал сущности революции, был несправедлив в создании образа революционера Курта Вана, в области художественного Лу Синь. Собрание сочинений в 12 томах. Том VIII. - Пекин: Издательство «Жэнь Минь Вэнь Сюэ», 1958. - С.120. 9 Лянь Ся. К. А. Федин и спор о рассказе «Сад» // «Русское искусство», июнь, 1982 . – С. 89. 8 63 изображения автор устремлялся к новаторству стиля, не учитывая особенности восприятия у читателей, это создаёт читателям трудность в прослеживании фабулы романа 10 . Наоборот, роман «Города и годы» привлекал Цао Цзинхуа уникальной композицией и поэтическим языком. По словам Цао Цзинхуа, необычная сюжетная линия вносит в роман мистическую окраску, которая делает фабулу романа драматической11. К сожалению, прошло много лет, теперь К.А. Федин очень мало изучается в Китае. О нём мало пишут наши русисты-литераторы и литераторы вообще. В работах китайских ученых об истории русской литературы, например, в книге Ван Цзечжи «Очерки истории новой русской литературы» (1995 г.), в книге под редакцией Ли Юйчжэня «Русская литература XX века» (2000 г.), книге Жэнь Гуансюаня «Краткая история русской литературы» (2006 г.), ничего не было написано о К.А. Федине. Китайские русисты также заметили, что по сравнению с прошлым столетием К.А. Федин также непопулярен в сегодняшней России. В учебниках по истории русской литературы XX века, вышедших в последние 20 с лишним лет в России, К.А. Федина почти не упоминают, его поздние произведения не читаются современным поколением россиян. Приведём пример: в книге под редакцией В.В. Агеносова «Русская литература XX века» (2004 г.) только написано, что К.А. Федин был членом организации “Серапионовы братья”, а его произведения не упоминаются. В новейшей работе «Русские писатели XX век: биографический словарь» (2009 г.) составитель И.О. Шайтанов пишет о К.А. Федине: “…(он) был исполнителем партийных решений во всех трагических событиях литературной истории, таких как травля Б.Л. Пастернака, разгром «Нового мира» эпохи А.Т. Твардовского, Цянь Шаньсин. Эволюция советского романа: главные тенденции и школы. - Пекин: Издательство «Гуманитарная наука», 1994. – С.209. 11 Федин К.А. Города и годы: Вступительная статья и перевод Цао Цзинхуа. - Пекин: Издательство «Жэнь Минь Вэнь Сюэ», 2007. - С.379. 10 64 высылка А.И. Солженицына. И только дневники, частично опубликованные, позволяют судить о внутреннем состоянии этого писателя, закончившего путь литературным чиновником и классиком советской литературы”. Литература: [1].Кузнецов М.М. Романы Константина Федина. – М.: Художественная литература, 1980. [2].Кузнецов М.М. Советский роман. – М.: Советский писатель, 1986. [3].Левинсон З.И. Романы Константина Федина. – Тула: Приокское книжное издательство, 1988. [4].Лу Синь. Собрание сочинений в 12 томах. Том VIII. – Пекин: Издательство «Жэнь Минь Вэнь Сюэ», 1958. [5].Лянь Ся. К.А. Федин и спор о рассказе «Сад» // «Русское искусство», июнь, 1982. [6].Оклянский Ю.М. Федин. – М.: Молодая гвардия, 1986. [7].Цянь Шаньсин. Эволюция советского романа: главные тенденции и школы. – Пекин: Издательство «Гуманитарная наука», 1994. [8].Федин К.А. Города и годы: Вступительная статья и перевод Цао Цзинхуа. – Пекин: Издательство «Жэнь Минь Вэнь Сюэ», 2007. [9].Федин К.А. Собрание сочинений в 12 томах. Том II. – Москва: Советский писатель, 1963. [10].Федин К.А. Письмо к Горькому // Собрание сочинений в 12 томах. – М.: Советский писатель, 1963. Ван Лэй Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай СРАВНЕНИЕ РОМАНА «ГОРОДА И ГОДЫ» И ТРИЛОГИИ К.А. ФЕДИНА 1. Роман «Города и годы» – вершина творчества К.А. Федина К.А. Федин показывает в романе «Города и годы», насколько жестоки война и революции, какие жестокости были совершены людьми 65 в этот тяжёлый период. Яркими примерами тому служит судьба Федора Лепендина – русского крестьянина, солдата-фронтовика, потерявшего обе ноги, стойко перенесшего тяжелейшие жизненные испытания в германском плену, а по возвращении из плена на родину убитого по приказу маркграфа Мюлен–Шенау. Также и эпизод посещения Мартой Бирман своего мужа, ослепшего и оглохшего, лишившегося рук и ног, в немецком военном госпитале. Антагонист Курта Вана – Андрей Старцов является ядром проблемы о новом человеке в послереволюционной стране. Андрей Старцов оказывается жертвой насилия в начале ХХ века, когда октябрьский переворот (долгое время именуемый Великой Октябрьской социалистической революцией) разрушает жизнь в обществе. Он – представитель русской интеллигенции, ему присущи восприимчивость к чужой боли, чужому страданию, отвращение к любым формам насилия над личностью другого человека, свободолюбие, стремление к доброте и красоте, высокая романтическая настроенность. На самом деле, К.А. Федин считает его не только представителем русской интеллигенции, но и носителем лучших характеристики, которыми достоинств обладает всего человечества. Андрей, являются Все именно наилучшими качествами, присущими всему человечеству. Но Андрей был убит, то есть человеческое богатство было уничтожено “революционерами” во время бестолковой русской революции. Андрей Старцов, как другие интеллигенты того сурового времени, избегает кровавой битвы. Он стремится “отдать себя лучшему, что он узнал в жизни12”, пытается не убивать никого, поэтому он помогает маркграфу Мюлен–Шенау вернуться в Германию. Наоборот, Курт Ван всё время поступает с позиции своей революционности, воинственной настроенности. А человеческая Федин К.А. Города и годы. - М.: Художественная литература, 1974. - С.84. В дальнейшем ссылки на это издание даются в скобках. 12 66 сущность в этом герое показывается не только неполноценной, но и просто ущербной, уродливой. Сам Курт Ван признается, что он не знает любви. По его мнению, “дружба – мистическое что-то” и вообще “все чувства следуют подчинить раз навсегда рассудку”, “самое большое” в его жизни – это “классовая революционная ненависть”, он даже оправдывает свою сухость и жестокость, крича: “Откуда мне взять добро, если кругом – зло?” (С.240). Это типичный фанатикреволюционер во время октябрьского переворота, человек такого типа не осознает ни доброты, ни прощения, у таких людей есть только желание добиваться целей. Анализ противоречий между характерами двух героев дает объяснение идейного мира романа «Города и годы». Диалог между ними вводит нас в один из самых жгучих идеологических конфликтов эпохи. – Значит, самое большое в твоей жизни за эти годы – любовь? Андрей сказал: – Да. И погодя опять несколько минут, в застывшей ночи, в темноте произнёс Курт: – А в моей – ненависть. (С.242) Здесь символически обобщенный характер диалога придает позициям героев эпический масштаб, насыщает роман глубоким философским смыслом. В своём романе К.А. Федин старается всесторонне отразить “Образ времени”, жестокий процесс войны и революции, конфликт между человечеством (Андрей Старцов) и античеловечеством (Курт Ван). Образы главных персонажей являлись не столько “двигателями” центральной идеи романа, сколько её “проявителями”. «Города и годы» также показывает высокое мастерство повествования К.А.Федина. Критика 1920-х годов очень сильно упрекала К.А. Федина и за “смесь детектива с Достоевским” в романе 67 «Города и годы» и за то, что его герои, порой живут в 1917 году, порой в 1921 году, как будто несколько различных людей, а не одни же те герои. На самом деле, роман К.А. Федина, как великолепная архитектурная конструкция, сложно построен, а не развивается линейно, по прямой линии временной последовательности. Российский исследователь М.М. Кузнецов высоко оценивает именно мастерство К.А. Федина, который сумел виртуозно организовать все материалы: “В советской литературе мало найдется романистов, которые могут соперничать с ним в искусстве организации романа, чувства целого, умения придать самой форме книги глубокий смысл”13. В романе «Города и годы» повествуется о событиях, происходящих с 1914 до 1922 г. Он начинается с развязки – с 1922 года, после 1922 года идёт глава о 1919 г., а за ней – глава о 1914-м. Потом – «глава отступлений» – опять назад: в детство и девичество Мари Урбах. Позже идут главы о годах 1916, 1917, 1918. Снова некий сдвиг: «Глава вторая о девятьсот девятнадцатом (1919 г.), которая предшествует первой». Последняя глава: о 1920 годе. Как видим, “перетасовка” основательная, К.А. Федин не по порядку повествует о события, а сознательно ломает их хронологию, рассказывает о них не по хронологической (фабульной) последовательности. Нужно отметить, что такая перетасовка порядка событий не мешает восприятию. Внутри романа явно ощутима железная логика исторической последовательности. Тогда возникают вопросы: почему в романе «Города и годы» перетасованы и “годы” и “города”? Почему автор не пишет всё в “нормальной” временной последовательности? Утверждаем, что сложная архитектоника связывается с авторским отношением к материалу и замыслу произведения, напряженность сюжета определяется значением материала, его спецификой, характером конфликтов и способом их выражения. “Смятенная” композиция романа 13 Кузнецов М.М. Советский роман. - М.: Советский писатель, 1986. - С.30. 68 отражала и смятенность времени, его контрастность, и смятенность сознания главного героя 14 . Не желая превращать роман в “собрание военно-исторической последовательности картинок”15, писатель нарочно отказывается от хронологической последовательности в изложении событий и решает в начале романа выдвинуть на первый план судьбы людей, какими он видит их в революционную эпоху. Кроме того, со стороны восприятия читателя такая “перевернутая” композиция читательские привлекает читателя, впечатления. Здесь вызывает заметно интерес, влияние усиливает основателя формализма В.Б. Шкловского на молодого К.А. Федина. В.Б. Шкловский дал урок “Серапионовым братьям”. К.А. Федин использовал теорию формализма в романе «Города и годы». Использованное писателем остранение вносит в роман мистическую окраску, которая делает сюжет романа драматическим и привлекает читателя к чтению романа дальше с большим интересом. С точки эстетики, композиция романа «Города и годы» затрудняет восприятие читателями произведения, что способствует усилению заинтересованности читателя текстом и продлению процесса наслаждения красотой. Самое ценное в этом романе состоит в двух аспектах. Во-первых, К.А. Федин с большим мастерством описал быт и нравы немецкого народа. Да, К.А. Федин жил 4 года в Германии, но в истории литературы не каждый писатель, который жил в другой стране, смог столь же замечательно описать духовный мир и менталитет другого народа. В романе «Города и годы» К.А. Федин это сделал и достиг больших успехов. В образах Марии Урбах, маркграфа Шенау и немецкого художника Курта Вана К.А. Федин удачно показал реальную жизни в дореволюционной Германии. Через Шенау и Курта К.А. Федин См.: Ефимова В.П. Эволюция стиля в раннем творчестве К.А. Федина (Сборник «Пустырь», романы «Города и годы», «Братья». -М.: Институт мировой литературы им. А. М. Горького, 1987. -С. 16. 15 Бугаенко П.А. Константин Федин: Личность, творчество. -Саратов: Приволжское книжное издательство, 1980. -С.78. 14 69 показал милитаризм кайзеровской власти, и Курт Ван превращается в ярого милитариста и шовиниста, когда немецкие империалисты объявляют войну России. Старый и страшный мир мещанского, бюргерского «курятника», жестокость, человеконенавистничество с большой сатирической силой изображены в главах, посвященных милитаристской Германии 16 . Как сказал Ю.М. Оклянский, «Германия 1914-1918 годов является как бы одним из главных действующих лиц»17. Во-вторых, К.А. Федин занимается творчеством по призыву своей души, а не как другие писатели того времени, которые огульно и без разбора воспевают подвиги революции. Зорко и внимательно наблюдая за жизнью народа и трезво и глубоко размышляя над реальным обществом, К.А. Федин выбрал свой стиль, по-своему высказал мнение о произошедшем. Реальность революционных времён требует от художника адекватных принципов в отражении эпохи, она изображается сквозь призму индивидуальных исканий писателя. Здесь существуют вопросы: как относиться к революции и перевороту? Насилие – это хорошо или плохо? Отсюда следуют и такие вопросы: какими образами должен пользоваться писатель для изображения революционной реальности? Писатель должен следовать правилам художественного творчества, своей совести или “революционной ситуации”? Ответы на все эти вопросы определяют идейную и эстетическую позиции автора. Вне всякого сомнения, К.А. Федин находится на правильной позиции, он пишет роман по своей совести, на основе личных наблюдений и размышлений, так что его идейные поиски проявляются не только в отражении реальной действительности во время войны и после революции, но и в объяснении концепции человека, его противоречий со временем и средой. 16 17 Брайнина Б.Я. Константин Федин. - М.: Гослитиздат, 1962. - С.78-79. Оклянский Ю.М. Федин. - М.: Молодая гвардия, 1986. - С.51. 70 2. Жизнь и творчество К.А. Федина после 1930-х годов В 1932–1934 годах К.А. Федин активно занимался общественной деятельностью, связанной с созданием Союза писателей СССР, в то же время он работал над романами «Похищение Европы» (кн. 1–2, 1933– 1935) и «Санаторий “Арктур”» (1937–1939). Эти романы посвящены критике политических и нравственных устоев буржуазного мира. В этих романах писатель хотел показать темные стороны буржуазного общества на Западе и счастливую жизнь в красном СССР. Романы рассказывают о пороках буржуазии, воспевают успехи социализма. Из этих романов уже видно, что автор отошел от позиции независимого творчества. Говоря о реальности в СССР в 1930-е годы, нельзя не упомянуть раскулачивание, коллективизацию, организованные доносы, расстрелы, бездушные истязания миллионов людей в лагерях и ссылках. К.А. Федин, вероятно, сознательно не стал освещать такие темы, решив изображать теневые стороны жизни за рубежом. Тогда уже утвердился в Советском Союзе социалистический реализм, который требовал от писателей воспитания народов в духе социализма. А это и значит воспевать все советское и критиковать чужеземное, в особенности буржуазное и капиталистическое. Иначе их произведения не стали бы публиковать. Таким образом, приукрашение советской действительности, освещение пороков капиталистических стран – это и есть социальный заказ, который может открыть новую перспективу творчества К.А. Федина. Трилогия «Первые радости» (1945), «Необыкновенное лето» (1947– 1948), «Костёр» (кн. 1–2, 1961–1965) является главным трудом позднего периода К.А. Федина. За эту трилогию в апреле 1949 года ему присуждают Сталинскую премию. Но трилогия знаменует собой поворот на творческом пути К.А. Федина. В романах «Первые радости» и «Необыкновенное лето» писатель изобразил гражданскую войну в послереволюционный период, но к сожалению, он необъективно 71 описывает события, искажая историческую реальность, ни слова не упоминает о роли Троцкого, но воспевает великие подвиги Сталина и высоко оценивает его роль в революционной и гражданской войнах, что является явной неправдой. На самом деле, Лев Давидович Троцкий (1870–1940) был одним из главных организаторов Октябрьской революции и создателем Красной армии. С 1918 года он занимал посты наркома по военным и морским делам, в период работы Троцкий сделал Красную армию более боеспособной, чем она была ранее. Под его руководством Красная армия одержала победу над белыми. На самом деле, И.В. Сталин во время гражданской войны не играл активной роли и не помогал в борьбе против Белой армии, а просто укреплял свое влияние в партии. Сравнив ранний и поздний периоды творчества К.А. Федина, мы можем заметить, что их разница очевидна и в языке романа, и в его композиции, в синтаксических конструкциях, использующихся для описания развития событий. В романе «Города и годы» темы в прозаическом произведении развиваются как будто музыкально, а в трилогии К.А. Федина такое чувство уже не ощущается. Роман «Города и годы» отражает “образ времени”, обличает серьезную проблему того времени и противоречие между культурой и насилием, добром и злом, а трилогия воспевает только счастливую жизнь в Советском союзе, в ней нет ни типичных общественных проблем, ни сложных перипетий. В создании образов героев в романе «Города и годы» К.А. Федин показал бедного интеллигента Андрея и его антипода жестокого революционера Курта Вана. Образы этих людей сложны и в духовном плане и в поступках. А трилогия соответствует всем правилам официальной литературы. Так, вместе с Д. Фурмановым, А. Серафимовичем, А. Фадеевым и др. Константином Фединым создаются схожие образы командиров Красной армии, положительных героев в духе социалистического реализма, где важен тип нового советского человека, 72 а не его индивидуальность. Таким образом, талантливый писатель, автор романа «Города и годы» превратился в шаблонного пропагандиста – автора «трилогии». Можно сказать, что в своих произведениях К.А. Федин не хотел быть пропагандистом государственной идеологии, но к сожалению, он невольно вошёл в такой круг, в котором у человека нет своей воли и мысли. Это очень хорошо отражается в кампании против Б.Л. Пастернака, когда К.А. Федин уговаривал Бориса Пастернака отказаться от Нобелевской премии в 1958 году. Приведём фрагмент из книги «Борис Пастернак» Д. Быкова18: С утра, не поздоровавшись с именинницей и не поздравив её, на дачу Пастернака явился седовласый, сановитый Федин. На втором этаже, в кабинете Пастернака, произошел разговор на повышенных тонах. По воспоминаниям сына, Борис Леонидович был более всего потрясен тем, что старый друг и многолетний сосед впервые заговорил с ним не как близкий человек, а как должностное лицо. Пастернак твердо заявил, что отказываться от премии не будет, и удивился фединской готовности выражать официальную, а не личную точку зрения. Федин взял тоном ниже и с видом конфиденциальности сообщил, что миссия его подневольна («У меня на даче сидит Поликарпов!») – и что, если Пастернак не откажется от премии, его ждут непредсказуемые последствия <…> Федин “сановитый”, потому что он – председатель правления Московской писательской организации (с мая 1955 года), и в этот раз взял на себя задачу уговорить Бориса Пастернака отказаться от премии. Это не было его работой, но это постепенно становилась его обязанностью. В записке главного идеолога ЦК КПСС содержалось требование от К.А. Федина отправиться к другу, уговаривать его, а глава союза писателей ждала от него положительного результата. “У меня на 18 Быков Д.Л. Борис Пастернак.- М.: Молодая гвардия, 2007. - С. 772. 73 даче сидит Поликарпов!” – в этом предложении заключалось всё: бессилие, угроза и трусость. Дмитрий Алексеевич Поликарпов – секретарь союза писателей СССР, приверженец и исполнитель партийной идеологии. Именно он приехал к К.А. Федину и отправил его к Б.Л. Пастернаку. К.А. Федин уговаривал Б.Л.Пастернака, передал ему требование союза писателей, приказ правительства и тем самым бросил Бориса Пастернака, предал многолетнюю дружбу. По сравнению с К.А. Фединым, Всеволод Иванов, также старейший беспартийный писатель, поступил иначе. Когда Борис Пастернак был у него дома, Вс. Иванов узнал о том, что Борису Пастернаку была присуждена Нобелевская премия по литературе, он радостно поздравил писателя, сказав: “Ты великий поэт и достоин любой существующей в мире премии” 19 . Вот разница в отношении к награждению Б.Л. Пастернака Нобелевской премией. Это отражает разные мировоззрения, различные взгляды на жизнь. С тех пор прошло более полувека. Сегодня мы, вспоминая о поступке К.А. Федина, с большой определенностью можем сказать, что К.А. Федин неправильно поступил, он совершил ошибку, которая принесла ему не уважение, а позор. В чем же заключаются причины его ошибки? Главная причина состоит в том, что его идеология приближается к официальной, правительственной, и он беспрекословно подчиняется власти. Так и неудивительно, что поступки К.А. Федина отражают позицию Союза писателей СССР, а не совесть и чувство долга. Кроме позора в этом поступке К.А. Федина, уговаривавшего Б.Л. Пастернака отказаться от премии, история запечатлела и другую постыдную страницу биографии К.А. Федина: он участвовал в политическом преследовании А.И. Солженицына, которому потом пришлось, лишившись гражданства СССР, жить за рубежом. Узнав об 19 Там же. 74 этих поступках К.А. Федина, его старый друг, один из членов “Серапионовых братьев”, В.А. Каверин не хотел пожать ему руку на собрании и прекратил с ним всякое общение. 3. Вывод Анализируя биографию К.А. Федина, мы замечаем, что писатель в его ранние годы был близок к простому народу, хорошо знал жизнь бедных людей и потребности общества, но к сожалению, в его поздний период, после того, как он стал председателем правления Литфонда СССР (1937–1939 г.), он постепенно отдалился от народа, стремясь быть на стороне правительства, официальных властей. Союз писателей в советское время не являлся самостоятельным органом, а был своего рода министерством литературы, голосом партии, правительства, зависимым от политической идеологии и административных функций. Когда К.А. Федин занял должностное место в Союзе писателей, он был вынужден выполнять задачи, которые ему поручал Союз писателей. Хотя воздействие на Б.Л. Пастернака для его отказа от Нобелевской премии и не было прямой обязанностью К.А. Федина, но у него уже не оставалось выбора, потому что это было решением коллектива, воля правительства. Независимость как от политической идеологии, так и от материальных соблазнов – необходимое условие для творчества, позволяющее писателям создавать произведения по своему желанию. К.А. Федин принимает идеологию официальной литературы, бросив свободное творчество. Теория советской литературы нелепа, она живет своей жизнью, оторванной от закономерностей художественного творчества. Тотальный контроль над художественным творчеством приводит только к тому, что литература превращается в пропаганду партийной политики. Если бюрократизм сковывает инициативу писателя, то он находится уже недалеко от духовной смерти. В этом отношении лучшим примером служит писатель А.А. Фадеев, 75 председатель Союза советских писателей в период с 1946 по 1954 год. Талантливый писатель А.А. Фадеев, оглянувшись на пройденный путь, наконец, понял, что его талант погублен многолетней чиновнической карьерой. Будучи настоящим писателем и человеком с совестью, А.А. Фадеев потерял последнюю надежду на честность руководства, «Литература – этот высший плод нового строя – унижена, затравлена, загублена. Жизнь моя как писателя теряет всякий смысл, и я с превеликой радостью, как избавление от этого грустного существования, где на тебя обрушиваются подлость, ложь и клевета, ухожу из этой жизни20». В то время “лучшие люди литературы умерли в преждевременном возрасте” ， многие талантливые писатели занимались не творчеством, а бюрократическими делами, Союз писателей стал средством управления, точнее, был оружием Сталина для ликвидации тех людей, которые были не на его стороне. При таком состоянии может ли писатель создать хорошее произведение? Ответ, конечно, отрицательный. Лидия Чуковская в письме М.А. Шолохову предсказывает: “Выступая на ХХIII съезде партии, Вы, Михаил Александрович, поднялись на трибуну не как частное лицо, а как «представитель советской литературы». <…> Ваша позорная речь не будет забыта историей. А литература сама Вам отомстит за себя, как мстит она всем, кто отступает от налагаемого ею трудного долга. Она приговорит Вас к высшей мере наказания, существующей для художника, – к творческому бесплодию”21. В этом смысле и М.А. Шолохов является типичным примером. Чень Иньцюе (1890-1969) провозглашает “независимую личность и свободную мысль” в разгар первой гражданской войны в Китае, точнее, в период крестьянского движения в честь известного китайского ученого Ван Гуовэя (1877-1927), на наш взгляд, в этом и заключается главная 20 «Предсмертное письмо А.А. Фадеева в ЦК КПСС. 13 мая 1956», http://historydoc.edu.ru 21 Лидия Чуковская «Михаилу Шолохову, автору“Тихого Дона”», http://www.laidinen.ru 76 суть независимого творчества как ученого, так и писателя. Быть независимым от власти, далеким от политики – важный принцип для писателя. Как сказал А.С. Пушкин почти два века назад: “Книгопродавец: Теперь, оставя шумный свет/ И муз, и ветреную моду,/ Что ж изберете вы?/ Поэт: Свободу”; “И долго буду тем любезен я народу,/ Что чувства добрые я лирой пробуждал,/ Что в мой жестокий век восславил я Свободу/ И милость к падшим призывал”. Литература: [1].Брайнина Б.Я. Федин и Запад: книги, встречи, воспоминания. – М.: Советский писатель, 1983. [2]. Брайнина Б.Я. Константин Федин. – М.: Гослитиздат, 1962. [3].Бугаенко П.А. Константин Федин: Личность, творчество. – Саратов: Приволжское книжное издательство, 1980. [4].Бугаенко П.А. Рассохин Г.В. К.А. Федин: Основные даты жизни и творчества 1892–1977. – Саратов: Издательство Саратовского университета, 1981. [5].Быков Д.Л. Борис Пастернак. – М.: Молодая гвардия, 2007. [6].История русского советского романа / Под ред. Ершова А.Ф., Ковалева В.А. Книга I. -М.: Издательство «Наука», 1965. [7].Ефимова В.П. Эволюция стиля в раннем творчестве К.А. Федина. – М.: Институт мировой литературы им. А.М. Горького, 1987. [8].Кузнецов М.М. Романы Константина Федина. – М.: Художественная литература, 1980. [9].Кузнецов М.М. Советский роман. – М.: Советский писатель, 1986. [10].Кузнецов Н.И. К.А. Федин – художник: проблема метода и стиля. – Томск: Издательство Томского университета, 1980. [11].Лу Синь. Собрание сочинений в 12 томах, том VIII. – Пекин: Издательство «Жэнь Минь Вэнь Сюэ», 1958. [12].Оклянский Ю.М. Федин. – М.: Молодая гвардия, 1986. [13].Федин К.А. Города и годы. – М.: Художественная литература, 1974. 77 [14].Федина Н.К. Воспоминания о Константине Федине: Сборник. – М.: Советский писатель, 1988. [15].Фадеев А.А. Предсмертное письмо А.А. Фадеева в ЦК КПСС. 13 мая 1956 [J], http://historydoc.edu.ru/catalog.asp?cat_ob_no=&ob_no=13361 [16].Федин К.А. Письмо К.А. Федина Д.А. Поликарпову с информацией о возможности самоубийства Б.Л. Пастернака [J], http://www.hrono.ru/dokum/195_dok/ 19581028fedin.html [17].Цянь Шаньсин. Эволюция советского романа: главные тенденции и школы. – Пекин: Издательство «Гуманитарная наука», 1994. [18].Чуковская Л. «Михаилу Шолохову, автору “Тихого Дона”» [J], http://www.laidinen.ru/ women.php?part=2918&letter=%D7&code=5751 Лэн Сюэфэн г.Нанкин, Китай ЛЕКСИЧЕСКИЕ СИНОНИМЫ В АНЕКДОТАХ В анекдотах обыгрываются различные лексические средства, в том числе значение синонимов, омонимов, созвучных слов – омофонов; учитывается стилистическая окраска слов, специфика жаргонной лексики и т.д. В данной работе мы рассмотрим особенности языковой игры с лексическими синонимами и создание комического эффекта на ее основе. Известно, что у синонимов есть общая черта – их близкое или тождественное значение. Но наряду с общностью признаков в синонимах наблюдаются также различия в оттенках лексического значения, на которых и основаны многие анекдоты. 1.Связь синонимов и контекста Иногда синонимические связи сильно зависят от контекста. В одной ситуации слова встретились и сблизились, а в другой ситуации они же встретились и оказались друг другу совершенно чуждыми. Например: Приходит Мойша в магазин: — У вас рыба есть? 78 — Есть, причем еще живая. — А свежая? — Живая, гражданин! Мойша уходит. Приходит через два дня. Рыба есть? — Есть, причем живая. — А свежая? — Гражданин, я вам говорю, рыба живая! А что вы на меня кричите, моя Сара тоже живая, но уже не свежая. Прилагательные живая и свежая по отношению к рыбе выступают как вполне органичные синонимы, а вот по отношению к жене — никак. 2.Синонимы и многозначность слов Часто слова синонимичны лишь в каком-нибудь одном значении. Они употребляются в речи как синонимы в других, несоотносительных и абсолютно несовместимых значениях. Приведем пример: В автобусе. Парень, обращаясь к девушке: — Девушка, вы сейчас сходите? — Сходят только с ума. — Девушка, вы выходите? — Выходят только замуж. Автобус остановился. Девушка вышла. Парень спрашивает: — А что же вы сейчас делали? — Вылезла. — Поздравляю с днем рождения! В этом анекдоте подчеркивается, что глаголы сходить, выходить, вылезать употребляются как синонимы только в отдельных их значениях, у каждого из их имеются еще другие значения и употребления, которые уже далеко расходятся друг от друга. 3.Стилистическая окраска синонимов 79 Стилистические синонимы различаются разными функциональностилевыми или эмоционально-экспрессивными окрасками. Если мы принимаем только близость или тождественность их значения, не обращая внимания на разницу их стилистической окраски, в нашей речи случаются смешные ошибки. Проиллюстрируем примером. Девочка: — Баба мылом морду моет! —У бабы не морда, у бабы лицо. Пошла поглядеть опять. — Нет, все-таки немножечко морда. Слово морда является грубо отрицательным, его употребление в тексте неуместно по отношению к бабе. Такой неумелый выбор синонимов производит комический эффект, который в данном анекдоте он еще усиливается за счет контраста, когда в одном контексте употребляются разностильные синонимы. 4.Неполные синонимы «Слова, которые близки, но не тождественны по смыслу, называются неполными синонимами или квазисинонимами. У неполных синонимов значения совпадают в основном, а в частностях они могут различаться».4 Иногда в анекдотах обыгрывают неполные синонимы, в частности, используется градация содержащихся в синонимах оценочных характеристик: Разговор мужа с женой: — Ты не права! — По-твоему, я говорю неправду! Значит, я вру! Брешу, так сказать? Я что, собака? Мама! Он меня сукой обозвал! Глаголы врать и брехать совпадают в значении «говорить неправду», при этом глагол врать выступает в своем основном значении, а глагол брехать – в переносном. Его смысловая окраска более яркая: он подчеркивает эмоциональное отношение говорящего. Кроме этого, 80 употребление данного глагола устанавливает логическую связь от слова врать к слову собака. Логическое следствие (Он меня сукой обозвал) слова собака является конкретизацией (указывает пол животного). Далее намечен переход от кинологического значения слово сука (собакадевочка) к его ругательному оттенку. В данной работе мы проанализировали игру с лексическими синонимами в анекдотах. Очевидно, что языковой анекдот имеет важное значение для исследования лексики. Через языковую игру можно легко научиться точно задавать языковые вопросы и безошибочно чувствовать тончайшие оттенки словесных значений. Литература: 1. Курганов Е. Анекдот как жанр. – СПб.: Академический проект, 1997. 2. Кузнецов С.А. (Гл. Ред.) Большой толковый словарь русского языка. – СПб.: «Норинт», 2006. [БТСРЯ] 3. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. – М.: Языки славянской культуры, 2002. Лэн Сюэфэн г.Нанкин, Китай ИГРА С ТРОПАМИ В АНЕКДОТАХ Среди словесных анекдотов выделяются предметные анекдоты и языковые анекдоты [3, с.30]. В предметных анекдотах важен комизм ситуации, характеров и т.д. Языковые анекдоты имеют чисто языковые механизмы, в них комизм достигается с помощью речевых средств разных слоев русского языка. Слова, употребленные в переносном значении с целью создания образа, называются тропами. В анекдотах тропы употребляются как важный способ создания комического. В данной работе мы остановимся на рассмотрении некоторых тропов, используемых в русских анекдотах. 81 1. Каламбур Каламбур — языковая игра, основанная на смысловом объединении в одном контексте либо разных значений одного слова, либо разных слов (словосочетаний), тождественных или сходных по звучанию. Мы заметим, что в анекдотах каламбур обычно основан на многозначных словах, созвучных словах (словосочетаниях), или омонимах. Самый распространенный вид каламбура – это каламбур, основанный на многозначности слов [3, с. 490]. Например: Проходит очередная встреча президента с народом. Тут к нему пробивается нищий: — Борис Николаевич, подай, Христа ради! — Ну, как же я тебе, понимаешь, подам? У меня, понимаешь, ни мячика, ни ракетки, понимаешь. Известно, что первый президент России Борис Ельцин любил играть в теннис. И это его увлечение стало материалом для анекдота. В данном анекдоте совместили два разных значения глагола подать: 1. Дать в виде милостыни. 2. Ударом по установленным правилам ввести (мяч) в игру или передать партнеру [2, с. 858]. Борис Николаевич и нищий принимают слово подать по-разному, благодаря чему и создается комический эффект. Созвучные слова близки по звучанию, но различны в значениях. Их могут путать, потому что они сходны, хотя и не тождественны по звучанию. В анекдотах каламбур часто строится на обыгрывании созвучных слов. Например: Анка подходит к Петьке: — Я вчера на балу была. Такой фужер произвела! — Дура, не фужер, а — фураж! — Сам дурак. Пойдем у Василь Ивановича спросим. 82 Подходят к Василию Ивановичу: — Слушай, Василь Иванович: как правильно сказать — фужер или фураж? — Ребята, знаете: я в этом деле не копенгаген. В данном анекдоте путают слова фурор, фужер и фураж; смешивают слова компетентен и Копенгаген, разные значения этих слов совмещаются в одном контексте, что и создает комизм. В русских анекдотах каламбурному обыгрыванию подвергаются разные типы омонимов. Например: Пионерка спрашивает у Хрущева: — А, правда, что вы не только спутник запустили, но и сельское хозяйство? — Кто это тебе сказал? — Папа. — Скажи своему папе, что я не только кукурузу сажаю. В этом анекдоте играют роль значения полных омонимов запустить (1. Дать взлететь, заставить подняться 2. Оставить без ухода, наблюдения, надзора, довести до состояния упадка, разрушения) [2, с. 341] и разные значения многозначного глагола сажать (1.