3(13) - 2010 - Наука в СамГТУ - Самарский государственный

ISSN 2079-3308
ВЕСТНИК
САМАРСКОГО
ГОСУДАРСТВЕННОГО
ТЕХНИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА
№3 (13) – 2010
Самара
2010
ISSN 2079-3308
ISSN 1991-8569
ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»
Вестник
НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ
Самарского
Государственного
Издается с августа 1993 г.
Выходит 10 раз в год
Технического
Университета
Май - 2010
Серия
«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» №3(13) - 2010
_____________________________________________________________________________
Учредитель – ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»
Главный редактор А.А. Пимерзин
Заместители главного редактора В.М. Нестеренко, В.П. Радченко, Э.Я. Рапопорт
Отв. секретарь И.Б. Костылева
Редакционная коллегия: А.М. Абакумов, А.П. Амосов, В.И. Батищев, Н.В. Дилигенский,
М.А. Евдокимов, А.Ф. Заусаев, Л.С. Зимин, Я.М. Клебанов, М.Л. Костырев, В.А. Кудинов,
П.К. Кузнецов, М.Ю. Лившиц, В.С. Мелентьев, Л.А. Митлина, В.Н. Михелькевич,
Н.В. Носов,
С.П. Орлов,
О.А. Репин,
Н.Н. Столяров,
В.П. Сухинин,
В.К. Тян,
А.М. Штеренберг
Главный редактор серии В.М. Нестеренко
Отв. секретарь серии Е.Н. Руднева
Редакционная коллегия серии: М.А. Евдокимов, М.Л. Костырев, В.Н. Михелькевич,
В.П. Сухинин.
Подписной индекс в Каталоге Роспечать 18107
1
УДК 159, 37.010, 37.2016, 37.74, 37.814, 37.82, 37.853, 378(06), 448, 519.688
В 38
Редактор Г. В. З а г р е б и н а
Выпускающий редактор Н. В. Б е г а н о в а
Компьютерная вёрстка И . О . М и н я е в а
Адрес редакции:
ГОУ ВПО Самарский государственный технический университет.
443100, г. Самара,
ул. Молодогвардейская, 244,
главный корпус
Телефон: +7 (846) 278 44 19
E-mail: aspirant@samgtu.ru
URL: http://science.samgtu.ru/vestnik_samgtu;
Факс: +7 (846) 278 44 20
Свидетельство о регистрации
ПИ № ФС 77–27004 от 19.01.07.
Подписано в печать 19.05.10.
Формат 70 × 108 1/16.
Усл. печ. л. 18,46. Уч.-изд. л. 18,23.
Тираж 500 экз. Рег. № 90/10
Заказ № 525
Отпечатано в типографии
Самарского государственного
технического университета
443100, г. Самара,
ул. Молодогвардейская, 244.
Корпус 8
Журнал включен в Российский индекс научного цитирования (РИНЦ)
Понотекстовый доступ к статьям журнала осуществляется на сайте научной электронной библиотеки
«Elibrary.ru@ (http://elibrary.ru).
Подписной индекс в каталоге «Роспечать» 18107
ISSN 1991-8569
© Авторы, 2010
© Государственное образовательное
учреждение высшего
профессионального образования
«Самарский государственный
технический университет», 2010
2
СОДЕРЖАНИЕ
Андрюхина Т.Н. Самостоятельная деятельность и компетентностная модель подготовки специалистов автомобильного транспорта.............................................................. 5
Аниськин В.Н. Профессиональная позиция и деятельность преподавателя вуза:
особенности взаимосвязи ..................................................................................................... 10
Березина Н.В., Курина В.А. Личностно-ориентированный подход в подготовке
специалистов в гуманитарных вузах ................................................................................... 16
Гаспарова Л.Б. Организация обучения рабочих кадров по обслуживанию станочного оборудования предприятий региона ............................................................................ 22
Гилев А.А. Систематизация когнитивных операций ........................................................... 27
Двойникова Е.Ю. Влияние психосоциальной адаптации на формирование профессиональной компетенции студентов специальности «Связи с общественностью» ........ 32
Дубас Е.В. Технология формирования предметных профессионально значимых
компетенций у студентов нефтетехнологических специальностей в процессе обучения физике ........................................................................................................................... 37
Евдокимов М.А., Кузнецова О.Н. Целевая интегрированная подготовка специалистов как современная инновационная модель обучения .................................................... 43
Евдокимов М.А., Мищенко А.Г. Информационная система оперативного контроля
успеваемости и посещаемости студентов. Опыт разработки и внедрения ...................... 49
Еремин А.С. Формирование осознанной учебной мотивации студентов как социально значимая задача вузовской педагогики ..................................................................... 54
Иванов С.А. Роль методологического принципа соответствия в формировании системы знаний студентов о физических законах .................................................................. 61
Ильмушкин Г.М. Организационно-методическое обеспечение сетевого взаимодействия образовательных учреждений в условиях профильного обучения учащихся ....... 65
Кардашевский А.И. Система формирования здоровьесберегающих профессионально значимых компетенций у студентов – будущих операторов сложных технических систем .................................................................................................................... 70
Климина Л.В. Повышение квалификации педагогов системы дошкольного образования на основе гендерного подхода.................................................................................... 76
Клячкина Н.Л. Теоретико-методологические и содержательные аспекты
духовного развития личности как основа построения учебно-воспитательного
процесса в вузе ....................................................................................................................... 84
3
Костылева И.Б., Михелькевич В.Н., Стародубцева Е.А. Научно-исследовательская работа студентов – ресурс повышения качества подготовки специалистов для
высокотехнологичных промышленных предприятий ....................................................... 92
Костылева И.Б., Калмыкова О.Ю. Формирование системы активизации научноисследовательской деятельности студентов в техническом вузе ...................................... 97
Кузнецова И.Г. Международная деятельность технического университета как ресурс инновационного развития .......................................................................................... 105
Льноградская О.И. Формирование профессиональных компетенций у студентов в
процессе обучения электромонтажным работам ............................................................. 113
Мазуренко Е.В. Использование компьютерных технологий на лекционных занятиях для повышения мотивации к изучению высшей математики ................................ 120
Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Эволюционно-деятельностная технология профессионального образования и межкультурные коммуникации информационного
общества ............................................................................................................................... 126
Овчинникова Л.П. Модульно-компетентностный подход к психолого-педагогической подготовке студентов технических специальностей ........................................... 132
Охтя Н.В. Повышение объективности оценки знаний слушателей подготовительных курсов СамГТУ ............................................................................................................. 139
Петров С.А. Компетентностный подход как методологическая основа проектирования структурной модели подсистемы готовности адаптационного психофизического потенциала студентов ............................................................................................... 145
Пузанкова А.Б., Михелькевич В.Н. Педагогическая система формирования профессиональных инженерно-графических компетенций у студентов машиностроительного профиля в процессе их обучения компьютерной графике .............................. 150
Руднева Е.Н. Условия формирования профессиональной идентичности студентов
в учебно-воспитательном процессе вуза ............................................................................ 158
Соловова Н.В., Калмыкова О.Ю., Лаврентьева О.В., Иваненко И.А. Анализ «барьеров» в педагогической деятельности преподавателя вуза .............................................. 164
Стельмах Я. Г. Прогностический потенциал как условие успешной профессиональной деятельности будущего инженера-электроэнергетика ...................................... 171
Тарасова Е.О. Развитие лидерских качеств студенческой молодежи во внеучебной
деятельности ........................................................................................................................ 179
Фурсина Г.А. Иноязычная подготовка специалистов технического профиля в рамках дистанционного образования ....................................................................................... 186
Шимаров А.И. Применение мультимедийных учебных пособий для активизации
познавательной деятельности студентов ........................................................................... 192
4
ВЕСТНИК САМАР. ГОС. ТЕХН. УН-ТА. СЕР. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ. 2010. № 3(13)
УДК 378.662
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ
МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ АВТОМОБИЛЬНОГО
ТРАНСПОРТА
Т.Н. Андрюхина1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: tat9168@yandex.ru
В статье представлен анализ функций и видов самостоятельной деятельности при подготовке специалистов автомобильного транспорта. Выполнен анализ компетентностной
модели подготовки специалистов. Автором рассматриваются особенности и содержание
учебных пособий управляющего типа, используемых при подготовке будущих инженеров
автомобильного транспорта.
Ключевые слова: компетентностная модель, компетентность, самостоятельная деятельность.
Общие перемены в обществе и вызванные ими следствия, стремительное изменение производственных отношений, скоротечность и неопределенность всех социальноэкономических процессов порождают проблемы в сфере высшего профессионального
образования. Трансформация производительной деятельности, изменение природы организаций, функционирующих в информационном обществе в условиях глобализации,
приводят к изменению места специалиста в производственной деятельности, его функций, ролей, требуемого качества подготовки и его компетентности. Актуальной проблемой, стоящей сегодня перед вузами, является проблема изменения требований к качеству подготовки специалистов автомобильного транспорта (АТ). Это обуславливает
необходимость в проектировании компетентностной модели и на ее основе компетентностной технологии подготовки специалистов АТ [1-3]. Внедрение в учебный процесс
компетентностной технологии, в свою очередь, потребует повышения роли самостоятельной работы обучающихся.
Современная тенденция перехода ряда стран к компетентностному подходу в оценке и подготовке специалистов усиливает рост требований к специалисту. Понятие
«профессиональность» все чаще подменяется понятием «компетентность». Под компетентностью мы понимаем владение, обладание человеком компетенцией, которая
включает его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Понятие «компетенция» автор понимает как готовность и/или способность целесообразного применения совокупности знаний, умений, навыков и способов деятельности, которые необходимы для качественного и продуктивного их использования. Профессиональные компетенции – готовность и/или способность специалиста целесообразно применять совокупность знаний, умений, навыков, способов деятельности, необходимых для профессиональной сферы, где одними из наиболее значимых факторов являются самооценка
результатов деятельности, предвидение, устранение ошибок.
Очевидно, что система научных знаний сегодня не может предложить образованию
готовую дисциплинарную структуру образовательных программ, адекватную компетентностному подходу подготовки конкурентоспособных специалистов АТ. В этом
случае у образовательных учреждений есть выбор: продолжать транслировать старые
1
Татьяна Николаевна Андрюхина (к.п.н.), ст. преподаватель, каф. инструментальных систем
и сервиса автомобилей.
5
образцы обучения, основанные на знаниевой парадигме, либо использовать компетентностный подход. Однако по мере развития общества поле альтернативы компетентностному подходу все больше сокращается.
Важным отличительным моментом при переходе высшего профессионального образования от знаниевой к компетентностной модели подготовки специалистов является
направление подготовки. Так, в соответствии с знаниевой моделью подготовки специалистов будущие инженеры ориентируются на заучивание как можно большего количества знаний, умений, навыков и качеств «про запас», без конкретной связи с практической деятельностью. Согласно же компетентностной модели подготовки специалистов
приобретение обучающимися совокупности профессиональных компетенций, соответствующих сфере их будущей профессиональной деятельности, становится на первый
план. При этом целесообразным оказывается отказ от строгого распределения фонда
учебного времени между аудиторными часами и часами самостоятельной работы, что
позволит более эффективно использовать учебное время с учетом образовательной программы подготовки будущих специалистов и специфики их профессиональной деятельности. Образовательная программа подготовки на современном этапе развития общества, рынка труда должна быть направлена на подготовку компетентного специалиста. Поэтому для обеспечения наиболее эффективного формирования профессиональных компетенций у обучающихся необходимы новые подходы в организации процесса
обучения в высшей школе, модернизация и совершенствование программ подготовки.