Закапывать корнями в землю; производить посадку растений 2.Подвергать заключению; лишать свободы) [2, с. 1140]. — Какие строки из классики стали девизом Юрия Андропова? — Из произведения А.С. Пушкина: «Души прекрасные порывы!» В этом анекдоте каламбур строится на омоформах: родительный падеж имени существительного «душа» и повелительное наклонение глагола «душить». Мужик таксисту: — Вот тебе пятьсот рублей. Отвези тещу на дачу. — А сдачи? — С дачи не надо. 83 В этом анекдоте каламбур строится на омофонах: сдачи и с дачи. Как видим, в русских анекдотах широко существует каламбур. Каламбурная игра служит одним из самых распросраненных способов создания комического в анекдотах. 2. Метафора Метафора – это перенос названия предмета (действия, качества) на основании сходства. Это употребление слов в переносном значении. А в анекдотах важный способ создания комического – деметафоризация, то есть возвращение от переносного значения к прямому. «В анекдоте имеет место расщепление метафоры: неожиданно теряется код, и метафора исчезает, распадается на отдельные составные элементы» [1, с. 34]. Вот пример демонтажа метафоры в анекдоте: Зиновьев и Каменев сидят и пьют чай. Вдруг на лестнице раздался страшный грохот и лязг. — Кажется, в прихожей упал несгораемый шкаф... — Нет, это железный Феликс на перилах катается. Феликса Дзержинского называли железным. Прилагательное железный здесь употребляется в переносном значении. А в данном анекдоте создается ситуация, в которой слово железный возвращается к своему прямому значению, и метафора разрушается. И соль данного анекдота как раз заключается в разрушении метафоры. Штирлиц поднял глаза. Это оказались глаза профессор Плейшнера... Здесь берется риторическое выражение, метафора, а потом она трактуется буквально. Поначалу мы не ощущаем ничего странного в выражении “поднял глаза” – для нас оно означает “посмотрел вверх”. Анекдот как бы выворачивает его наизнанку. Итак, метафора присутствует в анекдоте, используется достаточно активно; более того, в пространстве анекдота она очень часто структурно выделена. Но только вся соль анекдота с метафорой заключается в том, 84 что последняя не просто выделена, а еще и обессмыслена, подается не как метафора, а как набор случайно соединенных друг с другом слов. 3. Метонимия Метонимией называется перенос названия с одного предмета на другой на основании их смежности. Иногда смысл анекдота заключается в метонимическом употреблении слова. Армянское радио спрашивают: «Как бороться с лысиной?» Армянское радио отвечает: «На политические вопросы армянское радио не отвечает. Это также относится к присланному вопросу “может ли свинья быть лысой?”». (анекдот времен Хрущева) В этом анекдоте исходный вопрос выглядит нормально, без особого подтекста. А ответ армянского радио заставляет переосмыслить этот вопрос, и получается, что слово лысина может употребляться метонимически. И таким способом достигается комизм. 4. Гипербола Гиперболой называется образное выражение, состоящее в преувеличении размеров, силы, красоты, значения описываемого. В анекдотах такое преувеличение доводится до абсурдности, и таким способом достигается комизм. — Я на своей «БМВ» так быстро езжу, — хвастается один новый русский перед другом, — что столбы линии электропередачи вдоль дороги кажутся мне сплошным частоколом! — Это что! Я вчера на своем «Мерседесе» так круто развернулся, что увидел свой задний номер. Оба персонажа данного анекдота преувеличили скорость машины до абсурда, что подвергается смеху. В данной работе мы рассмотрели некоторые анекдоты, в которых комизм создается на разных тропах — каламбуре, метафоре, метонимии и гиперболе. Эти тропы обыгрываются в анекдотах разными способами и, 85 как видим, такая игра достаточно интересна и полезна для познания языка. Литература: 1. Курганов Е. Анекдот как жанр. – СПб.: Академический проект, 1997. 2. Кузнецов С.А. (Гл. Ред.) Большой толковый словарь русского языка. – СПб.: «Норинт», 2006. [БТСРЯ] 3. Санников В.З. Русский язык в зеркале языковой игры. – М.: Языки славянской культуры, 2002. Лю Цянь стажер МПГУ, г.Харбин, Китай ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В ДВАДЦАТЫЕ ГОДЫ ХХ ВЕКА С каждым новым этапом развития методика преподавания РКИ, накапливая ценный практический опыт, становилось всё более богатой, содержательной, многомерной наукой. По мере развития методики преподавания русского языка как иностранного уточнялись и изменялись представления о ее истории. Анализ истории методики преподавания русского языка как иностранного в развитии отечественного образования показывает, что «многие проблемы, встречающиеся сегодня, подобны тем, с которыми сталкивались наши предшественники. Поэтому многие решения сегодняшних затруднений в преподавании русского языка можно и нужно искать в истории науки» [6, с. 83]. В истории методики преподавания русского языка как иностранного условно можно выделить ряд отрезков, значимых для осмысления. Принцип их выделения, на наш взгляд, зависит от социальноэкономических и политических причин, которые оказали влияние на развитие науки, способствовали прогрессу в преподавании русского 86 языка как иностранного и его распространению во всём мире. Сегодня русский язык представляет собой один из наиболее широко изучаемых языков мира, является средством международного общения и сотрудничества, а также языком различных международных конференций, конгрессов и совещаний. В современной ситуации иностранцы начинают изучать русский язык вследствие разных причин: социальных, культурных, экономических. Подобные причины также являлись стимулами к изучению русского языка в прошлом, например, в двадцатые годы ХХ века. Именно поэтому в данной статье нами рассмотрены особенности развития методики преподавания русского языка как иностранного в интересный и содержательный период 20-е годы ХХ века. К 20-м годам ХХ века относится начало преподавания русского языка как иностранного в Советском Союзе. Обучение русскому языку в те годы имело ряд особенностей. Во-первых, в указанный период преподаватели стали уделять особое внимание развитию устной русской речи учащихся: «На первое место выдвигалось изучение живого языка (в отличие от книжного), усвоение навыков устной и письменной речи, четко обозначалась практическая направленность этих занятий, указывалось на необходимость их связи с жизнью» [2, с. 17]. Во-вторых, как известно, тогда не было современных средств обучения для повышения уровня усвоения русского языка, поэтому текст рассматривался как основное и единственное средство обучения. В то же время прямой метод обучения являлся распространенным активным методом в изучении русского языка. В первом методическом пособии советского периода К.А. Ганшиной «Методика преподавания иностранных языков» «обосновывалась возможность использования на занятиях прямого распространенному метода, в который дореволюционной противопоставлялся гимназии грамматико87 переводному методу» [5, с. 322-323]. В-третьих, в соответствии с особенностями данного периода содержание обучения русскому языку тех лет было связанно с общественно-политическими установками, например, курс РКИ содержал ряд практикоориентированных вопросов: «как составить деловые бумаги, конспект, вести протокол заседания, знакомил с законами логики и элементами литературно-художественного творчества» [3, с. 217]. Можно сказать, что в период 1920-х гг. сформировались научные основы методики преподавания русского языка как иностранного. Именно тогда были сформулированы цели, средства, содержание, методы обучения РКИ и дано обоснование установки на практическое овладение языком. «Послереволюционные годы – время смены установок, когда все стороны жизни общества захлестнул поток всевозможных новаций. Главенствующее положение заняло новое мировоззрение, направленное на активную деятельность обучаемых. Перемены в области обучения и воспитания были обусловлены задачей формирования нового человека, вписывающегося в общество будущего. Такой человек должен полностью отдавать себя социальной жизни, приносить пользу обществу» [6, с. 2930]. Именно поэтому в обозреваемый период существенно возросла потребность в людях, владеющих иностранными языками, а также способными обучать иностранцев русскому языку. Большой вклад в методику преподавания иностранных языков, методику русского родного языка и методику РКИ внёс крупнейший ученый первой половины ХХ века, Лев Владимирович Щерба, профессор Петроградского – Ленинградского университета. Как пишет А.Н. Щукин, интенсивное развитие методики преподавания русского языка как иностранного является отражением роста интереса к советской стране, к образу жизни советских людей, к их достижениям в науке, культуре [3, с. 223]. И в школьных, вузовских 88 программах многих стран, русский язык рассматривался как самостоятельная учебная дисциплина, которая была включена в курсовую, очную и заочную формы обучения. Методика преподавания русского языка как иностранного развивается, опираясь опыт предшественников, поэтому особое значение приобретает изучение научного наследия в области методики РКИ. Литература: 1. Дейкина А.Д. Ходякова Л.А. Методика преподавания русского языка в развитии отечественного образования» // Русский язык в школе, 2011, №3. – С.3-7. 2. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М.,1980. 3. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как русского языка как иностранного. – М.,2003. 4. Щукин А.Н. История преподавания иностранного в очерках и извлечениях: учебное пособие. – М.,2005. 5. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам Теория и практика. – М.,2010. 6. Янченко В.Д. История в очерках о педагогах и методистах русского языка ХХ века. – М.: Прометей, 2006. Л.В. Попова аспирант МПГУ, учитель СБОУ № 1521, Москва СИСТЕМА РАБОТЫ С НАУЧНЫМИ ТЕКСТАМИ В ПРОФИЛЬНЫХ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКИХ КЛАССАХ Овладение лексическими и синтаксическими средствами научного стиля речи – одна из важнейших задач обучения русскому языку в 89 профильных физико-математических классах. Однако, несмотря на несомненную актуальность методики работы с научным текстом в системе коммуникативной подготовки учащегося физико- математического класса, такая методика в профильном обучении отсутствует, обучение ведется по стандартным учебникам на примерах преимущественно текстов художественного стиля. Текстов научного стиля встречается очень немного. Система работы с текстами научной коммуникации включает в себя проведение занятий, направленных на формирование таких речевых умений, как умение анализировать данный текст, выделять главное и второстепенное в научной информации, членить на абзацы, составлять план к тексту, краткий конспект. В процессе обучения ученик физикоматематического класса должен научиться создавать письменные и устные тексты, характерные для научного дискурса, и оперировать следующими разновидностями научных текстов. Во-первых, научноучебными текстами, адресованными будущим специалистам, целевая установка которых – сообщить систему сведений из данной области знаний человеку, не владеющему необходимыми актуальными знаниями. Во-вторых, научно-популярными текстами, адресованными неспециалистам, созданными для повышения общей компетенции, культурного уровня читателей. В-третьих, академическими текстами (собственно научный подстиль научного текста), адресованными специалистам, задача которых – введение в научный обиход новых научных фактов. Отбор текстов должен производиться с учетом школьного курса физики, отраженного в программе, в учебнике физики, а также в ФГОС. Учащимся предлагаются тексты на естественном, неадаптированном языке, поскольку обучение формализованному языку физики – это задача преподавателя физики как учебной дисциплины. При отборе текстов учитывается содержание курса русского языка, т.е. отбираются тексты, 90 обеспечивающие формирование соответствующих языковых и речевых умений и навыков. Таким образом, реализуются межпредметные связи между двумя данными учебными дисциплинами – русским языком и физикой; создаются условия, при которых русский язык реализовал бы две свои функции: был бы не только языком изучения, но и языком обучения другому предмету. Для работы с научными текстами в профильных физико- математических классах мы предлагаем использовать методику обучения научной русской речи, разработанную Л.А.Тростенцовой для 7 класса национальной школы. Для каждого урока русского языка указывается лингвистическая тема и тема по физике. Последовательность параграфов отражает последовательность изучения соответствующих тем по русскому языку и физике. В каждом параграфе сформулированы учебные цели, вслед за которыми идут упражнения, распределенные по трем блокам в зависимости от того, с каким текстом проводится работа. По каждой теме предусмотрено наличие трех текстов: микротекста (вводного), основного (расширенного, главного) и проблемного. Первый текст в основном служит для первичного предъявления основных терминов темы, определений основных понятий. Этот текст представляет собой чаще всего фрагмент из словарной статьи того или иного физического словаря или определение из учебника физики. Второй текст раскрывает содержание основных понятий, данных в первом тексте; содержит описание опытов, подтверждающих то или иное физическое явление. Третий текст научно-популярного или специального характера, иногда это вопросы. Их объединяет то, что они требуют применения полученных в двух предыдущих текстах знаний к новым условиям. Отсюда и квалификация этой группы заданий и текстов как проблемных. Таким образом, текст, содержащий научную информацию, – это и средство, и цель обучения. В ходе обучения школьник учится создавать письменные и устные тексты, характерные для научного дискурса. На 91 уроках физики, химии и математики учащиеся знакомятся с текстами научного стиля, но это, как правило, сухие, адаптированные выдержки из трудов ученых. Проанализировав труды известных ученых, лауреатов нобелевской премии по физике, мы можем говорить об использовании в научных текстах разнообразных средств художественной выразительности. Это делает научную речь более точной, образной, помогает легче убедить собеседника в своей точке зрения. Поэтому необходимо, чтобы на уроках русского языка ученик знакомился с неадаптированными или минимально адаптированными текстами. Это значительно повысит коммуникативную компетентность учащихся, откроет возможности для реализации профессионального творческого потенциала. Литература: 1. Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе изучения русского языка. – М., 1991. 2. Кожина М.Н. К основаниям функциональной стилистики. – Пермь, 1968. 3. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (приложение к приказу Минобразования РФ от 18.07.2002 Москва N 2783). - 2002. - 20 сентября. http://www.eidos.ru/journal/ 2002/0920.htm. – В надзаг.: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail:list@eidos.ru. 4. Ладыженская Т.А. Формирование у учащихся интеллектуальноречевых умений. – М., 1987. 5. Методика преподавания русского языка в школе: Учебник для студ. высш. пед. учеб. Т.А.Ладыженская, заведений М.Р.Львов; / Под М.Т.Баранов, ред. Н.А.Ипполитова, М.Т.Баранова . – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 368 с. 6. Молодцова С.Н. Система работы по стилистике русского языка в школе: Пособие для учителя. – М, 1978. 92 7. Пленкин Н.А. Стилистика русского языка в старших классах. – М., 1975. 8. Тростенцова Л.А. Обучение научной русской речи учащихся седьмых классов (на материале физики): учебное пособие для учащихся 7 классов национальных школ / Л.А. Тростенцова; предисловие Т.П.Малявиной. – Саранск, 2009. – 74 с. Л.Г. Ступникова канд. филол. наук, старший преподаватель МФЮА ОТНОСИТЕЛЬНОЕ МЕСТОИМЕНИЕ ЧТО В ЗНАЧЕНИИ КОТОРЫЙ (НА МАТЕРИАЛЕ СТИХОТВОРЕНИЙ А.Т. ТВАРДОВСКОГО) Местоимение что в современном русском языке имеет 9 значений (7 значений согласно «Толковому словарю русского языка» С.И. Ожегова 1953 года [Ожегов С.И. 1953, с.821], 9 значений согласно «Толковому словарю русского языка» С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой 2009 года [Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. 2009, с.887]). Одно из значений местоимения что – ‘нескл. То же, что который во 2 знач.’ [Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. 2009, с.887]). Который во 2 значении – ‘союзн. сл. Связывает с главным предложением придаточное, определяющее какое-н. существительное главного предложения’ [Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. 2009, с.301]. В этом значении местоимение что является относительным. Пример, приводимый словарями: Дом, что стоит на углу. Это случай, когда слово одной части речи употребляется в значении слова, относящегося к другой части речи: относительное местоимение в значении союзного слова. В данном значении местоимение что не является разговорным или просторечным. Судя по отсутствию помет в словарях, местоимение что в данном значении не содержит эмоциональной окраски, оценки 93 обозначаемого явления, не отмечено также пометой ‘народное’ или ‘поэтическое’. Однако особый оттенок этого слова чувствуется в тексте. Взгляни на зданья городов огромных: На стенах счёт векам, а не годам. И человек, что первый камень помнил, Их первого угла не увидал... («Товарищу») Мы выбрали для анализа стихотворения А.Т. Твардовского, поскольку этот художник слова использует лексику образную, сочную, отражающую живость языка. Нами проанализировано 288 стихотворений А.Т. Твардовского, в которых обнаружено 97 употреблений слова что в значении ‘который’. В исследуемых текстах что чаще всего поясняет имя существительное: И дорога, что смело и прямо Пролегла в героический срок, Так и будет одною из самых На земле величайших дорог. («Дорога») Имя существительное, поясняемое относительным местоимением что в значении ‘который’ в текстах А.Т. Твардовского находится только в том же предложении, что и поясняющее относительное местоимение: И кто в тот год с войсками шёл, Тому забыть едва ли Тоску и муку наших сёл, Что по пути лежали. («Огонь»), В примере: В дорогу, в полёт и в плаванье Собравшись на срок любой, 94 Москву, как самое главное, Беру целиком с собой. И нынешнюю и древнюю, Что нам пришлась ко двору, Рабочую, ежедневную И праздничную беру. («Песнь о Москве») относительное местоимение что поясняет только имя прилагательное древнюю: Древнюю Москву, что и ныне оказалась кстати: Древнюю, что нам пришлась ко двору. В стихотворениях А.Т. Твардовского 3 словоупотребления относительного местоимения что, поясняющего имя прилагательное. В отличие от рассмотренного примера, в тексте: Так мало людей В стране огромной, Кто бы о ней, Как о родной, вспомнил. О родной реке, Сибирской Оке, Полноводной, могучей, Что шумит вдалеке, В иркутской тайге, Под береговой кручей. («Две Оки») местоимение что поясняет имя существительное Ока, стоящее в предложном падеже, несмотря на то, что между этим именем существительным и рассматриваемым местоимением находятся два прилагательных: полноводной, могучей. 95 Употреблений относительного местоимения что, поясняющего имя существительное, по нашим подсчётам 67 из 97 (в процентном соотношении – 69%). В форме именительного падежа слово встречается 25 раз, в форме родительного падежа – 16 раз, в форме дательного падежа – 2 раза, в форме винительного падежа – 14 раз, в форме творительного падежа – 5 раз, в форме предложного падежа – 5 раз. Эти данные представим в виде диаграммы «Количество словоупотреблений относительного местоимения что в значении ‘который’, поясняющего имя существительное». Диаграмма 1 Сравнив данные, делаем вывод: наибольшее количество словоупотреблений что в значении ‘который’ – в форме именительного падежа имени существительного – 25 словоупотреблений. В процентном соотношении – 26% от общего количества словоупотреблений и 37% от количества словоупотреблений при пояснении имени существительного. Это говорит о том, что именительный падеж существительного самый 96 «удобный» для пояснения относительным местоимением что в значении ‘который’. Второе место среди частей речи после имени существительного занимает местоимение, если говорить о количестве словоупотреблений этой части речи, поясняемой относительным местоимением что в значении ‘который’ (26 словоупотреблений). Распределив рассматриваемые словоупотребления согласно разрядам местоимений по значению и грамматическим особенностям, видим, что относительное местоимение что А.Т. Твардовского в значении поясняет ‘который’ личные в стихотворениях местоимения в 1 случае, неопределённые в 1 случае, определительные в 3 случаях, указательные в 21 случае, а возвратное, притяжательные, вопросительные, относительные и отрицательные местоимения не поясняет. Представим эти данные в виде таблицы «Количество словоупотреблений относительного местоимения что в значении ‘который’, поясняющего местоимение». Таблица 1 Количество словоупотреблений относительного местоимения что в значении ‘который’, поясняющего местоимение Лич Возвр Притя Вопроси Относит Неопред Отрицат Определи Указат ные атное жатель тельные ельные елённые ельные тельные ельные 0 0 1 0 3 21 ные 1 0 0 Сопоставив данные таблицы, делаем вывод: наибольшее количество словоупотреблений относительного местоимения что в значении ‘который’, поясняющего местоимение, наблюдается при пояснении указательных местоимений – 21 словоупотребление. В процентном соотношении это 22% от общего количества словоупотреблений и 81% от количества словоупотреблений при пояснении местоимений. В отдельных текстах указательное местоимение может поясняться несколько раз: 97 Вот так, судьбой своею смущены, Прощались мы на празднике с друзьями. И с теми, что в последний день войны Еще в строю стояли вместе с нами; И с теми, что ее великий путь Пройти смогли едва наполовину; И с теми, чьи могилы где-нибудь Еще у Волги обтекали глиной; И с теми, что под самою Москвой В снегах глубоких заняли постели, В ее предместьях на передовой Зимою сорок первого; и с теми, Что, умирая, даже не могли Рассчитывать на святость их покоя Последнего, под холмиком земли, Насыпанном нечуждою рукою. («В тот день, когда окончилась война») Точка после второго стиха данного отрывка отсутствует в печатных текстах [Твардовский А.Т. 1966, с.372], [Твардовский А.Т. 1990, Т. 1, с.325], однако мы обнаружили точку в электронной версии стихотворения литература. [Военная URL: http://militera.lib.ru/poetry/russian/tvardovsky/05.html]. Если исходить из наличия точки, последующие указательные местоимения поясняют имя существительное друзья в творительном падеже, если же исходить из отсутствия точки, что указательные местоимения к данному существительному не относится. 98 Местоимения могут относиться к любому из имён, упоминаемых в тексте, однако в стихотворениях А.Т. Твардовского двусмысленности не возникает: Мы в ельник входили гурьбою, Что был на задах невдали... («Памяти Ленина») В данном примере связка быть в составном именном сказуемом был невдали – мужского рода, следовательно, относится к существительному мужского рода, поэтому читателю понятно, к какому слову относится что. И оводов звон, что скотину Вгоняют, как в воду, в кусты <...> («Жестокая память») В этом контексте глагол вгонять употреблён во множественном числе – вгоняют, как и имя существительное оводов. По категории числа определяем отнесённость относительного местоимения что и в следующем примере: ...танков рокот, что в строю Проходят мимо Мавзолея. («Мост») Такие употребления не имеют ничего общего с хрестоматийными примерами, являющимися стилистической ошибкой, иллюстрирующими двусмысленность и комизм: У кролика длинные уши и короткий хвост, он прыгает... или Боясь грозы, старушка спрятала голову под подушку и держала её там до тех пор, пока она не кончилась [Голуб И.Б. URL: http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook028/01/part-023.htm]. Относительное местоимение что в значении ‘который’ в стихотворениях А.Т. Твардовского может пояснять и имя числительное (1 словоупотребление): 99 Москву, как самое личное, Беру целиком с собой. Со всею красой безмерною, Величьем мирных работ И памятью сорок первого, Что был у её ворот. («Песнь о Москве») – местоимение что поясняет порядковое числительное сорок первый, стоящее в родительном падеже. Относительное местоимение что в значении ‘который’ употребляется автором и в составе обращения: Солдатский сын, что вырос без отца И раньше срока возмужал заметно, Ты памятью героя и отца Не отлучён от радостей заветных. («Сыну погибшего воина») Нами обнаружено 4 употребления местоимения что в составе обращения. Помимо употребления относительного местоимения что в значении союзного слова ‘который’ в стихотворных текстах А.Т. Твардовского встречаются и другие употребления слов в другом, но при этом литературном, значении. Есть берёза вполобхвата, Та берёза на дворе, Где я вырезал когда-то Буквы САША на коре... («Есть обрыв, где я, играя...») – вырезал на берёзе – берёза, на которой я вырезал буквы САША на коре... Где в значении ‘который’. 100 Друзья, с кем я коров стерёг, Костры палил, картошку пёк, С кем я сорочьи гнёзда рыл, Тайком ольховый лист курил <...> («Друзьям») Употребление тоже литературное. Друзья, с которыми... – <...> Рубашку б я пошила, Да ситцу не купила. А ситцу б я купила, Когда б купило было, А как купила нету, Так я подправлю эту. («Легко бывает вспоминать...») Как в значении ‘когда’: А когда купила нету... или, скорее, в значении ‘если’: А если купила нету... В этом случае слово как не относится к какому-либо предшествующему слову, в отличие ото всех рассмотренных выше случаев. Употребление слова в тексте в другом значении не выходит за рамки литературного языка. А.Т. Твардовский употребляет: - что в значении ‘который’ (таких примеров подавляющее большинство); - где в значении ‘который’; - как в значении ‘когда’ или ‘если’. Относительное местоимение что в значении союзного слова ‘который’ в стихотворениях А.Т. Твардовского чаще всего поясняет имя существительное. Среди имён существительных оно в большем количестве словоупотреблений относится к имени существительному в именительном падеже. Из частей речи, поясняемых относительным местоимением что в значении союзного слова ‘который’ второе место по использованию в стихотворениях А.Т. Твардовского занимает 101 местоимение. Среди местоимений наибольшее количество словоупотреблений указательного местоимения, к которому относится рассматриваемое местоимение. Также относительное местоимение что в значении союзного слова ‘который’ в рамках анализируемого материала может пояснять имя прилагательное и имя числительное. С целью наглядности представим описанные выше данные в виде таблицы, графы которой заполним количеством словоупотреблений в единицах и в процентах соответственно пояснению относительным местоимением что в значении союзного слова ‘который’ различных частей речи, поясняемых им в стихотворениях исследуемого нами автора. Таблица 2 Количество словоупотреблений поясняющего части речи в стихотворениях относительного местоимения что в значении союзного слова ‘который’ Часть речи Имя Имя Имя Местоимение существительное прилагательное числительное Количество словоупотреблений 67 3 1 26 69 % 3% 1% 27 % в единицах Количество словоупотреблений в процентах Поэт, пишущий о народе и для народа, активно пользуется красками литературного языка, создавая языковую картину своих стихотворений. Благодаря этому поэтические творения автора наполнены образностью и живостью – они передают язык народа. Литература: 1. Военная литература. URL: http://militera.lib.ru/poetry/ russian/tvardovsky/05.html 2. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. URL: http://www.hi-edu.ru/ebooks/xbook028/01/part-023.htm 102 3. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю.Толковый словарь русского языка. – 4е изд., дополненное. – М.: ООО «ИТИ Технологии», 2009. – 944 с. 4. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. С.П. Обнорского. – М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1953. – 848 с. 5. Твардовский А.Т. Военная лирика. – М.: Военное изд-во министерства обороны СССР, 1966. – 448 с. 6. Твардовский А.Т. Избранные произведения. В 3 т. Т. 1. – М.: Художественная литература, 1990.– 495 с. А.А. Сулименко заведующая учебным отделом АНО ВПО«МГЛИ» ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ К РАБОТЕ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ В настоящее время подготовку специалистов-преподавателей невозможно рассматривать в отрыве от социокультурного контекста: современная образовательная среда предполагает взаимодействие представителей различных культур и возможность свободного определения собственной социокультурной принадлежности. Российские федеральные стандарты подготовки специалистов для работы в учебных заведениях особое внимание акцентируют на необходимости формирования у студентов коммуникативной компетенции. В связи с тем, что на сегодняшний день в школах России учится большое количество детей различных национальностей, особое значение придаётся развитию способности к межкультурной коммуникации, осознанию того, как функционировать в новой культурной среде. 103 Современная модель мультикультурного образования предполагает уважительное отношение к традициям и обычаям других народов и в тоже время любовь и почитание своей культуры. Сосуществование и взаимопроникновение культур, а также получение нового опыта опирается на идею сохранения своеобразия идентичности представителей разных народностей. Учащиеся, наряду с получением опыта межкультурного взаимодействия, обогащают свой духовный багаж, развивают свою внутреннюю культуру. Большую роль играет преодоление закрепленных в социальной среде стереотипов общения, основанных на предвзятом отношении к представителям других народов. Развитие толерантности, уважения иных точек зрения, иных обычаев и ценностей является одной из важных задач воспитания. Реализация основных принципов мультикультурного образования предполагает обновление целей и содержания образования в соответствии с последними тенденциями развития общества. Целями мультикультурного образования можно считать максимально полное развитие потенциала всех учащихся, вне зависимости от их работе в национальной и культурной принадлежности. При подготовке специалиста-преподавателя к мультикультурной среде необходимо учесть следующие аспекты: - направленность на формирование знаний о культурном разнообразии мира; - наличие условий для культурной самоидентификации всех субъектов образовательного процесса; - стремление к диалогичности, открытость для проникновения других культур; - толерантность, приятие иных взглядов, позитивное отношение к ценностям всех народов; - готовность к мультикультурному взаимодействию; 104 - многоязычие и преодоление интерференции. Для реализации необходимо, чтобы задач мультикультурного педагог как субъект образования педагогического взаимодействия знал методы и приёмы работы в данных условиях, умел их воплощать в процессе педагогического взаимодействия, что в свою очередь предполагает развитую мультикультурную компетентность самого педагога. Педагогические мультикультурного компетентности образования учителя представлены в сфере теоретическими знаниями и практическими навыками в следующих областях: 1. Знание основ теории и практики межкультурной коммуникации, обеспечивающее более глубокое понимание того, что значит для человека переход в новую культурную среду и что способствует более успешной адаптации. 2. Глубокое понимание принципов отбора содержания отдельных курсов, создающее предпосылки для более гибкого реагирования на культурные особенности аудитории. 3. Теоретические знания и практическое владение стратегиями и методами обучения, наиболее подходящими для мультикультурного класса, обеспечивающие эффективное планирование учебного процесса и создания благоприятных условий для взаимообогащения и сотрудничества. 4. Понимание всех тонкостей осуществления обратной связи и оценивания знаний учащихся в мультикультурном коллективе, являющееся важным фактором успешности обучения [5, с. 19-20]. Успеху обучения в условиях мультикультурности, помимо теоретической и практической подготовки, способствуют индивидуальные характеристики учителя. Роль педагога сложно переоценить в процессе становления целостной личности учащегося. В связи с этим современный преподаватель должен обладать такими 105 качествами, как толерантность, гибкость, терпение, эмпатия (способность к сопереживанию), чуткость, энтузиазм. Мультикультурная компетентность определяется как набор характеристик педагога, выражающихся в стремлении к знаниям о культурах и взаимодействию с представителями различных культур, в устремленности к расширению мировоззрения. Учителю необходимо умение приспосабливаться к различным ситуациям, способность разрешать конфликты в разнообразных группах, направленность на социальную справедливость для всех граждан, наличие лидерских способностей. Мультикультурная компетентность учителя представляет собой наличие баланса культурных, национальных и глобальных идентификаций; многогранные знания в области культур и их взаимодействия; вдумчивость, заботу и рефлексивность; социальную активность и желание создать более гуманную нацию и мир [6, с. 264265]. В современной науке можно выделить несколько компонентов мультикультурной компетентности педагога: культуроведческий, ценностно-личностный, методологический. Культуроведческий компонент мультикультурной компетентности педагогов характеризуется наличием системных знаний, в первую очередь, о своей культуре: традициях, обычаях, верованиях своего народа. Образованный человек обязан хорошо знать язык, литературу, историю, искусство той этнической группы, представителем которой он является. Наряду с этим преподаватель должен быть осведомлен о культуре народностей, пребывающих в данной социообразовательной среде, о мировых культурах. Владение иностранными языками способствует ускорению процесса взаимодействия. Данный компонент формируется во время обучения будущих педагогов в вузе и постоянно развивается в процессе профессиональной деятельности. 