С опорой на известные научные разработки по построению моделей специалиста,
на результаты анализа существующих моделей и компонентов, определяющих структуру этих моделей, автором построена компетентностная модель подготовки специалистов АТ [1]. Одним из компонентов компетентностной модели подготовки специалистов АТ является информационно-дидактическая база формирования профессиональных компетенций, которая находит реализацию не только в таких формах учебнопрофессиональной деятельности, как лекции, семинары, практические и лабораторные
занятия, но и в ходе выполнения обучающимися самостоятельной работы.
Самостоятельная деятельность будущих инженеров АТ приводит к получению,
упорядочению и углублению знаний, умений, профессиональных компетенций, а также
выполняет следующие функции: развивающую, информационно-обучающую, ориентирующую, стимулирующую, воспитывающую, исследовательскую [4].
Развивающая функция самостоятельной деятельности обучающихся заключается в
повышении культуры умственного труда, приобщении к видам деятельности, свойственным для сферы автомобильного транспорта.
Поскольку учебная деятельность, не подкрепленная самостоятельной работой на
аудиторных занятиях, практикумах, лабораторных работах, во время учебнопроизводственных практик становится малорезультативной, самостоятельная работа
обучающихся призвана выполнять также информационно-обучающую функцию.
Ориентирующая и стимулирующая функции самостоятельной деятельности придают процессу подготовки будущих специалистов АТ профессиональное ускорение,
которое выражается в том, что в ходе самостоятельной работы у обучающихся не только развиваются интеллектуальные способности, но и формируются профессиональные
умения видеть перспективы развития АТ.
Воспитывающая функция тоже находит проявление в самостоятельной деятельности обучающихся по автомобильным специальностям, поскольку личность конкурентоспособного, компетентного специалиста, его профессиональные качества развиваются,
формируются, корректируются в процессе выполнения конкретных видов заданий для
самостоятельной работы.
6
Исследовательская функция самостоятельной деятельности выводит будущих специалистов АТ на новый уровень профессионально-творческого мышления, т.к. связана с решением творческих и исследовательских задач с заранее неизвестным решением. В отличие
от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов, исследовательская деятельность предполагает наличие следующих основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы.
Виды заданий для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы будущих
инженеров АТ, их содержание и характер могут иметь вариативный и дифференциальный характер, учитывать специфику автомобильных специальностей, изучаемых дисциплин, индивидуальные особенности обучающихся.
В рамках компетентностной технологии подготовки инженеров АТ для внеаудиторной самостоятельной работы видами заданий могут быть:
1) для формирования умений:
 решение задач и упражнений по образцу;
 решение вариативных задач и упражнений;
 выполнение схем и чертежей;
 выполнение расчетно-графических работ;
 выпуск газеты, телепередачи, организация выставки, конференции;
 создание проспектов, проектов, моделей;
 составление памяток, рекомендаций, советов, кодексов;
2) для формирования компетенций:
 написание эссе, писем-размышлений, сочинений;
 подготовка сообщений к выступлению на семинаре, конференции;
 подготовка рефератов, докладов;
 решение ситуационных профессиональных (производственных) задач;
 подготовка к деловым играм;
 участие в научных и практических конференциях;
 проектирование и моделирование разных видов и компонентов профессиональной деятельности, экспериментальная работа, участие в научно-исследовательских работах;
 рефлексивный системный анализ профессиональных умений с использованием
аудио-, видеотехники и компьютерных программ;
 подготовка курсовых и дипломных работ.
Аудиторная (контролируемая) самостоятельная работа выполняется на учебных занятиях под непосредственным руководством преподавателя и по его заданиям. Под
контролируемой самостоятельной работой обучающихся понимается, наряду с лекциями и практическими занятиями, такой вид деятельности, в ходе которой обучающийся,
руководствуясь методическими указаниями преподавателя, приобретает и совершенствует знания, умения и навыки, накапливает опыт практической деятельности.
Эффективным подходом к модернизации базы формирования профессиональных компетенций будущих инженеров АТ является введение в практику высшей школы принципов
модульности. При этом модули дисциплин подготовки обучающихся должны строиться таким образом, чтобы их содержание одновременно отражало особенности будущего вида
профессиональной деятельности, а также способствовало формированию профессиональных
компетенций. Используя информационные модули, обучающийся может самостоятельно
организовать усвоение нового материала, а модульная программа обеспечит возможность
самостоятельного усвоения знаний обучающимися определенного уровня.
Для повышения качества подготовки специалистов следует более активно осуществлять
управление процессом получения и усвоения знаний наряду с сообщением определенных
7
информационных модулей, особенно при организации самостоятельной работы обучающихся. Определенный вклад в решение этой задачи должна внести более тщательная разработка
и внедрение в процесс обучения современных, научно обоснованных учебных и методических пособий, которые по использованным в них способам представления знаний отходят от
традиционного исполнения, характерного для большинства учебной литературы.
Важно отметить, что учебные пособия в концепции компетентностного подхода к
подготовке специалистов должны выполнять не только информационную, но и организационно-контролирующую и управляющую функции. Управляющая функция учебного пособия проявляется в рубрикации, в текстовом выделении основных положений
учебного материала, в наличии структурно-логических схем, выявляющих взаимосвязь
учебных материалов, в обобщающих выводах. Организационно-контролирующая
функция учебного пособия проявляется при переходе к активным формам обучения,
способствующим развитию у обучающихся навыков самостоятельной работы.
Постановка будущих инженеров перед необходимостью выбора и принятия решения может быть реализована с помощью учебных пособий управляющего типа, в которых создаются условия для самоконтроля и самокоррекции в процессе самостоятельного изучения программного материала. Такого рода пособие, как правило, состоит из
трех частей. Первая включает информационный текст, составленный на основании программы учебной дисциплины, изучая которую, обучающийся получает возможность
определить объем необходимого для усвоения материала. Осуществление самоконтроля начинается со второй части пособия, содержащей вопросы к информационному тексту и выборочные ответы к ним, которые должны быть подвергнуть анализу.
Перед вопросом приводится порция информации, которая концентрирует внимание на
определенной части ранее изученного материала и из которой последовательно вытекает поставленный вопрос. Работа со второй частью не предполагает усвоения новых знаний, но позволяет обучающемуся корректировать ранее полученные знания (на лекциях, практических занятиях и т.п.), сопоставляя с теми, которыми он овладел в ходе изучения информационного текста, представленного в первой части. Выбрав и проанализировав ответ, будущий инженер обращается за подтверждением к третьей части пособия – консультациям-комментариям к предложенным ответам на поставленные в
предыдущей части вопросы. Консультации построены так, что в случае подтверждения
достоверности ответа они развивают далее предложенную мысль, в случае же ошибочности его помогают найти верный путь и определить неточность. Самоконтроль с помощью консультаций дает возможность осмыслить ошибку и самостоятельно ее устранить.
Следует подчеркнуть, что указанные программированные материалы не исполняют роль
теста для контроля знаний, так как предназначены для активизации познавательного процесса. Принимая решения и отбрасывая неверные ответы, обучающиеся встречаются с необходимостью не просто усваивать информацию, а анализировать ее, исключая несущественное,
делать выводы и таким образом подходить к верному ответу на поставленный вопрос. При
этом происходит включение обучающегося в активный познавательный процесс, сопровождающийся формированием приемов самостоятельной умственной деятельности.
Учебные пособия управляющего включаются также в общий учебный процесс подготовки будущих инженеров АТ, определяя различные формы самостоятельной работы.
Так, для повышения уровня самостоятельной работы будущих инженеров автомобильных специальностей на кафедре «Инструментальные системы и сервис автомобилей»
СамГТУ разработано и внедрено в учебный процесс электронное учебное пособие «Методика овладения профессиональными компетенциями специалистов автомобильного
транспорта в процессе сборки и разборки автомобильного двигателя» по дисциплине
«Конструкция, ремонт и потребительские свойства автомобилей». Пособие состоит из
трех частей, содержание которых отвечает рассмотренной выше структуре учебных по8
собий управляющего типа. В учебном пособии «Методика овладения профессиональными компетенциями специалистов автомобильного транспорта в процессе сборки и
разборки автомобильного двигателя» также представлен презентационный материал по
технологии сборки и разборки двигателя. Пособие используется обучающимися на лабораторных занятиях под руководством преподавателя, а также в самостоятельной работе для выполнения курсовой работы по дисциплине, написания дипломного проекта.
Важным звеном построения компетентностной модели подготовки будущих инженеров АТ является процесс проектирования и реализации педагогической технологии
формирования профессиональных компетенций. При этом педагогическая технология
должна предусматривать формирование профессиональных компетенций, включать
набор методов и средств освоения теоретических знаний, проектную и самостоятельную деятельность, а также приобретение обучающимися навыков решения задач автомобильной отрасли, освоение навыков профессиональной деятельности.
Таким образом, реализация компетентностного подхода в высшей профессиональной школе невозможна без повышения роли самостоятельной деятельности обучающихся. Разработанная компетентностная модель подготовки специалистов АТ дает потенциал для проектирования компетентностно-модульной технологии формирования
профессиональных компетенций будущих специалистов АТ как очной, так и заочной
форм обучения, при этом для последней самостоятельная работа является ведущей
формой учебной деятельности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
Андрюхина Т.Н. Проектирование и реализация компетентностной модели профессиональной подготовки специалистов автомобильного транспорта // Вестник Самар. гос. техн. унта. Сер. Психолого-педагогические науки. – Вып. 1(9). – Самара: Изд-во СамГТУ, 2008.
Андрюхина Т.Н., Михелькевич В.Н. Методика проектирования базовых профессиональных компетенций специалистов автомобильного транспорта // Строит. Академия. – Самара, 2008.
Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – №10.
Морева Н.А. Технологии профессионального образования / Н.А. Морева. – М.: Академия,
2005. – 428 с.
Поступила в редакцию 12/II/2010;
в окончательном варианте - 15/III/2010.
UDC: 378.662
THE INDEPENDENT ACTIVITY AND COMPETENCES MODEL IN PREPARATION
OF EXPERTS FOR MOTOR TRANSPORT
T.N. Andryukhina
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: tat9168@yandex.ru
In article are presented the analysis of functions and of kinds of independent activity in preparation of experts for motor transport. The author has designed and analyses competences model for
preparation of experts. The author has considered features of manuals of operating type for future
engineers of motor transport.
Key words: competence model, competence, self-activity.
Original article submitted 12/II/2010;
revision submitted - 15/III/2010.
___________________________________________________________________________________
Tatiyana N. Andryukhina
9
(PhD), Senior Lecturer, Dept. Instrumentation Systems and Service Vehicles.
10
УДК 378.621.397
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА: ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ
В.Н. Аниськин1
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия,
443090, Самара, ул. Антонова-Овсеенко, 26
E-mail: avn@samgpu.ru
В статье анализируются сущность и особенности взаимосвязи профессиональной позиции
и деятельности преподавателя вуза на основе оценивания характеристик его профессионально-педагогической позиции, реализуемой в повседневной деятельности и общении.
Ключевые слова: деятельность преподавателя, профессиональная позиция, личностные
качества преподавателя.
Определение преподавателем своего социального статуса, то есть объективного положения в общественной структуре, задаваемого системой общественных отношений,
социальных образований, – это осознание и восприятие себя как личности в конкретный период социальной и личностной ситуации развития. На основе социального статуса формируется система социальных ролей, выполняемых педагогом. Этот статус дает ему возможность трансформировать основы прежней социальной ситуации развития
обучающихся с учетом тех общественных изменений, которые вызвали к жизни процессы демократизации и гуманизации общественных отношений. При таком подходе
личность преподавателя может быть рассмотрена, с точки зрения Б.Г. Ананьева, как
совокупный эффект социальных структур и исторических процессов [1].
В условиях современного информационно-образовательного пространства профессиональная деятельность преподавателя как единство его педагогической, воспитательной и научной деятельности не существует вне социальной жизни, вне ее соотнесения с
социальной ситуацией развития. Она, будучи социальной по своей природе, осуществляется в обществе и протекает с учетом отношения к обществу. Однако это не означает,
что личность педагога как субъекта деятельности и общения поглощается социальной
средой или противопоставляется ей, равно как и то, что личность преподавателя не сливается с системой отношений разного уровня и не выводится из нее. Личность преподавателя и его профессиональная деятельность могут быть поняты только в связи с его
позицией, с анализом этой позиции, которая представляет собой деятельную, субъективную сторону его статуса, динамический его аспект.
Как отмечал Б.Г. Ананьев: «позиция личности как субъекта общественного поведения и многообразных социальных деятельностей представляет собой сложную
систему отношений личности (к обществу в целом и общностям, к которым она
принадлежит; к труду; людям; самому себе), установок и мотивов, которыми она
руководствуется в деятельности, целей и ценностей, на которые направлена де ятельность. Вся эта сложная система субъективных свойств реализуется в определе нном комплексе общественных функций – ролей, выполняемых человеком в заданных социальных ситуациях развития» [1, с. 136].
Анализ данного определения, которое не вызывает возражений у ученых, занимающихся изучением проблемы позиции личности, указывает на многогранность и мно1
Владимир Николаевич Аниськин (к.п.н. доцент), декан факультета математики, физики и
информатики, профессор, каф. информационно-коммуникационных технологий в образовании
11
гоаспектность данного понятия. Понятие «позиция личности» объемлет, во-первых, мировоззренческие и социальные её характеристики. Это объективные условия её существования: условия труда, характер деятельности, права и обязанности, вытекающие из
статистического аспекта статуса, социальные роли (функции), социальное положение
(место), определяющее принадлежность к конкретной социальной группе. В этом случае речь идет о социальной позиции, являющейся предметом изучения, в первую очередь, социологов и социальных психологов, которые связывают деятельность и общение человека с его позицией в группе, в коллективе.
Во-вторых, понятие «позиция» содержит собственно психологические характеристики: установки и мотивы. В данном случае речь идет о внутренней позиции как системе собственных потребностей и устремлений человека.
В-третьих, понятие «позиция личности» объемлет и нравственные её характеристики, в частности, ценности как «осознанные и принятые человеком общие смыслы
его жизни» [2, с. 26], на которые направлены его деятельность и общение, а потребление, присвоение и реализация которых становится целью его деятельности и общения.
В данном случае речь идет о нравственной позиции, содержание которой детерминировано системой ценностей. Однако нравственная позиция может быть понята только в
связи с уяснением социально-нравственных связей и отношений, в которые включена
личность своей деятельностью.
Нравственная позиция, как отмечают Л.Б. Волченко и В.В. Поляхова, – это, во-первых,
«призма ценностей», через которую фильтруется вся информация, воспринимаемая и перерабатываемая индивидом в «личное достояние», и которая носит нормативный характер. Вовторых, нравственная позиция возникает в связи с раскрытием направленности человеческого поведения, определяя характер нравственных отношений между людьми. В-третьих,
нравственная позиция личности – это результат взаимодействия положения личности в социальной структуре общества и ее моральных взглядов, которые лишь резюмируют усвоение и
обобщение этих ценностей и составляют содержание нравственной позиции, которая является итогом общения индивида с социальной средой [3].
Аналитически выделенные нами характеристики позиции преподавателя, будучи не
сводимы друг к другу, имея свою, присущую только данному компоненту, содержательную основу, находятся в единстве и взаимосвязи. Единство социального и нравственного в позиции преподавателя вуза проявляется в том, что социальное и нравственное неотделимы друг от друга, поскольку, во-первых, социальные ориентиры общества определяют нравственные характеристики его профессиональной деятельности.
Во-вторых, индивидуальное нравственное сознание преподавателя позволяет ему оценивать социальную действительность, изменения, происходящие в ней, с высоты адекватных нравственных ценностей, которые характеризуют возможные перспективы социального и нравственного развития общества. Нравственное сознание задает личностную концепцию социальной жизни. Это означает, что проникновение в сущность социальных изменений не может быть осуществлено без нравственного сознания, занимающего определенный ярус в мировоззрении личности и соучаствующего в его формировании.
В-третьих, позиция преподавателя – это всегда его отношение к студентам, коллегам, обществу. В отношениях преподавателя проявляется единство и взаимосвязь социальных, психологических и нравственных характеристик его позиции. С одной стороны, отношения преподавателя – это субъективные мотивы, цели, стремления, потребности и т.д., с другой стороны, отношения преподавателя – это способ реализации себя
как личности, как субъекта деятельности и общения. Через отношения происходит развитие педагога и его становление как личности. Отношения характеризуют его «способ
12
включения в общий ход жизни с учетом и объективной логики этой жизни, и своих уже
измеренных, объективированных, примененных, получивших объективную оценку
возможностей» [4, с. 27]. Это, в свою очередь, означает, что субъективность преподавателя реализуется в многообразии его отношений к социальной действительности в целом и к педагогической действительности в частности. В этом и проявляется единство и
взаимосвязь социальной и психологической характеристик позиции преподавателя как
личности, как индивида, как субъекта деятельности и общения.
В-четвертых, единство и взаимосвязь выделенных выше характеристик целостной
позиции преподавателя объясняется всепроникающим характером морали в жизнедеятельность каждого человека. Единство и взаимосвязь характеристик целостной позиции
педагога, вытекающие из всепроникающего характера морали и подкрепляющие такой
характер морали, основываются также и на том, что уровень развития морали в обществе зависит от социальной системы. В то же время мотивы, интересы, потребности,
составляющие сущность отношений преподавателя, равно как и социальные роли, выполняемые им, определяются и нормами морали. Поскольку мораль является элементом социальной системы и ее развитие определяется развитием этой социальной системы, постольку и нравственное содержание позиции педагога определяется общественным бытием социальной системы, изменениями, происходящими в ней.
На такую взаимосвязь психических явлений и общественного бытия, на зависимость первых от окружающей действительности обращал внимание и С.Л. Рубинштейн,
который отмечал: «психические явления органически вплетаются в целостную жизнь
личности, поскольку основная жизненная функция всех психических явлений и процессов заключается в регуляции деятельности людей. Будучи обусловленными внешними
воздействиями (развиваясь в результате взаимодействия индивида с окружающей действительностью, в ходе деятельности), психические процессы определяют поведение,
опосредуя зависимость поведения субъекта от объективных условий» [5, с. 143].
Единство и взаимосвязь выделенных нами характеристик целостной позиции преподавателя вуза отчетливо проявляются в социальных ролях, выполняемых им в задаваемой
обществом социальной ситуации развития. «Под ролью, – пишет И.С. Кон, – понимается
функция, нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего
данную позицию… Эти ожидания, определяющие общие контуры социальной роли, не
зависят от сознания и поведения конкретного индивида; они даются ему как нечто внешнее, более или менее обязательное; их субъектом является не индивид, а общество или какая-то социальная группа» [цит. // 1, с. 142]. Таким внешним, обязательным, например, для
преподавателя, условием, которое выступает в виде общественной востребованности, нравственного требования, предъявляемого ему обществом в современной социальной ситуации развития, является подготовка современного специалиста, а для современного педагога
– подготовка социально компетентного Гражданина Мира. Это требование предстает в виде ролевого ожидания, которое и определяет деятельность и общение педагога в форме задаваемых ему социальных ролей. Ролевое ожидание общества реализуется тогда, когда сознательная позиция преподавателя – позиция гуманиста – становится для него необходимостью, тем нравственным законом в его душе, который и определяет содержание и характер
профессиональной педагогической деятельности.
Объективная потребность общества в таком преподавателе поддерживается предписывающей силой морали как основного регулятивного механизма его деятельности,
общения и поведения. Такое требование общества к позиции педагога, выступающее в
виде ролевого ожидания, определяет его деятельность и общение в форме выполнения
заданных социальных ролей. При этом речь идет не об отличии позиций преподавателей, которые, естественно, не могут быть едиными, а о наполненности содержания их
позиции адекватными нравственными ценностями, которые должны быть осмыслены,
13
осознаны, усвоены, а затем реализованы в профессиональной деятельности и общении
в учебно-воспитательном процессе вуза.
Взаимосвязь социального и психологического компонентов в социальных ролях экспериментально доказана Е.С. Кузьминым, изучавшим преобразования личностных качеств
при смене ролей и положения в группе и пришедшим к выводу, что роли любого человека,
а следовательно, и педагога, необходимо рассматривать в трех системах: социальной, психологической и социально-психологической [цит. // 1, с. 145]. В социальном плане роль
преподавателя – это результат его профессиональной педагогической деятельности, это
общественная и социальная значимость его деятельности и общения, субъектом которых
он является. В психологическом – это соответствие личностных, профессиональных качеств
преподавателя выполняемым им ролям. В социально-психологическом – это понимание социальных ролей, ответственность за их выполнение, это соотношение роли с нормами и
ценностями, которые зависят от динамики ролей и наоборот.
Анализ данных систем позволяет вычленить и нравственную систему в социальных
ролях, которая Е.С. Кузьминым не выделяется, но незримо присутствует в социальнопсихологической составляющей. Это ценности, нормы и ценностные ориентации. Ведущими в нравственной характеристике позиции преподавателя являются ценностные
ориентации, поскольку, как это установлено психологической наукой, направленность
личности на ценности составляет её ценностные ориентации [1], которые занимают
высший уровень в ее диспозиционной системе [6].
Таким образом, целостная позиция преподавателя может быть понята только в результате изучения и анализа ее социальной, психологической и нравственной характеристик.
Наиболее концентрированно, на наш взгляд, единство и взаимосвязь данных характеристик позиции педагога представлены в понятии «социально-профессиональная позиция», детально раскрытом С.Г. Вершловским и Л.Н. Лесохиной. Социальнопрофессиональная позиция, отмечает С.Г. Вершловский, выражает степень внутреннего
принятия (усвоения) педагогом своей социальной роли, отношения к социальному положению и обусловленной этими детерминантами профессиональной деятельности [7]
и выступает, как подчеркивает Л.Н. Лесохина, в сложном контексте ценностноориентированных и мотивационно-деятельностных личностных структур [8]. При таком подходе позиция педагога уже не предстает только как социальная роль, то есть как
динамический аспект статуса, она характеризуется как на социологическом уровне –
уровне социальной роли, так и со стороны психологических и нравственных характеристик, которые в единстве с социальной образуют целостность позиции преподавателя,
реализуемой в деятельности и общении.