106 Ценностно-личностный компонент включает в себя развитую систему гуманистических ценностей, позитивную этническую самоидентификацию; толерантность сознания и психологическую готовность к работе в мультикультурном коллективе. Реализация целей мультикультурного образования предполагает наличие у субъектов образовательного процесса соответствующей системы ценностных ориентаций. Для того чтобы действовать эффективно, необходимо согласовать личностные ценности и жизненные цели преподавателя с тенденциями, существующими в обществе, культуре и образовании. Это не означает, что нужно отказаться от индивидуальных ценностей и целей, важно, чтобы они не вступали в противоречие с глубинными процессами и тенденциями, происходящими в социальной среде [2, с. 43]. Создание образовательного пространства, отвечающего принципам мультикультурности, возможно только при наличии у учителя, как организатора образовательного процесса, позитивного отношения и принятия как своей, так и иных этнических идентичностей. Справедливо утверждение Н.М. Лебедевой о том, что подлинная интеграция и диалог культур, ведущие не к редуцированию, а взаимному обогащению, достигается в случае одновременного формирования у человека позитивной этноидентичности и этнокультурной толерантности [3, с.209]. Уважая историю и культуру своего народа, зная традиции других народов, педагог будет принимать позицию учащегося, не зависимо от национальности, что является условием конструктивного межкультурного взаимодействия. Преподаватель нетерпимость, этнокультурной ни в коем дискриминацию случае в принадлежности. не отношении должен проявлять учащихся Образовательный иной процесс, основанный на принципах взаимоуважения и диалогизма, предполагает наличие высокого уровня развитости у педагогов такой личностной 107 характеристики, как толерантность сознания. Толерантность личности педагога в мультикультурном образовательном пространстве будет проявляться в степени его социальной чувствительности по отношению к представителям различных культур, в гибкости мышления. Педагог должен признавать, что участник образовательного процесса имеет право на независимость суждений и самостоятельность в принятии решений. Принцип толерантности предполагает выбор тех особенностей культурной, этнической и иных форм идентификации, которые важны в данный момент в существующем культурном пространстве. Методологический компонент предполагает владение методами, приёмами и техниками педагогической работы в мультикультурном коллективе. Преподаватель должен мастерски владеть навыками межкультурного взаимодействия, постоянно оттачивать стиль педагогического общения. Педагогическое взаимодействие основывается на принципах межкультурной коммуникации, которая направлена на достижение взаимодействия представителей различных культур, базирующегося на взаимопонимании. Воспитывая учащихся на общечеловеческих ценностях, преподаватель должен понимать, что каждое конкретное этнокультурное сообщество имеет собственную систему нравственных идеалов, поэтому учителю необходимо владение навыками педагогического воздействия в поликультурной среде. Учитель, реализуя принципы межкультурной коммуникации в педагогической деятельности, направлен на формирование позитивной самооценки всех участников образовательного процесса, развитие интереса к новым Проявление знаниям, мультикультурной расширение кругозора компетентности учащихся. учителя в педагогическом взаимодействии выражается в реализации стиля диалогического взаимодействия, учитывающего индивидуальные 108 особенности каждого ученика. В связи с этим педагогу необходимо развивать навыки межкультурной коммуникации, критичность мышления, креативность, толерантность. С целью обеспечения максимального уровня подготовки учащегося рекомендуется использовать интерактивные методы обучения, новые педагогические технологии. В основе такого педагогического взаимодействия лежит осознание учителем собственного социокультурного опыта, преодоление стереотипов, что способствует принятию социокультурного опыта носителей других культур [1, с.30]. Мультикультурная компетентность будущих педагогов начинает формироваться во время обучения в вузе. Необходимым условием эффективной организации учебной деятельности является соблюдение ряда условий: различных введение обеспечение форм в обучения учебные преемственности и мультикультурной программы взаимодействия направленности, специальных предметов, целесообразный выбор методов и средств обучения. Таким образом, педагоги, работающие в мультикультурной среде, призваны развивать знания своей культуры во взаимосвязи с культурами других народов. Большое внимание необходимо уделять психологическим аспектам образовательного процесса, учитывая национальные ценности, мотивационные особенности поведения представителей каждой этнической группы. Высокий уровень владения родным и иностранными языками является одной из составляющих мультикультурной компетенции. Будущие преподаватели должны быть методически подготовлены к работе в мультикультурных классах, владеть методами и приёмами педагогической работы, ориентированными на интернациональную аудиторию. Литература: 109 1. Джалалова А. Основы развития мультикультурной компетентности учителей. – Нарва, 2009. 2. Клюева Н.В. Ценностно-рефлексивный подход к психологическому обеспечению деятельности педагога/ Н.В. Клюева // Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе / под ред. М.Б. Бергельсон. – Вып. 15. – М.: МОНФ, 2000.– 117 с. 3. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: учеб. пособие/ Н.М. Лебедева. – М.: Ключ, 1999. 4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., Слово, 2004. 5. Трасберг К. Мультикультурное образование: развитие идей и поиски путей их реализации в современном мире //К. Трасберг. Мультикультурное образование: ключевые вопросы современности и поиск решений/под ред. Л. Васильченко. – Тарту, 2004. – С. 7-26. 6. Multicultural education: issues and perspectives/ edited by J.A. Banks, C.A. McGee Banks. – Hoboken: Wiley, 2007. Сунь Фэйянь Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай АНАЛИЗ РАССКАЗА Е.И. ЗАМЯТИНА «ПЕЩЕРА» Рассказ «Пещера» был написан Евгением Ивановичем Замятиным в 1920 году. В то время Петроград, пришедший на смену культурному Петербургу, жил в условиях гражданской войны и разрухи. С первых строк рассказа автор погружает читателей в обстановку каменного века: «Ледники, мамонты, пустыни. Ночные, чёрные, чем-то похожие на дома скалы; в скалах пещеры. И неизвестно, кто трубит ночью на каменной тропинке между скал и, вынюхивая тропинку, раздувает белую снежную пыль; может быть, серохоботый мамонт, может быть, ветер; а может быть – ветер и есть ледяной рёв какого-то 110 мамонтейшего мамонта. Одно ясно: зима. И надо покрепче стиснуть зубы, чтобы не стучали; и надо щепать дерево каменным топором; и надо всякую ночь переносить свой костёр из пещеры в пещеру, всё глубже; и надо всё больше навёртывать на себя косматых звериных шкур…» А фрагмент второго абзаца заставляет нас понять, что каменному веку уподоблена современная писателю действительность. Замятин здесь сравнивает жизнь после революции 1917 года с жизнью после Всемирного потопа и противопоставляет дореволюционный Петербург и послереволюционный Петроград. В послереволюционные годы дома не отапливались, дров хватало не всем. Это вызвало в сознании писателя образ ледников. Мамонт – это рёв вьюги. Пещеры – квартиры. Обитатели этого мира, пещерные люди, становятся больше близки к животным, к первобытным существам. Они заботятся только о добыче пищи и тепла, утрачивают способность мыслить и теряют мораль. В этом рассказе имеются разные оппозиции: зима – лето, холод – тепло, смерть – жизнь, горе – радость и т.д. Самая главная из них – это оппозиция «холод – тепло». Мотив холода стимулирует в человеке животные инстинкты, из-за мороза люди хотят украсть дрова и таким образом неизбежно совершают преступление, не думая о традиционных моральных нормах. А мотив тепла пробуждает человеческое начало. Благодаря одночасовому огненному чуду в пещерной петербургской спальне «сквозь обледеневшую мозговую корку пробивались зелёные стебельки — мысли». Главная тема тепла и его добычи красной нитью проходит в диалогах героев рассказа, присутствует во внутренней речи героя Мартина Мартиныча. Пещерный бог (чугунная печка), который давал тепло, жадно и бесконечно требовал дров, искусил человека совершить грехи и сжечь всё – и деревянные предметы, и традиционную культуру, в конце концов он обратился во зло – в холод. Мотив тепла трансформируется в 111 мотив огня, испепеляющего не только краденые поленья, но и душу, и жизнь героев. Основным конфликтом этого рассказа является внутренняя борьба Мартина Мартиныча – «быть, или не быть». С одной стороны, чтобы выжить и выполнить долг по отношению к близкому человеку – Маше, ему придётся перешагнуть через свои культурные идеалы: украсть дрова у соседа и поступить по пещерной морали; с другой стороны, кража нарушает соблюдаемые Мартином Мартинычем этические убеждения, которые привычны и традиционны для петербургской культуры, (честность, порядочность, человечность…) и приводит его к катастрофе. Он не может примириться со своим грехом, не может жить дальше. Герой горько кричал: «Я всё сжёг – я всё сжёг – всё! Я не о поленьях, поленья – что!». Здесь он имеет в виду, что сжёг всё прошлое, память, совесть, традиционную мораль, от которых ему больно оторваться. Итак, у него нет другого выхода, кроме самоубийства. Мартин Мартиныч вступает в конфликт не с кем другим, а с самим собой, его душа раскалывается надвое. Одна половина принадлежит к прошлому, деревянного «видела бессмертного шарманщика, конька, бессмертную льдину», бессмертного другая половина принадлежит к пещерному, нашла необходимость выжить любой ценой. «В схватке на лестничной площадке побеждает пещерный человек. Герой остаётся жив, но погибают его духовные ценности.»22 Вместе с тем Мартин Мартиныч не мог стать «полным» пещерным человеком, он чувствовал сильное мучение после своего преступления. Е.Замятин «видит трагизм не в конфликте человека с эпохой, а в несовершенстве самой человеческой природы, сочетающей высшую 22 Агеносов В.В. Русская литература ХХ века (часть 1). - М.: Дрофа, 2002. - С. 395. 112 духовность и первобытные инстинкты» 23 , в выборе выхода между жестокостью и человечностью во время разрухи. В рассказе «Пещера» образ Мартина Мартиныча раскрывается через описание его внешности, речи, внутренний монолог. Прежде всего, обратимся к его портрету: «Лицо у него скомканное, глиняное, теперь у многих глиняные лица: – назад, к Адаму». Эпитет «глиняный» является ключевым словом для характеристики Мартина Мартиныча. Во-первых, слово «глиняный» ассоциируется с прецедентным именем Адам из Библейского текста. Адам был сотворен Богом из глины. Эта ассоциация относит героя назад, к первобытным временам, делает его пещерным человеком. Эпитет «глиняный» и даёт представление о бледном, неживом, лице смертельно уставшего человека (Мартин Мартиныч слаб от голода и холода). Метафора здесь основана на внешнем сходстве. Во-вторых, глина – материал мягкий и податливый, как и характер Мартина Мартиныча, он становится символом незащищенности, ранимости Мартина Мартиныча, в душе которого каждое столкновение с жестокой действительностью оставляет глубокий след: «Глиняный Мартин Мартиныч боком больно стукнулся о дрова – в глине глубокая вмятина. И ещё глубже в тёмном коридоре об угол комода» у Обёртышева. «Не слышал: только тупо ноющие вмятины на глине от каких-то слов и от углов шифоньера, стульев, письменного стола». «Глиняно улыбаясь, Мартин Мартиныч придерживался за косяк». «Глинянный, холодный, слепой – Мартин Мартиныч тупо натыкался на потопно перепутанные в пещере предметы». Смысл метафоры здесь углубляется: от внешнего сходства к сущности характера. Дальше обращаем наше внимание на особенности речи Мартина Мартиныча. Его речь своеобразна неполнотой, обрывистостью, недосказанностью. Например, «Полсажени? Больше! Я думаю, там…». 23 Агеносов В.В. Русская литература ХХ века (часть 1). - М.: Дрофа, 2002. - С. 395. 113 «Ну, Маша, конечно же… Такой день… Ну, конечно – с утра». «Алексей Иваныч, я хотел… Алексей Иваныч, нельзя ли у вас хоть пять-шесть полен…» . «Это я, Алексей Иваныч. Я… я дверь забыл… Я хотел… Я вернулся – дверь поплотнее…». «Чаю… Я сейчас – сию минуту… У нас сегодня – настоящий. Понимаете: настоящий! Я его только что…» Многоточие не раз употребляется в речи героя. «Это психологически объяснимо, ибо Мартин Мартиныч на протяжении всего рассказа пребывает в состоянии предельного нервного напряжения»24. Кроме вышеуказанных примеров, образ Мартина Мартиныча раскрывается и «изнутри» – через внутренний монолог персонажа. Его внутренний монолог не оказывает влияния на ход событий в рассказе, но содержит их внутреннюю мотивировку. Рассмотрим один пример: «…а другой (половиной Мартин Мартиныч) – пунктирно дыша – пересчитывал вместе с Обёртышевым поленья дров. Вот уж Обёртышев сосчитал, вот надевает пальто, весь обросший зубами, — свирепо хлопает дверью, и…». Мысль Мартина Мартиныча после кражи сосредоточена только на дрова, он сильно боится возможного разоблачения и расчёта Обёртышева, ни секунды не освободится от этой тревоги. Приведём другой пример: «Пол в кабинете – льдина; льдина чуть слышно треснула, оторвалась от берега – и понесла, понесла, закружила Мартина Мартиныча, и оттуда – с диванного, далёкого берега – Селихова еле слыхать». Видно, хотя тело Мартина Мартиныча находится в кабинете, но его сознание уже уносится далеко от окружающего мира. Герой уходит от действительности в свои раздумья. Бессвязный бред свидетельствует о том, что страх полностью пожирает Мартина Мартиныча, и он чувствует холод от страха, как от льдины. Внутреннее состояние Мартина Мартиныча наполнено 24 Агеносов В.В. Русская литература ХХ века (часть 1). – М.: «Дрофа», 2002. – С. 397. 114 сложностью и противоречивостью. Одно ясно, что он принадлежит к старой Петербургской культуре, потому что он в тяжёлых обстоятельствах попытался сохранить человеческое начало. Хотя в конце потерпел поражение перед искушением и совершил грех, но он не простил себя и решил покончить жизнь самоубийством для очищения своей совести. Через внутренний монолог Мартина Мартиныча раскрывается не только образ самого героя, и все остальные персонажи тоже показаны как бы глазами Мартина Мартиныча. Например: «Так и с Машей: если вот закрыть глаза и только слушать её – можно поверить, что она прежняя, и сейчас засмеётся, встанет с постели, обнимет, и час тому назад ножом по стеклу – это не её голос, совсем не она…». Из этих внутренних речей нам нетрудно догадаться, что Маша изменилась, превратилась в холодного и равнодушного пещерного человека. Она казалась прежней, но на самом деле стала герою незнакомой. Другой пример: «Вот уж Обёртышев сосчитал, вот надевает пальто, весь обросший зубами, – свирепо хлопает дверью, и…». Здесь видно, что Обёртышев эгоист, безжалостно и жестоко относится к бедным соседям. Всем персонажам автор отвёл речевые партии, давая героям возможность самим создавать свой образ. Этот приём сближает текст рассказа с драматургическим текстом. После анализа характеристике раскрывается героя образа через её Мартина героини речь и Мартиныча рассказа – внутренний перейдем Маши. монолог Её к образ Мартина Мартиныча. В первую очередь мы рассмотрим её речь. Примерами служат следующие фразы: «Понимаешь, Март, – если бы завтра затопить с самого утра, чтобы весь день было как сейчас! А? Ну, сколько у нас? Ну с полсажени ещё есть в кабинете?» «И знаешь, Март, я бы попробовала – может, я встану… если ты затопишь с утра». «Как ты гремишь! Ну как нарочно. Ведь ты же знаешь – я не могу, я не могу, 115 я не могу!» «Ты нарочно! Уходи! Сейчас же! И никого мне – ничего не надо, не надо! Уходи!» Из этих речей мы заметили, что как жена Маша не по-настоящему понимает тяжёлое положение дома и не может разделить горе с мужем, наоборот, она заботится только о себе, требует от мужа тепла, заботы и внимания, таким образом, давит на него, усиливает давление. Можно сказать, что она в определённой степени искушает Мартина Мартиныча к греху, толкает его к смерти. Далее мы уделим внимание внутреннему монологу Мартина Мартиныча. «И час тому назад ножом по стеклу — это не её голос, совсем не она…». «Ножом по стеклу. Впрочем — теперь всё равно». Во внутреннем монологе героя голос Маши не раз заставляет Мартина Мартиныча вспомнить неприятный и отвратительный звук ножа по стеклу. Это свидетельствует о том, что внутренний мир Маши стал мужу чужим. В этом рассказе среди всех героев мне ближе Мартин Мартиныч, потому что он добрый человек, пытающийся сохранить традиционную мораль. Доброта, как ценное качество, рождает настоящую человечность и способность понять чужое горе. Такую черту характера всегда стоит нам ценить и жалеть. Я помню, что в конце рассказа, даже смертью, оставшимся выходом, Мартин Мартиныч жертвует, отдаёт яд жене. Кроме этого, как бы ни трудна была жизнь, Мартин Мартиныч в душе ценит петербургские моральные нормы и пытается придерживаться традиционных этических убеждений. Он чувствует мучение после совершения грехов и боится расплаты за преступление, он ближе всех к человеку, у которого есть душа, совесть. По сравнению с Мартином Мартинычем Обёртышев и Маша заботятся только о себе, безжалостны и равнодушны к другим людям, даже близким и родным, они принадлежат к новой петроградской культуре, близки к допотопному пещерному человеку, холодному, бесчувственному и эгоистическому. Литература: 116 1. В чём причины трагизма человеческого бытия? (по рассказу Е. Замятина «Пещера»)//http://soch.na5.ru/HTML/24/w54_110017415583072.shtml 2. Бажанова Н.А. Пространство и время в рассказе Е.И. Замятина «Пещера» // http://www.ucheba.com/met_rus/k_liter/zamyatin.htm 3. Авторское видение эпохи в рассказе Е.И. Замятина «Пещера» // http://soch.na5.ru/HTML/24/w54_110017409722095.shtml 4. Роготнев И. Петербург Евгения Замятина // http://www.relga.rsu.ru/n71/cult71_2.htm 5. Агеносов В.В. Русская литература ХХ века (часть 1). –М.: Дрофа, 2002. 6. Страноведческие комментарии на лекциях «Лингвистический анализ художественного текста». Сунь Фэйянь Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай МЕТОДИКА РАБОТЫ С ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ТЕКСТОМ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ В КИТАЙСКОЙ АУДИТОРИИ (НА ПРИМЕРЕ РАССКАЗА К.Г.ПАУСТОВСКОГО «СНЕГ») Русская литература обладает богатейшим содержанием. Учитывая её содержательность и глубину мыслей, в китайских вузах на факультете русского языка преподавание предмета «русская литература» обычно начинается только с третьего курса. Для чтения и анализа как правило используются короткие по объёму, простые со стороны языка и смысла рассказы. Именно их мы предпочитаем выбирать как объект изучения для работы на занятиях по практике речи на втором курсе. Например, к числу таких подходящих для обучения произведений относятся «Снег» Константина Георгиевича Паустовского, «Русский характер» Алексея Николаевича Толстого и ряд других произведений. 117 Рассмотрим рассказ К.Г.Паустовского «Снег» и продемонстрируем на его примере возможности работы с художественным текстом на занятиях по РКИ в китайской аудитории. Работе с текстом рассказа «Снег» посвящается восемь академических часов: работа проводится два раза в неделю по четыре часа. Мы предлагаем структурировать процесс работы с художественным текстом, выделить в нём ряд этапов. 1. Вступительное слово об авторе, историко-культурный комментарий. В самом начале практического занятия, как правило, преподаватель во вступительном слове рассказывает об авторе, студенты знакомятся с биографией писателя К.Г.Паустовского, узнают о характерных особенностях его творчества. Например, мы предлагаем следующий микротекст о К.Г.Паустовском: Константин Георгиевич Паустовский (1892-1968) – известный русский советский писатель, мастер короткого рассказа. В рассказах Паустовского, как правило, мало событий, сюжет очень прост, но глубоко лиричен. Герои его повестей и рассказов – люди необыкновенно чистой и благородной души. Их самоотверженность, бескорыстие, преданность, способность к глубокому искреннему чувству проявляются во всех их делах и поступках. Рассказ «Снег» является одним из самых известных рассказов Паустовского. В нём ярко представлены характерные особенности творчества писателя — лиричность, романтичность, чистота мысли и простота языка. [1, с. 160]. Преподавателям рекомендуется прочитать студентам этот микротекст три раза. Первичное прочтение проводится в медленном темпе, чтобы студенты поняли главное содержание этого рассказа. Вторично текст читается по фразам, чтобы студенты полностью поняли 118 каждое предложение и перевели его с русского на китайский язык. В третий раз преподаватель читает весь текст быстрым темпом, чтобы студенты запомнили самое главное содержание текста. Эта тренировка играет большую роль в процессе преподавания. С одной стороны, это тренирует у студентов память и быструю реакцию; с другой стороны, эта тренировка заставляет обучаемых постепенно привыкать к переводу предложений на нормативный, чистый, литературный китайский язык, чтобы не проявлялось негативное явление: когда студенты осваивают большое количество русских слов и выражений, но во время перевода на китайский язык они говорят не на чистом китайском языке, а сочетают выражения русского языка и китайского языка, в результате получается русско-китайский язык. Например, в русском языке есть конструкция «так..., что»: Время летит так быстро, что я порой забываю, какой сейчас год. Правильный вариант перевода: 时间过得真快，我有时会忘了现在 是 哪 一 年 。 (Время летит очень быстро, и я порой забываю, какой сейчас год.) В китайской речи не принято пользоваться выражением «так..., что» （ 如 此 …… ， 以 至 于 ） , если студенты попытаются употребить это выражение, получится искусственно созданный эффект, при котором слушатели, безусловно, поймут, что это не чистая китайская речь. Вернёмся к вышеизложенному микротексту, в нём содержится фраза: Герои его повестей и рассказов – люди необыкновенно чистой и благородной души. В русском языке есть понятие о родительном падеже имени существительного. В этом предложении фраза в родительном падеже «необыкновенно чистой и благородной души» стоит за словом «люди» и является его определением. Всё понятно в русском языке, но если мы будем следить за таким порядком слов в переводе, то допустим 119 погрешности, и переведённый фрагмент станет звучать странно, неправильно: 他中篇小说和短篇小说里的主人公是有非常纯洁和高尚 内心的人们 。На наш взгляд, лучше сделать маленькое изменение в переводе, превратить это словосочетание в полное предложение: 他的 中、短篇小说里的主人公们有着非常纯洁和高尚的内心 。(Герои его повестей и рассказов имеют необыкновенно чистую и благородную душу). Чтобы помочь студентам избежать таких речевых ошибок, преподаватели должны обращать больше внимания на процесс обучения, во время перевода целесообразно напомнить студентам о необходимости пользоваться более точным и правильным выражением китайского языка. 2. Толкование слов После конкретных вступительного слов, слова встретившихся обращаемся в тексте. к объяснению Словарная работа представляет собой один из важных этапов в преподавании РКИ. В качестве примера рассмотрим некоторые предложения из текста «Снег» и объясним трудные слова и лексической полисемией выражения, вызванные (многозначностью) слов, трудностями употребления глаголов, слов-синонимов и др. 1) Многозначность слов Татьяна Петровна долго не могла привыкнуть после Москвы к пустынному городку, к его маленьким деревянным домикам и глухим вечерам. [1, с. 253]. Прилагательное «глухой» на занятиях по РКИ в китайской аудитории нуждается в семантизации. Мы включаем это слово в список лексики, которая привлекает внимание студентов. Сначала даётся объяснение значения этого слова в данном тексте: «пустынный, безлюдный», потом предлагаются соответствующие словосочетания с этим значением: ~ ночь, ~ улица, ~ переулок. Далее объяснение 120 дополняется другими значениями этого слова: а) негромкий, приглушённый: ~ кашель, ~ голос; б) лишённый слуха (полностью или частично): ~ от рождения, ~ на левое ухо; в) находящийся в глуши, захолустный: ~ край, ~ деревня, ~ провинция. В толковом словаре объясняется, что слово «глухой» имеет много других значений, но мы не считаем нужным сразу давать студентам все значения, так как всё хорошо в меру, и если информация превышает необходимый предел, то студенты станут допускать ошибки. Таким образом, мы делаем вывод: многозначность слова может стать импульсом, вызывающим у студентов интерес к учёбе на занятиях по РКИ в китайской аудитории. 2) Особенности употребления глаголов Старик Потапов умер через месяц после того, как Татьяна Петровна поселилась у него в доме.[1, с. 153]. Анализируя это предложение, мы часто подчёркиваем употребление глагола «поселиться»: поселиться + где, например: ~ в городе, ~ в деревне, ~ у дочери. После словосочетаний мы читаем студентам предложения со словом «поселиться», например: а) Переехав в Москву, Нина поселилась в доме у старой приятельницы. б) Чтобы решить вопрос на месте, директор на время поселился на заводе. Прочитав предложения, мы требуем от студентов правильного перевода на китайский язык и полного повтора предложений на русском языке. Цель этой тренировки заключается в том, что студенты запомнят ключевое слово «поселиться». После конкретного объяснения слова мы дополняем ряд аналогичными примерами: а)переселиться куда: ~ в другую комнату, ~на юг; б)переселить кого куда: ~ крестьян на плодородные земли, ~ родителей на постоянное жительство в Москву. Употребление глаголов является одним из наиболее 121 распространённых трудных случаев грамматики русского языка. Самым лучшим методом овладения глагольными формами является высокая частотность их повторения. 3) Различение синонимов В рассказе «Снег» автором использован ряд синонимов: заглянуть, взглянуть, оглянуться. Приведём в качестве примера фразы из текста с этими словами: а) Потапов медленно пошёл в сторону дома. Он решил в дом не заходить, а только пройти мимо, быть может, заглянуть в сад, постоять в беседке. [1, с. 156-157]. б) Когда мы поравнялись, я взглянул на неё. Она прошла мимо меня быстро, легко, держа в руке раскрытую книгу.[1, с. 157]. в) Кто-то осторожно тронул Потапова за плечо. Он оглянулся. Позади его стояла молодая женщина с бледным строгим лицом, в тёплом платке.[1, с. 157]. Здесь синонимы стали одной из причин затруднений для китайских студентов в понимании текста. Они как правило не могут безошибочно разобраться в этих однокоренных словах. На наш взгляд, стоит уделить время объяснению разницы между этими словами. * заглянуть/ заглядывать куда — посмотреть с целью узнать (дополнительный пример: ~ в дверь, ~ под стол, ~ в словарь. Отвечая на вопросы преподавателя, Миша то и дело заглядывал в учебники.) * взглянуть/ взглядывать на кого-что, в кого-что — быстро посмотреть, бросить взгляд на кого-что (дополнительный пример: ~ на часы, ~ в его глаза От стыда Саша даже взглянуть на маму не решился.) * оглядываться/ оглянуться — повернуть голову и посмотреть (дополнительный пример: ~ на крик, ~ на свою жизнь В последний раз он оглянулся на свой родной дом.) 122 3. Объяснение устойчивых словосочетаний Кроме конкретных слов, также представляют высокий интерес для китайских студентов устойчивые словосочетания. В тексте «Снег» встречается много устойчивых словосочетаний, например, «Боже мой» и «ради бога». «Какая я дура! – думала Татьяна Петровна. – Зачем я уехала из Москвы, бросила театр, друзей! Надо было отвезти Варю к няньке в Пушкино – там не было никаких налётов, – а самой остаться в Москве. Боже мой, какая я дура!» [1, с. 153]. «Милый мой старик, – читала Татьяна Петровна, – вот уже месяц, как я лежу в госпитале. Рана не очень тяжёлая. И вообще она заживает. Ради бога, не волнуйся и не кури папиросу за папиросой, очень прошу!» [1, с. 154]. Оба выражения «Боже мой» и «ради бога» являются эмоциональными и экспрессивными выражениями, которые способны привлечь интерес учащихся. В процессе преподавания мы сначала объясняем их значение и приводим конкретные примеры: * «Боже мой» для выражения восхищения, удивления или негодования. а) Боже мой! Как это хорошо! (восхищение) б) Боже мой! Что вы говорите! (удивление) в) Боже мой! До чего это возмутительно! (негодование) * «Ради бога» для выражения усиленной просьбы. а) Ради бога, не буди его, он ведь две ночи не спал. б) Ради бога, оставь её в покое, ей и без того тяжело. После основного объяснения значений мы даём студентам задание перевести эти выражения на китайский язык. Во время перевода студенты могут заметить разницу в языке и культуре России и Китая. Русские в большинстве своём православны, поэтому в устойчивых выражениях в русском языке часто упоминается Бог. А большинство 123 китайцев – атеисты, поэтому в китайском языке редко появляются слова, связанные со сферой религии. «Боже мой» переводится в китайском языке на «我的天» (моё небо, мой небесный царь). А что касается «ради бога», то по буквальному переводу это понимается как « 看在上帝的面子上» (Учитывая Бога), но на самом деле такой вариант перевода очень редко появляется в тексте на китайском языке, мы предпочитаем говорить «ради кого-то конкретного», например, ради близких, а не ради Бога. Благодаря этому сравнению можно увидеть различия в речевой культуре между русским и китайским языком. Чтобы студенты прочно запомнили эти устойчивые выражения, мы предлагаем выполнить задание: самостоятельно составить аналогичные предложения. 4. Выполнение заданий по содержанию текста После объяснения конкретных слов и выражений мы переходим к работе по содержанию текста. Эта работа делится на две части: устную и письменную. Устная тренировка главным образом состоит в задавании студентам вопросов, связанных с содержанием текста. В беседе эти вопросы могут делиться на два типа: поверхностные (наводящие) и глубокие (повышенной трудности). Ответы на поверхностные вопросы содержатся в самом тексте, например: а) Почему Татьяна долго не могла привыкнуть к пустынному городку? б) Почему однажды ночью Татьяна Петровна прочитала письмо от сына Потапова? в) Почему Татьяна Петровна решила расчистить дорожку к беседке и починить колокольчик над дверью? г) Почему Николай Потапов решил не заходить в родной дом, а только пройти мимо? 124 д) Почему Потапову весь вечер казалось, что он живёт во сне? е) Почему Потапов не сказал в тот вечер Татьяне Петровне, что он вспомнил, где они встречались раньше? ж) Почему Татьяна Петровна решила не говорить Потапову, что она никогда не была в Крыму? Глубокие вопросы (повышенной трудности) имеют в виду те проблемы, над которыми студенты должны задуматься, соединить детали из текста и прийти к своему выводу, например: а) Как вы думаете, почему дочка Татьяны Петровны сказала о ней: «Она думает, что она взрослая. А она совсем не взрослая. Она больше девочка, чем я»? На каком основании Вера сделала такой вывод? Найдите в тексте соответствующие факты, детали. б) Как вы считаете, Татьяна Петровна раньше действительно встречала Николая Потапова или ей это только кажется? Свою точку зрения докажите фактами из текста. в) Попробуйте дать рассказу своё название. Объясните, пожалуйста, почему вы хотели бы назвать его именно так. Письменная работа даётся студентам в качестве домашнего задания. Требуется написать краткий пересказ рассказа «Снег» или сочинение на тему «Продолжение рассказа «Снег» (по выбору). Сочинение побуждает студентов к осмыслению содержания текста, развивает фантазию. В процессе выполнения работы студенты должны дать подробный ответ на вопрос: «Встречались ли раньше Николай Потапов и Татьяна Петровна?». Из вышесказанного мы пришли к следующему выводу: на занятиях по РКИ процесс работы с художественным текстом может делиться на четыре этапа: 1) вступительное слово; 2) объяснение значения слов; 3) объяснение ключевых выражений; 4) выполнение заданий по содержанию текста. Литература: 125 1.《东方俄语》（第四册），北京：外语教学与研究出版社，1999 年。 2.《东方俄语》（教学参考书）（第四册），北京：外语教学与研 究出版社，1999 年。 3. 赵洵等，《俄汉详解大词典》（全四册），哈尔滨：黑龙江人 民出版社，1998 年。 4. Даль В.И. Толковый словарь русского языка: современная версия. – М.: Эксмо-пресс, 2000. 5. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. – М.: Астрель, 2000. Ся Лили Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай О МЕТОДИЧЕСКОЙ ПРОБЛЕМЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ С КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ: ВОЛЬНЫЙ ПЕРЕВОД И АДАПТАЦИЯ В связи с тем, что китайско-российские отношения партнерства и стратегического взаимодействия в самых разных областях вышли на новый, высокий уровень, в последние годы в России появилось большое количество учебных заведений, которые готовят специалистов в области китайского языка и культуры. Рассмотрение методов передачи содержания туристической литературы о культуре Китая помогает студентам узнать цель перевода такого вида, усовершенствовать методику перевода. Это имеет очень большое значение для модернизации педагогического курса перевода. В связи с этим такое изучение становится актуальным, важным и полезным. В данной статье на разных примерах будут продемонстрированы возможности таких значимых приёмов, как «вольный перевод» и «адаптация», а также показаны возможности их реализации в процессе передачи информации о китайской культуре. 