Анализ понятия «позиция педагога», позволяющий установить единство и взаимосвязь социальных, психологических и нравственных её характеристик и определить,
чем характеризуется общность позиций преподавателя в современной социальной ситуации развития общества, дает возможность выявить её конституирующую характеристику, определяющую начало её развития и становления. Выявить такую характеристику позиции педагога позволяет положение С.Л. Рубинштейна, согласно которому
внешние воздействия (причины) преломляются через внутренние условия. В своей неопубликованной при жизни работе ученый, отмечая единство и взаимосвязь внешних и
внутренних условий, которые не должны быть ни в коем случае абсолютизированы, в
то же время подчеркивал, что роль данных условий может быть различной: «в одном
случае действующие причины лежат вовне; внутренние свойства явления или тела, на
которые они воздействуют, образуют лишь условия, опосредствующие воздействие
внешних причин и модифицирующие эффект их воздействия в пределах, допускаемых
этими внешними причинами. В других случаях, наоборот, внешние причины являются
лишь условиями происходящих изменений, а действующими причинами являются
внутренние условия, выражающие основания всех изменений, происходящих в силу
14
внутренних противоречий, заключенных в самих изменяющихся вещах или явлениях»
[5, с. 144]. Принципиально важным в положении С.Л. Рубинштейна о диалектике
внешнего и внутреннего при изучении целостной позиции преподавателя является второй аспект данной проблемы, позволяющий определить отправную характеристику позиции, знаменующую собой начало становления конкретной позиции педагога.
Такой отправной точкой является внутренняя позиция, которая, как это было установлено Л.И. Божович, выявляет «всю структуру отношений человека к действительности, к окружающим и к самому себе. Через эту внутреннюю позицию и преломляются в
каждый момент воздействия, идущие от окружающей среды» [9, с. 174]. Или, если использовать формулу С.Л. Рубинштейна, внешнее преломляется через позицию преподавателя, благодаря чему внешние и внутренние условия сливаются в сложное единство.
Сквозь призму данной позиции педагога открывается социальная действительность,
мир его отношений. От типа отношений преподавателя будет зависеть и его профессиональная педагогическая деятельность – деятельность в традиционной или гуманистической парадигме, – принятие основных принципов, которые и определяют реализацию
позиции педагога в учебном процессе вуза.
Такой подход к проблеме позиции преподавателя показывает, что деятельность,
представляющая собой также определенный тип его отношения к миру, тип бытия в
этом мире, неотделима от его позиции. Профессионально-педагогическая деятельность
преподавателя определяется тем положением, которое он занимает в социальной системе, предъявляющей ему требование осуществлять деятельность в личностноориентированной гуманистической образовательной парадигме. Это требование, будучи внешним по своей сути, преломляется через внутреннюю позицию педагога и реализуется в его педагогической деятельности. Такая позиция преподавателя, ценностно
опосредуясь обучающимися, предстает перед ними в качестве образца, на соотнесение
с которым они оценивают результаты своей познавательной и практической деятельности, гуманистичность своей позиции в социальной и педагогической действительности.
Преподаватель, осмысливший и осознавший необходимость преобразования педагогической действительности, наряду с реализацией целей и содержания образования и
подготовки обучающихся к жизни передает им социально-нравственный опыт, опыт
связей и взаимоотношений между людьми. В этом и проявляется соотнесенность профессиональной деятельности преподавателя, его позиции с социальной жизнью общества. Такая соотнесенность дает ключ к пониманию того, что профессиональнопедагогическая деятельность не только вытекает из социальной ситуации, но и ведет к
социальной ситуации, изменяет ее в соответствии с целями общественного развития.
Таким образом, целостная позиция преподавателя может быть понята в результате
изучения и анализа ее социальных, психологических и нравственных характеристик,
которые и становятся предметом оценивания. Данные характеристики позиции определяют социально-нравственную сущность оценки результатов деятельности педагога по
формированию и развитию качеств личности обучающегося. Социальнопедагогическая сущность оценивания определяется тем, что особенностью профессиональной деятельности педагога является тот факт, что в ней реализуется его позиция.
Такой подход к оцениванию деятельности преподавателя, которая рассматривается в
единстве с его профессионально-педагогической позицией, означает, что проблемы,
связанные с оценкой педагогической деятельности, выливаются в проблему оценивания
целостной позиции. Предметом оценки в данном случае становятся социальные, психологические и нравственные её характеристики, а не конкретные, собственно педагогические умения. Оценивание результатов педагогической деятельности преподавателя
предстает как оценивание его профессионально-педагогической позиции, реализуемой
в деятельности и общении [10].
15
С подобной точки зрения нам представляется возможным определить сущность
единства деятельности и позиции. В деятельности, выражающей определенный тип отношений (социальных, психологических и нравственных), реализуется профессионально-педагогическая позиция преподавателя. Совокупность этих отношений в их единстве и по своей сущности характеризует внутреннюю позицию преподавателя, которая
находит свое выражение в деятельности, направленной на студента, на его подготовку к
будущей профессиональной деятельности.
В свою очередь, совокупность отношений, определяющих позицию и реализующихся в деятельности преподавателя, и определяет сущность единства педагогической
деятельности и профессионально-педагогической позиции.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х томах / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф.
Ломова; (Ввод. статья А.А. Бодалева и др.). – М.: Педагогика, 1980. Т.1. – 230 с., Т.2. – 287 с.
2. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). – М.: Знание, 1985. – 64 с. – (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика»; №3).
3. Волченко Л.Б., Поляхова В.В. Нравственная позиция личности // Моральный выбор. – М.,
1980. – С. 54-68.
4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 337 с.
5. Из научного наследия С.Л. Рубинштейна // Вопросы психологии, 1975, №5. – С. 140-150
(Сост. К.А. Абульханова-Славская).
6. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова.
– Л.: Наука, 1979. – 264с.
7. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы профессионального становления
учителя // Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей. – Л.,
1981. – С. 6-22.
8. Лесохина Л.Н. Ориентация на воспитательную деятельность и профессиональная позиция
молодого учителя // Особенности социально-профессиональной позиции молодых учителей. – Л., 1981. – С. 23-40.
9. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
10. Аниськин В.Н., Богословский В.И., Кочетова Н.Г. Формирование технологической культуры
и социальной компетентности учителя в условиях современной информационнообразовательной среды. – СПб. – Самара: Изд-во СГПУ, 2006. – 256 с.
1.
Поступила в редакцию 15/II/2010;
в окончательном варианте - 15/III/2010.
UDC: 378.621.397
HIGH SCHOOL TEACHER’S PROFESSIONAL STATUS AND HIS ACTIVITY:
THE SPECIFICITY OF CORRELATION
V.N. Aniskin
Volga State Socio-Humanitarian Academy
26 Antonova-Ovseenko str., Samara, 443090
E-mail: avn@samgpu.ru
The article is devoted to the analysis of correlation between a high school teacher’s professional
status and his activity. The specificity of professional and pedagogical status realized during his
daily life and communication process is shown through the main characteristic estimation of these
phenomena.
Key words: activities of teachers, professional attitude, personal qualities of teachers.
Original article submitted 15/II/2010;
revision submitted - 15/III/2010.
________________________________________________________________________
16
Vladimir N. Aniskin (PhD, Associate Professor), Dean of Faculty of Mathematics, Physics and Informatics, Professor, Dept. ICT in Education
17
УДК 378
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД
В ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗАХ
Н.В. Березина1, В.А. Курина
Самарская государственная академия культуры и искусств,
443010, Самара, ул. Фрунзе, 167
E-mail: kurina06@mail.ru
Рассматриваются теоретические основы личностно-ориентированного обучения; раскрывается понятийный аппарат; условия реализации личностно-ориентированного подхода в системе образования; показана ценность применения разноуровневых заданий; представлены
особенности организации личностно-ориентированного занятия, его цели, замыслы и результаты.
Ключевые слова: личность, личностно-ориентированный подход, образовательные технологии.
В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывает личностно-ориентированное обучение, которое учитывает индивидуальность обучающегося, его потенциальные возможности в приобретении знаний.
Систему обучения, при которой педагог не занимается натаскиванием обучающихся до
определенного уровня усвоения, не принуждает их учить строго заданный материал, а оказывает помощь в их развитии, предложили создать представители гуманистической психологии
К. Роджерс, Р. Берне и др. Целью такого обучения признается само развитие личности и самореализация без обязательной программы, без принуждения.
Идеи под названием «личностный подход» разрабатывали с начала 80-х гг. отечественные педагоги и психологи К.А. Абульханова, В.В. Давыдов, В.Е. Зинченко, Я.Л.
Коломинский, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская и др. В дидактике это название уточнено
как новый термин «личностно-ориентированное обучение». Подчеркнем, что у исследователей этой проблемы пока нет однозначного толкования данного понятия. Кроме
того, с личностно-ориентированным подходом связывают такие дефиниции, как индивидуальный подход, индивидуализация обучения, субъектный опыт учащихся, стратегии познания, познавательный стиль обучающихся, обучающий стиль педагога, личностный подход, личностно-ориентированные образовательные технологии.
Необходимо разъяснить ряд операциональных ключевых понятий личностноориентированного образовательного процесса. Понятия «индивидуальный подход»,
«индивидуализация обучения», казалось бы, идентичны понятию «личностноориентированное обучение». Однако разработчики последней проблемы находят как
сходства, так и целый ряд отличий от ранее названных.
Анализируя различные представления исследований личностно-ориентированного
подхода к обучению, можно найти в них много общего, а именно:
а) основным источником развития личности признается обучение;
б) личность формируется с заранее планируемыми заданными качествами и способностями;
1
Наталья Владимировна Березина, аспирант, каф. психологии и педагогики. Вера Алексеевна Курина (д.п.н.), декан факультета культурологии и социально-культурных технологий, профессор, каф. психологии и педагогики
18
в) развитие понимается как наращивание знаний, умений и навыков, овладение образцами поведения;
г) определение механизма усвоения обучающих воздействий выступает в качестве
основного источника развития личности.
Все эти положения И.С. Якиманская находит не отвечающими современной идее
личностно-ориентированного обучения. В них игнорируется неповторимый субъектный
опыт индивида, на котором и строится личностно-ориентированный подход. Термин
«субъектный опыт» означает опыт жизнедеятельности, приобретаемый до обучения в
конкретных условиях: семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и
понимания мира людей и вещей. Субъектный опыт принадлежит «конкретному человеку как носителю собственной биографии» [2].
Исходя из понятия субъектности обучающегося определяются и содержание, и методы
(способы и приемы) учебного процесса, и, главное – стиль взаимоотношений педагога и
обучающегося. Обучающийся признается равноправным с преподавателем партнером
учебной деятельности. Здесь педагог не принуждает обучающегося изучать обязательный
материал, а создает наилучшие (оптимальные) условия для саморазвития обучающегося.
Таким образом, под субъектным опытом понимается та часть личностного опыта
обучающегося, которая относится к его собственным новообразованиям, индивидуальным смыслам и индивидуальным познавательным стратегиям.
Под личностно-ориентированным подходом понимается такой тип образовательного процесса, в котором личность обучающегося и личность педагога выступают как его субъекты.
Целью такого образования является развитие личности обучающегося, его индивидуальности и неповторимости.
В процессе личностно-ориентированного обучения учитываются ценностные ориентации обучающегося и структура его убеждений, на основе которых формируется его
«внутренняя модель мира», при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих
стратегий обучающихся, а отношения «педагог – обучающийся» построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.
Стратегиями познания здесь являются внутренние механизмы познавательных процессов, которые связаны с определенным видом деятельности и состоят из внутренней установки критерия достижения результата, операций по его достижению, теста процесса (сличения
текущих результатов и заданного критерия) и фиксации результата деятельности.
Под познавательным стилем обучающихся понимаются их познавательные предпочтения на сенсорном, ценностном, смысловом уровнях, а также предпочтения к операциям логического мышления, познавательным стратегиям, содержанию, видам и
формам познавательной деятельности.
Обучающим стилем преподавателя является интегративная характеристика профессиональной деятельности педагога, проявляющейся в проекции его собственных
когнитивных и личностных предпочтений в реализации учебно-воспитательного процесса (обучающей деятельности).