126 1. Вольный перевод Вольный перевод подразумевает, что смысл некоторого языкового явления ИЯ (исходный язык), можно передать лаконичным языком ПЯ (переводный язык). Данный тип перевода не предполагает дословного воспроизведения с того языка, с которого делается перевод. Цель этого приёма состоит в том, чтобы сделать перевод как можно более понятным и живым. В практике перевода с китайского языка на русский встречается множество явлений с ярким культурным смыслом. В таких случаях применение буквального перевода оказывается не подходящими, потому что буквальный перевод не способен передать во всей полноте культурное значение, содержащееся в словах, таким образом, происходит потеря культурных особенностей текста. Известно, что топонимы часто содержат в себе определенные культурные смыслы. В практике перевода туристической литературы с китайского языка на русский можно заметить, что существует множество названий достопримечательностей, содержащих в себе определённое культурное значение. В этом случае переводчику необходимо сочетать приём транскрипции с вольным переводом. Например, если перевести «太和殿» как Тайхэдянь, используя приём транскрипции, то русские туристы услышат только малопонятное для них названия и не извлекут никакой содержательной информации. У них вполне закономерно возникнет такой вопрос: Тайхэдянь – это название площади, горы, озера, музея или чего-нибудь другого? Поэтому, чтобы избежать подобных затруднений, переводчику необходимо применить приём вольного перевода вместе с транскрипционным переводом для непосредственного объяснения названия. Так, правильный перевод «太 和 殿 » на русский язык — это Павильон Тайхэдянь. Таким образом, русским туристам станет понятно «太和殿» — это павильон, а Тайхэ — это просто название. Именно по этой же причине прежде бывшее 127 абстрактное понятие этих названий становится конкретным. Подобные примеры:中和殿(Павильон Чжунхэдянь), 保和殿(Павильон Баохэдянь), 祈年殿(Зал Циняньдянь), и т. д. Кроме названий туристических пунктов, в туристической литературе есть некоторые названия, относящиеся к области религии, которые необходимо переводить таким же образом. К примеру, 狮吼佛 (Будда Шихоу), 地 藏 王 (Бодхисатва Дицзанван), 弥 勒 佛 (Будда милосердия Милэфо) и другие. Преимущество сочетания приёма транскрипции вместе с вольным переводом при переводе названий туристических пунктов состоит в том, что перевод практически полностью раскрывает сущность описываемого явления, что исключает недопонимание. Если вышесказанное употребление вольного представляет перевода, то собой ниже не собственное будет представлено конкретное применение приёма вольного перевода. В практике перевода туристической литературы с китайского языка на русский часто встречаются названия блюд китайской кухни. Так в китайской кухне существуют многие блюда, в наименованиях которых используются названия животных. Например, « 红 烧 狮 子 头 ». Буквальный перевод названия этого блюда — жареная голова льва в соевом соусе. На самом деле, « 红 烧 狮 头 » — не имеет никакого отношения ни ко льву, ни к его голове, это просто котлета в форме круга. Еще один похожий пример — «驴打滚» совсем не обозначает блюда из осла. На самом деле «驴打滚» — «это рулет из клейкого риса» [4, с. 153]. Всем известно, что китайская кухня очень богата, разнообразна, а культура китайской кухни очень древняя, и это подтверждают названия блюд. Поэтому, чтобы удачно осуществить 128 межкультурную коммуникацию — распространить культуру китайской кухни и обеспечить правильное восприятие информации русскими туристами, необходимо перевести названия блюд при помощи вольного перевода. К примеру, «清蒸鲫鱼» —карась, сваренный на пару, «葱爆里脊» — жареное свиное филе с луком, «清炒豆芽» — жареные бобовые ростки, «扬州炒饭» — жареный рис с овощами и креветками, «铁板鱿鱼» — кальмары, жаренные на сковороде, « 蒜 茸 黄 瓜 » — салат из свежих огурцов с чесноком и уксусно-соевым соусом, «酸甜咕噜肉» — жареная свинина в кисло-сладком соусе, «五彩炒凤筋» — пятицветные жареные сухожилия курицы, «香菇蒸滑鸡» — курица с грибами на пару, «椒盐海 中鲜» — жареные морепродукты в кляре и другие. По мере активизации непрерывного информационного обмена между Китаем и Россией, всё больше и больше русских стали интересоваться китайским у-шу. Для того чтобы русские читатели смогли правильно понять китайскую культуру у-шу, переводчику необходимо перевести туристическую литературу, значимые понятия, касающиеся реалий у-шу, как можно более доступным и понятным языком. Но в этом случае буквальный перевод и приём транскрипции могут помешать читателям или слушателям понять суть названного, остановив их восприятие только на уровне звука. В связи с этим нельзя в полной мере реализовать цель международной коммуникации с одной стороны, а с другой стороны перевод может ослабить интерес рецепторов ПЯ. Например, в технике движений руками в китайском ушу существует понятие « 栽 拳 ». Если переводчик переведёт его транскрипцией, то это название будет переведено как «Цзай Цюань», а 129 если переводчик буквально переведёт это название, то « 栽拳» будет переведено как «сажать кулак». Первый вариант перевода донёс до читателя только звуковую форму, что касается культурной информации, то при использовании этого способа перевода её просто нет. А второй способ перевода заставит русских задать переводчику вопросы: «Как сажать кулак?», «Для чего сажать кулак?», «Разве кулак может вырасти?». Очевидно, второй способ перевода вызвал уже не просто непонимание, но и запутал слушателей. Чтобы обеспечить удачное и правильное восприятие понятия «栽拳», лучше перевести его как «удар кулаком сверху». Подобные примеры: « 贯 拳 », « 抄 拳 », « 按 掌 » и т. д., можно перевести соответственно как ««удар двумя кулаками по ушам противника», «удар кулаком снизу вверх по подбородку противника», «придавливание ладонью сверху вниз»».[2, с.49]. 2. Адаптация В туристической литературе на китайском языке очень разнообразны те слова, которые используются для изображения пейзажа, в них часто употребляется такой стилистический приём, как параллелизм, иногда цитируют стихотворение и архаичные выражения, которые очень трудно поддаются переводу. В этом случае можно изменить фразу, заменить сложные фразы простыми предложениями, которые соответствуют традициям русского языка. Например: Оригинал: «由北京向东南出发，可登临巍峨的泰山，拜谒孔子庙， 可游览美如仙境的太湖，西湖和黄山，可欣赏苏州美轮美奂的精巧园林 ，去目不暇接的上海科遂心如意的购物。» [5] Легко видно, что в оригинале фразы длинные, и в одной фразе содержится несколько предложений, содержащих большой объем информации, поэтому при переводе можно заменить структуру 130 «подлежащее сказуемое» в оригинале несколькими короткими фразами, так как простые структуры и виды фраз более соответствуют традиции русского языка и будут легко поняты русскими читателями. Поэтому автор предлагает следующий перевод: К юго-востоку от Пекина находятся высокая гора Тайшань и храм Конфуция. Сильное впечатление остаётся у посетителей от красивых озёр Тайху и Сиху, горы Хуаншань. Туристы могут ощутить прелесть в архитектурно-парковых ансамблях Сучжоу. А в Шанхае есть большой выбор товаров для туристов. Ещё один случай, в котором из-за различий в культурных фоновых знаниях автора и читателей переводчик заменил изображаемое в оригинале теми словами или словосочетаниями, которые максимально понятны для читателей ПЯ. Например: «白玉兰在上海的气候条件下，开花特别早，冬去春来，清明节 前，它就繁花盛开。» [5] Русские не знакомы со временем традиционного китайского праздника поминовения усопших, поэтому естественно не знают, когда цветёт белая магнолия. В этом примере подчёркнуто время, когда цветёт белая магнолия, а такой праздник Цинмин — совсем не важен, поэтому в ПЯ (Белая магнолия распускается в климатических условиях Шанхая ранней весной, до 5 апреля.) употребляется 5 апреля чтобы заменить «праздник Цинмин», таким образом, перевод станет общепонятным и ясным. В туристической литературе на китайском языке часто встречается старинное летосчисление, старинные географические названия и т.д., которые трудно понять даже китайцам, поэтому лучше адаптировать эти наименования, чтобы перевод стал общедоступным и понятным. Например: 131 «刘备章武三年病死于白帝城永安宫，五月运回成都，八月葬于惠 陵 。 » [3, с. 56]. Видно, что в оригинале имеется только одно предложение, состоящее из четырёх старинных названий времени и места. Если применить способ транскрипции, то многословный перевод будет восприниматься с трудом, и русским читателям или слушателям будет скучен данный перевод с целым рядом имён собственных. На самом деле, «章武三年» — это 223 год, «白帝城永安宫» — это уезд Фэнцзе, который находится в городе центрального подчинения Чунцин, а «惠陵» — обозначает город Чэнду, поэтому вполне возможно перевести оригинал так: Любэй скончался от болезни в 223 году в Фэнцзе, городе центрального подчинения Чунцина, его перевезли в город Чэнду в мае, и здесь похоронили в августе. Приведём подобный пример. Оригинал: «江岸上彩楼林立，彩灯高挂，旌旗飘摇，呈现出一派喜 气洋洋的节日场面，千姿百态的格式彩龙在江面上游弋，舒展着优美的 身姿，有的摇头摆尾，风采奕奕；有的喷火吐水，威风八面。» [1, с. 77]. Видно, что в оригинале используется много пышных слов и словосочетаний. Например: «彩楼林立», «彩灯高挂», 千 姿 百 态 », « 风 采 奕 奕 »; «旌旗飘摇», « « 喷 火 吐 水 » ， « 威 风 八 面 ». Эти словосочетания доставляют китайским читателям большое эстетическое наслаждение, вызывая у них сильный интерес. Но при переводе их на русский язык переводчику необходимо учитывать традиции русского языка, требующие более ясного и непосредственного выражения. Поэтому лучше адаптировать эти словосочетания из четырёх слов лаконичным выражением, и перевод будет таким: 132 На берегах реки находятся здания с разноцветными фонарями, на которых развеваются знамена и флаги. Всё это показывает радостную атмосферу праздника. А над рекой плавают многочисленные красочные лодки в форме дракона с разными позами: Одни лодки замечательно качают «головой» и «хвостом», другие извергают огонь и воду с внушительным видом. В силу скрытого и субъективного способов выражения в китайской литературе часто используются такого рода структуры предложений и способы для выражения отношений между предложениями, которые отличаются от русских. При переводе необходимо адаптировать структуры предложений оригинала, чтобы перевод был ясным и последовательным. Например: Оригинал: 黄鹤楼是蜚声海内外的名胜，她濒临长江之滨，雄踞蛇 山之首，登楼远眺，极目千里；俯瞰江汉，气势磅礴。楼姿之雄伟，居 江南三大名楼之首。自古享有“天下绝景”和“天下江山第一楼”的美誉。 Перевод: «Пагода жёлтого журавля» известна не только в Китае, но и за рубежом. Она находится на вершине горы Шэшань, которая возвышается на берегу реки Янцзы. Поднявшись на пагоду, вы можете увидеть панораму реки и всего города. Благодаря грандиозности и великолепию пагоды она считается венцом среди трёх самых знаменитых пагод в Китае. С давних времён она получила титулы «чудесный пейзаж Поднебесной» и «первая пагода Поднебесной». В представленном варианте перевода переводчик употребляет «Пагода жёлтого журавля известна не только в Китае, но и за рубежом» для выражения «黄鹤楼是蜚声海内外的名胜» в оригинале с помощью приёма адаптации структуры предложения оригинала, таким образом, перевод отвечает читательской традиции русских. По той же причине при переводе текста переводчик адаптировал порядок расположения 133 словосочетаний «濒临长江之滨»，«雄踞蛇山之首». Дальше в оригинале между « 登 楼 » и « 远 眺 » в действительности существует последовательная связь, но эта связь скрытая, неясная, поэтому, чтобы обеспечить эквивалентное понимание русских читателей, переводчик употребляет деепричастие в виде причастия совершенного вида прошедшего времени – «поднявшись», подчёркивающее эту последовательную связь. Подобный пример может найти отражение в переводе выражений «楼姿之雄伟», «居江南三大名楼之首». На самом деле, анализируя отношения между этими двумя предложениями, легко заметить, что между ними существует каузальная связь. И в этом переводе переводчик снова адаптировал структуру предложений оригинала. Он адаптировал «楼姿之雄伟» как причину «居江南三大名楼 之 首 » в переводе. Таким образом, эта связь сразу становится более ясной и непосредственной. Заключение В условиях заметных культурных различий, которые препятствуют популяризации китайской культуры и обеспечению лучшего восприятия культурологической информации иностранными читателями, переводчик должен активно, умстно, правильно использовать такие способы, как «добавление» и «сокращение», тогда процесс передачи культурологической информации будет удачным. Литература: 1.Ван Цюнь. Различия между китайской культурой и западной и перевод туристической литературы // Вестник Аньхуэйского санитарного профессионально-технического института, 2004, №2. 2. Дай Гуйцзюй. Русский язык. – Пекин, 2000, №3. 3.Чжан Нинь. Размышления о культуре в процессе перевода туристической литературы. // Перевод в Китае, 2000, №3. 134 4. Чжан Хуэйцин. Путеводитель по Пекину на русском языке. – Пекин, 2007. М.М. Тхуго профессор «МАТИ» - РГТУ им. К.Э. Циолковского ТЕНДЕНЦИИ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТУДЕНТОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ Тенденции современного общества в социальном, культурном, экономическом и политическом планах привели к формированию открытого поликультурного социума. В поликультурной среде, где происходят сложные процессы развития межэтнических отношений разного уровня и характера, можно проследить две тенденции. Первая тенденция, которая жестко фиксируется в современном мире, – это дифференциация, самоопределение, самоутверждение этносов, государств, стран, национальных территорий и тому подобное, что сопровождается конфликтами, проявлением агрессии. Провозглашение «свободы» своего этноса и характер процессов суверенизации часто реализуют лишь один уровень и форму самоопределения – отделение и стремление приобрести соответствующий статус, не учитывая мнения других этносов . Вторая тенденция характеризует условия развития отношений этносубъектов. Имеется в виду реальный рост потребности в расширении контактов с другими этносами и не только в плане экономических или политических потребностей, но и на основании расширения информационно-коммуникативной сферы, культурных связей и т.д. В это общее информационно-коммуникативное пространство связей входят этносы с разными культурно-цивилизационными уровнями и возможностями; с разными запросами, которые занимают неодинаковое место в политической, экономической, культурной сферах. 135 Эти две этносубъектов тенденции и характеризуют определяют специфику особенности проблем развития межэтнических отношений. Наиболее уязвимой поликультурном сферой обществе, человеческих которое взаимоотношений трансформируется, в являются отношения между этническими группами. Изменения, происходящие в современном мире, указывают на необходимость создания единого геополитического пространства на основе интеграции культур и народов с целью их дальнейшего сближения и духовного обогащения. Все это обосновывает значимость поликультурного образования, целью которого выступает формирование человеческой культуры, творческой личности, способной к продуктивной деятельности в поликультурной среде. В контексте социокультурных перемен общество выдвигает перед образованием задачу подготовки молодежи к активной жизненной позиции в современных условиях. Сегодня на образовательные учреждения возлагается большая ответственность – воспитание этнически идентичной и поликультурной личности, ориентированной через свою культуру на другие. Термин «поликультурное образование» отражает сущность поликультуризма в педагогике и включает не только образование человека, но и цели, задачи и основные направления развития личности, способной жить в современном социуме А.В. Кирьякова отмечает, что меняющееся образование в изменяющемся мире привело к пониманию необходимости выработки новой стратегии университетского образования в контексте глобализации. Межкультурная коммуникация в настоящее время может быть также названа императивом университетского образования. Прежде всего, потому, что университетское образовательное пространство не может быть монокультурным. 136 Российским вузам, где совместно обучаются представители разных народов с различной национальной культурой, психологическим укладом и менталитетом, свойственен полиэтнический характер, что актуализирует использование педагогики поликультурности в образовательном процессе высшей школы. Глобализация требует, чтобы педагогическая деятельность современного вуза была построена по поликультурному принципу, только в этом случае высшая школа сможет обеспечить возможность полноценной самореализации каждого выпускника независимо от его языковой и этнокультурной принадлежности. В российской педагогической науке возникли концепции ученых в этом направлении: «Воспитание культуры межнационального общения» З.Т. Гасанова, «Многокультурное образование» Г.Д. Дмитриева, «Воспитание культуры мира» З.К. Шнекендорфа, складывается традиция поликультурного образования под влиянием теоретических исследований коллектива В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Л.Л. Супруновой. В данных концепциях учеными были сформированы подходы к реализации поликультурного образования молодежи: Овладение знаниями о культуре своего народа как условие интеграции в другие культуры. Формирование осознанных позитивных ценностных ориентаций личности по отношению к своей собственной культуре. Создание поликультурной среды как основы взаимодействия личности с элементом других культур; Формирование способности индивида к культурному личному самоопределению. Формирование толерантности как инструмента межкультурного и межнационального общения. Формирование убеждения в недопустимости национализма и расизма, а также признания какой-либо одной культурной модели. 137 Как отмечает Л.В. Колобова, раскрытие сущности поликультурного образования требует глубокого осмысления многомерных и сложных связей культура – образование, культура – человек, культура – окружающий мир, культура – общество. Л.В. Колобова под образованием понимает успешную социализацию индивида, активно осваивающего культурное наследие человечества и такое толкование, связывающее образование и культуру, представляется особенно актуальным, ибо в процессе поликультурного образования осуществляется совместное движение обучающих и обучаемых к целям образования, опосредованное культурным содержанием и методами его усвоения. Модель поликультурного образования базируется на теории диалога культур, которая образовательного может стать пространства Культурологический подход методологией как для культурной обеспечивает построения деятельности. организацию учебно- воспитательного процесса как диалога культур, в котором студент изначально занимает активную позицию и раскрывается как субъект межличностной, в том числе межкультурной коммуникации, как носитель и трансформатор определенной этнокультуры. В культурологическом личностно-ориентированном образовательной деятельности образовании выступает базовым принципом культуросообразность как принцип совпадения целей образования с целями культуры, вхождение человека в мир культуры; включение обучающихся в прошлое и настоящее национальной и мировой культуры на основе взаимодействия личности в системе «Я – социальная группа – общество – мировая цивилизация». Л.В. Колобова отмечает, что для современных образовательных систем содержание поликультурного образования должно отвечать таким критериям, как: - отражение в учебном материале гуманистических идей; - характеристика уникальных этнических, национальных, самобытных черт в культурах народов России и мира; 138 - раскрытие в культурах российских народов общих элементов традиций, позволяющих жить в мире, согласии, терпимости, гармонии; - приобщение студентов к мировой культуре, раскрытие процесса глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях; - толерантность, терпимость к иного рода взглядам, нравам, привычкам, к особенностям различных народов, наций, религий; - компетентность, т.е. необходимость формирования особых способностей по овладению знаниями, воспитания интеллектуальной личности, способной решать задачи творческого характера в поликультурном обществе. Поликультурное развитие включает способность студентов: - осознавать себя в качестве поликультурных субъектов в родной среде; - понимать, что групповая принадлежность изменяется в зависимости от контекста коммуникации и интеракции; - определять свое место, роль, значимость и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах. Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме формирования толерантных отношений свидетельствует о том, что необходимо научить студентов способам поведения и реагирования, которые не вредят другому человеку, чтобы закрепить эти способы поведения как внутреннюю установку каждого человека. Практически любое учебное заведение поликультурно, поскольку в студенческих коллективах воспитываются студенты разных наций. Согласно Н.Г. Марковой, основную роль в формировании толерантных взаимоотношений между людьми отводили и отводят образованию, которое традиционно трактуют как процесс и результат усвоения человеком опыта, накоплений в виде системы знаний, умений и навыков, отношений и рассматривают как часть социализации. Формируя личность будущего специалиста в любой области посредством развития у 139 него культуры межнациональных отношений, вуз одновременно определяет жизнь будущего, подрастающего поколения. Поэтому умение последующих поколений во многом зависит от качества сегодняшней подготовки студентов высшей школы, от обновления и демократизации общества, в целом, овладения культурой межнациональных отношений. Формирование толерантных отношений основано на целостном подходе и рассматривается как поступательный процесс от случайноситуативного проявления толерантных отношений (случайное проявление толерантных отношений в какой-либо ситуации в результате стечения обстоятельств: хорошее настроение, диалог о предмете, который интересует; доброжелательное настроение другого человека), через признание возможных толерантных отношений, предлагаемых преподавателем (проявление толерантных отношений обеспечивается регламентированными рамками, нормами, правилами поведения, принятыми в обществе), к доброжелательным отношениям в малой группе (проявление толерантных отношений в пределах своей группы во время совместной деятельности, студенты накапливают опыт толерантного обращения друг к другу), от них — к становлению толерантных отношений, которые выходят за пределы малой группы (проявление толерантных отношений, которое распространяется на членов других групп). Таким образом, поликультурное образование – одно из важнейших средств, с помощью которого формируются поликультурные компетенции студентов, обеспечивающие возможность выпускникам вуза полноценно функционировать в современной поликультурной среде. Оно является основой для будущего развития личности, ступенью к непрерывному совершенствованию своих знаний, умений, навыков и различных видов деятельности в открытом демократическом обществе. В связи с этим введение поликультурного компонента в образовательную деятельность 140 вуза позволяет решать целый комплекс образовательных задач в системе «личность – социум – культура – образование». Литература: 1. Белогуров А. Идея поликультурности в образовательном процессе // Высшее образование в России, 2005, № 3. – С. 109-112. 2. Бессарабова И.С. К проблеме поликультурного образования в современном обществе / И.С. Бессарабова, Н.Е. Воробьев // Alma mater, 2008, № 6. – С. 38-43. 3. Bruner J.S. The culture of education. / J.S. Bruner. – Cambr. Mass.: Harvard University Press, 1996. – P. 1 – 83. 4. Говердовская Е.В. Развитие высшего профессионального образования в поликультурном регионе // Профессиональное образование, 2008, №12. – С.17-25. 5. Кирьякова А.В. Аксиологические императивы университетского образования в контексте глобализации // Актуальные проблемы проектирования образовательных систем: материалы всероссийской научно-практической конференции. – Кумертау, 2007. – С.10–16. 6. Колобова Л.В. Поликультурное образование как педагогический феномен / Л.В. Колобова // Вестник ОГУ: Гуманитарные науки. – 2006. – №9, часть 1. – С.28–32. 7. Колобова Л.В. Многоаспектность поликультурного образования / Л.В. Колобова // Вестник ОГУ: Гуманитарные науки. – 2005. – №10, том 1. – С.105–114. 8. Маркова Н.Г. Кросскультурная межнационального понимания грамотность / Н.Г. как Маркова// индикатор Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: Общественные и гуманитарные науки. – СПб., 2008. – С.156–162 141 9. Комаров В.П. Воспитание толерантности у студентов университета / В.П. Комаров, О.В. Исаева // Вестник ОГУ. – 2003. – №4. – С.112– 118 10.Сайко Э.В. Этнос как субъект исторического действия / Э.В.Сайко, Д.И. Фельдштейн // Свобода и воля. – Кишинев, 1993. – С. 14-18. 11.Тишулина С.Г. Поликультурное образование в системе подготовки будущих учителей / С.Г. Тишулина // Вестник МГТУ. – 2006. – №4, том 9. – С.573–575. В.Д. Янченко к.п.н., доцент МПГУ, МГЛИ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ИНТЕРФЕРЕНЦИОННЫХ ОШИБОК В РЕЧИ СТУДЕНТОВ НА ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ Приступая к рассмотрению столь значимой темы, какой является преодоление интерференционных ошибок в речи студентов, изучающих русский язык как иностранный, мы обратились к лингвистическим словарям и справочникам: «Лингводидактическому энциклопедическому словарю (М.,2009), словарю» методических словарю А.Н.Щукина терминов» «Языковые (М.,2008), Э.Г.Азимова контакты» и В.М. «Новому А.Н.Щукина Панькина и А.В.Филиппова (М.,2011). В «Лингводидактическом энциклопедическом словаре» предлагается следующее объяснение: «Интерференция – (от лат. Inter – между + ferens – несущий, переносящий). Взаимодействие языковых систем, воздействие системы родного языка на изучаемый язык в процессе овладения им. Выражается в отклонениях от нормы и 142 системы второго языка под влиянием родного. Интерференция может быть межъязыковой и внутриязыковой. Межъязыковая интерференция возникает в силу существования различий в системах родного и изучаемого языков и имеет место на уровне значения и употребления. Внутриязыковая интерференция характерна для уже приобретших достаточный опыт в изучении языка. Она проявляется в том, что ранее сформированные и более прочные навыки взаимодействуют с новыми, это и приводит к ошибкам» [2, с.97-98]. Краткий словарь «Языковые контакты» В.М.Панькина и А.В.Филиппова трактует интерференционные ошибки как «ошибки билингвов или лиц, изучающих неродной язык, при речевой деятельности на этом языке. Ошибки такого рода носят не случайный, а закономерный характер: обусловлены воздействием норм родного языка на речь на неродном языке, в той части, где нормы двух языков расходятся. По этой же причине интерференционные ошибки могут быть и в восприятии неродной речи» [1, c.59]. Большинство словарей и справочников объясняет интерференцию как отрицательное влияние, которое приводит к ошибкам и коммуникативным неудачам: «Можно понимать интерференцию более широко: и как влияние неродного, второго языка на родной; а также как влияние одного изучаемого (или изученного) языка на другой изучаемый (смешиваются их слова, грамматические правила и др.)», – пишут В.М.Панькин и А.В.Филиппов [1, c.60]. В процессе работы с иностранными студентами выявляются разновидности интерференции: фонетическая, лексическая, синтаксическая и др. Качество обучения иностранных студентов заметно возрастет, если преподаватель найдет наиболее эффективные пути работы и предложит систему упражнений для преодоления интерференции разных видов. 143 Фонетическая интерференция проявляется в неправильном произнесении звуков и звукосочетаний неродного языка (в целом или в определенной позиции в слове), замена их звуками родного языка. Для ее преодоления рекомендуем следующие упражнения. 1. Чем различаются слова в следующих парах? Прочитайте и различите слова в данных парах. В случае затруднения обращайтесь к словарю. Составьте и запишите словосочетания с этими словами. Дочка/ точка, дом/ том, день/ тень, кот/ год, пытаться/ питаться, ручьи/ лучи, горка/ корка, гроза/ глаза, ударять/ удалять, плоды/ плоты, выбросить/ выпросить, доска / тоска, цапля/ сабля, потасовка/ подтасовка, ректор/ лектор, лицензирование/ рецензирование? 2. Впишите пропущенные буквы – Ь – Ъ. Прочитайте слова правильно, различая согласные по твердости-мягкости. Составьте и запишите, используя данные слова, два распространенных предложения. Ноч..ю, посетит.., памят.., в..езд, монастыр.., бол..шое, тол..ко, об..явление, достопрмечател..ност.., площад.., удивител..но, разместилис.., транс..европейский, ден.., лист..я, понедел..ник, друз..я, прут..я, десят…, вроз.., об..явление, сем..я, сил..ный, ломат.., с..ест.., гор..кая, об..яснить, лож…, начал..ная, сынов..я. 3. Прочитайте слова, обведите нужные буквы. Выпишите слова, распределяя их на две колонки: По(и,ы)грать, в(и,ы)сший, лишн(и,ы)й, поп(и,ы)тка, п(и,ы)тание, ж(и,ы)р, р(и,ы)сунок, бел(и,ы)е, фонтан(и,ы), красив(и,ы)е, зал(и,ы)в, монаст(и,ы)рь, цел(и,ы)й, башн(и,ы), дружн(и,ы)е, обман(и,ы)вать, всяк(и,ы)й, ш(и,ы)рок(и,ы)й, в(и,ы)сокий, сказка о р(и,ы)баке и р(и,ы)бке. Ы И 144 Заметим, что в речи студентов, в частности франкофонов, прослеживается тенденция к ударению на последний слог, у польских студентов – на предпоследний; учащиеся из Сербии и Черногории стремятся поставить ударение на первый слог. Нередко постановка иностранным студентом ударения в слове носит случайный характер, поэтому необходимо предложить упражнения на предупреждение акцентологических ошибок. 4. Поставьте в словах ударение, различите слова-омографы. Составьте с ними распространённые предложения: Старинный замок / амбарный замок, пшеничная мука / невыносимая мука, черпать воду / черпать знания, на один размер уже / уже поздний вечер, работать в парах / мчаться на всех парах, шёлк красного цвета / различные цвета и оттенки, завернуть в плотную бумагу /подойти вплотную, горячий чай в кружке / в кружке парашютистов, духи из мифологии / французские духи, сильная острота блюда / смешная острота, жаркое лето / вкусное жаркое. Немалое число ошибок в речи иностранных студентов вызвано лексической интерференцией. Особую трудность у обучаемых вызывает интерференция полисемантических слов: «Смешение вторичных значений полисемантических слов, соотносимых в двух языках по своему основному значению»[1, с.60]. Проиллюстрируем интерференцию полисемантических слов примерами: войти в университет 2009 году и выйти из университета в 2013 году (поступить в 2009 году и окончить университет в 2013 году); ездить рекой Невой и Финским заливом (плыть по реке Неве и Финскому заливу); раздваивание мостов в Петербурге (разведение мостов в 145 Петербурге); гулять через парк (гулять в парке); мертвые листья (опавшие листья); собраться за столом всей фамилией (всей семьей); мыть водой одежду (стирать белье) и др. преодоления 5.Для лексической интерференции полезны упражнения с использованием приёма синхронного чтения. В этой связи студентам-нефилологам, изучающим физику, в соответствии с профилем обучения уместно предложить для работы тексты об открытиях, изобретениях М.В.Ломоносова, Д.И.Менделеева, А.С.Попова, В.К.Зворыкина, Ж.И.Алфёрова; для будущих инженеров гражданской авиации полезны тексты о выдающихся российских авиаконструкторах и т.п. При этом заметим, что в группах китайских студентов будет более целесообразно использовать коллективные формы работы. 6.Упражнения на выявление бинарной оппозиции демонстрируют студентам закономерный характер связей, неслучайность того или иного языкового явления. Например, показали высокую эффективность задания на подбор антонимов: Добро – …… (зло), ……………(разоряться), тепло – инфляция ……. – (холод), богатеть ………… – (дефляция), производство – ………. (потребление), дефицит – ………. (профицит, избыток), купля – ………. (продажа), импорт – ……….. (экспорт), кредитор – ………. (должник). Иностранным студентам филологического профиля рекомендуем предлагать упражнения на сопоставление фразеологизмов. 7.Упражнение на заполнение пропусков в тексте. Заполните таблицу: «валюта – страна – столица»: валюта страна столица ? Индия ? юань ? ? ? ? Улан-Батор 146 ? Япония ? бат ? ? Упражнение 7, таблица для самопроверки: страна валюта столица рупия Индия Дели юань Китай Пекин тугрик Монголия Улан-Батор йена Япония Токио бат Таиланд Бангкок В подобных заданиях также предлагается вписывание на месте пропусков подходящих по смыслу имен прилагательных; выбор и вставка в предложениях пропущенных предлогов в / на, с / из. Для преодоления лексической интерференции полезно предлагать студентам упражнения на самопроверку: выполнить задания самостоятельно, например, решить кроссворд, используя слова для справки, открыть ключи, посмотреть, исправить, объяснить написание; по предложенному описанию определить профессию человека; по данной характеристике определить страну мира. Большое число ошибок в речи и на письме допускают студенты под влиянием синтаксической интерференции, которая представляет собой употребление модели из родного языка в речи на неродном языке вместо нормативной синтаксической модели» [1, c.117]. Проиллюстрируем синтаксическую интерференцию примерами: Этот фильм не так хороший (Этот фильм не очень хороший); «На Дрине мост» – одна от моих любимых книг («Мост на Дрине» – одна из моих любимых книг). Исправлению ошибок, вызванных синтаксической интерференцией, способствует многомерная предтекстовая работа на этапе подготовки к сочинению, дискуссии, использование приемов ролевой игры. 147 8.