Личностный подход – это важнейший принцип психологической науки, предусматривающий учет своеобразия индивидуальности личности обучающегося. Именно этот
подход определяет положение обучающегося в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом этого процесса, а следовательно, означает становление
субъект-объектных отношений.
Личностный подход является ведущим в организации современного учебновоспитательного процесса. В отличие от индивидуального подхода он требует знания
19
структуры личности и ее элементов, их связи как между собой, так и с целостной личностью. Именно личность обучающегося и личность педагога – главное мерило наличия и развития гуманной воспитательной системы.
Личностно-ориентированная образовательная технология – это результат создания (проектирования) адекватной потребностям и возможностям личности и общества
системы социализации, профессионального развития человека в образовательном
учреждении, состоящей из специальным образом сконструированных под заданную
цель методологических, дидактических, психологических, интеллектуальных, информационных и практических действий, операций, приемов участников образовательного
процесса и гарантирующей достижение поставленных образовательных целей [1, с. 33].
Личностное развитие человека зависит от его индивидуальных особенностей. С
ними связан характер деятельности человека, особенности мышления, круг интересов и
запросов, а также его поведение в социуме. Именно поэтому индивидуальные особенности необходимо учитывать в учебно-познавательном процессе. Учёт возрастных и
индивидуальных особенностей служит основой для всё более активного применения в
рамках обучения личностно-ориентированной образовательной парадигмы.
Личностно-ориентированное обучение предполагает поэтапный характер процесса
обучения – от изучения обучающегося через осознание и коррекцию личности – и основано на когнитивных аспектах.
В личностно-ориентированном обучении предполагается, что личность являет собой
совокупность всех её психических свойств, которые составляют её индивидуальность. Поэтому технология личностно-ориентированного обучения учитывает индивидуальные особенности каждого ученика, что позволяет содействовать развитию его личности [2].
В связи с этим основная и очень ответственная задача личностно-ориентированного
обучения – раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться,
устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. В
концепции И.С. Якиманской целью личностно-ориентированного образования является
создание необходимых условий (социальных, педагогических) для раскрытия и последующего целенаправленного развития индивидуально-личностных черт обучающихся,
их «окультуривание», превращение в социально значимые формы поведения, адекватные выработанным обществом социокультурным нормам [2, с. 58].
Популярность личностно-ориентированного подхода в обучении обусловлена рядом объективных обстоятельств:
Динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не
столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего обучающемуся стать
и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.
Современные обучающиеся прагматичны в мыслях и действиях, мобильны и раскрепощены, а это требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с обучающимися.
Современное образование остро нуждается в гуманизации отношений между обучающимися и педагогами.
Нужно отметить, что личностно-ориентированное образование отличается от знаниевой парадигмы построения учебно-воспитательного процесса тем, что в личностноориентированном походе:
 обеспечивается ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу,
самостоятельные открытия обучающегося;
 происходит выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения;
 организуется работа с познавательными стратегиями обучающихся в процессе
познания;
20
 используется дидактический материал, варьирующийся для обучающихся с разной успеваемостью;
 устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого обучающегося с учетом его познавательных способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал;
 сложность учебного материала выбирается обучающимся и варьируется педагогом;
 обеспечивается активность каждого обучающегося с учетом его возможностей и
индивидуальных склонностей;
 педагог предоставляет возможность выбора обучающемуся групповой или самостоятельной работы;
 темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями обучающихся;
 происходит открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии педагога и обучающихся;
 оценка познавательной деятельности сначала осуществляется обучающимся, затем преподавателем;
 организуется совместное использование педагогом и обучающимися количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов;
 обеспечивается возможность выбора обучающимся объема, сложности и формы
домашнего задания;
 книги для чтения выбираются обучающимися, а педагог согласует различный
опыт обучающихся в процессе учебных занятий;
 преподаватель помогает осознать обучающимся их познавательные стратегии,
организуя между обучающимися обмен стратегиями и способами познания;
 обучающийся изначально является автором различных видов творчества (особенно в различных видах искусства), а лишь затем соотносит свои достижения с известными образцами культуры;
 обеспечивается согласование педагогом собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и когнитивным стилем обучающихся.
Так как при личностно-ориентированном образовании на первый план выходит
развитие личности, то осуществление личностно-ориентированного подхода в любой
системе образования возможно при соблюдении следующих условий:
 наличие комфортных условий обучения;
 осуществление воспитания саморегулирующего поведения личности;
 формирование и развитие мышления;
 учёт уровня способностей и возможностей каждого обучающегося в процессе обучения;
 адаптация учебного процесса к особенностям групп обучающихся.
С учетом названных условий можно сконструировать модель личностноориентированного обучения, которая отвечает принципам природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, а также реализует принципы
гуманитарного образования, способствующие развитию образного восприятия и творческого мышления, формированию эмоционально-личностного отношения к обучению.
Общепризнано, что в образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к
усвоению знаний. При этом целью образовательного процесса, с позиции психологии,
является развитие, коррекция обучаемости как познавательной способности, оценка
уровня ее проявления (повышенно-пониженная обучаемость), анализ особенностей ее
становления у одаренных обучающихся и с различными нарушениями развития.
21
Проведенное исследование наиболее широко известных и хорошо зарекомендовавших себя в педагогической практике личностно-ориентированных технологий показало, что технологии развивающего обучения могут служить начальной базой для построения и реализации личностно-ориентированного подхода к познавательной деятельности студентов. Особый интерес с этой точки зрения представляют следующие
позиции личностно-ориентированного обучения:
 задействование студентов в индивидуальном целеполагании и составлении плана
занятия;
 свобода выбора студентами различных форм обучения;
 выбор обучающимися предметного содержания различной сложности;
 оценивание не только результатов, но и процесса деятельности;
 формирование когнитивных структур, которые являются субстратом умственного развития;
 использование индуктивного и дедуктивного способов построения дидактического материала;
 изучение и формирование творческой деятельности;
 использование эвристических методов обучения как способа учета индивидуальных приемов познания.
Таким образом, личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому студенту
возможность изучить учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости от интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений.
Средствами развития интеллектуальных способностей студентов при личностноориентированном обучении являются стремление к развитию личности, предоставление
студенту возможности активной познавательной деятельности через посильную самостоятельную работу и предоставление творческой свободы.
Нужно подчеркнуть ценность применения разноуровневых заданий, которая заключается в следующем:
 предложение выбора задания способствует созданию для студента ситуации успеха;
 овладение уровневым подходом дает возможность преподавателю осуществлять
диагностику и следить за динамикой интеллектуального развития обучающихся;
 учет индивидуальных особенностей студентов позволяет педагогу составлять задания таким образом, чтобы способствовать реализации возможностей каждого обучающегося в рамках личностно-ориентированного обучения;
 применение уровневых заданий наиболее эффективно только вместе с другими
вариантами письменной и устной проверки знаний, умений и навыков обучающихся;
 такие задания должны использоваться систематически, так как только лишь в
этом случае их внедрение будет способствовать достижению хороших результатов.
В результате личностно-ориентированного подхода отмечаются следующие позитивные изменения в учебно-познавательном процессе:
 обеспечивается повышение качества образования;
 обеспечивается благоприятная эмоциональная атмосфера, что является предпосылкой
для развития мотивации достижения и творческого характера учебной деятельности;
 педагог осуществляет индивидуальный подход к студентам, подбирая учебный
материал исходя из их возможностей;
 анализ работ позволяет преподавателю сделать вывод об уровне и динамике усвоения
знаний обучающимися и их личностном развитии, отследить результативность своего труда.
В процессе личностно-ориентированного обучения реализуется в полной мере
сущность образования: студенты осваивают содержание знаний, овладевают системой
22
интеллектуальных и практических навыков и умений, осваивают опыт творческой деятельности и овладевают опытом эмоционально-волевого отношения к миру, к другим
людям. Реализуются следующие замыслы:
 на занятии происходит обучение целеполаганию и планированию собственной
деятельности;
 серьёзное внимание уделено развитию мотивационной сферы, в связи с чем образовательный процесс обогащен позитивными эмоциями;
 созданы условия для проявления познавательной активности обучающихся;
 применяются разнообразные формы и методы организации учебной деятельности;
 деятельность студентов ориентирована на развитие интеллектуальных умений,
на формирование учебной деятельности (а не на передачу учебной информации), освоение компонентов учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, самоконтроль, самооценка);
 повышена степень самостоятельности в учебной деятельности, реализованы
стратегии сотрудничества, фронтальная работа с аудиторией сочетается с групповыми
формами деятельности;
 используется дидактический материал, позволяющий студентам выбирать
наиболее значимые виды и формы учебного материала;
 создана атмосфера заинтересованности каждого студента в работе группы;
 на занятии созданы условия для достижения успеха каждым студентом.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
Социологический портрет Пермского края: региональные социокультурные традиции в
условиях политико-административных инноваций: монография / Авт. колл.: Е.Б. Плотникова, Н.В. Борисова, И.А. Германов, Н.А. Несевря, Л.А. Хачатрян, В.Г. Попов; под. общ.
ред. Е.Б. Плотниковой и Н.В. Борисовой; Перм. гос. ун-т. – Пермь, 2008. – 164 с.
Якиманская И.С. Разборка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы
психологии. – 1995. – №2. – С. 31-42.
Поступила в редакцию 11/II/2010;
в окончательном варианте - 18/III/2010.
UDC: 378
PERSONALITY-ORIENTED APPROACH IN TRAINING OF SPECIALIST IN HUMANITARIAN UNIVERSITIES
N.B. Berezina, V.A. Kurina
Samara State Academy of Culture and Arts
167 Frunze Str., Samara, 443010
E-mail: kurina06@mail.ru
This article is dealt with theoretical foundations of student-centered learning; reveal conceptual
apparatus; conditions for implementing student-centered approach in the education system; shows
the value of applying differently leveled tasks; represented institutional features student-centered
activities, its purpose, ideas and results.
Key words: personality, personality-oriented approach, educational methods.
Original article submitted 11/II/2010;
revision submitted - 18/III/2010.
_______________________________________________________________________________
Natalya B. Berezina, PhD student, Dept. Psychology and Pedagogy. Vera A. Kurina (Doctor of
Education), Dean of Cultural studies and Social and Cultural Technologies Faculty, Professor,
Dept. Psychology and Pedagogy
23
УДК 377.4
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ РАБОЧИХ КАДРОВ ПО ОБСЛУЖИВАНИЮ
СТАНОЧНОГО ОБОРУДОВАНИЯ ПРЕДПРИЯТИЙ РЕГИОНА
Л.Б. Гаспарова1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: gasparova@mail.ru
В работе проанализированы вопросы организации повышения квалификации рабочих кадров
по обслуживанию станочного оборудования предприятий региона. Рассмотрена возможность подготовки и переподготовки кадров на основе интеграции учебного заведения и
предприятий станкостроительного профиля.
Ключевые слова: рабочие кадры, станочное оборудование, программа подготовки.
Современный уровень развития производства характеризуется высокой степенью
автоматизации производственных процессов. Одним из основных средств автоматизации являются станки с программным управлением. По заданной программе станок выполняет нужную последовательность операций, а обслуживает этот станок оператор.
Применение станков с программным управлением обеспечивает высокую степень автоматизации обработки изделий, улучшает их качество, точность, повышает культуру
производства. Оператор станков с программным управлением (сверлильных, токарных,
фрезерных и расточных) выполняет следующие основные функции: непосредственное
обслуживание станка (подготовку и уборку рабочего места, установку и съем детали,
уход за станком); контрольно-измерительные операции (осмотр заготовки детали и режущего инструмента, измерение, контроль размеров обработанных деталей); наладку
станка на новую партию деталей (подготовку и установку рабочих органов станка, режущего инструмента и приспособлений для обработки деталей).
Многие промышленные предприятия Самарского региона уже оснащены станками
и технологическим оборудованием ведущих российских и европейских фирм с программным управлением. Но оснащение заводов новейшими станками не решает проблем производства. За покупкой станка тянется необходимость в грамотном операторе.
Становится ясным, что система повышения квалификации рабочих кадров для нужд
промышленных предприятий, несмотря на переживаемые ими трудности, является на сегодняшний день самым востребованным видом профессионального обучения. И от того, удастся ли в переходных социально-экономических условиях обеспечить развитие этой системы,
во многом зависят стабильность рынка труда и возможности его регулирования.
Управлению станками такого уровня необходимо учиться специально. В современных рыночных отношениях важно, чтобы подготовка кадров удовлетворяла такому
требованию к рабочей силе, как профессиональная мобильность, т. е. способность
быстро осваивать технические новшества и новые специальности.
Профессиональная подготовка рабочих может быть представлена следующими видами обучения, обеспечивающими его непрерывность: подготовка новых рабочих, повышение квалификации рабочих и переподготовка (переобучение) рабочих.
1
24
Лана Багратовна Гаспарова, (к.п.н., доцент), доцент, каф. автомобилей и станочных комплексов.
Подготовка новых рабочих – это овладение обучающимися одной или несколькими
рабочими профессиями. Теоретическое и производственное обучение при подготовке
новых рабочих проводится в пределах рабочего времени, установленного законодательством о труде для работников соответствующих возрастов, профессий и производств.
При этом для производственного обучения, как правило, установлен восьмичасовой
рабочий день. Сроки такого обучения составляют 3-6 мес. в зависимости от сложности
профессии. Заканчивается обучение сдачей квалификационного экзамена и присвоением рабочему определенного тарифного разряда.
Повышение квалификации рабочих – последовательное целенаправленное совершенствование знаний, практических умений и навыков, рост мастерства по имеющейся
профессии (проводится не реже одного раза в год).
Продолжительность обучения при повышении квалификации обычно составляет до
6 месяцев без отрыва от работы и до 3-х месяцев с отрывом от работы. Следует учитывать: при повышении квалификации на каждый последующий разряд необходимо в
полном объеме раскрывать только те вопросы, которые являются новыми. Заканчивается обучение сдачей квалификационных экзаменов. При успешной сдаче экзаменов рабочему присваивается более высокий тарифный разряд, чем тот, который имеется у него, и выдается документ об окончании курсов.
Переподготовка (переобучение) рабочих организуется с целью освоения новых
профессий высвобождаемыми рабочими, которые не могут быть использованы по имеющимся у них профессиям, а также рабочими, изъявившими желание сменить профессию с учетом потребности производства. Переподготовка должна носить целенаправленный характер, т.е. быть ориентированной на конкретное рабочее место и работника,
согласного его занять. Именно структура вакантных рабочих мест и их требования к
квалификации рабочей силы, а также структура высвобождаемых рабочих по уровню
квалификации и определяют характер переподготовки.
Формы переподготовки (переобучения) аналогичны применяемым формам при подготовке новых рабочих. Переподготовка может осуществляться для работников предприятия с
отрывом и без отрыва от работы. Переподготовка (переобучение) заканчивается сдачей квалификационного экзамена и выдачей документа о получении новой профессии.
На современном этапе развития профессионального обучения в целях повышения
трудового потенциала и конкурентоспособности на рынке рабочей силы имеется ряд
серьёзных проблем.
Анализируя обучение в учреждениях начального и среднего профессионального
образования и непосредственно на производстве, можно выделить преимущества и недостатки этих систем. Важным преимуществом системы профессиональнотехнического образования является то, что учащиеся учреждений начального и среднего профессионального образования получают более высокую теоретическую подготовку. Повседневный труд выпускников убедительно свидетельствует о том, что по уровню теоретических знаний и профессиональной подготовки они наиболее полно отвечают требованиям современного производства. Выпускники учреждений начального и
среднего профессионального образования быстрее достигают вершин профессионального мастерства, эффективнее используют рабочее время, проявляют большую гибкость при изменении трудовых функций, активнее и более квалифицированно участвуют в управлении делами производства по сравнению с рабочими, прошедшими профессиональную подготовку непосредственно на производстве.
Наряду с положительными сторонами системы профессионально-технического образования имеют место нежелательные моменты. Нередко учащиеся учреждений
25
начального и среднего профессионального образования не получают достаточно прочных профессиональных знаний и навыков. Немалое число учащихся готовится по узкопрофильным специальностям, слабо развивается обучение по смежным профессиям.
Профессиональное обучение рабочих кадров на производстве имеет ряд положительных моментов. Прежде всего, его характеризует гибкость. Предприятие имеет возможность организовывать подготовку и переподготовку рабочих кадров в соответствии
со своими потребностями, то есть может быстро менять профиль обучения, в короткие
сроки обучить необходимое количество рабочих в связи с естественной их убылью, а
именно: текучестью, реконструкцией производства и другими причинами.
Обучение рабочих кадров на предприятии отличается тем, что рабочие в большей степени овладевают практическими знаниями и навыками, чем учащиеся в учреждениях
начального и среднего профессионального образования. Эта форма обучения также отличается своей практической направленностью, непосредственной связью с производственными функциями рабочего, предоставляет, как правило, значительные возможности для
повторения и закрепления вновь изученного. В этом смысле данный вид обучения является
оптимальным для выработки навыков, требуемых для выполнения текущих производственных задач. В тоже время, такое обучение часто бывает слишком специальным для
развития потенциала рабочего, формирования принципиально новых профессиональных
компетенций, поскольку не даёт рабочему возможности абстрагироваться от сегодняшней
ситуации на рабочем месте и выйти за рамки традиционного поведения. Для достижения
таких целей более эффективны программы обучения вне рабочего места.
Серьёзным недостатком подготовки рабочих кадров на производстве является то,
что подготовка и переподготовка нередко осуществляются без учёта их общеобразовательного уровня, то есть в одну и ту же группу включаются ученики как с высоким, так
и с низким уровнем общеобразовательной подготовки. В ходе овладения профессией на
производстве рабочие получают слабые экономические знания. Не предусматриваются
практические занятия по организации и экономике производства, на которых рабочие
могли бы овладеть навыками самостоятельного экономического анализа.
Многие недостатки в подготовке и переподготовке рабочих кадров на производстве
связаны с подбором преподавателей и мастеров производственного обучения. Нередко
к обучению рабочих привлекаются лица, которые не имеют склонности к этой работе,
не владеют педагогическими навыками, не обладают достаточным уровнем образования и профессионального мастерства.
Развивать программу подготовки, переподготовки кадров и повышения квалификации во многом эффективнее на основе интеграции возможностей учебного заведения и
предприятий станкостроительного профиля. Необходимо концентрировать усилия на
создании ресурсных центров с современным учебно-лабораторным оборудованием, т.к.
качество профессиональной подготовки рабочих в значительной степени зависит от
оснащения учебной базы оборудованием, приспособлениями, инструментами, техническими средствами обучения и др. Все это составляет неотъемлемую часть учебного
процесса, служит важным источником информации, вызывает интерес к познанию нового и облегчает усваивание сложного материала.
Так, на базе факультета машиностроения и автомобильного транспорта Самарского государственного технического университета был создан учебный центр «СамГТУ – Средневолжский станкозавод». Кафедра «Автомобили и станочные комплексы» факультета МиАТ
была оснащена современным металлорежущим оборудованием производства ЗАО «Средневолжский станкозавод», в состав которого входят: универсальный токарный станок с адаптивной системой управления «ВЕКТОР 400SC», токарный полуавтомат с числовым программным управлением 1716ПФ3/ПФ4, станок токарный патронно-центровой модели
26
16Б16Т1С1 с числовым программным управлением, демонстрационные стенды для детального изучения узлов металлорежущих станков (коробка скоростей, коробка подач, фартук,
задняя бабка). Практические и лабораторные работы можно проводить в учебном центре,
используя вышеперечисленное оборудование и стенды. Для успешной адаптации при дальнейшем трудоустройстве на предприятиях часть времени на подготовку рабочих кадров
можно вести в условиях действующего производства (например, производственное обучение
и практика, выполнение итоговой квалификационной работы).
Профессиональное обучение рабочих осуществляется преподавателями и мастерами производственного обучения кафедр факультета машиностроения и автомобильного
транспорта. Важной особенностью педагогических работников является глубокое знание профессии, на которую подготавливаются рабочие, и психологических основ обучения взрослых с применением их на практике.
Программа подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров для нужд промышленных предприятий предусматривает:
 изучение конструкций современных станков с различными типами систем программного управления ведущих станкостроительных предприятий, эксплуатации станков;
 изучение технологии изготовления деталей на станках с программным управлением;
 составление управляющих программ для обработки деталей;
 обучение практическим навыкам работы с различными системами программного
управления (SIEMENS, FANUC, HEIDENHAIN, в том числе и отечественными системами программного управления);
 изучение особенностей наладки и инструментального обеспечения станков с
программным управлением;
 изучение особенностей ремонта, технического обслуживания и эксплуатации
станков с программным управлением;
 изучение метрологической подготовки при разработке технологии и оценке качества изделий.
Основные ожидаемые результаты интеграции возможностей учебного заведения и
региональных предприятий станкостроительного профиля:
 организация подготовки, переподготовки операторов станков с программным управлением и повышения квалификации по вопросам обслуживания и эксплуатации металлообрабатывающих станков с системами программного управления для промышленных предприятий и по направлению службы занятости населения на базе учебного центра;
 создание учебно-методического комплекса для подготовки, переподготовки операторов станков с программным управлением и повышения квалификации по вопросам
обслуживания и эксплуатации металлообрабатывающих станков с системами программного управления;
 укрепление материально-технической базы университета за счет организации
подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров на базе учебного заведения;
 быстрая адаптация на рабочем месте кадров, прошедших подготовку, переподготовку и повышение квалификации;
 повышение возможности трудоустройства кадров, прошедших подготовку, переподготовку и повышение квалификации.
Организация подготовки, переподготовки операторов станков с программным управлением и повышения квалификации по вопросам обслуживания и эксплуатации металлообрабатывающих станков с системами программного управления для промышленных предприятий и по направлению службы занятости населения на базе учебного центра привела к созданию учебно-методического комплекса, включающего в себя: учебные и тематические планы,
рабочие учебные программы для подготовки, переподготовки и повышения квалификации
27
рабочих кадров, методическое обеспечение по выполнению практических и лабораторных
работ на оборудовании учебного центра и промышленных предприятий региона, учебные
наглядные пособия (планшеты, плакаты).
Значимость для Самарской области интеграции возможностей учебного заведения
и региональных предприятий станкостроительного профиля с целью подготовки, переподготовки операторов станков с программным управлением и повышения квалификации рабочих по вопросам обслуживания и эксплуатации металлообрабатывающих
станков с системами программного управления состоит в следующем:
 выработка единой региональной политики в вопросах подготовки рабочих кадров, востребованных региональным рынком труда и образовательных услуг;
 координация действий всех заинтересованных сторон в подготовке и обеспечении квалифицированными конкурентоспособными рабочими кадрами;
 содействие предприятий в вопросах укрепления и обновления учебнопроизводственной базы, организации производственного обучения и практики;
 содействие вуза в вопросах обеспечения педагогическими кадрами и повышения
их квалификации;
 популяризация рабочих профессий.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
Гаспарова Л.Б. Организация подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих кадров по обслуживанию оборудования с программным управлением. Сборник статей 5-й Международной конференции «Стратегия качества в промышленности и образовании». – Варна, Болгария: Технический университет, 2009. – Том 2.