Написание письма русскому другу. Подскажем студентам, что сначала в письме следует задать вопросы, поинтересоваться проблемами того, кому пишут; затем рассказать о себе. 9.Ролевые игры. Например, пересказать текст от лица книги, ключа, шкатулки, картины и т.д., при этом речь участвующих в игре иностранных студентов должна быть приближена к реальной. 10. Диктант с продолжением, предполагающий контроль в письменной форме: текст целесообразно прочитать 2-3 раза, это позволит повысить уровень понимания студентами звучащей речи. Перед чтением обращается внимание студентов на смысл, о чем именно говорится в тексте, семантизируются незнакомые слова, затем выполняется анализ грамматических форм, средств, помогающих понять поток информации. После написания работы выполняется послетекстовое задание: высказать суждения по содержанию текста, аргументировать свою точку зрения. Заметим, что в группах студентов из Черногорского университета, обучающихся по программе «Семестр в России» в РГТЭУ в 2011 и 2012 гг., высокую эффективность продемонстрировали предложенные для проведения диктанта тексты-миниатюры аксиологического содержания «Отец и сыновья», «Косточка» из «Азбуки» Л.Н.Толстого, а также «Легенда» В.В.Вересаева и др. Приведем их в качестве дидактического материала, успешно нами использованного в обучении студентов- третьекурсников. Отец и сыновья Отец приказал сыновьям, чтобы они жили в согласии. Но они не слушались. Вот он велел принести веник и говорит: «Сломайте!» Сколько они не бились, не смогли сломать. Тогда отец развязал веник и велел ломать по одному пруту. Они легко переломали прутья поодиночке. 148 Отец и говорит: «Так и вы: если в согласии жить будете, никто вас не одолеет. А если будете ссориться, да все врозь – вас всякий легко погубит» (По Л.Н.Толстому). Косточка Купила мать сливы и хотела их дать детям после обеда. Сливы лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив и всё нюхал их. И очень сливы ему нравились. Очень хотелось съесть. Он всё время ходил мимо слив. Когда никого не было в комнате, он не удержался, схватил одну сливу и съел. Перед обедом мать посчитала сливы и видит: одной нет. Она сказала отцу. За обедом отец и говорит: «А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?» Все сказали: «Нет». Ваня покраснел, как рак, и сказал тоже: «Нет, я не ел». Тогда отец сказал: «Что съел кто-нибудь из вас сливу, это нехорошо, но не в том беда. Беда в том, что в сливах есть косточка, и кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через день умрет. Я этого боюсь». Ваня побледнел и сказал: «Нет, я косточку бросил в окошко». И все засмеялись, а Ваня заплакал. (По Л.Н.Толстому). Легенда* Эту легенду мне когда-то рассказал путешественник-англичанин. Однажды пароход заночевал из-за туманов близ острова Самоа. Толпа весёлых, подвыпивших моряков съехала на берег. Вошли в лес, стали разводить костёр. Нарезали сучьев, срубили и свалили кокосовое дерево, чтобы сорвать орехи. Вдруг они услышали в темноте кругом тихие стоны и оханья… Всю ночь моряки не спали и жались к костру. И всю ночь вокруг них раздавался судорожный какой-то шорох, вздохи и стоны. А когда рассвело, они увидели вот что. Из ствола и из пня срубленной пальмы сочилась кровь, стояли красные лужи. Оборванные лианы 149 лежали на земле, как перерезанные змеи. Из обрубленных сучьев капали алые капли. Это был священный лес. В Самоа есть священные леса, деревья в них живые, у них есть душа, в волокнах бежит кровь. В таком лесу туземцы не позволяют себе сорвать ни листочка. Весёлые моряки не погибли. Они возвратились на пароход. Но всю остальную жизнь они никогда уже больше не улыбались. Мне представляется: наша жизнь – это такой же священный лес. Мы входим в него, чтобы развлечься, позабавиться. А кругом всё живёт, всё чувствует глубоко и сильно. Мы ударим топором, ждём, что побежит бесцветный, холодный сок, а начинает хлестать красная, горячая кровь… Как всё это сложно, глубоко и таинственно! Да, в жизнь нужно входить не весёлым гулякою, как в приятную рощу, а с благоговейным трепетом, как в священный лес, полный жизни и тайны. (По В.В.Вересаеву). *Примечание: текст повышенной трудности. В качестве притекстовых и послетекстовых заданий правомерны упражнения на развитие языковой догадки (антиципации): по данным фрагментам определить, кто является автором текста; перевести названия литературных произведений с родного языка на русский язык и наоборот. Таким образом, для преодоления интерференционных ошибок в речи иностранных студентов требуется выполнение большого объема тренировочных упражнений. Мы представили некоторые приемы, позволяющие, сохраняя учебное время, оптимизировать учебный процесс, повысить уровень владения русским языком как иностранным. Литература: 1.Панькин В.М., Филиппов А.В. Языковые контакты. Краткий словарь. – М.: Флинта: Наука, 2011. – С.59-61, 117, 119, 143. 2.Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц. –М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2008. – С.97-98. 150 Ян Чжэн к.ф.н., Нанкинский университет, г. Нанкин, Китай «ЦАРЬ-РЫБА»: К ИСТОКАМ ПРИРОДЫ Проблема «человек и природа» традиционна для русской литературы. В истории русской литературы были периоды, когда складывались литературно-эстетические направления, прямо связывавшие нравственное и социальное возрождение России с нравственным содержанием и национально-историческим укладом народной жизни. Были также в России писатели и поэты, почти всецело связавшие свое творчество с деревенской темой, в произведениях которых философия и поэзия крестьянской культуры занимала центральное место. Например, в поэзии Н.А. Заболоцкого «преобладающим было отношение к природе как к началу гармонии, красоты, вечного обновления, на лоне которой человек искал успокоение от терзаний своей жизни» [11, с. 300]. К таким проблемам обращается и творчество крупных современных писателей. В этом нет ничего удивительного или случайного, потому что, как справедливо пишет Г. Куницын, «крестьянская цивилизация – самая древняя, самая долговечная, а самое главное – самая поэтическая из всех когда-либо существовавших… Нигде на протяжении истории не держалось так крепко то, что придавало художественной культуре демократический, гуманистический, а значит общечеловеческий характер» [7, с. 372]. Самым значительным произведением 1970-х годов, в котором взаимоотношения человека с природой рассматриваются всесторонне, в контексте современного общенационального бытия, бесспорно, является «повествование в рассказах» В.П. Астафьева «Царь-рыба», за которое писатель был удостоен Государственной премии СССР в 1978 году. 151 Большое значение в творческой биографии В.П. Астафьева имеют два композиционно похожих произведения, созданных на основе рассказов: «Последний поклон» и «Царь-рыба». Если в «Последнем поклоне» основное внимание писателя уделено обращению к народной жизни, то в «Царь-рыбе» писатель возвращается к другой первооснове человеческого существования – к истокам природы. Проблема «человек и природа» рассматривается в рассказе «Царь-рыба» как нравственнофилософская: отношение человека к природе у писателя выступает в качестве «показателя духовности и самого существенного критерия нравственной оценки человека» [8, с. 45]. В зависимости от этого выстраиваются все остальные качества и свойства характера. В предисловии к «Царь-рыбе» С.П. Залыгин писал о том, что отношение к природе есть «уже сам человек, его характер, его душа, его философия. Река, лес, огород, небо, почва, зверь и рыба, всякая живая всячина – все это обязательная составляющая мироощущения и характер астафьевского героя, а здесь прослеживаются еще и явственные связи со всем тем, что определяет отношение этого героя и к другим людям, и к человечеству» [6, с. 113]. Проблема «человек и природа» широко поставлена и философски глубоко осмыслена в «Царь-рыбе». Исследуя взаимоотношения человека с природой, В.П. Астафьев ставит актуальнейшие проблемы общенационального бытия – социальные, экономические, эстетические, утверждает нравственные ценности, изначально воспитывающиеся в русском народе в процессе труда на земле и в гармоническом единстве с природой. В предисловии к раннему сборнику рассказов «След человека» (1961) В.П. Астафьев пишет: «О человеке-созидателе, о человекехозяине, слитом воедино с природой, – эта книга… Я очень хорошо знаю, что тот, кто живет в обнимку с природой, добрее душой и лучше, – вот почему я так много места уделяю в этой книге природе и людям, 152 которые помогают ей, да и нам тоже быть красивей, человечней, сильней» [3, с. 8]. Проблема «человек и природа» на всем протяжении развития человеческого общества неразрывно связана с многовековым процессом познания человеком мира и самого себя. Природа представляет собой первую, основную «данность мира, расстилается она для человека в своих бесчисленных тварях и состояниях наглядными и тайными притчами значений и смыслов» [10, с. 112]. Но с развитием прогресса, по мере того как власть человека над природой усиливалась, она все более становилась предметом утилитарных устремлений, представлялось одновременно все более очевидным, что «не учитывать этический фактор в деле регулирования взаимодействий человека, общества, всего человечества с природой нельзя. Больше того, мы видим, как с каждым днем возрастает роль этого фактора в ходе технического перевооружения человечества, ибо уже убедились, что сама по себе наука полностью решить проблему регулирования не может» [12, с. 214]. Возникшие в эпоху научнотехнической революции экологические проблемы заставили человека рассматривать вопрос об отношении к природе в одном ряду с актуальнейшими социально-нравственными проблемами современности. «Теперь дело пришло к тому уже, – констатирует Г. Куницын, – что проблема экологии, сохранения природной среды, стала вряд ли менее острой, чем любая другая опасность уничтожения человечества. Наконец, стало общим местом и в науке, когда утверждается, что повсеместно распространившееся агрессивно-потребительское отношение к природе создало ситуацию экологического кризиса, а по существу угрозу экологического самоубийства жизни, возращения нашей планеты в ее добиологическое состояние… Искусство, однако, увидело это много раньше» [7, с. 374]. 153 Ответственность человека перед природой заключается в том, что он обязан ее беречь как источник материальной жизни, как передающееся по наследству национальное достояние, иначе при современных технических средствах и неразумном потреблении «детям голая земля достанется» [4, с. 169]. Но, поскольку помимо материальной существует нравственная связь человека с природой, человечество заинтересовано в бережном к ней отношении и ради сохранения собственно своей духовности. «Неразумный человек, – говорил в интервью В.П. Астафьева, – уродуя природу, и сам несет нравственный урон. И этот вопрос весьма занимал меня, когда я писал “Царь-рыбу”» [2]. «Царь-рыба» имеет авторский подзаголовок, определяющий жанр произведения как «повествование в рассказах». Первоначально она состояла из 12 глав-рассказов, которые были объединены в целостное произведение разными «скрепами». В первую очередь это место действия: многочисленные притоки Енисея. А Енисей – «река жизни», так он и назван в книге. «Река жизни» – «этот емкий образ, уходящий корнями в мифологическое сознание: у некоторых древних образ “река жизни”, как “дерево жизни” у других народов, был наглядно-зримым воплощением всего устройства бытия, всех начал и концов, всего земного, небесного и подземного, то есть целой “космографией”» [9, с. 108]. Возвращение к первоисточникам человеческой жизни реализуется В.П. Астафьевым в тексте самым простым образом: человека он видит через природу, а природу через человека. В.П. Астафьев предлагает строить родственные отношения человека с природой, напоминая читателям, что человек и природа есть единое целое, что каждый человек – порождение природы, ее часть. Отсюда становиться понятно, что писатель в «Царь-рыбе» категорически осуждает браконьерство в его разных проявлениях: «на первом плане браконьеры из поселка Чуш, “Чушанцы”», которые буквально грабят родную реку, безжалостно травят ее; но есть и Гога Герцев – браконьер, 154 которые вытаптывает души встречающихся ему на пути одиноких женщин; наконец, браконьерами автор считает и тех чиновников государственного масштаба, которые так спроектировали и построили на Енисее плотину, что загноили великую сибирскую реку» [9, с. 109]. Тема детства, семьи, труда и природы, социальное и природное в человеке, вечные вопросы бытия, философское восприятие природы и естественное, органичное отношение к ней человека, живущего в единстве с ней и по ее законам, – все эти многообразные стороны общей проблемы «человек и природа» намечены уже в первом рассказе «Бойе». В этом рассказе В.П. Астафьева детство часто сравнивается с природой, тем самым природа как бы приобретает детский облик. Например, автор чувствует «младенчески-чистую душу» природы[4, с. 8], «младенчески пульсирующие темечко нарождающегося дня» [4, с. 59], насилие над природой вызывает у него чувство вины, соотносимое с тем, как если бы при нем «истязали младенца или отымала в платочек завязанные копейки у старушки» [4, с. 134]. Сравнениями подобного рода проблематика переключается в моральный план: взаимоотношения человека с природой и человека с другими людьми подчиняются одним и тем же нравственным законам, но и, кроме того, «детскость» как особое состояние души, способность взрослого человека сохранять в себе непосредственное «детское» отношение не только к природе, но и к другим людям, к миру вообще, утверждается как своеобразный критерий человечности, развитой духовности. Как часть общей проблемы «человек и природа» следует рассматривать и ее семейный аспект, важный для понимания идеи произведения и отражающий авторское представление о человеке. В «Царь-рыбе» эта тема в различных ее смысловых оттенках связана с раскрытием характера каждого из персонажей повести. В первом рассказе «Бойе» семейные эпизоды служат событийной завязкой сюжета – желанием повидать родственников мотивированы поездки автора155 повествователя на родину. Очень необычна эта семья, и в характере взаимоотношений нравственная с позиция. ней повествователя Есть невольное обнаруживается его противопоставление в параллельном развитии образов: Бойе – труженика и кормильца семьи, самоотверженно ей преданного, – и «гулевого папы», который «пропивал все до копейки и, следуя вольным законам бродяг, куролесил по свету, не заботясь о детях и доме» [4, с. 10]. И еще одна линия – тема коллективного труда и связанной с ним душевной общности людей, намеченная в первом рассказе, проходит через все произведение как слагаемое нравственно-философской концепции писателя. Драматический конфликт между тремя охотниками, едва не закончившийся взаимоуничтожением, возникает оттого, что «нарушилась душевная связь людей, их не объединяло главное в жизни – работа» [4, с. 34]. В рассказе «Капля» обнаруживается мотив возвращения к природе, который связан с темой детства, с возвращением к нему с его непосредственностью и естественностью чувства, не обремененного житейским опытом и грузом памяти. Именно это ожидание «вечной сказочки», жажда чуда, сохраняемая в душе русского человека «детскость» толкнули однажды Колю на зимовку в тундру, где он едва не погиб, а самого автора привели в тайгу на глухую речку Опариху. Тема могущественного величия природы, ее красоты, наполняющей жизнь человека непреходящей радостью и удивлением, раскрывается в рассказе «Туруханская лилия». По своему идейно-тематическому содержанию этот рассказ в сюжетной композиции произведения соотносится с «Каплей», но в нем в качестве главного выделен мотив нравственно-эстетического влияния природы на человека. Тема труда связана в рассказе с образом старого бакенщика Павла Егоровича. Он является носителем определенной жизненной философии, отражающей особенности народного мироощущения, и 156 автор постоянно соотносит с его точкой зрения собственную. Главный предмет из разговора – порог, река, а отношение к реке людей, связанных с ней трудом и всей жизнью, и есть народное отношение к природе. Жившие на реке многие поколения людей относились к ней с заботливой бережливостью: «сами хозяйничали на реке, сами ее блюли, жадюг не жаловали» [4, с. 262]. Опыт бережного отношения к природе предшествующих поколений не обусловливался исключительно материальными причинами. Отношение народа к своему национальному достоянию – природе связывается с вечными вопросами о жизни и смерти, с идеалами добра и красоты, которые для него заключены в труде, в любви к своему дому, к природе, к малой и большой родине – во всем том, что наполняет жизнь смыслом и помогает ее прожить достойно. Глядя на Павла Егоровича, во всю жизнь не утратившего восхищенного удивления перед красотой природы, автору становится понятно, почему старики просили выносить их на волю перед кончиной: «Должно быть, хотелось человеку верить, что там, за гробом, во все утишающейся тьме продлится видение родной реки. А может, звала, толкала его к реке потребность удостовериться, что за его жизнью продлится жизнь, нескончаем будет бег реки, рев порога, и горы, и лес все так же непоколебимо будут стоять, упираясь в небо, – сила полнит силу, уверенность в нетленности жизни помогает с достоинством уйти в иной мир» [4, с. 259]. Поэтому для автора, уподобляющего природу родному дому, бережное отношение к наследию, сохранение его ради будущих поколений – задача общенациональная, и в первую очередь нравственная: «Кто будет спорить против нужности, против пользы для каждого из нас миллионов, миллиардов киловатт? Никто, конечно! Но когда же мы научимся не только брать, брать – миллионы, тонны, кубометры, киловатты, – но и отдавать, когда мы научимся обихаживать свой дом, как добрые хозяева?..» [4, с. 263]. 157 Природа у В.П. взаимоотношения Астафьева человека с мудра, ней справедлива, обусловлены однако противоречивым единством. Человек не может существовать вне природы, так же как и природа нуждается в человеке. Ее самым надежным хранителем всегда был землепашец, оседлый крестьянин, селившийся по необозримым просторам России: «… рыбаки и охотники держались жилого места до тех пор, пока твердо стоял на земле крестьянин-хлебопашец. Крестьянин – он не только кормилец, он человек оседлый, надежный, он – якорь жизни… А тайга, особенно северная, без человека совсем сирота…» [4, с. 170–171]. Вместе с тем природа, особенно северная, требует от человека многих качеств, и в первую очередь трудолюбия и коллективизма, вырабатывавшихся веками в нелегких условиях русского землепользования. И чем суровее природа, чем труднее приспосабливаться к ней, тем более духовно цельный, стойкий характер формируется у человека. По наблюдениям писателя, именно поэтому сибиряки «оказались столь хорошо подготовленными к войне» [1, с. 178]. По принципу отношения к природе контрастно группируется и вся образная система произведения – Аким и близкие ему по мироощущению персонажи, с одной стороны, и образы браконьеров разных категорий – с другой. Принцип контраста в группировке персонажей отразился и в композиционном строении повести, состоящей из двух частей. Большая часть рассказов, составляющих первую часть, представляет собой своеобразную классификацию различных разновидностей браконьерства, а все рассказы второй части, за исключением последнего («Нет мне ответа»), связаны с образом Акима. Вторая часть, более светлая по тональности, отражает авторские нравственно-эстетические представления не от противного, как в большинстве рассказов первой части, а как запечатленное в образах последовательное стремление к положительному идеалу. 158 Тема браконьерства, хищнического отношения к природе проводится через всю книгу. В основе браконьерства во всех его формах и проявлениях лежит потребительство как психология, образ жизни, поведение и философия. Браконьерство – это и бесхозяйственность, и расчет, имеющий в виду лишь сиюминутную выгоду, не принимающий во внимание будущие последствия, и стремление как можно больше взять от природы, не возмещая нанесенного ей ущерба. Беззащитная перед вооруженным современными техническими средствами браконьером, природа у писателя мучается и страдает: если бы, например, умела плакать рыба, «весь Енисей, да что там Енисей, все реки и моря ревмя ревели б» [4, с. 100]. Типологически родственные черты браконьеров автор рассматривает в соответствии со своей нравственно-философской концепцией человека: хорошее и плохое в человеке выявляется в его отношении к традиционным ценностям, выработавшимся в народе и отложившимся в народном сознании как основа его мироощущения и как незыблемый закон жизни и поведения. От конфликта человека с природой выстраивается цепочка причин и следствий, обусловливающих формы морального бытия человека и самую его судьбу. Как пишет С.П. Залыгин, браконьерство у В.П. Астафьева – «<…> это не только поступок, а психология, способ жизни, это античеловечность и антиприродность, свойственная не только человеку, убившему царьрыбу в одном из притоков Енисея, но и другому, который где-то в кабинете планирует уничтожение природы, ее лесов, ее вод, одним словом – источников дальнейшего нашего существования» [5, с. 175]. Все браконьеры у В.П. Астафьева наказаны. «Бесследно никакое злодейство не проходит» – это принципиальная и художественно последовательно реализуемая авторская позиция. «Мысль о возмездии не за одно конкретное браконьерство Дамки или Грохотало, а за нарушение человеком экологического равновесия в природе 159 пронизывает всю книгу В.П. Астафьева. С наибольшей полнотой она выражена, пожалуй, в главе “Царь-рыба”, в истории жизни, потрясения и раскаяния Игнатьича» [12, с. 261]. Мысль о вековечном единстве человека с природой, о том, что у них одна судьба и одно будущее, образно воплощена в рассказе «Царьрыба», давшем название всему произведению. Образ царь-рыбы одновременно воплощает в себе и могущество природы, и беззащитность перед истребляющим ее современным человеком. В символической картине единоборства человека с природой, как она изображена у В.П. Астафьев, ни на чьей стороне не может быть победы: человек и природа «повязаны одним смертным концом» [4, с.50]. В «Царь-рыбе» В.П. Астафьева не только поставлены актуальнейшие в XXI веке экологические проблемы, но и философски осмыслены взаимоотношения человека с природой. В гармоническом единстве с природой складывался национально-исторический уклад жизни и формировалась духовная культура народа. Это налагает на человека нравственные обязательства перед природой. Отношение к природе в творчестве писателя – основополагающий критерий духовности человека. Единство с природой, по В.П. Астафьеву, предполагает народную точку зрения на добро и зло, народные представления о прекрасном и безобразном, о красоте и правде. С этих позиций и осуществляется в «повествовании в рассказах» оценка человека в его связях с миром. Литература: 1. Астафьев В.П. Посох памяти. – М., 1980. 2. Астафьев В.П. Работая над «Царь-рыбой» // Литературная газета. 24 марта 1976г. 3. Астафьев В.П. След человека. – Пермь, 1962. 4. Астафьев В.П. Царь-рыба: Повествование в рассказах. – М., 1980. 5. Залыгин С.П. Литература и природа // Нева.1980, №5. 160 6. Залыгин С.П. Свое слово // Собеседования. – М., 1982. 7. Куницын Г. Общечеловеческое в литературе. – М., 1980. 8. Лапченко А. Человек и земля в русской социально-философской прозе 70-х годов. – Л., 1985. 9. Лейдерман Н.Л., Липовецкий М.Н. Современная русская литература: 1950–1990-е годы: Учебное пособие: В 2 т. Т. 2. 1968–1990. – М., 2003. 10. Семенова С. Мир прозы Михаила Шолохова. От поэтики к миропониманию. – М., 2005. 11. Семенова С. Преодоление трагедии. «Вечные вопросы» в литературе. – М., 1989. 12. Яновский Н. Виктор Астафьев: Очерк творчества. – М., 1982. II. НАУЧНЫЕ И ТВОРЧЕСКИЕ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ Абдураимова Амира студентка 1 курса МГЛИ СРАВНЕНИЕ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ В КИТАЙСКОМ И РУССКОМ ЯЗЫКАХ В научной литературе и лексикографических справочниках выделяются пять основных разрядов фразеологизмов китайского языка: chen yui (идиомы), yan yui (пословицы), se hou yui (недоговоркииносказания), guan yun yui (фразеологические сочетания), su yui (поговорки). Приведём примеры идиом – чэньюй (chen yui). 火中取栗 huo zhong qu li – дословно: «взять из огня каштаны» в контексте: «забрать себе результаты чужой работы», «подставить другого, чтобы самому хорошо выглядеть» (русс.«присвоить себе чужие лавры», «прийти на готовенькое», «загребать жар чужими руками»); 161 突 然 发 财 ， 一 步 登 天 thu ran fa sai yi bu den tia – дословно: «внезапная Фортуна, прося Луну» в контексте: «внезапное богатство», «вдруг выйти за пределы» (русс. «из грязи в князи») Приведем примеры пословиц (yan yui) и недоговорок – иносказаний (se hou yui). В некоторых китайских народных пословицах и поговорках отражается природная особенность бамбука – он очень редко цветёт (некоторые сорта цветут раз в 25 – 100 лет). Считалось, что если такое случилось, то жди беды. 竹 子 开 花 兆 灾 zhuzi kai hua zhao zai «бамбук расцвёл – быть несчастью»; (русс. «пошел фиолетовый снег»); 竹 竿 子 - 节 节 空 zhu gan zi – jie jie kong «пустой, никчёмный (человек)» - буквальный перевод «бамбуковый шест – каждое коленце пустое»; 早点回来吃饭 «Скорее возвращайся есть!» Полагаю, что и в России жёны говорят мужьям: «Возвращайся сегодня пораньше», «Обед давно готов», «Мы тебя ждем» и т.д. 三心二意 san xin er yi – в дословном переводе: «три сердца, два смысла» в контексте «нерешительный», «непостоянный»; (русск. «семь пятниц на неделе”); 参 差 不 齐 zhan qi bu chi – дословно два варианта: а)«параметр разницы не является однородным»; в контексте: «изменишь часть – изменишь целое» (русск. «без части не видно целого», «не можешь изменить ситуацию – измени своё отношение к ней»); б) «нарушение сердечного ритма, сердцебиения» в контексте:«переволноваться» (русс.«перехватило дыхание», «ватные ноги»); 162 七嘴八舌 qi zui ba she - дословно: «семь ртов – восемь языков» в контексте «препираться»; «на все лады»; (русск. «кричать во всю ивановскую», «вавилонское столпотворение», «кто в лес, кто по дрова»); 利令智昏 li lian je huan – дословно: «интерес и порядок, чтобы быть мудрым» (русск. «терпение и труд всё перетрут»); 说三道四 shuo san daosi – дословно: «на третью дорогу говорить «четыре» в контексте: а) «болтать что попало», «говорить невпопад» (русск. «слышу звон-не знаю где он»; б) «судачить, преувеличивая» (русск. «делать из мухи слона”); 聚 精 会 神 chu tian hue shen дословно: «собирать штраф – воля Божья» (русск. «не судите да не судимы будете»); 人尽其才 ren jin qi cai – дословно: «люди используют весь опыт и все ресурсы»; (русск. «на войне все средства хороши», «победителей не судят») 开 天 辟 地 kai tian pi di – дословно: «день открытых дверей предоставления земли» в контексте «эпоха решений» (русск. «когда рак на горе свистнет»); 逆来顺受 ni lai shuen shou – дословно: «вверх по течению возвращаться обратно» в контексте: «сделать ещё хуже чем было» (русск.«вверх по лестнице ведущей вниз», «хотелось как лучше, а получилось как всегда», «медвежья услуга»); 史无前例 shi wu qian li – дословно: «история не знает»; в контексте: «не виданный в истории», «беспрецедентный» (русск. «сказки про белого бычка») 163 感 人 肺 腑 kan ren sei fu – дословно: «чувства людей органами дыхания, лёгкими» в контексте: «интуиция» (русск. «носом чуять») 琳 琅 满 目 lin lang mang mu – дословно: «Lin Lang везде» в контексте: «массив» (русс. «неотвратимость наказания», «Бог всё видит», «все мы под солнцем ходим»; 斑驳陆离 pam po liu lie – дословно: «Земля в пестрых пятнах» в контексте: «нет двух одинаковых людей как нет двух одинаковых пятен» (русск. «все люди разные», «на вкус и цвет товарищей нет», «разношёрстная публика»); 夸父逐日 kua fu zhu ri – дословно: «Куа-фу гнался за солнцем» в контексте: «предпринимать что-то выше своих сил»; согласно мифу о великане Куа-фу, который задался целью нагнать солнце, однако томимый солнечной жарой, умер в пути от жажды; (русск.«прыгать выше головы», «много на себя брать», «орешек не по зубам», «дело не по плечу», «откусить больше, чем можешь проглотить»); 胆小如鼠的庸人 dan xiao ru shu de yong ren – дословно: «труслив как мышь» (русск. «тише воды, ниже травы», «труслив как заяц», «бояться собственной тени»); 大器晚成 da qi wan cheng – «большой сосуд долго делается»; данное выражение взято из книги 老 子 Laozi Лао-цзы 道 德 经 Daodejing «Даодэцзин», в контексте «только время формирует характер»; (русск. «Москва не сразу строилась», «капля камень точит»); 生 米 做 成 熟 饭 – дословно: «сырой рис стал варёным рисом» в контексте: «время пришло»; (русск. «час пробил»); 164 名正言顺 ming zheng yan shun – дословно: «при точных формулировках речь льется плавно» (русск. «дело мастера боится», «в умелых руках дело спорится»); 孤苦伶仃 gu ku ling ding – дословно: «одинокие страдания морской щуки» в контексте: «чужое одиночество никого не волнует» (русск.«чужие проблемы никому не интересны», «друзья познаются в беде»); 萍水相逢 ping shui xiang feng – дословно: «встретиться как ряска на воде»; в контексте: «случайная встреча в пути» (русск. «вырос как изпод земли», «как снег на голову»); 风声鹤唳 feng sheng he lie – дословно: «ветер обладает рискованным звуком» (русск. «обжёгшись на молоке, дуть на воду», «пуганая ворона куста боится»); 乘风破浪 cheng feng po lang – дословно: «сильнее ветер – больше волны» в контексте: «больше вложишь – больше получишь» (русск. «кто не рискует, тот не пьёт шампанского»); 叱咤风云 chi zha feng yun – перевод: «криком вызывать ветер и тучи» в контексте: «обладать огромной властью и могуществом» (русск. «щелкнуть пальцами»); Есть и абсолютно совпадающие по переводу и смыслу с русскими фразеологизмами китайские варианты: 了如指掌 la rou jie jia – «как на ладони»; 对牛弹琴 dui niu tan qin – «метать бисер перед свиньями» (дословно: «играть на лютне перед буйволами»); 趁热打铁 chen re da tie – «ковать железо, пока горячо»; 叠 字式——嗷嗷待哺 die zue shi ao ao tai pu – «много шума из ничего», 165 «пустая бочка громче звенит»; 替罪羊 tie cui yang – «козёл отпущения»; 晴 天 霹 雳 chin tian phe lie – «гром среди ясного неба» (дословно: «молнии в солнечный день»); 见风使舵 – «держать нос по ветру»; 害群 之马 hai qun zhi ma – «паршивая овца всё стадо портит» (дословно: «лошадь, портящая весь табун»); 如鱼得水 ru yu de shui – «как рыба в воде»; 冠冕堂皇 kun min tang huan – «короля делает свита» (в китайском варианте – «императором делают зал и корона»); 大海捞针 da hai lao zhen – «искать иголку в стоге сена» (дословно: «вылавливать иголку, упавшую в море»); 火上加油 huo shang jia you - «подливать масла в огонь»; 户枢不蠹 hu shu bu tu – дословно: «дверные петли никогда не червивые» в контексте: «что всегда работает – не ржавеет»; (русск.«труд облагораживает человека», «дело мастера боится»);非鱼非肉 fei yue fei rou - «ни рыба ни мясо»; 勉勉强强 马马虎虎 mian mian tian tian ma ma hou hou – «едва-едва», «с грехом пополам». Поясним, что последняя часть выражения используется и отдельно и при этом имеет немного иной смысл: 马马虎虎 ma ma hou hou означает: «так себе» Интересно, что иногда при одинаковой образной основе переносные значения в китайском и русском языках могут быть различными. Например: 炉火纯青 lu huo chun qing – дословно: «огонь в печи стал чисто синим». В основе этого фразеологизма лежит история о том, что в старину, когда даосские алхимики выплавляли в печи свои пилюли бессмертия из 166 киновари, цвет огня достигал чисто синего оттенка. Контекст у этого выражения такой: «достичь предела совершенства»; «высшая точка»; «апогея». В русском языке выражение «гори оно синим пламенем» имеет совершенно другое значение: «пусть всё пропадёт прахом»; «пропади всё пропадом». Так одинаковый образ – «синее пламя» даёт разные переносные значения. Удивительно, что при явном различии двух культур, начиная от письменности и заканчивая философией жизни и религией, всё же налицо примеры такого огромного сходства во фразеологических оборотах русского и китайского языков. Думается, это очень важно при построении теплых дружественных отношений между двумя нашими странами. Литература: 1.Войцехович И.В. Стилистические особенности основных разрядов фразеологических единиц современного китайского языка». – M.,1986. 2.Гвоздарев Ю.А. Строки библейской мудрости // “Русская речь”, 1994. – №3. 3.Жуков В.П. Семантика фразеологических оборотов. – М.: “Просвещение”, 1978. 4. Корнилова О.А. Жемчужины китайской фразеологии. – М.: ЧеРо, 2005. 5. Молотков А.И. Основы фразеологии русского языка». – Л.: “Наука”, 1977. 6.Рогачёв А.П. Идиоматика китайского языка, отображенная в устойчивых словосочетаниях (чэньюй). – M., 1950. 7.Хайитов Б.Т. Фразеологизмы в словаре // “Русская речь”, 1987, №1. 8.Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка: Учеб. пособие для вузов по спец. “Рус. яз. и лит.”. – СПб., 1996. 