Батышев С.Я. Подготовка рабочих кадров. – М.: Экономика, 1992. – 248 с.
Пути совершенствования подготовки рабочих кадров для станкостроительной промышленности Республики Беларусь в условиях формирования рыночных отношений. – Гомель.:
БелГУТ, 1994. – 156 с.
Поступила в редакцию 10/II/2010;
в окончательном варианте - 12/III/2010.
UDC: 377.4
ORGANIZATION OF TRAINING FOR WORKERS ON SERVISING MASHINETOOLS
OF THE REGIONAL COMPANIES
L.B. Gasparova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: gasparova@mail.ru
In this paper we have analyzed the organization of training for skilled workers to service machine
tools for the companies in the region. The opportunity for training and retraining through the integration of educational institutions and enterprises of machine-tool profile has been considered.
Key words: working personnel, machinery and equipment, the training program.
Original article submitted 10/II/2010;
revision submitted - 12/III/2010
_____________________________________________________________________________________
Lana B. Gasparova (PhD, Associate professor), Associate professor, Dept. Vehicles and Machine Systems.
28
УДК 37.01
СИСТЕМАТИЗАЦИЯ КОГНИТИВНЫХ ОПЕРАЦИЙ
А.А. Гилев1
Самарский государственный архитектурно - строительный университет,
443001, Самара, ул. Молодогвардейская,194
E-mail: algil@mail.ru
В работе рассмотрена систематизация когнитивных операций по виду информации и
уровню ее обработки. Выделены четыре группы когнитивных операций, в каждой из которых они имеют специфические особенности и объекты применения.
Ключевые слова: когнитивные операции, когнитивные компетенции, систематизация,
теоретическое мышление.
Операциональной основой когнитивных компетенций являются различные сочетания операций анализа и синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации, обобщения, систематизации и классификации, которые в психолого-педагогической литературе называют приёмами умственных действий, или когнитивными операциями. Еще в
60-х годах прошлого века Г.П. Щедровицкий отмечал, что быстрое и эффективное обучение и воспитание подрастающих поколений нуждается в операциональном представлении программного содержания образования. Названные восемь операций составляют
инструментальную основу когнитивных компетенций:
Анализ – мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.
Синтез – процесс, обратный анализу, объединение частей, свойств, действий, отношений
в одно целое. Анализ и синтез – две взаимосвязанные мыслительные операции.
Сравнение – установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение
основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или
несколько их признаков, по которым будет произведено сравнение. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней – поверхностным или глубоким в зависимости от количества и качества сравниваемых признаков.
Абстрагирование – процесс мысленного упрощения объекта в результате пренебрежения некоторыми признаками, имеющими несущественное для его функционирования значение. Изучение объекта лишь в его определенном качестве при одновременном отвлечении от остальных позволяет понять его сущность. Объект может иметь несколько сущностей. Операция абстрагирования особо важна при формировании теоретических образов – моделей.
Конкретизация – процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с
ним. Конкретизация есть возвращение мысли от абстрактного к конкретному с целью
раскрытия содержания. Это процесс усложнения представления о рассматриваемом
объекте за счет наделения его дополнительными, конкретными признаками.
Обобщение – выделение в предметах или явлениях общего, выраженного в виде
понятия, закона или правила. В процессе накопления эмпирического знания восприятия
сопоставляются, вычленяется общее, формируются представления о предметах или явлениях, являющихся их обобщенными образами.
1
Александр Александрович Гилев (к.ф.- м. н., доцент), проректор по учебной работе, профессор, каф. физики.
29
Классификация основана на делении предметов или явлений по классам на основании их
сходства и отличия классов друг от друга. Классификация позволяет выделить в изучаемых
предметах и явлениях определенный порядок, систему их взаимных связей и отношений.
Систематизация – объединение отдельных элементов и связей между ними в некоторую общность, называемую системой. Операция «систематизация» лежит в основе
системного описания множества объектов и явлений, позволяющего учитывать не
только свойства определенных структурных частей системы, но и их взаимодействия с
множествами других, составляющих «подсистемы» и «надсистемы».
Указанные операции применяют к информации, представленной в вербальной или
образной форме в процессе решения задач или проблем. Фундаментом их развития является, прежде всего, осознанная практическая и учебная деятельность по применению
этих операций в различных ситуациях и на различном предметном материале.
В психолого-педагогических исследованиях деятельности обычно выделяют два
дополняющих друг друга уровня обработки информации – эмпирический и теоретический. С.Л. Рубинштейн первым выделил и описал их основные черты и признаки. Эмпирический уровень мышления формируется в процессе деятельности при ограничении
анализа и синтеза сравнением с выявлением формально общих элементов.
В.В. Давыдов определил его как рассудочно-эмпирическое мышление, предназначенное
для «классификации предметов, построения твердой системы определителей. Этот тип
мышления предполагает два пути… – путь «снизу вверх» и путь «сверху вниз». На первом из них в результате обобщения строится абстракция (понятие), которое по сути
своей не может быть выражено в мысленной форме специфически конкретного содержания предмета. На пути «сверху вниз» происходит насыщение этой абстракции
наглядными образами соответствующего предмета, она становится… содержательной,
но не как мысленное построение, а как сочетание иллюстрирующих ее описаний и конкретных примеров» [1]. Эмпирический уровень мышления позволяет констатировать,
описывать, классифицировать предметы по конкретным признакам, выявлять их родовые связи. Эмпирическое мышление чаще ограничивается анализом сенсорного восприятия. Это мышление необходимо для профессиональной деятельности очень широкого диапазона технических специальностей, для грамотной постановки экспериментальных исследований, для экспериментального описания явлений и системных объектов в терминах констатации связей вида «если в конкретной системе выполняются
условия А, В, С, …, то она проявляет свойства а, в, с…». Эмпирическое мышление играет огромную роль в формировании и развитии интеллекта. Оно оперирует характеристиками явлений и зависимостями между ними, однако в нем сущностные связи явно не
выделяются. На уровне эмпирического мышления может быть использована как вербальная, так и образная информация.
В теоретическом мышлении действительность представлена в понятийном, символьном, числовом или образном и модельном виде, в нем отсутствует непосредственное взаимодействие с объектами. В качестве основных элементов теоретического мышления используются понятия, пропозиции и теоретические идеальные образы – модели
объектов или процессов, описываемых как на вербальном, так и на образном уровне.
Теоретическое мышление основано на создании моделей и дальнейшем прогнозировании их изменения и развития с учетом начальных состояний, взаимодействий и условий
внешней среды. Особенности физических моделей как частного случая теоретических
образов детально рассмотрены в работе [2]. Теоретическое мышление осуществляется
во внутреннем умственном или ментальном плане и предполагает оперирование понятиями, символами, моделями и совершение над ними когнитивных операций. По
утверждению Р. Атаханова [3], первая ступень теоретического мышления – это аналитиче30
ский уровень, на котором человек в состоянии проводить содержательный анализ задачи,
проблемы, ситуации или объекта. В результате проведения содержательного анализа любой
рассматриваемый объект, задача или проблема теряет свою целостность и неопределенность
структуры и предстает в многообразии и богатстве своих составных частей и связей между
ними. Этот процесс дифференциации целого на сущностные части должен обеспечить такое
минимально необходимое представление о структуре, которое позволит достичь цели мыслительной деятельности: решить задачу, проблему, сделать прогноз движения, развития или
изменения состояния рассматриваемого объекта. Этот вид интеллектуальной обработки исходной информации носит абстрактный, умозрительный характер вне зависимости от того,
как она представлена – вербально или образно.
Теоретическое мышление нельзя рассматривать как естественный результат развития и усложнения эмпирического. Однако в процессе решения любых задач эмпирический уровень обязательно предшествует теоретическому. Наличие эмпирического
уровня обработки информации является необходимым, но не достаточным условием
построения решения. В качестве иллюстрирующего примера рассмотрим результаты
решения студентами первого курса, обучающимися по направлениям «информатика» и
«строительство», задачи из общей физики. Решение этой задачи требует умения работать как с вербальной, так и с образной информацией:
На рисунке приведены графики зависимости проекции на ось ОХ импульсов двух автомобилей от проекции их скоростей относительно Земли. Какова проекция импульса первого автомобиля в системе отсчета, связанной со вторым автомобилем, в тот момент
времени, когда проекция скорости первого автомобиля относительно Земли была равна 20
м/с, а второго – 10 м/с?
Решение задачи возможно как в прямом (от условия задачи к результату решения и
ответу на конечный вопрос), так и обратном направлении (от ответа на вопрос задачи к
анализу условия и результату решения). Решение задачи в прямом направлении предполагает после анализа условия задачи выполнение следующих действий:
1.1. Сравнение графиков зависимостей проекций импульсов автомобилей от проекций
их скоростей и сравнение импульсов автомобилей при заданной скорости их движения.
1.2. Определение массы автомобилей по результатам сравнения их импульсов.
1.3. Анализ пространственного расположения автомобилей и обоснование утверждения о совпадении направлений их проекций скоростей.
1.4. Переход из одной системы отсчета в другую и вычисление скорости первого
автомобиля относительно второго.
1.5. Определение проекции импульса первого автомобиля в системе отсчета, связанной со вторым автомобилем.
Решение задачи в обратном направлении связано с выполнением последовательности следующих шагов:
2.1. Первичный ответ на вопрос задачи и определение импульса первого автомобиля относительно второго, как PОТН  m1  VОТН , где m1 – масса первого автомобиля, а
VОТН – проекция на ось ОХ скорости первого автомобиля относительно второго.
2.2. Вычисление m1 массы первого автомобиля из графика зависимости проекции
импульса от проекции скорости первого автомобиля.
31
2.3. Обоснование утверждения о совпадении направлений проекций скоростей автомобилей.
2.4. Вычисление VОТН  V1X  V2X .
2.5. Определение PОТН по п. 2.1.
Заметим, что по результатам предварительного контроля всем тестируемым студентам были известны понятия импульса и относительной скорости. Анализ представленных ответов показал, что практически все решения получены в прямом направлении. Распределение относительного числа студентов (в %) по выполненным пунктам
(п. 1.1 – п. 1.5) последовательности прямого решения изображено на рис. 1.
100
80
60
40
20
0
п.1.1
п.1.2
п.1.3
п.1.4
п.1.5
Рис. 1. Распределение относительного числа студентов (в %) по выполненным пунктам
п. 1.1…п. 1.5 последовательности решения задачи в прямом направлении
Гистограмма построена на основе анализа 96 тестовых решений. Высота столбцов
пропорциональна числу студентов, выполнивших пункты последовательности прямого
решения с п. 1.1 до рассматриваемого включительно. Первые два пункта в последовательности п. 1.1 и п. 1.2 предполагают проведение лишь сравнительного анализа двух
исходных графиков из условия задачи, и их выполнение соответствует эмпирическому
уровню обработки исходной информации. Таких, продемонстрировавших эмпирический уровень обработки информации, оказалось 65% от полного числа студентов. Для
выполнения остальных пунктов решения п. 1.3 – п. 1.5 необходимо построение пространственного образа ситуации, описанной в условии, и проведение его содержательного анализа. Число студентов, решивших задачу и проявивших теоретический уровень
обработки информации (вербальной и образной), составило 35% от их полного числа.