167 Алдошенкова Иоланта магистрантка 1 курса МПГУ К ВОПРОСУ О КОГНИТИВНО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ В УЧЕБНИКАХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Современные лингвометодисты, ориентируясь на социальный заказ, все более совершенствуют процесс обучения русскому языку в средней школе. В фокусе внимания ученых находятся цели, задачи, содержание, пути и способы их достижения, деятельность учителя и ученика, технологии обучения, критерии эффективности образовательного процесса, система контроля. В соответствии с этим в современной школьной методике преподавания русского языка сформировались различные подходы к обучению: аксиологический (ценностный), компетентностный, культуроведческий, личностно ориентированный, когнитивный и мн.др. Правомерно заметить, что среди многообразия подходов к обучению русскому языку в современных условиях информационного общества особое значение приобретает когнитивный (познавательный) подход, сущность которого состоит «…прежде всего в усвоении теории изучаемого языка в процессе работы по изучению правил фонетики, грамматики и словоупотребления» [1, с.107-108]. Он был убедительно обоснован и получил распространение в отечественной методике благодаря трудам Л.А.Тростенцовой. В процессе анализа федеральных учебников по русскому языку нам удалось увидеть реализацию когнитивного подхода (а именно – когнитивно-коммуникативного и когнитивно-семантического аспектов) в учебно-методическом комплексе для 5-9 классов под научной редакцией Н.М.Шанского. Эти аспекты реализуются в теоретической подаче материала с ориентацией на самостоятельное исследование учащимися языкового материала как в 5-7, так и в 8-9 классах. 168 Подчеркнём, что все параграфы данной линии учебников сопровождаются заданиями с пометкой «материал для самостоятельных наблюдений учащихся»). Так, в контексте школьного курса русского языка при изучении темы «Словосочетание» в 5 и 8 классах предлагаются задания, ориентированные на классификацию языкового материала. Например: Словами каких частей речи может быть выражено главное слово в словосочетаниях (8 класс, §9, «Материал для самостоятельных наблюдений учащихся»); Распределите словосочетания на группы (8 класс, §9, упражнение 58); Укажите формы зависимого слова, по которым вы узнали вид связи (8 класс, §11, упражнение 64) и другие; Выпишите сначала словосочетания одного типа, затем другого (5 класс, §26, упражнение 125); Замените существительное» словосочетания «существительное + словосочетаниями «прилагательное + существительное» (5 класс, §26, упражнение 128) и многие другие. Таким образом, в учебниках русского языка 5-9 классов под редакцией Н.М.Шанского когнитивно-семантическая составляющая заложена как основа. Литература: 1. Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь.- М., 2006. 2. Пассов Е.И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб.: Златоуст, 2009. 3. Русский язык. 5класс: учеб. для общеобразоват. учреждений под ред. Н.М.Шанского. – М., «Просвещение», 2009. 4. Русский язык. 8 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений под ред. Н.М.Шанского. – М., «Просвещение», 2009. 169 Бакич Миля г.Тиват, Черногория, студентка 3 курса Черногорского университета ЭПИЧЕСКИЕ НАРОДНЫЕ ПЕСНИ СЕРБИИ И ЧЕРНОГОРИИ «Сербская народная поэзия естественно заслуживает всеобщего внимания. Со времени создания эпических поэм Гомера в Европе не было такого явления, которое могло бы объяснить суть и характер эпоса». Эти слова написал известный немецкий филолог и писатель Якоб Гримм. Можно сказать, что ни один славянский народ не имеет такую яркую и самобытную народную поэзию, как сербский народ. Песни передавались устно, под аккомпанемент на гуслях. Эти песни собрал филолог, фольклорист Вук Стефанович Караджич. В одной своей книги Вук Караджич написал, что некоторым песням около тысячи лет. Он их разделил тематически на следующие три группы: 1) эпические, 2) лирические, 3) эпико-лирические. Эпические песни В.С. Караджич называл мужскими или „јуначке“. В песнях появляются исторические личности, такие как Святой Савва, его отец Стефан Неманя, царь Душан, царь Лазар... Но среди персонажей песен встречаются также и вилы (мифические женщины: «постояалы вилы језерке-жили в оезере; шумске-жили в лесе; бродарице...»), крылатые кони, мячи с глазами, крылатые люди... В то время, когда Вук Караджич собирал народные песни, жили очень известные гусляры, такие как Тешан Подругович (от которого В.С.Караджич узнал много песен о Марке Кральевиче), Филип Вишньич 170 (который был слеп), старик Милия (сыгравший одну из самых красивых песен, Банович Стахиня), слепая Живана (Иво Сенкович и Ага од Рибника)... В 1814 году Вук Караджич издает первую книгу народных песен. Эту книгу он назвал «Мала простонародна салвено сербска песнарица». Она была написана реформированным алфавитом Саввы Мркаля. Йерней Копитар, который был сотрудником Вука Караджича, перевел эту книгу на немецкий язык и одну копию послал Гёте, который был удивлён и обрадован этим изданием. В 1815 году Вук Караджич издал ещё одну книгу „Народна српска пјесмарица“. В этот период народные песни собирали, не только Вук Караджич, но и Ньегош, Валтазар Богишич. Обратимся к анализу эпических народных песен. Каждая песня имеет около 200-400 стихов. Нередко песни содержат 600-700 стихов или 800-1000, а самая большая – „Женитьба Максима Црнойевича“ имеет около разновидности „десетерац“; 1225 стихов. стихов: В песнях десятисложные, двенадцатисложные встречаются следующие который называются – „дванаестерац“ или „александринац“; пятнадцати – и шестнадцатисложные – „бугарштица“. Песни подразделялись на несколько циклов: Предкосовски (песни о Неманьичах и Мрнявчевичах), Косковски, Песни о Марку Кральевичу, Покосовски, Хайдучке и ускочке, Песни об освобождении Сербии и Черногории. Песни Предкосовского цикла содержат больше легендарного, чем исторического. В этом цикле представлена следующая тематика: Сербия во время правления Неманьича («Урош и Мрњавчевићи», «Женидба 171 Душанова», «Женидба краља Вукашина»), строительство манастырей («Зидање Скадра», «Зидање Раванице»)... Одна из самых красивых песни, в этом цикле – «Женидба Душанова» (русск. – «Женитьба Душана»): Приведем фрагменты из этих сочинений. 1.Женидба Душанова: „Кад се жени српски цар Стјепане на далеко запроси ђевојку, у Леђану, граду латинскоме у латинског краља Миајла по имену Роксанду ђевојку; цар je проси, краљ му је даје.“ 2.Зидање Скадра: "Што је тебе, добри господару, Те ти рониш сузе од образа?" Ал' говори Мрњавчевић Гојко: "Зло је моја вјернице љубо! Имао сам од злата јабуку, Па ми данас паде у Бојану, Те је жалим, пребољет' не могу!" Не сјећа се танана невјеста, Но бесједи своме господару: "Моли Бога ти за твоје здравље, А салићеш и бољу јабуку!" Основная идея Косовского цикла – Косовская битва, которая произошла в 1389 году, когда на Балканы вторглась Османская империя. Главные роли играют исторические личности: князь (царь) Лазарь, Милош Обилич, княгиня Милица, Вук Бранкович (который оказался предателем), Топлица Милан, Юг Богдан и его сыновья, Иван Косанчич, Павле Орлович... 172 Главная тема песни – дилемма: сражаться или без боя признать своё поражение. В этом цикле очень много красивых песни. Приведём примеры: 1.Цар Лазар се приволева царству небескоме "Мили Боже, што ћу и како ћу? Коме ћу се приволети царству: Да или ћу царству небескоме? Да или ћу царству земаљскоме? Ако ћу се приволети царству, Приволети царству земаљскоме, Земаљско је за малено царство, А небеско увек и довека." 2.Косовка девојка Кад се шета војвода Милошу, Красан јунак на овом свету, Сабља му се по калдрми вуче, Свилен калпак, оковано перје; На јунаку коласта аздија, око врата свилена марама; Обазре се и погледа на ме, С себе скиде коласту аздију, С себе скиде, па је мени даде. 3.Кнежева клетва Ко је Србин и српскога рода и од српске крви и колена а не дошо у бој на Косово не имао од срца порода ни мушкога ни девојачкога од руке му ништа не родило рујно вино ни пшеница бела 173 рђом капо док му је колена. Песни цикла о Марке Кральевиче принадлежат не к одному периоду, а относятся к одному историческому герою – Марку Мрнявчевичу, который являлся правителем, а в песнях он показан самым большим героем. Подтвердим сказанное примерами: 1.Марко Краљевић и Муса Кесеџија „Моли бога, Краљевићу Марко, ђе се нисам пробудила била док је Муса у животу био, од тебе би триста јада било". Кад то виђе Краљевићу Марко, проли сузе низ бијело лице: ,,Јаох мене до бога милога, ђе погубих од себе бољега!" 2.Марко Краљевић и вила Пак је бије шестопером златним: "Зашто, вило, да те Бог убије! Зашт' устрели побратима мога? Дај ти биље ономе јунаку, Јер се нећеш наносити главе." Ста га вила Богом братимити: "Богом брате, Краљевићу Марко, Вишњим Богом и светим Јованом! Дај ме пуштај у планину живу, Да наберем по Мирочу биља, Да загасим ране на јунаку." 3.Марко познаје очину сабљу Крваве му сузе из очију. Кад је царе сагледао Марка И пред њиме тешку топузину, 174 Цар с' одмиче, а Марко примиче, Док доћера цара до дувара; Цар се маши у џепове руком, Те извади стотину дуката, Па их даје Краљевићу Марку: "Иди, Марко, напиј ми се вина! Што су тебе тако ражљутили?" - "Не питај ме, царе поочиме! Познао сам сабљу баба мога В песнях Покосовского цикла главные герои – исторические личности, такие как деспот Джурадж, Йерина, Сибинянин Янко, Секула, Боланин Дойчин, воевода Прийезда, Владишич Радуле... 1.Смрт Војводе Пријезде Па потрже сабљу навалију, Ждралу коњу одсијече главу: "Јао Ждрале, моје добро драго, Та нека те турски цар не јаше!" Преби бритку сабљу навалију: "Навалија, моја десна руко. Та нека те турски цар не паше!" 2.Диоба Јакшића Анђелија, моја вјерна љубо! "Отруј мени мог брата Богдана; Ако ли га отровати нећеш, Не чекај ме у бијелу двору." Кад то зачу љуба Анђелија, Она сједе брижна, невесела, Сама мисли, а сама говори: „Што ће ова сиња кукавица! Да отрујем мојега ђевера, 175 Од Бога је велика гријота, А од људи покор и срамота“ Хайдучский и Ускочский циклы песен созданы в период ига Османской империи. 1.Иво Сенковић и Ага од Рибника Ал' говори Сенковићу Иво: Што б' се, бабо, рува поплашио? Ја с' не бојим ни жива курјака а камоли мртви кожетина Ако може Турчин подвикнути и ја могу, бабо, подвикнути Већ дај мени тестир и благослов да Турчину на мејдан изиђем док је, бабо, твога чеде Иве не'еш Турком ти прести кошуља“ 2.Мали Радојица Ал' је Раде чудан пливач био! Далеко је Раде отпливао, пак изиђе на бријегу мора, па повика из грла бијела: "Јао, моји б'јели ситни зуби, повад'те ми клинце из ноката!" И он сједе и ноге прекрсти, и повади двадесет клинаца, па их метну себи у њедарца. Опет неће да мирује Раде. 3.Ропство Јанковић Стојана Вила гњездо тица ластавица, вила га је за девет година, а јутрос га поче да развија; 176 долети јој сив-зелен соколе од столице цара честитога, па јој не да гњездо да развија Песни об освобождении Сербии и Черногории были созданы во время восстания против турок. 1.Почетак буне против дахија Боже мили! Чуда великога! Кад се ћаше по земљи Србији, По Србији земљи да преврне И да друга постане судија, Ту кнезови нису ради кавзи,; Нит' су ради Турци изјелице, Ал' је рада сиротиња раја, Која глоба давати не може, Ни трпити Турскога зулума 2.Бој на Мишару С њим погибе тридес'т хиљад' Турак'; изгибоше турске поглавице‚ по избору бољи од бољега, од честите Босне камените. Нити иде Кулин–капетане‚ нити иде‚ нити ће ти доћи‚ нит' 'се надај нити га погледај‚ Рани сина‚ пак шаљи на војску Србија се умирит не може! 3.Батрић Перовић А вели му Перовић Радуле: „А не лудуј, Ћоровић Османе: да је мене Батрић на откупе, вадио бих у Латине благо 177 те бих брата откупио мога; нема блага да откупиш главу!“ Ножем врже, посјече му главу В народных песнях встречается очень много речевых фигур, изобразительно-выразительных средств, таких как: эпитет („Град градила бјела вила“), гипербола („Кад је виђех гдје се млада смије, свијет ми се око главе врти“), метафора („Ој, Стојане, јабуко од злата“), аллегория („Имао сам од злата јабуку па ми јутрос паде у Бојану, те је жалим, прежалит не могу“). Народные песни создали одну фигуру речи, которую можно найти только в народной поэзии. Она называется Словенска антитеза. Приведём пример: предформула Боже мили, чуда великога, платформа што процвиље у Банање Горње? алтернативна питања Да л' је вила, да ли гуја љута? објашњења Да је вила - навише би била, да је гуја - под камен би била, негације нит' је вила, нити гуја љута, разјашњење већ то цвили Перовић Батрићу. Эта фигура состоится из вопроса (первый стих), предположения (второй, третий и четвёртый стих), отрицательного ответа (пятый стих) и правильного ответа (последньий стих).Проиллюстрируем сказанное ещё одним примером: „Шта се бијели у гори зеленој да л' је снијег, да л' су лабудови да је снијег већ би окопнио, да су лабудови већ би одлетјели нит' је снијег, нит' су лабудови 178 него шатор аге Хасан-аге.“ Обратим внимание на то, что в Европе думали о наших народных песнях? В одной своих книг И.-В.Гете написал, что он учит сербский язык, чтобы читать эти песни в оригинале; Якоб Гримм перевёл их на немецкий язык; А.С.Пушкин – на русский. Завершая обзор, приведём фрагмент одной из самых красивых песен «Банович Стахиня»: „Неко бјеше Стахинјићу Бане бјеше Бане од малене Бањске малене Бањске крај Косова да такога не има сокола.“ Литература: 1.http: //sr.wikipedia.org 2.Војислав М. Јовановић. „О лику Филипа Вишњића и других гуслара Вукова времена“. – Београд,1954. 3.Војислав М. Јовановић. „О српском народном песништву“. – Београд, 1979. 4.Вук Стефановић Караџић. „Мала простонародна славено сербска песнарица“. – Нови Сад,1958. 5.Вук Стефановић Караџић. „Народна српска пјеснарица“. – Нови Сад, 1958. 6.Јован Деретић. „Кратка историја српске књижевности“. – Београд, 2004. 7.Лаза Костић. „Странци о српским народним песмама“. – Београд, 1984. Жиркова Ольга студентка 3 курса МГЛИ К ВОПРОСУ О КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ Когнитивная лингвистика – это направление в языкознании, которое исследует проблемы соотношения языка и сознания, роль языка 179 в концептуализации и категоризации мира, в познавательных процессах и обобщении человеческого опыта, связь отдельных когнитивных способностей человека с языком и формы их взаимодействия. Это есть совокупность наук, объединяющая исследования общих принципов, управляющих мыслительными процессами. Таким образом, язык представляется как средство доступа к мыслительным процессам. Именно в языке фиксируется опыт человечества, его мышление; язык – познавательный механизм, система знаков, специфически кодифицирующая и трансформирующая информацию [5]. Зарождение и распространение когнитивного направления в конце XX века явилось знаменательным событием в лингвистической науке. В настоящее время многие зарубежные и отечественные лингвисты занимаются научными исследованиями в рамках когнитивной лингвистики. Среди них – зарубежные исследователи Т.А. ван Дейк, Р. Джэкендофф, Дж. Лакофф, Л. Талми, Ч. Филлмор, У. Чейф, А. Ченки и др., а также отечественные лингвисты Н.Д. Арутюнова, А.Н. Баранов, Н.Н. Белозерова, В.З. Демьянков, Д.О. Добровольский, В.Б. Касевич, А.Е. Кибрик, А.В. Кравченко, Е.С. Кубрякова, Е.В. Рахилина, А.П. Чудинов и др. Когнитивное направление возникло в 70-80-х годах ХХ века в США. Основателями когнитивной лингвистики были Н. Хомский, Дж. Лакофф, Л. Талми, И. Филмор. В дальнейшем данное направление получило развитие в научных исследованиях российских ученых. К настоящему времени когнитивная лингвистика представлена в России и в других ведущих странах несколькими мощными направлениями, каждое из которых отличается своими установками, областью и особыми процедурами анализа. В России продуктивно работают когнитивные школы в Москве (В.А. Виноградов, Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, А.Е. и А.А. Кибрик, И.М. Кобозева, Е.В. Рахилина и др.), Волгограде и Краснодаре (С.Г. Воркачев, 180 В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин и др.), Воронеже (А.П. Бабушкин, З.Д. Попова, И.А. Стернин и др.), Тамбове (Н.Н. Болдырев, Е.М. Позднякова, Т.А. Фесенко), Кемерово (Е.А. Пименов, М.В. Пименова), Иркутске (А.В. Кравченко, В.А. Степаненко) и др. Для всех этих научных школ характерно стремление объяснить языковые факты и языковые категории, соотнести языковые формы с их ментальными репрезентациями и с тем опытом, который они отражают в качестве структур знания. Представитель московской школы когнитивной лингвистики В.З.Демьянков в начале 1990-х годов выделил 4 варианта когнитивистики [5]: 1) описание и объяснение механизмов, соединяющих стимул и реакцию, вход и выход человеческой думающей машины; 2) исследование явлений внутренней метальной природы человека; 3) акцентирование субъекта в качестве источника, инициатора своих действий; 4) изучение специфики когнитивных процессов в сравнении с аффектами. Другой современный лингвист – В.А.Маслова выделяет 3 основные проблемы, стоящие перед когнитивной лингвистикой на данном этапе ее развития: «…о природе языкового знания, о его усвоении и о том, как его используют» [4]. В этой связи ею ведутся исследования в основном по следующим направлениям: 1) виды и типы знаний, представленных в этих знаках (гнесеология – теория познания), и механизм извлечения из знаков знаний, т.е. правила интерпретации (когнитивная семантика и прагматика); 2) условия возникновения и развития знаков и законы, регулирующие их функционирование; 3) соотношение языковых знаков и культурных реалий, в них отраженных [4]. 181 Центральной проблемой отечественной когнитивной лингвистики является категоризация человеческого опыта. Категоризация тесно связана со всеми когнитивными способами человека, а также с разными компонентами когнитивной деятельности, такими как память, воображение, внимание и др. Категоризация воспринятого – это важнейший способ упорядочить поступающую к человеку информацию. Все чаще российских когнитивистов интересует круг вопросов, связанных с установлением зависимостей и соотношений в когнитивной цепочке «разум (сознание) – язык – репрезентация – концептуализация – категоризация – восприятие», т.е. понимание языка как особой когнитивной способности. По мнению В.А.Масловой, «основной задачей общей теории языка является построение модели его понимания. Учитывается тот факт, что в основе такой модели лежит тезис о взаимодействии различных типов знания, лингвистика уже не обладает монополией на построении общей модели языка» [4]. В диссертационных исследованиях и обзорных статьях современный ученые все чаще предпринимают попытки классификации направлений в современной когнитивной лингвистике. Так, представитель саратовской лингвистической сложившиеся в научной школы отечественной Е.Ю. когнитивной Балашова, характеризуя лингвистике научные направления, выделяет два основных подхода: лингвокогнитивный и лингвокультурный. Рассмотрим данные подходы подробнее. Первый подход – лингвокультурный предполагает изучение специфики национальной концептосферы от культуры к сознанию. К исследователям, работающим в рамках лингвокультурного подхода, Е.Ю. Балашова относит Ю.С. Степанова, В.И. Карасика, В.В. Красных, В.А. Маслову, Н.Ф. Алефиренко и др. Этот подход определяет концепт как базовую единицу культуры, обладающую образным, понятийным и ценностным компонентами, с преобладанием последнего (В.И. Карасик). 182 Второй подход – лингвокогнитивный, по мнению Е.Ю. Балашовой, объединяет исследователей, которые исходят из того, что в основе знаний о мире лежит такая единица ментальной информации, как концепт, которая и обеспечивает «выход на концептосферу социума». С позиций лингвокогнитивного подхода к изучению концепта была разработана его полевая модель, представленная Представителями данного в терминах подхода Е.Ю. ядра и периферии. Балашова называет Е.С. Кубрякову, З.Д. Попову, И.А. Стернина, В.Н. Телия и др. В то же время Е.Ю. Балашова, кроме двух названных ведущих подходов в когнитивной лингвистике, выделяет также психологический, психолингвистический, логико-понятийный, соответственно отождествляющий нейропсихолингвистический, логический подход в термины анализ рамках «понятие» культурных семантический, концептов традиционной и и лингвистики, «концепт». Различные направления в современной когнитивной лингвистике имеют общие исходные постулаты, разработанные лингвистами, когнитологами, психолингвистами. Прежде всего, это признание невербального характера концептов и концептосферы, лишь часть которой получает выражение (овнешнение) при помощи языковых знаков разного ранга (лексемы, фразеосочетания, структурно-синтаксические схемы). Когнитивная лингвистика установила, что концепт не привязан к одному языковому знаку: он выражается многими знаками – как языковыми, так и неязыковыми – и никогда полностью не выражается. Любой концепт находится в мозгу разных людей, составляющих то или иное общество. Имея общую часть для всех, он включает и множество варьируемых признаков – социальных, групповых, индивидуальных. Концепты, а с ними и концептосфера, постоянно развиваются, какие-то признаки они теряют, какие-то приобретают, какие-то видоизменяют. Поэтому, чтобы получить через анализ языка более или менее полное представление о признаках концепта, входящего в концептосферу 183 конкретного народа, желательно привлечь к исследованию не только лексикографическое, но и психологически реальное его наполнение, включая его оценочное, эмоциональное, энциклопедическое содержание, отражаемое в том числе паремиями, ассоциативными полями и т. п. Литература: 1. Балашова Е.Ю. Концепты любовь и ненависть в русском и американском языковых сознаниях. Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. – Саратов, 2004. 2. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода// Вопросы языкознания, 1994, №4. – С. 1733. 3. Кочетова О.А. Проблемы и задачи когнитивной лингвистики // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена: Аспирантские тетради [Текст]. – СПб., 2006. – № 5(23). – С.51-53. 4. Маслова В.А. Введение в когнитивную лингвистику: Учеб. пособие. – 2-е изд., испр. – М.: Флинта: Наука, 2006. – С. 24-25. 5. Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. – М.: АСТ, Восток-Запад, 2007. 6. Шапочкин Д.В. Историографические аспекты когнитивной лингвистики // Languages and Literatures, 2004, № 21. Купча Дарья студентка 4 курса МПГУ, научные руководители: к.ф.н., доцент А.Т.Грязнова, к.п.н., доцент В.Д.Янченко КУЛЬТУРНЫЙ ШОК И ВОЗМОЖНЫЕ СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОНФЛИКТА КУЛЬТУР 184 Проблемы феномена культурного шока сегодня актуальны как никогда. Это обусловлено стремительными изменениями окружающего мира, расширением сферы общения. Открытость границ между странами приводит к вынужденным встречам с реалиями чуждой и подчас совершенно непонятной культуры. Так что же такое культурный шок и почему его исследованием так заинтересовались учёные в последнее время? По какой причине проблемы, связанные с культурным шоком, заставляют искать всё новые пути их решения? «Культура в самом широком смысле слова – это то, из-за чего ты становишься чужаком, когда покидаешь свой дом. <…> Пребывая в чужом обществе, ты будешь испытывать трудности, ощущение беспомощности и дезориентированности, что можно назвать культурным шоком». [3,с.17]. Так определяет культуру американский антрополог Ф. Бок во введении к сборнику статей по культурной антропологии "Culture Shock" («Культурный шок»). Термин «Культурный шок» был введен в научный обиход Клаверо Обергом в 1960 г. Это понятие подразумевает под собой дезориентацию «индивида при вхождении в инокультурную среду»[12]. Отметим, что это не единственное определение рассматриваемого понятия. Однако, несмотря на такое разнообразие в характеристиках, суть их в одном: культурный шок – это конфликт двух культур на уровне индивидуального сознания. Он возникает при непосредственном контакте индивида с чужой для него средой. Человек, знакомясь с ней, проходит последовательно несколько стадий: – первичный контакт, или стадия «медового месяца»; – дезинтеграция старой системы знакомых ориентиров, при которой человек ощущает себя сбитым с толку и подавленным требованиями новой культуры; 185 – реинтеграция новых ориентиров и возросшее умение функционировать в новой культуре (гнев и обида по отношению к новой культуре как причине трудностей); – процесс реинтеграции в направлении приобретения автономии и увеличения способности видеть положительные и отрицательные элементы как в новой, так и в старой культуре; – независимость: человек достиг, наконец, «бикультурности» и теперь способен функционировать и в старой, и в новой культуре. Вслед за исследователем Питером Адлером мы полагаем, что человек в процессе адаптации в инокультурной среде проходит последовательно несколько стадий: 1) первичный контакт, или стадия «медового месяца»; 2) дезинтеграция старой системы знакомых ориентиров, при которой он ощущает себя сбитым с толку и подавленным требованиями новой культуры; 3) реинтеграция новых ориентиров и возросшее умение функционировать в новой культуре (гнев и обида по отношению к новой культуре как причине трудностей); 4) процесс реинтеграции в направлении приобретения автономии и увеличения способности видеть положительные и отрицательные элементы как в новой, так и в старой культуре; 5) независимость: человек достиг, наконец, "бикультурности" и теперь способен функционировать и в старой, и в новой культуре. Подобный механизм вслед за исследователем Питером Адлером подробно описывает современный лингвометодист в области преподавания РКИ Н.И.Гетьманенко в книге «Культурный шок».[1]. При этом исследователь правомерно замечает, что последние две стадии могут так и не наступить в процессе знакомства индивида с новой средой. Культурный шок – явление, прежде всего, психологическое, а только затем лингвистическое. Очевидно, будет ошибочным полагать, что 186 культурный шок происходит только при контакте с иностранцами. Он возможен и при переходе на новую работу, смене места жительства, нахождении в новом коллективе. Психологи описывают следующие явления, сопровождающие анализируемое понятие: 1) чувство потери друзей и статуса из-за оторванности от привычного окружения; 2) чувство отверженности; 3) удивление и дискомфорт при осознании различий между культурами; 4) путаница в ролевых ожиданиях, ценностных ориентациях и в собственной личностной идентичности; 5) чувство бессилия из-за невозможности эффективно взаимодействовать со своим новым окружением или в принципиально новых обстоятельствах. [7]. Подчеркнём, что в основе культурного шока, в какой бы стране, местности, ситуации он ни произошёл, лежит конфликт. Антрополог Ф. Бок предлагает пять способов его решения. Но их также правомерно назвать способами поведения человека в новом окружении. Первый способ – геттоизация (от англ. ghetto). Оказавшись в другом обществе, человек старается или оказывается вынужден из-за ряда причин (не только связанных с незнанием языка) избегать любого контакта с чужой культурой. Нередко при этом он создаёт собственную замкнутую культурную среду. Например, в берлинском районе Кройцберг в процессе многих десятилетий миграции турецких рабочих и интеллектуалов-беженцев возникла не просто турецкая диаспора, но своего рода гетто. Здесь большинство жителей — турки и даже улицы имеют турецкий облик, который придают им реклама и объявления – почти исключительно на турецком языке, турецкие закусочные и рестораны, турецкие банки и 187 бюро путешествий, представительства турецких партий и турецкие политические лозунги на стенах. В Кройцберге можно прожить всю жизнь, не сказав ни слова по-немецки. [3,с.17]. Второй способ преодоления культурного шока – это ассимиляция. Она полностью противопоставлена геттоизации. В этом случае человек, целиком отказываясь от культуры своей страны, стремится усвоить традиции и ценности нового для него общества. Но такой подход к решению проблемы не всегда возможно реализовать, так как рано или поздно человеку придется столкнуться с теми реалиями чужой культуры, которые он не сможет до конца осознать, а следовательно, полностью принять их. Кроме того, непременно придётся столкнуться с сопротивлением культурной среды. Такое сопротивление встречается, например, в некоторых европейских странах (во Франции, Германии) по отношению к новым эмигрантам из России и стран Содружества, желающим ассимилироваться там и стать нормальными немцами или французами [3,с.17]. Третий способ – частичная ассимиляция. Следует отметить, что это наиболее распространённый способ решения конфликта. Человек не отказывается полностью от родной культуры: он лишь частично усваивает требования и нормы чуждой ему среды в некоторых необходимых ему сферах жизни. «Например, на работе руководствуется нормами и требованиями инокультурной среды, а в семье, на досуге, в религиозной сфере – нормами своей традиционной культуры» [3,с.17]. Такой способ, представляющий собой компромисс, на наш взгляд, наиболее состоятелен. Четвёртый способ – колонизация. В ходе неё происходит навязывание человеком, оказавшимся в новой культурной среде определённых норм её представителям. Очевидно, что в одиночку человек не сможет реализовать подобный способ, необходима поддержка единомышленников. Классическим примером подобного 188 неконструктивного пути решения проблемы является колонизация Индии Великобританией в XIX веке. Пятый способ разрешения культурного конфликта состоит в культурном обмене и взаимодействии. Нередко его называют промежуточным способом. Этот путь решения конфликта предполагает открытость и готовность к принятию чужих культурных ценностей с обеих сторон. К сожалению, что продуктивный способ преодоления на практике культурного этот весьма шока встречается чрезвычайно редко. Ряд современных исследователей (Н.И.Гетьманенко, А.П.Садохин, Т.Г.Стефаненко) отмечает не только негативные, но и позитивные последствия культурного шока: личность, несомненно, обогащается в ходе общения с новой средой. Более того, он воспринимается как нормальная реакция адаптации к новым условиям, подобно акклиматизации. В связи с этим специалисты примерно с 1990-х годов стали более широко применять термин «стресс аккультуризации». Культурный шок имеет в себе две составляющие: 1) психологическую – о ней было сказано выше; 2) собственно лингвистическую. О.А. Леонтович отмечает, что в нашей стране «теория коммуникации находится в процессе становления»[4,с.63], в отличие от языковедческих аспектов, которые основательно разработаны. «…В российской лингвистической науке хорошо разработан ряд понятий, имеющих несомненное коммуникации, но значение для практически не теории межкультурной известных западным исследователям»[4,с.64]. Это такие понятия, как языковая личность, концепт и концептосфера. По мнению С.Г.Тер-Минасовой, первая функция языка – коммуникативная. Если не реализуется она, то все остальные функции языка (в том числе и когнитивная), не имеют возможности проявить себя в 189 полной мере. В то же время замечено, что язык, если не обращаться к нему регулярно, будет постепенно забываться. В условиях современного информационного общества языки не могут изучаться только по книгам, и невозможно выучить определённый иностранный язык без соприкосновения с его культурой, без общения с его носителями. Но именно так любой иностранный язык, будь то английский или итальянский, прежде, на в нашей стране. Целью протяжении изучения языка десятилетий, был изучался правильный перевод определённого количества страниц текста. Аудирование и говорение, в целом, были на весьма низком уровне. Вместе с тем указанный подход к изучению языков позволил сформировать в Советском Союзе сильную школу переводоведения. Каждому профессиональному переводчику необходимо основательно знать не только грамматику и лексику изучаемого языка, но и обладать необходимыми обширными знаниями в области мировой литературы, культуры страны переводимого текста. Очевидно, что при изучении языка необходимо учитывать все факторы в равной мере, однако говорению необходимо уделять ключевую роль, обучая на основе принципа коммуникативности. Этот тезис подтверждает мысль учёного Е.И.Пассова, отметившего значимую тенденцию: от коммуникативности в сторону культуросообразности [6]. По мнению С.Г.Тер-Минасовой, «язык играет столь значительную, чтобы не сказать решающую, роль в формировании личности, национального характера, этнической общности, народа, нации», так как он является одновременно хранилищем культуры и средством передачи её из поколения в поколение. Опыт нашего восприятия окружающей действительности представлен в умозаключениях, понятиях, суждениях. Таким образом, «между реальным миром и языком стоит мышление»[8,с.40]. Окружающий человека мир представлен в трёх формах: 190 — реальная картина мира, — культурная (или понятийная) картина мира, — языковая картина мира. Реальная картина мира — это мир, окружающий человека, который объективно существует у представителя любой культуры. Культурная (понятийная) картина мира — это отражение первой картины через призму понятий как нации, социума, к которым принадлежит человек, так и его самого. Эта картина мира не складывается мгновенно: она формируется годами и десятками лет под влиянием представлений человека, полученных с помощью органов чувств, а затем прошедших стадию осмысления. Языковая картина мира – это некая вторая реальность; мир, образованный собственно языком, и наложенный на действительность. Это условное объединение первых двух картин видения мира: реальность отражается через культурную картину мира. При этом язык и культура представляют собой не часть и целое – они взаимосвязаны и взаимообусловлены. Язык – это код, определённая система знаков, за каждым из которых скрывается определённое значение. Одна из главных задач при изучении любого языка – овладение этим кодом, осознание его. Однако знание языка без учёта культуры той страны, в которой он функционирует, превращает его в мёртвый язык. Например, можно знать все способы образования повелительного наклонения в немецком и считать, что уровень владения языком достаточно высок, но совершенно не отличать в ходе беседы этикетную форму от разговорного варианта. Освоение культуры страны изучаемого языка и составляет основную трудность, а порой и невозможность, при его изучении. Оно, безусловно, требует больше усилий, не только с физической (ознакомление с литературой об особенностях, традициях, культуре страны), но и с психологической стороны. Человеку потребуется 191 пересилить своё «я», принять и понять чужую и подчас совершенно противоположную позицию видения окружающей действительности. При этом многие исследователи (Ф.Бок, А.П.Садохин, С.Г ТерМинасова) замечают, что при таком взаимодействии ценностей, наложении картин мира человек начинает острее чувствовать ценность родной культуры: то, что ранее воспринималось как данность, а подчас и вовсе не замечалось, становится первостепенным, подвергается анализу. О ценностном отношении к родному языку пишет А.Д.Дейкина в статье «Духовно-нравственное развитие учащихся средствами русского языка»[2]. Так, сказка-притча О.Уайльда «Преданный друг» («The Devoted Friend») будет совершенно по-разному восприниматься англичанами и русскими. Мельник нам покажется чёрствым и скупым по отношению к Гансу, а его видение дружбы и вовсе абсурдным: как не поделиться с другом последним куском и не пригласить к себе в дом? С точки зрения англичанина Мельник прав: мой дом – моя крепость. И какой бы преданной ни была дружба, впускать туда никого не следует. «Flour is one thing, and friendship is another, and they should not be confused. Why, the words are spelt differently, and mean quite different things. Everybody can see that». [10,с.56]. Мука – это одно дело, а дружба – другое, и не следовало бы их смешивать. Потому-то эти слова пишутся по-разному, и означают совершенно разные вещи. И это видно каждому читателю. В книге «Язык и межкультурная коммуникация» С.Г.Тер-Минасова пишет: «Усваивая чужой, новый язык, человек одновременно усваивает чужой, новый мир. С новым иностранным словом учащийся как бы транспонирует в свое сознание, в свой мир понятие из другого мира, из другой культуры»[8,с.49]. Именно на этом этапе и возникает культурный шок. Учащемуся необходимо перестроить мышление, сломать привычную картину мира – стереотипы – и построить новую картину по чужому образцу. О стереотипах в сознании пишут такие исследователи, как 192 Н.И.Гетьманенко «Культурный шок, или как мы понимаем друг друга»[1] и В.А.Маслова «Лингвокультурология»[5] . А.П. Садохин в работе «Межкультурная коммуникация», отмечает: «Слово отражает не сам предмет или явление окружающего мира, а то, как человек видит его, через призму той картины мира, которая существует в его сознании и которая детерминирована его культурой»[7,с.67]. Вполне естественно, что, к примеру, в арабском языке существует примерно 6000 слов для описания возраста, цвета, роста именно верблюда, а не кошки или птицы. В русском языке мы едва ли найдём хоть одно слово, конкретно характеризующее то или иное свойство этого восточного животного. Зато в русском языке обнаруживается более десятка слов и оборотов, описывающих именно медведя (бурый, косолапый, Топтыгин, хозяин, хищник, увалень, миша, Умка) или такое характерное для нас явление природы, как метель (буран, вьюга, круговерть, позёмка, завируха, заверть). Следовательно, чем важнее явление действительности для той или иной культуры, тем больше обозначений для него имеется в языке, тем шире возможности его лексико-фразеологической сочетаемости и богаче коннотация, объёмнее список фразеологизмов, в которых он представлен. В немецком языке мы без труда обнаружим пословицы и поговорки, связанные с порядком, правильным распределением времени. Ordnung ist das halbe Leben (Порядок – половина жизни), Ordnung, ordnung, liebe sie, sie erspart dir Zeit und Muh (Люби порядок, он сохранит тебе время и силы), Zeit ist Geld (Время –деньги), Ordnung muss sein (Порядок обязан (должен) быть). В русском языке, пожалуй, найдётся только одна пословица, соответствующая приведённым: Делу время – потехе час. В то же время немецкое ordnung не является полным эквивалентом нашему слову порядок, т.к. в отличие от русской языковой картины мира оно является ключевым словом культуры. При изучении русского языка как иностранного студенты непременно сталкиваются со всеми отмеченными выше культурно193 языковыми особенностями. Поэтому каждому обучаемому исключительно важно понять не только специфику языковой системы, но и культуроведческий компонент. Можно, бесспорно, выучить словарь и грамматику, но так и не понять своего иностранного собеседника, поскольку не будет известен его культурный фон. С.Г.Тер-Минасова видит основную задачу преподавания иностранных языков в России в настоящее время в реализации коммуникативного аспекта, т.е. «обучение языку как реальному и полноценному средству общения»[8,с.26]. Одну из важных, на наш взгляд, особенностей коммуникативного подхода к обучению языку раскрывает А.П.Садохин. Он видит начальную стадию владения иностранным языком, прежде всего, в знании устойчивых сочетаний слова: крепкий чай в русском, но – дословно – сильный (strong) чай в английском языке. В соответствии с этим тезисом А.П.Садохин предлагает строить программу по изучению иностранного языка. Приведем другие примеры. Так, в китайском 红 茶 hong cha – переводится буквально как «красный чай», а в русской картине мира такой чай именуется чёрным. Но китайцы будут удивлены, если узнают о чёрном чае – 黑茶 ведь такого нет в природе. Ещё в китайской картине мира стороны света – не «юго-запад», а «запад-юг»: 西南, т.е. 西 – запад, а 南 – юг; «северо-восток» переводится как «восток-север»东北, т.е 东 – восток, а 北 – север. Всё названное выше ещё раз подтверждает правильность мысли о внимании к лексическим возможностям слова при изучении иностранного языка. Чтобы повысить эффективность овладения русским языком как иностранным особенностями во взаимосвязи России, с его культурой, ментальностью народа, национальными правомерно систематически включать в контекст практических занятий по РКИ страноведческий компонент, соизучая его с основным материалом в курсе 194 русского языка как иностранного, или на отдельных занятиях по страноведению в контексте элективного курса, например, «Язык. Культура. Общество» и т.п. Невозможно в полной мере изучить иностранный язык, не зная особенностей культуры. В середине ХХ века проблемы межкультурной коммуникации интересовали преимущественно лингвистов и этнографов. Происходящие в настоящее время глобальные изменения в сфере экономики, политики значительно усилили интерес к проблемам культурного взаимодействия народов и вовлекли в изучение этого процесса социологов, психологов, педагогов, методистов в области преподавания РКИ. Вслед за лингвистами и психологами мы полагаем, что иностранному студенту-русисту исключительно важно знать язык во взаимосвязи с культурой. Приоритетной задачей современного преподавателя, работающего в области РКИ, является стремление сформировать в сознании обучаемых понимание, ценностное отношение к языку, традициям и обычаям говорящего на нём народа, уважение к русской культуре. Дальнейшее осмысление проблемы культурного шока внесёт ценный вклад в методику преподавания русского языка как иностранного. Литература 1.Гетьманенко Н.И. Культурный шок, или Как мы понимаем друг друга. – М.: Илекса, 2009. – 112с. 2.Дейкина А.Д. Духовно-нравственное развитие учащихся средствами русского языка // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики / Материалы Всероссийской научно-практической конференции в МПГУ 20–21 марта 2008 г. – М., Ярославль, 2008. 3.Ионин Л.Г. Социология культуры. – М.: Логос, 1998. 195 4.Леонтович О.А. Теория межкультурной коммуникации в России: состоя ние и перспективы //Теория коммуникации и прикладная коммуникация //Вестник Российской коммуникативной ассоциации, 2002, вып.1. 5.Маслова В.А. Лингвокультурология. – М.: Изд.центр «Академия», 2001. 6.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. 7.Садохин А.П. Межкультурная коммуникация. Учебное пособие. – М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004.– 288 с. 8.Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. (Учеб. пособие). — М.: Слово/Slovo, 2000. — 624 с. 9.Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М.: АСТ, 2008. 10.Oskar Wilde. Fairy Tales and Stories. – London.; Octupus Books Limited, 1980. 11.Преподавание русского языка межкультурной коммуникации: в школе Материалы и вузе в контексте международной научно- практической конференции (18-19 марта 2010 г.) / Науч.ред. и сост.: А.Д.Дейкина, А.П.Еремеева, Л.А.Ходякова, В.Д.Янченко, Д.А.Хаустова. – М, Ярославль: Ремдер, 2010. -516с. 12.Электронный ресурс: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/stef/ 15.php Ле Чунг Киен студент 1 курса МГЛИ научный руководитель: к.п.н., доцент В.Д.Янченко СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РУССКИХ И ВЬЕТНАМСКИХ ФРАЗЕОЛОГИЗМОВ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ Область фразеологии во все времена привлекала внимание исследователей. Широко известны лексикографические справочники, 196 изданные в XIX столетии, например, «Пословицы, поговорки и прибаутки русского народа» В.И.Даля, а также его «Толковый словарь живого великорусского языка», в котором фразеологизмы представлены в качестве иллюстративного фразеологии в России материала. была Эта продолжена традиция в ХХ изучения веке трудами А.И.Молоткова, В.П.Жукова и др. В частности, и сегодня ценным справочником является «Фразеологический словарь русского языка» под редакцией Алексея Ивановича Молоткова, впервые вышедший в 1967 году и впоследствии неоднократно переизданный. Заметим, что в данном фразеологическом словаре представлены свыше 4 тысяч словарных статей. Отметим преимущества этого словаря: «В нём впервые сделана попытка показать различные формы употребления фразеологизма, определены и истолкованы разные значения фразеологизма»[1, c.5]. Данный словарь составлен на основе принципа историзма. Фразеология представляет особый интерес в контексте сопоставительного изучения русской и вьетнамской языковых картин мира – недостаточно исследованной области филологии. В процессе сопоставления русских и вьетнамских фразеологизмов возможно распределить их на три группы. 1.Фразеологизмы полностью совпадающие в значении, дублеты. Проиллюстрируем сказанное примерами. Вьетнамский Русский фразеологизм перевод Nói lời theo gió bay Бросать слова на Не сдержать свое ветер. обещание. Бросить камень (в Тайно, исподтишка кого-либо). нанести вред. Браться за ум. Cтать благоразумным. Ném đa giấu tay Nắm lấy trí khôn (của Толкование 197 mình) 2. Фразеологизмы, частично совпадающие в значении, например: Вьетнамский Русский Толкование фразеологизм перевод Vẽ rồng nên Рисовал дракона, Хорошее начало, но giun получился червяк плохой результат. (вьетнамск.). – Начали за здравие, кончили за упокой (русск.). Nhát như Робкий, словно Не следует быть chuột ngày мышь днём застенчивым и (вьетнамск.). – трусливым. Трусливый, как заяц (русск.). Muối bỏ biển Бросать соль в море Делать бесполезное (вьетнамск.). – дело. Толочь воду в ступе (русск.). Khi hoạn nạn Верность познаётся Только в трудное mới biết lòng во время больших время можно узнать, thành смут (вьетнамск.) – кто является Друзья познаются в преданным человеком. беде (русск.). 3. Фразеологизмы, не совпадающие в значении, например: Вьетнамский Русский фразеологизм перевод Толкование 198 Thuyền to gặp Большому Трудности выпадают на sóng lớn кораблю большие долю сильного и волны человека. (вьетнамск.). Đem con bỏ Бросать ребёнка на Проявлять chợ рынке (вьетнамск.) безответственность. Ao sâu cá lớn В глубоком пруду Трудолюбие – путь к – рыба крупная успеху и высокому (вьетнамск.). положению в обществе. Работа по сопоставительному анализу русских и вьетнамских пословиц, на наш взгляд, очень полезна будущему преподавателю и переводчику, специалисту в сфере межкультурной коммуникации. Литература 1. Фразеологический словарь русского языка / Под редакцией А.И.Молоткова. –М.: Русский язык, 1986. 2. Фразеологический словарь вьетнамского языка //http://diendan.nuocnga.net/ showthread.php?t=1598 Моренко Евгений студент 4 курса МПГУ ЛИЧНОСТЬ И ПОЭТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Н.А. ЗАБОЛОЦКОГО В СОСТАВЕ ОБЭРИУ Литературная позиция, которую занимал в объединении Н.А.Заболоцкий, «…помогала ему преодолевать групповые рамки и ограничения, давая возможность опираться на несколько более широкий пласт современной литературы, а не только на крайние левые направления, как это было, к примеру, у Хармса и Введенского» 25 .Так, например, Д.Хармс в качестве одной из задач ОБЭРИУ вообще и своего творчества в частности видел достижение общепризнанности, популяризации Кобринский А. Н. Заболоцкий и М. Зенкевич: обэриутское и акмеистическое мироощущение // Н. Заболоцкий: Pro et Contra. – СПб.: РХГА, 2010. – С.636. 25 199 искусства. Н.Заболоцкий же «…не искал признания. Он прежде всего искал себя» 26 . Именно поэтому в ходе внутренних дискуссий ОБЭРИУ поэт высказывался против приемов, направленных на привлечение к творчеству широких масс: «Метафора не самоцель, она лишь прием, помогающий обнажить реальность. Звукопись не самоцель, пусть этим занимаются «северянины и бальмонты». Выдумывание новых слов не самоцель, ничего путного все равно не выдумаешь, будь ты хоть двадцати двух пядей во лбу»27. По всей видимости, Н.Заболоцкий видел в несколько ином свете процесс творчества, сам механизм создания поэтической реальности. Деятельность поэта для него – это нечто интуитивное, а не нарочитое, намеренное. Не зря в своем письме А. Введенскому, рассуждая о сущности поэзии, он использует следующее сравнение: «Стихи не повествуют о жизни, происходящей вне пределов наших наблюдений и опыта <…>. Летят друг за другом переливающиеся камни и слышатся странные звуки – из пустоты: это отражение несуществующих миров. Так сидит слепой мастер и вытачивает свое фантастическое искусство». Слепой мастер здесь является олицетворением интуитивного процесса создания. Конечно, при таком подходе произведения поэта будут восприниматься как уникальное, непревзойденное творение, высшее достижение мастерства – то, что принято называть шедевром. Оценивая творчество Н.Заболоцкого с позиции читателя и литератора, а не критика, М. Зощенко в своей рецензии «О стихах Заболоцкого» писал: «В его стихах есть тот своеобразный и оригинальный подход к вещам, который при наличии большого вкуса и большого мастерства (что есть у него) создает подлинное произведение искусства»28. Исходя из сформированного образа поэта, творчество его уже рассматривается нами сквозь призму такого понятия, как «высокое Озеров Л. Труды и дни Николая Заболоцкого // Огонек. 1988, № 38. – С. 23. Аннинский Л. Николай Заболоцкий: я сам изнемогал от счастья бытия // Н. Заболоцкий: Pro et Contra. – СПб.: РХГА, 2010. – С. 650 . 28 Зощенко М.М. Рассказы, повести, фельетоны, театр, критика. 1935-1937. – Л., 1937. – C. 381. 26 27 200 призвание» поэта в жизни, что в свою очередь подразумевает наличие определенной цельности, глубокой осмысленности творчества и некой глобальной задачи. Д.Хармс же по своей натуре был более экспрессивным, инициативным, экстравагантным. Как следствие, его творчество в той или иной степени ориентировано во внешнее пространство, в то время как поэзия Н.Заболоцкого имеет больше внутреннюю направленность, установку на самоуглубление. Подтверждение этому мы находим в одной из теоретических работ Н.Заболоцкого «О сущности символизма», где говорится, что «Поэт, прежде всего, – созерцатель. Созерцание, как некое активное общение субъекта с окружающим его миром всегда ставит ряд вопросов о сущности его явления». Такой подход подразумевает не только субъективное восприятие реальности, но и попытку объяснить сами механизмы описываемых явлений. Как отметил А. Кобринский, «Заболоцкий вполне мог бы повторить за Мандельштамом его знаменитое "я – смысловик"»29. Литературное наследие Н.Заболоцкого невелико – оглавление собрания стихотворений и поэм, составленное поэтом незадолго до смерти, насчитывает приблизительно 170 стихотворений и 3 поэмы. Несмотря на скромный – по привычным литературным меркам – объем, творчество Н.Заболоцкого оставляет читателю невероятное пространство для размышлений, «как весома строка, какие несметные мысли и страсти внушает она, толкая на раздумья и споры…»30 Нужно сказать, что творчество Н.Заболоцкого в оценках литературоведов представляется как более сдержанное, основательное, сконцентрированное и рассудительное. Так, например, Л. Аннинский отмечает: «И слышит другое, ищет другое. Не музыку труб. Не вьюжную, метельную, ветровую взвинченность. Не бешеный темп жизни… … Но Кобринский А. Даниил Хармс. – М.: Молодая гвардия, 2008. – С.90. Озеров Л. В начале было «Слово» // Воспоминания о Заболоцком. – М.: Советский писатель, 1977. – С.251. 29 30 201 мысль ее! Но зыбкий ум ее!»31 [курсив автора – Е.М.]. Примечательно, что в воспоминаниях современников и материалах некоторых исследователей подобные эпитеты присутствуют в описании личности и манеры поведения поэта в контексте его взаимодействия, а иногда и противопоставления, с другими участниками литературного сообщества. Образ Н.Заболоцкого отличается тем, что самого поэта легко представить в его повседневной жизни, он не оторван от реальности, не представляет собой абстрактную фигуру, как многие другие поэты. Эта особенность была замечена литературоведами: «…он так рельефен и представим в быту: по крайней мере, легче представить, как он двигался, говорил, молчал, чем то же – в случае Мандельштама, Ахматовой, Пастернака, Кузмина»32. Н.Заболоцкий неизменно предстает перед нами как человек с выдержанным, намеренно уравновешенным подчеркивается и размеренным исследователями. характером, Показательны в это этом отношении следующие характеристики поэта. «Он вообще говорил мало, очень вежливо, очень сдержанно и всегда по делу» 33 , – сообщает В.Н. Корнилов. Л.Я. Гинзбург также отмечает: «…Олейников говорил примерно то же, что и Заболоцкий, только с большим пылом и раздражением, чем сдержанный, обдумывающий свои речи Николай Алексеевич» 34 . «Рассудительным соратником-обэриутом» 35 , сомневающимся в выдвинутой категории «бессмысленности», было написано «Открытое письмо» А. Введенскому. Манера выступления Н.Заболоцкого также была соответствующей – «Читал свои стихи с ледяной, взвешенной интонацией»36. Аннинский Л. Николай Заболоцкий: я сам изнемогал о счастья бытия // Н. Заболоцкий: Pro et Contra. – СПб.: РХГА, 2010. – С.647. 32 Шубинский В. Вымысел и бред. Николай Заболоцкий и его великое заклинание // Н. Заболоцкий: Pro et Contra. – СПб.: РХГА, 2010. – С.674. 33 Корнилов В.Н. Неужто некуда идти?.. (Заболоцкий) // Н. Заболоцкий: Pro et Contra. – СПб.: РХГА, 2010. – С.707. 34 Гинзбург Л. Заболоцкий двадцатых годов // Литература в поисках реальности. – Л.: Советский писатель. Ленингр. Отд-ние, 1987. – С.137. 35 Валиева Ю. Игра в бессмыслицу: поэтический мир Александра Введенского. – СПб.: Дмитрий Буланин, 2007. – С.7. 36 Рипеллино А.М. Дневник с Заболоцким // Н. Заболоцкий: Pro et Contra. – СПб.: РХГА, 2010. – С.545. 31 202 Сказанное отнюдь не означает, что творчество Д.Хармса можно охарактеризовать как легкомысленное по сравнению с творчеством Н.Заболоцкого – оно другое по своей сути. Несмотря на безусловное наличие общих мотивов в их творчестве, а также определенного сходства в художественном отношении, Д.Хармс и Н.Заболоцкий – это два разных поэта и два разных человека. «Что происходило с ним, вокруг него, при его участии или независимо от него – всегда и неизменно было для него связано с сознанием того, что он был поэтом»37. В понимании Н.Заболоцкого творчество для поэта должно быть делом всей жизни, он должен полностью посвятить себя служению поэзии. В письме своей будущей жене Н.Заболоцкий писал: «Вера и упорство, труд и честность. Я отрекся от житейского благополучия, от «общественного положения», оторвался от своей семьи – для искусства». Нужно быть преданным поэзии до конца и быть готовым терпеть ради нее все невзгоды и страдания. Поэт ради своего искусства должен быть готов двигаться вперед «В необозримом вареве болот // Врубаясь в лес, проваливаясь в воды, // Срываясь с круч…» («Творцы дорог», 1947). Известно, что Н.Заболоцкий был отправлен в лагеря именно по обвинению в антисоветчине, содержавшейся в стихах. Второе обвинение в контрреволюционном заговоре было снято, т.к. предполагаемый руководитель заговора – Тихонов – сумел добиться того, что стал сталинским любимцем. «Именно и только стихи принесли ему несчастье»38, – утверждает Л. Аннинский. О.В. Павлюченкова студентка 4 курса МПГУ, научный руководитель: к.п.н., доц.В.Д.Янченко Каверин В.А. Счастье таланта // Воспоминания о Заболоцком. – М.: Советский писатель, 1977. – С.108. Аннинский Л. Николай Заболоцкий: я сам изнемогал о счастья бытия // Н. Заболоцкий: Pto et Contra. – СПб.: РХГА, 2010. – С. 657. 37 38 203 ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ АКСИОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ Современное общество, идущее по пути глобализации, в последние годы все чаще сталкивается с проблемой потери народами разных стран своих национальных ценностей и приобретением инородных, часто противоречащих ушедшим, ценностных основ. Расширение информационного пространства нивелирует границы между различными культурами, что вызывает негативную реакцию у представителей разных народов. Это влечет за собой рост националистических и экстремистских настроений в мире и в Европе в частности. В ряде случаев наладить культурный диалог между некоторыми народами сегодня уже практически невозможно из-за нежелания их представителей адекватно воспринимать особенности менталитета друг друга. В культурологии такая проблема эффективности культурного диалога как на «вертикали», т.е. между культурами разных эпох, так и по «горизонтали», т.е. диалога разных культур, существующих одновременно, между собой, осмысливается как проблема понимания. Сложность понимания обусловлена тем, что восприятие и поведение идеологическими, детерминированы национальными, стереотипами сословными, – половыми, сформированными у человека еще в детстве [6, с. 121]. Сегодня проблема низкой эффективности культурного диалога должна находить свое решение в первую очередь в учебных заведениях, в особенности при изучении предметов, изначально ориентированных на формирование у человека ценностных ориентиров, включающих в себя и доброжелательное отношение к представителям иных культур. Опрос, проведенный нами среди черногорских студентов- нефилологов (III курс РГТЭУ), показал, что многие учащиеся видят причину роста националистических настроений в обществе в недостаточном знании языка и культуры другого народа, что влечет за 204 собой отторжение и его ценностной базы, которая начинает восприниматься исключительно через призму своей культуры. В нашей работе мы рассмотрим пути решения данной проблемы в рамках уроков по РКИ в аудитории студентов-нефилологов из Сербии и Черногории. В Россию для изучения русского языка как иностранного приезжают сотни студентов из бывшей Югославии. В основном это молодежь в возрасте от 18 до 22 лет. Данный возраст – это период обучения в вузе, в течение которого происходит становление человека как личности, рост профессионализма, и также создание индивидуального языкового пространства будущего профессионала, формирование мышления и языковой картины мира [6, с. 54]. Надо отметить, что студенты из Сербии и Черногории тратят на адаптацию к новым условиям жизни и обучения в России меньше времени, чем их ровесники из многих других государств, так как сербский язык обнаруживает тесную связь с русским языком. Также связь между народами присутствует и на уровне культуры и вероисповедания. В России студенты-нефилологи из других стран стремятся не только в достаточной мере овладеть грамматикой русского языка, но и познакомиться с культурной жизнью страны, её традициями, особенностями менталитета русского народа, чтобы иметь возможность в будущем совершенствовать себя в профессиональном плане, находя кратчайший путь к установлению успешных деловых отношений с русскими коллегами, деловыми партнерам, клиентами. В данном случае составить представление о стране изучаемого языка в рамках занятий по РКИ помогает аксиологический подход. Пришедшая из области философии аксиология, изучающая теорию ценностей, сблизилась с методикой преподавания русского языка. Методисты-русисты подчеркивают, что аксиологический подход не только способствует формированию студента как языковой личности (а это 205 напрямую связано с развитием «чувства языка» и уважения к русской культуре), но и утверждает ценность русского языка, что отражается в укреплении роли и повышении статуса самого учебного предмета «Русской язык» [3, с. 285]. Этот подход к изучению РКИ сближается с социокультурным подходом, который в познавательном плане подразумевает опору на диалог культур как сопоставление фактов из области художественного творчества двух народов и образа жизни носителей языка. Акцент делается на выявлении нравственных ориентиров в жизни двух народов и существующих между ними различий. Язык в данном случае выступает как ключ к постижению глубин национального менталитета. Реализация аксиологического подхода на занятиях по РКИ помогает студентам справиться с культурным шоком, познакомить их с особенностями быта и поведения носителей языка, побудить интерес к интенсивному изучению русского языка, сделать наследие русской культуры более доступным для понимания. Преодоление культурного шока, причиной которого зачастую становится как раз отсутствие фоновых культурных знаний, которые позволяют носителям языка общаться на уровне понимания культурного контекста, будет способствовать адекватному восприятию иностранными студентами системы ценностей русского народа. Аксиологическая система, возникающая в древние эпохи существования этноса, может быть реконструирована с большей степенью адекватности при исследовании фразеологических единиц разных национальных языков [1, с. 23]. С целью реализации аксиологического подхода на практических занятиях по РКИ можно использовать задания, которые знакомят студентов с фразеологизмами русского языка, а также с поговорками и пословицами. В пословицах, фразеологизмах, прецедентных текстах отражаются особенности культуры и мышления носителей языка, поэтому очень важно, чтобы обучаемые правильно понимали их смысл, могли представить ситуацию, в которой употребление 206 той или иной пословицы было бы уместно. Благодаря изучению пословиц и поговорок студенты могут познакомиться с жизнью и обычаями русского народа. Ведь в пословицах можно найти сведения об истории, быте, трудовой деятельности русских, выявить нравственные и эмоциональные предпочтения человека, то есть то, что входит в понятие ментальность [6, с. 101]. Освоение культурного опыта народа на основе фразеологизмов и пословиц помогает не только проникнуть в особенности менталитета носителей изучаемого языка, но и сопоставить эти особенности с характерными чертами своего национального сознания. Важную роль приобретает формирующийся в данном случае диалог иноязычной культуры и родной, что способствует повышению мотивации в изучении языка. Для реализации аксиологического подхода на занятиях по РКИ со студентами-нефилологами из Черногории и Сербии (3 курс) мы использовали задания, основанные на сопоставлении пословиц и поговорок двух языков. Студентам было предложено ознакомиться с пословицами о гостеприимстве и дружбе, которые имеются в русском языке, и привести примеры черногорских пословиц на эту же тему. Большинство учащихся (8 из 11) успешно справилось с заданием. Несмотря на то, что знание русского языка у данных студентов находится еще на сравнительно низком уровне (А2 – допороговый уровень), учащиеся в состоянии выполнять подобные задания, опираясь на уже имеющиеся знания из родного языка, которые в силу близости черногорской (сербской) и русской культуры позволяют правильно понимать национальные концепты (единицы ментального мира: обобщенные понятия, образы и символы, в которых отразились нравственные идеалы народа), имеющие место в русском языке. Использование такого вида заданий на занятиях по РКИ поможет и преподавателю выявить степень разобщенности или близости двух культур, т.е. станет основой для 207 планирования ряда других занятий по приобщению иностранных учащихся к духовно-нравственным идеалам русского народа. Также на занятия по РКИ для реализации аксиологического подхода можно знакомить студентов-нефилологов с культурой различных народов, проживающих на территории Российской Федерации. В крупных городах нашей страны включение в межкультурный диалог становится залогом не только успешной самореализации во всех сферах жизни общества, позволяет расширить границы своего мировоззрения, изменить или скорректировать шкалу собственных ценностей. Чтобы помочь иностранным студентам преодолеть коммуникативный барьер, который может возникнуть на почве неподготовленности учащихся к проживанию в поликультурном обществе с многовековыми традициями терпимого отношения к представителям разных народов, религиозных конфессий, в качестве методов обучения могут использоваться: 1.Презентации студентам картин мира других народов (географическое положение, особенности менталитета и языка, традиции и прочее), которые проживают на территории их страны или в соседних государствах. В свою очередь преподаватель может подготовить свою презентацию, рассказывающую о культурных традициях народов, проживающих на территории России. 2.Беседа учащихся с представителями иноязычной культуры, также обучающимися в России. Такая форма занятия будет не только способствовать знакомству всех участников беседы с культурными традициями и духовно-нравственными ценностями друг друга, но и поможет взглянуть на русскую культуру под разными углами. Подобное занятие мы проводили в аудитории студентов из Черногории (IV курс), куда была приглашена аспирантка из Ирана. В процессе занятия учащиеся активно обменивались впечатлениями от своего пребывания в нашей стране, знакомились с особенностями быта и культуры Ирана и Черногории. Особую роль здесь сыграл тот факт, что 208 единственным языком посредников для всех участников беседы был русский язык, что вынуждало студентов из Черногории активно применять на практике свои коммуникативные умения и совершенствовать их по ходу занятия. 3.Аудирование с использованием текста, в котором затрагивается тема межнационального общения. В качестве упражнения студентам можно предложить подготовку сообщений на эту же тему. Если уровень владения языком у студентов достаточно высок (начиная с Б1), на занятии по РКИ правомерно организовать дискуссию, во время которой обучаемые могли бы высказать свое мнение по рассматриваемым в тексте вопросам, поделиться наблюдениями и вместе с тем уточнить детали содержания текста, которые были забыты или упущены во время прослушивания. Рассмотренные в данной работе пути реализации аксиологического подхода на занятиях по РКИ способствуют приобщению иностранных студентов к духовно-нравственным идеалам русского народа, преодолению культурного шока, с которым студенты могут столкнуться в России, а также побуждать обучаемых к изменению своей шкалы ценностей для построения эффективного культурного диалога с представителями других народов, проживающих как в России, так и за её пределами. Литература: 1.Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный или общеобразовательный уровень): Материалы Международной научно-практической конференции (19-20 марта 2009 г.) / Науч. ред. и составление: Дейкина А.Д., Еремеева А.П., Ходякова Л.А., Янченко В.Д. – М., Ярославль, 2009. 2.Гетьманенко Н.И. Культурный шок, или Как мы понимаем друг друга. – М., 2009. 209 3.Новый взгляд на проблемы современного языкознания: материалы II Международной научной конференции школьников, студентов и аспирантов / ред. кол.: Р.К. Боженкова (отв. ред.) – Курск, 2011. 4.Русский язык и культура: проблема преподавания в вузах Российской Федерации: Материалы научно-практического семинара (Федеральная целевая программа «Русский язык (2006-2010 годы)») / ред. Боженкова Р.К. – Курск, 2007. 5.Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов / А.Н. Щукин. – М., 2003. 6.Язык, литература, ментальность: разнообразие культурных практик: Материалы II Международной научной конференции. Часть I / Науч. ред. Боженкова Р.К. – Курск, 2009. Репина Елена студентка 3 курса заочного отделения МГЛИ, учитель английского языка ИССЛЕДОВАНИЕ УЧЕНИКАМИ ПРОГИМНАЗИИ НАЦИОНАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРАЗДНИКОВ В ВЕЛИКОБРИТАНИИ И В РОССИИ НА ЗАНЯТИЯХ КРУЖКА ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ Мир, окружающий нас, меняется с такой головокружительной быстротой, что для выживания в нем человеку все реже удается опереться на отработанные его предками или им самим мыслительные стереотипы и типовые поведенческие модели. Для полноценного существования в стремительно меняющейся среде современному человеку все чаще приходится проявлять исследовательское поведение. Поэтому в настоящее время в образовании чрезвычайно высок интерес к природной поисковой активности ребенка как важнейшему образовательному ресурсу. Выражается это в повышенном внимании к исследовательским методам 210 обучения. Диктуемый задачами исследовательского обучения подход к формированию научной картины мира включает в себя не только освоение ребенком некого объема информации, добытой путем специальных изысканий, но и предполагает понимание изначальной природы получения нового знания на основе овладения способами ее обнаружения. К фундаментальным идеям, на которых строится исследовательское обучение, могут быть отнесены: 1.Принцип ориентации на познавательные интересы учащегося. 2.Принцип свободы выбора и ответственности за собственное обучение. 3.Принцип освоения знаний в единстве со способами их получения. 4.Принцип опоры на развитие умений самостоятельного поиска информации. 5.Принцип сочетания продуктивных и репродуктивных методов обучения. 6.Принцип формирования представлений о динамичности знания. 7.Принцип формирования представления об исследовании как стиле жизни. 8.Принцип использования авторских учебных программ [5, с. 20]. В лингвометодической литературе имеется широкий диапазон взглядов на последовательность этапов исследовательского процесса. Однако большинство авторов выделяют следующие основные этапы исследования: 1) установление объекта исследования; 2) исследование известного в объекте; 3) постановка и формулирование проблемы; 4) определение цели и задач исследования; выдвижение гипотезы; 5) построение плана исследования (выбор методов и процедур); 6) проверка гипотезы; 7) определение сферы применения найденного решения; 211 8) литературное оформление результатов исследования; 9) проверка и уточнение выводов исследования в массовом опыте, в широком эксперименте (внедрение в практику) [4, с. 14]. В настоящее время наибольшие возможности для реализации обучения, основанного на исследовательской деятельности учащихся, предоставляет система дополнительного образования. Важнейшими отличительными особенностями его, по сравнению со школьным образованием, являются: отсутствие обязательного образовательного стандарта, возможность реализации индивидуальных программ обучения, менее формальный характер процесса обучения [3, с. 26]. В связи с этим я посчитала наиболее целесообразной организацию исследовательской деятельности в рамках дополнительного образования в Прогимназии №1723 г.Москвы – на кружке внеклассного чтения для учащихся 3-х классов. На кружке внеклассного чтения по английскому языку с учащимися 3х классов была проведена беседа с целью выявить интересующие их темы, по которым ребятам было бы интересно больше узнать, провести исследование. национальным Большой интерес особенностям учащиеся праздников, проявили к культуре, традициям и обычаям Великобритании. Поскольку исследовательская деятельность учащихся – это прежде всего процесс активного познания, в котором реализуется возможность самостоятельного выбора интересующей темы [2, с. 43], нами было решено провести исследование национальных особенностей праздников в Великобритании и России. Таким образом, в процессе исследовательской деятельности учащихся должен был реализоваться один из современных принципов обучения английскому языку – опора на лингвострановедческий подход. Современный государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранным языкам на базовом уровне включает воспитание у «школьников положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на этом 212 языке. Обучение иностранному языку предполагает знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (лингвострановедение, страноведение). [1, с. 22]. На кружке по внеклассному чтению для 3-х классов 2 занятия в учебной четверти были посвящены исследовательской деятельности учащихся по изучению национальных особенностей праздников в Великобритании и в России. Для подробного изучения были выбраны пять самых ярких и интересных школьникам праздников: Halloween (Духов День и др.), New Year (Новый Год), Christmas (Рождество), St. Valentine’s Day (День Святого Валентина), Easter (Пасха). Самостоятельная исследовательская деятельность учащихся по изучению английских праздников невозможна без знания определенного набора лексики, необходимого для понимания текстов на английском языке. Поэтому мной была организована подготовительная лексическая работа, направленная на ознакомление учащихся с английскими словами, которые чаще всего используются для описания праздников и традиций. Ознакомление с лексикой и ее закрепление происходило в игровой форме. Использовались следующие дидактические игры: 1.Бинго. (Halloween). Участники игры получают разные карточки с восемью квадратами, на которых представлены изображения и слова по теме Halloween. Ведущий получает опросный лист, в котором присутствуют все слова по теме (т.е. лексика всех карточек) и начинает в произвольном порядке называть их, остальные учащиеся должны закрывать изображение или слово на своей карточке, если они его услышали. Победителем считается тот, кто первым закроет все квадраты и прокричит «Бинго!». Эта игра развивает навыки аудирования и чтения, обогащает лексикой словарный запас школьников. Ghost. 213 vegetables apples nuts 2.Домино. (Christmas.) На фишках домино размещаются изображения и слова по теме Christmas. Школьники должны поставить соответствующую фишку домино, назвав по-английски два изображения на ней. Игра развивает правильное произношение, активизирует лексику. 3.Криптограммы. (St. Valentine’s Day) Разгадав криптограмму, школьники читают известное изречение о любви. Игра закрепляет знание алфавита, развивает внимание, обогащает лексику детей. A B C D E F G H I J K L M N O P QR S T U V W X Y Z 4 23 11 15 7 6 14 16 17 12 26 18 25 19 1 2 3 5 9 22 8 24 20 13 21 10 __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ 18 1 24 7 17 9 4 14 4 25 7 22 16 4 22 22 20 1 214 __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ . 11 4 19 2 18 4 21 4 19 15 23 1 22 16 20 17 19 4.Игра «Найди пару». (Easter) Эта игра не только закрепляет новую лексику, но и развивает внимание и память. Учащиеся должны найти пары одинаковых картинок или слов из нескольких карточек перевернутых лицевой стороной вниз. 5.Игра «Найди слова». (Easter) В большой таблице букв нужно найти слова по определенной теме. Таким образом, с помощью учителя учащиеся третьих классов реализовали все основные этапы исследования. На начальном этапе нами были формулирована гипотеза, цель, задачи, объект, предмет и методы исследования. Исследование учащихся 3-х классов «Национальные особенности праздников в России и Великобритании». Гипотеза: праздники в Великобритании и в России имеют общие христианские корни и изначально происходят от языческих празднеств, которые носят годовой характер и имеют схожие традиционные обряды. Цель: изучить праздники в Великобритании и России и выяснить, какие из них имеют общие языческие корни. Задачи: 1) изучить источники информации о праздниках в России и Великобритании; 2) проанализировать имеющуюся информацию; 3) выявить праздники, имеющие сходное значение, корни и традиции; 215 4) оформить результаты исследования в виде таблицы; 5) сформулировать выводы. Объект исследования: христианские и языческие корни праздников, традиционные обряды. Предмет исследования: национальные особенности праздников в Великобритании и России. Методы исследования: 1) работа с книгой. 2) поиск информации в Интернете; 3) работа на уроках литературного чтения; 4) вопросы учителю. Проверка состоятельности гипотезы проводилась нами в форме сравнительного анализа похожих праздников в Великобритании и России. С помощью учителя школьники представили краткое описание каждого праздника, определили их христианское и языческое значение, сравнили основные традиции и обряды. В результате исследования учащиеся 3-х классов под руководством учителя пришли к следующему выводу. Многие современные праздники в Великобритании и России проистекают из более древних языческих празднеств. В далекие времена, еще задолго до появления христианства, у многих народов мира праздники были напрямую связаны с циклами природы: летнее и зимнее солнцестояние, весеннее и осеннее равноденствие, встреча и проводы времен года, сев, сбор урожая. Лишь позже, чтобы укрепить в народном сознании переход к христианскому пониманию праздников, церковь использовала уже давно полюбившиеся людям языческие праздники, но вкладывала в них новое содержание. Моя работа по организации исследовательской деятельности учащихся продемонстрировала, что потенциал исследовательских методов в обучении английскому языку младших школьников огромен. Организация 216 исследовательской деятельности учащихся на кружке английского языка позволила решить не только образовательные задачи ознакомления учащихся с лингвострановедческим материалом, но и реализовать развивающие задачи: развивать у школьников умение проектировать и реализовывать исследовательскую первоисточниками, использовать работу, умение различные методы работать с исследования, способность к систематизации и структурированию изученного материала, умение обобщать, делать выводы. Ознакомление с лингвострановедческими источниками и отбор материала в процессе исследовательской работы учащихся при изучении праздников в Великобритании и России способствовали продуктивному и рецептивному применению лексики, расширению активного и пассивного словарного запаса, развитию навыков письменной и устной речи. Литература: 1. Нестерова Н.М. Страноведение. Англия. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. – C. 22. 2. Нефедова М.А., Лотарева Т.В. Страноведческий материал и познавательная активность учащихся. // Иностранные языки в школе, 1987, №6. – C. 43. 3. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. Великобритания и объединенные Штаты Америки. Страноведческий справочник для младших школьников. – М.: «Менеджер», 1997. – C. 26. 4. Обухов А.С., Леонтович А.В., Слободчиков В.И. Исследовательская деятельность учащихся. – М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. – C.14. 5. Панов В.И. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования. – М.: Рус. язык, 2000. – C. 20. Соколов Георгий 217 студент 4 курса МГЛИ ВКЛАД КИРИЛЛА И МЕФОДИЯ В РАЗВИТИЕ СЛАВЯНСКОЙ ПИСЬМЕННОСТИ Когда мы пытаемся представить себе начало русской книжности, наша мысль обязательно обращается к истории создания письма. Возможности письма не ограничены ни временем, ни расстоянием. Но искусством письма люди владели не всегда. Вначале появилось картинное письмо (пиктография): какое-либо событие изображали в виде рисунка, в дальнейшем стали отражать уже не событие, а отдельные предметы, сначала соблюдая сходство с изображаемым, а затем в виде условных знаков (идеография, иероглифы), и, наконец, научились изображать не предметы, а передавать знаками их названия (буквенное письмо). Первоначально в таком письме употреблялись только согласные звуки, а гласные или вообще не воспринимались, или обозначались дополнительными значками (слоговое письмо). Слоговое буквенное письмо было в употреблении у многих семитских народов, в том числе и у финикийцев. Греки создали свой алфавит на основе финикийского письма, но значительно усовершенствовали его, введя особые знаки для гласных звуков. Греческое письмо легло в основу латинской азбуки, а в IX веке было создано славянское письмо путем использования букв греческого алфавита. Великое дело создания славянской азбуки совершили братья Константин (при крещении принявший имя Кирилл) и Мефодий. Главная заслуга в создании письменности принадлежит Кириллу. Мефодий был верным его помощником. Составляя славянскую азбуку, Кирилл смог уловить в звучании знакомого ему с детства славянского языка (а это был, вероятно, один из диалектов древнеболгарского языка) основные звуки этого языка и найти для каждого из них буквенные обозначения. Читая по-старославянски, мы произносим слова так, как они написаны. Старославянская письменность основывалась на фонетическом 218 принципе, поэтому в нём не встретится такое значительное расхождение между звучанием слов и их произношением, как, например, в английском или французском языках. Славянский книжный язык (старославянский) получил распространение в качестве общего языка для всех славянских народов. Им пользовались южные славяне (болгары, сербы, хорваты), западные славяне (чехи, словаки), восточные славяне (украинцы, белорусы, русские). В память о великом подвиге просветителей Кирилла и Мефодия 24 мая во всем мире празднуется День славянской письменности и культуры. Особенно торжественно отмечается он в Болгарии. Начиная с 1987 года, и в нашей стране в этот день стал проводиться Праздник славянской письменности и культуры. Русский народ отдает дань памяти и благодарности “славянских стран учителям». Обратимся к истории создания славянской письменности. В IX веке в Византии, в городе Солунь (совр. город Салоники в Греции), жили два брата – Константин и Мефодий, люди высокообразованные, хорошо знавшие славянский язык. Византийский император Михаил направил братьев к славянам в ответ на просьбу славянского князя Ростислава прислать учителей, которые смогли бы рассказать славянам о святых христианских книгах. Незадолго до этого славянские князья Ростислав, Святополк и Коцел отправили к византийскому императору Михаилу послов с прошением: «Земля наша крещена, но нет у нас учителя, который бы наставил и поучил нас, и объяснил святые книги. Ведь не знаем мы ни греческого языка, ни латинского; одни учат нас так, а другие иначе, от этого не знаем мы ни начертания букв, ни их значения. И пошлите нам учителей, которые бы могли нам рассказать о книжных словах и о смысле их”.[1] Тогда вызвал к себе царь Михаил двух ученых братьев – Константина и Мефодия и “уговорил их царь, и послал их в славянскую землю к 219 Ростиславу, Святополку и Коцелу. Когда же братья эти пришли, начали они составлять славянскую азбуку и перевели Апостол и Евангелие”, – узнаем историю создания письменности в «Повести временных лет»[1]. Братья Константин (Кирилл) и Мефодий прибыли к славянам с просветительской миссией. Они за основу взяли греческий алфавит и приспособили его для звуков славянского языка. Кирилл и Мефодий создали славянскую азбуку, которая впоследствии в честь одного из братьев стала именоваться кириллицей. Когда работа была завершена, 24 мая 869 года в болгарском городе Плиске они огласили изобретение славянского алфавита [2]. Отсюда и ведет свое начало славянская письменность. Однако нашлись такие люди, которые стали хулить славянские книги и говорили, что “ни одному народу не следует иметь свою азбуку, кроме евреев, греков и латинян, как в надписи Пилата, который на кресте Господнем написал только на этих языках”. Чтобы защитить славянскую письменность, братья Кирилл и Мефодий отправились в Рим. Римский епископ осудил тех, кто ропщет на славянские книги, сказав так: “Да исполнится слово Писания: “Пусть восхвалят Бога все народы!” То есть, пусть каждый народ молится Богу Иисусу Христу на своем родном языке”. Так он утвердил Богослужение на славянском языке. После принятия христианства русские переняли от болгар и все богатство славянской письменности. В то время древнеболгарский и древнерусский языки были столь близки, что переводить болгарский на русский не было необходимости. Болгарские книги просто переписывались и использовались в храмах Киева и других городов Древней Руси. Древнейшая книга на Руси, написанная кириллицей и дошедшая до наших дней, — Остромирово Евангелие — 1057 года. Это Евангелие хранится в Санкт-Петербурге, в библиотеке Российской Академии наук. 220 Кириллица просуществовала практически без изменения до времен Петра Великого, при котором были внесены изменения в начертания некоторых букв, а 11 букв были исключены из алфавита. Новый алфавит стал беднее по содержанию, но проще и более приспособлен к печатанию различных гражданских деловых бумаг. Он так и получил название “ гражданский ”. В 1918 году была проведена новая реформа алфавита, и кириллица потеряла еще четыре буквы: ять, и – десятеричное, ижицу, фиту. Источники: 1. Электронный ресурс: www.websib.ru и http://bibliotekar.ru 2. Янченко В.Д. Лингвистический вечер для учащихся 5-6 класса «Праздник славянской письменности и культуры» // Русский язык в школе, 1998, №2. –С. 49-55. Шао Минь Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай СУЩЕСТВУЕТ ЛИ «СЧЁТНОЕ СЛОВО» В РУССКОМ ЯЗЫКЕ? Введение На первый взгляд, тема «существует ли “счётное слово” в русском языке?» очень простая, поскольку всем известно, что в современном русском языке нет такой части речи, которая называется “счётное слово”, но когда мы переводим статью с китайского языка на русский, в особенности статью научного стиля, инструкцию, состав продукта, ведомость с ассортиментом предметов в складе, мы часто сталкиваемся с вопросами о переводе китайских счётных слов. Ведь счётные слова – особенный феномен в китайском языке, нам очень трудно найти эквивалентные слова в русском словаре. Или другой пример: когда мы живём в России, ходим на рынок покупать овощи, мы не можем прямо сказать “дайте мне две капусты”（两棵大白菜）или “дайте два лука”(两根 葱). Поэтому возникает вопрос, как переводить китайские счётные слова 221 на русский язык? Как правильно сказать всё это на русском языке? Существует ли определённое счётное слово в русском языке? Решение таких вопросов имеет большое значение в изучении русского языка и правильном использовании русского языка в реальной жизни. 1.Причины отсутствия счетного слова в русском языке 1) Разные классификации частей речи в русском и китайском языках. В истории изучения русской грамматики, в книге «Русская грамматика» М.В.Ломоносов впервые выделял 8 частей речи русских слов: имя, местоимение, глагол, причастие, наречие, предлог, союз и междометие. Потом изучение частей речи постепенно развивалось. В течение 150 лет русские филологи (А.Х. Востоков, Т.П. Павский, Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, А.М. Пешковский и др.) внесли большой вклад в изучение частей речи. В статье «О частях речи в русском языке» (1928), опираясь на совокупность лексических и грамматических показателей, лингвист Л.В. Щерба предложил выделить в особую часть речи слова категории состояния. Позже, в 1947 году, в своей книге «Русский язык. Грамматическое учение о слове» В.В. Виноградов выделил 4 основные «грамматико- семантические категории слов»: а) слова-названия (имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, глагол, наречие, категория состояния); б) связочные, т.е. служебные (вязки, предлоги, союзы); в) модальные слова; г) междометия. «Русская грамматика»(1955) и «Грамматика русского языка»(1982) разделяют русские слова на 10 частей речи. В настоящее время нет единого мнения о классификации частей речи. Мы приведём наиболее распространенную классификацию частей речи в русском языке. Среди частей речи принято разделять слова знаменательные (полнозначные, самостоятельные) и служебные (несамостоятельные). К знаменательным 222 словам относятся имена существительные, имена прилагательные, имена числительные, местоимения, глаголы, причастия, деепричастия, наречия, категорию состояния. К служебным словам относятся предлоги, союзы и частицы. Кроме этого, существуют модальные слова, междометия и звукоподражания. Систему частей речи в русском языке можно представить в виде схемы №1. На схеме видно, что в русском языке не существует части речи “счётное слово”. Нам известно, что по своим грамматическим свойствам все слова русского языка распределяются по классам, которые называются частями речи. [Н.М. Шанский, А.Н. Тихонов 1981, с. 86]. При классификации частей речи необходимо учитывать все признаки слов: категориальное значение, морфологические признаки и синтаксические свойства. [Н.М.Шанский, А.Н.Тихонов 1981, с. 89]. Как пишет В.В. Виноградов, «Классификация слов должна быть конструктивной, она не может игнорировать ни одной стороны в структуре слова. Но конечно, критерии лексические и грамматические должны играть решающую роль.” [В.В. Виноградов 1972, c.31]. Схема №1. Части речи в русском языке Части речи Знаменательные слова Модальные слова Служебные слова Междометия Звукоподражания Имена Предлоги Союзы Частицы 223 Им. Им. сущ. прил Им.числ. Прич. Мест. Глагол Дееп Наречие С рич. К С Классификация частей речи в китайском языке коренным образом отличается от русской. Причина этого очень простая: русский язык принадлежит к восточнославянской подгруппе славянской группы индоевропейской семьи языков, является синтетическим, флективным языком, а китайский язык принадлежит к китайско-тибетской семье языков, является аналитическим языком. Поэтому классификация частей речи китайских слов осуществляется не по морфологии и значению слова. По мнению китайских филологов, нужно классифицировать части речи китайских слов по грамматической функции слова, грамматическому месту слова в предложении, или классифицировать части речи по свойству слова и способу употребления. «Классифицировать сущность частей речи только по грамматической функции слова… Грамматические функции слова имеют в виду: а)способность соединиться с каким-нибудь словом или с какой-нибудь частью речи, б) способность стать синтаксическим составом в синтаксической структуре [俞士汶 1994, c.73]. В школьном курсе китайского языка мы разделяем китайские слова на 12 частей речи: имя существительное, глагол, имя прилагательное, имя числительное, счётное слово, местоимение, наречие, предлог, союз, служебное слово, звукоподражание и междометие. Имя существительное, глагол, имя прилагательное, имя числительное, счётное слово и местоимение относятся к знаменательным словам, остальные относятся к служебным словам. Мы можем составить схему №2. Схема №2. Части речи в китайском языке 224 Знаменательные слова Имя существительное глагол имя прилагательное имя числительное Части речи местоимение счётное слово наречие Служебные слова предлог союзы служебное слово звукоподражание междометие Представленные выше классификации приводят отсутствие счётного слова в русском языке, а также разные способы выражения числа и количества предметов в русском и китайском языках. В русском языке имена числительные обозначают абстрактное число, а также количество предметов в целых единицах, использующиеся при счёте, т.е. имена числительные могут обозначать не только число, но и количество предметов, в то же время число и количество предмета – это разные понятия в китайском языке. Уточним, что в данной статье под именами числительными имеются в виду количественные и собирательные числительные. Русские имена существительные обозначают предметность, могут прямо сочетаться с именами числительными, кроме вещественных и 225 собирательных существительных. Например “три студента” (三个大学生), “две книги”（两本书）, “пять девушек”（五个姑娘），“один словарь” （ 一 部 词 典 ） , т.е. И.Ч. (имя числительное) + И.С (имя существительное). Но при счёте вещественных или собирательных существительных у нас имеются есть два варианта: 1) есть особенные слова, которые обозначают индивидуальность данного вещества. Например, виноградина обозначает индивидуальность винограда, горошина обозначает индивидуальность гороха, поэму мы можем сказать “две виноградины” (两粒葡萄), “три горошины”(三粒豌豆), “четыре травинки” (四棵草), “семь жемчужин”（七颗珍珠）(И.Ч.+И.С.); 2) через “посредник” имя числительное сочетается с имени существительным. Это “посредник” является другим именем существительным. Например “три пачки сигарет”(三包烟), “два стакана молока”(两杯牛奶), “четыре пакета цветов” (四束花), “пять кусков мыла” ( 五 块 肥 皂 ), “две капли воды” ( 两 滴 水 ) （ И.Ч.+И.С. 1 +И.С. ） . В отличие от китайского счётного слова, такие слова как “пачка”, “стакан”, “пакет”, “кусок”, “капля” выполняют роль в предложении, и И.С. является определением И.С. 1. Теперь рассмотрим, как в китайском языке можно выражать число и количество предметов. В современном китайском языке имя существительное обозначает тип предмета, оно не может прямо сочетаться с имени числительным, через китайское счётное слово имя существительное сочетается с имени числительным. Китайское счётное слово выполняет функцию конкретизации имени существительного, допускает счёт имени существительного. Например “ три гарнитура мебели” (三套家具), “две партии рабочих”(两批工人),“серия работ” (一部作品), “два флакона духов” (两瓶香水), “четыре колоды карт” ( 四 副 纸 牌 ) (И.Ч.+С.С.(счётное слово) +И.С.). “ И.Ч.+С.С. +И.С. ” 226 выражает число и количество предметов, здесь И.Ч. выражает значение числа, С.С. выполняет функцию количества предметов (как было сказано выше, в китайском языке число и количество предметов являются разными понятиями), но не играет роли в предложении, и не употребляется отдельно. Видимо, разница выражения числа и количества между русским и китайским языками состоит в том, что: а) В современном китайском языке не употребляется“И.Ч.+И.С.”, а только существует форма “ И.Ч.+С.С.+И.С. ” ; в современном русском языке употребляются и“И.Ч.+И.С.” и“И.Ч.+И.С. 1 +И.С.”. б) Счётное слово в“И.Ч.+С.С.+И.С.”не играет роль в предложении; а И.С. 1 в “ И.Ч. + И.С. 1 + И.С.” играет роль в предложении. в) Счётное слово в китайском языке не употребляется отдельно, а И.С. 1в русском языке может употребляться отдельно. 3.“Русские счётные слова” Некоторые русские филологи использовали словосочетание “счётное слово”, но “счётное слово” в русском языке никогда не стало термином, и ни разу не входило в части речи русского языка. Здесь мы используем термин “русские счётные слова”, чтобы легко сравнивать их с китайскими счётными словами: И.Ч.+И.С. И.Ч.+И.С. 1 +И.С. – в русском языке; И.Ч.+С.С. +И.С. И.Ч.+С.С. +И.С. – в китайском языке. Как уже было сказано ранее, в русском языке имя числительное выражает и число, и количество предметов, значит, имя числительное выполняет функцию счётного слова, и без И.С. 1 не обойтись, поэтому И.С. 1 выполняет функцию счётного слова. Как видно, русские счётные слова состоят из И.Ч. и И.С. 1; И.Ч. включает в себя количественные числительные и собирательные 227 числительные. И.С. 1 включает в себя количественные существительные и счётные единицы. 1.Количественные числительные Количественные числительные подразделяют на непроизводные числительные и производные числительные. К непроизводным (простым) числительным относятся числительные, состоящие из корня и окончания (материально выраженного или нулевого). Например: один, два, десять, тысяча, миллион. Среди производных числительных выделяются суффиксальные слова, сложные слова и составные слова. а) Суффиксальные числительные образованы от непроизводных с помощью суффиксов –надцать и –дцать: одиннадцать, двенадцать, тридцать. б) К сложным числительным относятся такие слова, как пятьдесят, шестьдесят, двести, триста, шестьсот. в) Составные числительные образуются путём сочетания простых и сложных. Например: сто двадцать пять, две тысячи пятьсот двадцать семь. Количественные числительные только сочетаются с конкретными (счётными) существительными, т.е. названиями предметов, способными подвергаться счёту. Только сочетаемость с конкретными существительными выражает значение количества предмета. Например: Вчера она купила четыре ручки. 昨天她买了两只钢笔 В этом году на наш факультет приняли пятьдесят студентов. 今年我们系招收了五十名学生 На поезде мы проехали двести шестьдесят пять километров. 我们坐火车行驶了两百六十五公里 2.Собирательные числительные К собирательным числительным относятся такие слова, как двое, трое, четверо, пятеро, шестеро, семеро, восьмеро, девятеро, десятеро. Они обозначают совокупность предметов, состоящую из такого количества, 228 которое названо производящим количественным числительным. Ср: два рыбака и двое рыбаков. Собирательные числительные легко сочетаются с названиями лиц мужского, а также общего рода: двое сирот (两个孤儿), трое мальчиков (三 个小男孩), четверо студентов (四个大学生), пятеро умниц (五个聪明的人). Собирательные числительные сочетаются также с существительными люди, дети, например трое детей (三个孩子), семеро людей (七个人), с личными местоимениями мы, вы, они, например: позвали нас двоих (叫我 们两个人), их осталось девятеро (剩下他们九个人). Собирательные числительные не сочетаются с названиями лиц женского пола и с названиями животных. Русские не говорят двое девушек (两个姑 娘) или трое волков (三匹狼). Исключительно с собирательными числительными двое, трое, четверо сочетаются: 1) существительные, употребляющиеся только во множественном числе: двое суток (两昼夜), трое саней (三副雪橇); 2) существительные, обозначающие парные предметы: трое ножниц (三 把剪刀), четверо штанов (四条裤子); 3) количественные существительные. Количественные существительные, обозначающие количество, способны выражать идею счёта и лексическими и грамматическими средствами, например два десятки, пять сотен, эти слова не относятся к именам числительным, поскольку имеют категорию рода. В русском языке количественные существительные разделяют на две группы: определенно-количественные существительные и неопределенноколичественные существительные. К определенно-количественным существительным относятся такие слова, как пара, двойка, тройка, четверка, пятерка, шестерка, семерка, восьмерка, девятка, десяток, дюжина, сотня и т.д. Слова, которые со значением собирательности 229 относятся к неопределенно-количественным существительным, могут разделять на три группы: 1.Слова,выражающие значение коллектива людей: толпа народа 一群人 табун мальчишек 一群小孩 группа ребят 一群小伙子 ватага парней 一群青年人 стадо зрителей 一群观众 скопище горцев 一群山民 партия добровольцев 一批志愿者 плеяда писателей 一批作家 банда преступников 一批罪犯 гурьба журналистов 一群记者 куча пассажиров 一群乘客 шайка мошенников 一群骗子 свора хищников 一伙掠夺者 орава телохранителей 一群保镖 орда фанатов 一群狂热者 2.Слова, выражающие значение группы животных: выводок котят 一窝猫 гурт скота 一群牲畜 косяк диких гусей 一群大雁 рой пчёл 一群蜜蜂 отара овец 一群羊 свора собак 一群狗 стадо слонов 一群大象 стая чаёк 一群海鸥 табун лошадей 一群马 туча саранчи 一大群蝗虫 юра тюленей 一大群海豹 караван верблюдов 一队骆驼 десять голов коров 十头母牛 3.Слова, выражающие значение совокупности предмета: связка ключей 一串钥匙 колода карт 一副扑克 коробка спичек 一包火柴 пачка сигарет 一包香烟 сверток конфет 一包糖果 катушка ниток 一轴线 серия марок 一套邮票 нитка жемчуга 一串珍珠 гроздь винограда 一串葡萄 букет роз 一束玫瑰 гарнитур мебели 一套家具 группа звёзд 一簇星星 комплект белья 一套内衣 куча мусора 一堆垃圾 230 пакет досок 一捆木板 пачка писем 一叠信 ряд клавиш 一排打字键 цикл лекций 一系列讲座 шеренга автомашин 一列车队 батарея парового отопления 一组暖气片 4.Счётные единицы: одна пядь земли 一寸土地 три килограмма хлеба 三千克面包 семь километров автодороги 七公里公路 сто гектаров земли 一百公顷 шесть литров молока 六升牛奶 несколько сантиметров воды 几厘米深的水 три метра сукна 三米呢子 десять пудов соли 五普特盐 двести тонн зерна 三吨粮食 ведро пива 一桶啤酒 два фунта рапе 两磅拉丕烟 три тысячи десятин земли 三千俄亩 4. Заключение Хотя в современном русском языке не существует“счётное слово”как одна из частей речи, но в процессе анализа мы видим, что в русском языке имеются такие слова, которые выполняют функцию китайских счётных слов в предложении. Они включают в себя числительные и существительные. Следует отметить, что русский язык и китайский язык принадлежат к разным языковым системам, поэтому исследование русских счётных слов в данной статье рассматривается весьма условно. Но опираясь на понимание разницы между китайским и русским языками, это исследование в некоторой степени способно помочь китайским студентам, которые только начинают изучать русский язык. Литература: 1.Белошапкова В.А. Современный русский язык. – М.: Азбуковник,1999. 2.Шанский Н.М., Тихонов А.Н., Современный русский язык. – М.: Просвещение, 1981. 231 3.李德祥编著，《汉语量词俄译详解》，湖北科学技术出版社，武汉， 1989 4.王超尘等编，《现代俄语理论教程》上册，上海外语教育出版社，上 海，1988 5.张会森编，《现代俄语语法新编》上册，商务印书馆，北京，1979 6.张会森编，《俄汉语对比研究》上卷，上海外语教育出版社，上海， 2003 7.赵陵生、王辛夷，《俄汉对比与俄与学习》，北京大学出版社，北京， 2006 8.左少兴，《俄语的数、数词和数量词的研究》，北京大学出版社, 北京， 2006 9.姚少玲，《有趣的“群体量词”》，俄语学习，2007，（1），72-75 с. 10.俞士汶，《关于现代汉语词语的语法功能分类》，中国计算机报， 1994，（21），73-73 с. Богданова Оксана студентка МГЛИ, выпускница 2012 г. Стихотворения *** Плету стихи, как кружево, из слов, Читаю сказки из земных сюжетов. И гладью вышиваю на манжетах Картинки из запомнившихся снов. Учусь летать, поймав дыханье ветра, И плавать глубоко в морских пучинах, И видеть дали, что не меряются в метрах, И чувствовать, и понимать причины... 232 Борясь со временем, я не шагаю "в ногу"То растяну его, то попытаюсь сжать... Я знаю: не бывает поздно в гости к Богу... Мне остается МЫСЛИТЬ, ВЕРИТЬ, ЖДАТЬ! *** Укрываю ночным одеялом поля, Зажигаю случайно уснувшие звезды... Спит до нового утра уставшая за день земля, Согревая собой и теплом свои гнезда... Только сердце глухим метрономом, как прежде, стучит И надеется вырваться птицей из клетки, мечтая, Что вернется хозяйка и вставит в замочек ключи И отпустит на волю – в свободную, гордую стаю... *** Каплей чистой слезы, как росой, умываю ресницы. Тихим шепотом с губ отрывается слов череда... Мне хотелось бы ночью вам Сказкой присниться, Смыв Пространство и Время, как делает это вода. Призову свежий, ласковый ветер я в парус Надежды, По волнам изумрудным пущу свой кораблик Мечты, Проложу интересный маршрут к океанам безбрежным. Капитаном Судьбы будешь только и именно ты. 233 «АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ» Сборник материалов V Кирилло-Мефодиевских чтений в Международном гуманитарно-лингвистическом институте Составители В.Д. Янченко, К.Г. Сосян Оригинал-макет подготовила К.Г. Сосян ___________________________________________________________________________ Подписано в печать 25.05.2012г. Тираж 300 экз. ________________________________________________________ Международный гуманитарно-лингвистический институт. Типография МФЮА. Б. Черемушкинская, д. 17-А, офис 101. Тел.(495)7557737, e-mail: mgli@mfua.ru www.mgli.ru 234