Между этими двумя группами нет никаких других. Студент попадает либо в группу
«эмпириков», либо в группу «теоретиков». Вместе с тем не решение задачи, а лишь
только построение преподавателем ее пространственной модели в виде координатной
оси с указанием положений и направлений движения автомобилей увеличивает численность справившихся с заданием до 55…60%.
В заключение отметим, что все ситуации совершения когнитивных операций в зависимости от вида используемой информации и уровня ее обработки могут быть представлены четырьмя группами I-IV. Они изображены на рис. 2. Когнитивные операции в
каждой из этих групп имеют свои специфические особенности и объекты применения.
32
Образная информация
Вербальная информация
I. Эмпирический уровень обработки образной информации
Операции: анализ (ограниченно),
синтез (ограниченно), сравнение,
обобщение, классификация.
Объекты: конкретные предметы,
их образы, схемы, графики, траектории тел и др.
II. Эмпирический уровень
обработки вербальной информации
Операции: анализ (ограниченно),
синтез (ограниченно), сравнение,
обобщение, классификация.
Объекты: понятия, пропозиции,
суждения.
IV. Теоретический уровень
обработки образной информации
Основные операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация, классификация, систематизация.
Дополнительные
операции:
трансформация, перемещение (вращение, перенос).
Объекты: ментальные и теоретические образы, модели и их элементы.
Дополнительные логические операции: умозаключения на основе
анализа образа или образной модели и операции сравнения – индукция, дедукция, по аналогии.
Объекты: образные «суждения».
III. Теоретический уровень
обработки вербальной информации
Основные операции: анализ,
синтез, сравнение, обобщение,
абстрагирование, конкретизация,
классификация, систематизация.
Объекты: понятия, пропозиции
Дополнительные
логические
операции: умозаключения на
основе анализа и сравнения –
индукция, дедукция, по аналогии.
Объекты: суждения, пропозиции.
Рис. 2. Четыре основные группы когнитивных операций
Рассматриваемая систематизация когнитивных операций может быть использована
для разработки диагностирующих и обучающих тестов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с.
Гилев А.А. Когнитивный анализ процесса решения учебных физических задач // Физическое
образование в вузах. – 2007. – №2. – С. 62-71.
Атаханов Р. Математическое мышление и методики определения уровня его развития. –
Москва – Рига, 2000. – 208 с., с. 67.
Поступила в редакцию 11/II/2010;
в окончательном варианте - 15/III/2010.
33
UDC: 37.01
SYSTEMATIZATION OF COGNITIVE OPERATIONS
А.A. Gilev
Samara State University of Architecture and Civil Engineering
194 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443001
E-mail: algil@mail.ru
In work considers the ordering of cognitive operations by type of information and level of
its processing. Four groups of cognitive operations, each of which they have specific features and objects of application.
Key words: cognitive operation, cognitive competence, systematization, theoretical thinking.
Original article submitted 11/II/2010;
revision submitted - 15/III/2010.
___________________________________________________________________
Aleksandr A. Gilev (Ph.D., Associate Professor), Vice Rector for Academic Affairs, Professor,
Dept. of. Physics.
УДК 159.9.07
ВЛИЯНИЕ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ НА ФОРМИРОВАНИЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СВЯЗИ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ»
Е.Ю. Двойникова1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: DEY10@rambler.ru
В статье рассматриваются особенности психосоциальной адаптации студентов специальности «Связи с общественностью»; анализируются факторы психосоциальной адаптации, способствующие или препятствующие формированию профессиональной компетентности, приводятся результаты исследований с использованием методики измерения
уровня тревожности Тейлора и методики диагностики социально-психологической адаптации Роджерса и Даймонда.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, психосоциальная адаптация, связи
с общественностью.
В настоящее время профессия специалиста по связям с общественностью является особенно востребованной в разных сферах организационно-управленческой деятельности, высокий уровень профессиональной подготовки такого специалиста часто определяет успешность
функционирования предприятия. Определение специалиста по связям с общественностью и
его функций на предприятии часто понимается весьма узко, как некоторое дополнение к рекламным акциям. В действительности, PR-деятельность связана не только с основными традиционными аспектами, такими как финансовый, технический или коммерческий, но предполагает также функции управления компанией [1].
Одним из главных аспектов профессиональной деятельности специалиста по связям с общественностью является умение формировать и корректировать общественное
мнение как внутри структуры самого предприятия, так и в сфере процессов массовых
коммуникаций. Поэтому профессиональная деятельность специалиста по связям с об1
34
Елена Юрьевна Двойникова, ст. преподаватель, каф. психологии и педагогики
щественностью должна основываться на высоком уровне профессиональной компетентности в большинстве общественных процессов и отношений.
Однако развить высокий уровень профессиональных качеств в процессе обучения
специальности «Связи с общественностью» невозможно без высокого уровня психосоциальной адаптации. В связи с этим была определена цель исследования – выявить механизмы влияния типа психосоциальной адаптации на формирование профессиональной компетентности студентов специальности «Связи с общественностью».
Основной задачей процесса обучения является развить способность к коммуникации,
организации, синтезу и анализу, а также способствовать формированию личной целостности как в профессиональной, так и в частной жизни. Эти характеристики обеспечивают высокий уровень психосоциальной адаптации личности, так как она создает возможность
специалисту использовать объективный подход к решению профессиональных задач.
Способность к психосоциальной адаптации является непременным условием сохранения психического здоровья, развития личностного потенциала и успеха в профессиональной деятельности. Особенно важна способность личности к психосоциальной
адаптации в период смены социальной ситуации, так как одной из специфических особенностей работы специалиста по связям с общественностью является частая смена социальной ситуации. Именно от того, насколько быстро и продуктивно будут функционировать адаптационные процессы, зависит возможность формирования у студента
профессиональной компетентности.
Психосоциальная адаптация представляет собой комплексный процесс, включающий не только вхождение личности в систему межличностных и групповых процессов,
усваивание закономерностей отношений в этой системе (через выработку образа мышления и поведения, отражающих систему ценностей и норм отношений), но и способность
внести информацию о тех ценностях и нормах отношений, носителем которых является
сама личность, в новую для нее систему. Таким образом, психосоциальная адаптация – это
процесс преобразования социальной среды путем взаимовлияния «среда – человек – среда».
В теории психосоциальной адаптации выделяют два типа адаптации [2]:
а) адаптация через преобразование и фактическое устранение проблемной ситуации
(далее – ППС);
б) адаптация с сохранением проблемной ситуации (далее – СПС).
В первом случае (ППС) посредством преобразования самой ситуации личность
претерпевает положительные изменения, приобретая новые знания и навыки, тем самым обогащая свой опыт.
Во втором случае личность терпит глубокие изменения, подвергаясь воздействию
защитных комплексов, не способствующих ее развитию [2].
При определении типа психосоциальной адаптации одним из основных факторов
является тревожность – эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенности с угрозой неблагоприятного развития событий [3]. Адаптивное значение имеет умеренная выраженность тревожной реакции. В отличие от нее, интенсивная и длительная тревога препятствует формированию адаптивного потенциала [3].
Нами было проведено исследование особенностей психосоциальной адаптации студентов специальности «Связи с общественностью» с использованием методики измерения уровня тревожности Тейлора и методики диагностики социально-психологической адаптации
Роджерса и Даймонда [4]. Задача исследования заключалась в определении типа психосоциальной адаптации студентов посредством выявления уровня тревожности и особенностей
проявления профессиональной компетентности.
Профессиональная компетентность студентов определялась выбираемыми стратегиями управления конфликтом в процессе решения ситуационных задач, предусмотренных в курсе изучения конфликтологии.
35
В исследовании принимали участие 187 студентов четвертого года обучения указанной специальности. Результаты исследования представлены в таблице.
Результаты исследования уровня психосоциальной адаптации и тревожности
Число
студентов
30
51
94
12
187
Процент
студентов
16,0
27,3
50,3
6,4
100,0
Показатель уровня ПСА
Показатель уровня
по Роджерсу и Даймонду
тревожности по Тейлору
0-68 (низкий)
25-40 (высокий)
50-102 (средний)
15-25 (повышенный)
> 136 (высокий)
5-15 (умеренный)
120-136 (средний)
0-5 (низкий)
Итого
По методике измерения уровня тревожности Тейлора были определены показатели
тревожности студентов. Методика состоит из 50 утверждений, с которыми испытуемый
мог согласиться или нет. На основании подсчета количества положительных и отрицательных ответов было выявлено число студентов, уровень тревожности которых соответствует одной из четырех степеней: высокой, средней с тенденцией к высокой, средней с тенденцией к низкой, низкой.
Методика диагностики социально-психологической адаптации Роджерса и Даймонда содержит 101 высказывание о человеке, о его образе жизни, переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Испытуемый должен соотнести высказывания с собственным мнением и выбрать один из шести предлагаемых вариантов ответа. Каждому
варианту присваивался определенный балл, который записывался в виде ответа. По результатам опроса было определено число студентов с определенным показателем уровня психосоциальной адаптации.
Из результатов таблицы видно, что высокий уровень адаптации может достигаться
только при умеренно выраженном уровне тревожности. Средний уровень адаптации
может достигаться как при низком, так и при среднем с тенденцией к высокому уровне
тревожности. Низкий уровень адаптации является следствием высокого уровня тревожности. На основании результатов тестов приходим к заключению, что психосоциальная
адаптация является сложной функцией тревожности.
Рассмотрим процесс формирования состояния адаптированности личности при
возникновении проблемной ситуации. На рисунке представлена упрощенная схема
психосоциальной адаптации личности с ППС или с СПС.
Состояние адаптированности личности на определенном этапе ее развития определяется совокупностью решенных и нерешенных проблемных ситуаций. В частности,
состояние психосоциальной адаптированности задается комплексом внутренних и
внешних факторов, воздействующих на личность. При возникновении новой проблемной ситуации личности приходится решать конкретную задачу. В зависимости от уровня тревожности процесс решения проблемной ситуации может развиваться двумя путями с учетом типа психосоциальной адаптации: с ППС или с СПС.
При высоком уровне тревожности актуализируется работа защитных комплексов,
формирующих иррациональные установки, усиливающие состояние неопределенности.
Это создает необходимость разрешения внутриличностной проблемной ситуации. Таким образом, на данном этапе перед личностью стоят две задачи: уравновесить эмоциональное состояние и решить внешнюю проблемную ситуацию. В результате под влиянием этих факторов формируется субъективная оценка ситуации в целом, которая приводит к искаженному восприятию внешней задачи. В этом случае выбираются неоптимальные стратегии решения исходной задачи. Студенты, у которых психосоциальная
адаптация происходит с СПС, используют простейшие манипуляции: ложь, умолчание,
уход от решения проблемы [5]. Успех не достигается, высокий уровень тревожности
сохраняется или увеличивается, фиксируется психосоциальная адаптация с СПС.
36
...
Исходное состояние
адаптированности
“Да”
?
ПСА с ППС
?
Воздействие проблемной
ситуации
“Нет”
ПСА с СПС
ПСА с ППС
Направленность на
преобразование
проблемной ситуации
Возникновение
иррациоанальной
установки
Предпосылки к выбору
оптимальной стратегии
ППС
Направленность на
преобразование
проблемной ситуации
Объективная оценка
действительности
Состояние
неопределенности
Неискаженное
восприятие исходной
задачи
Субъективная оценка
действительности
Оптимальная стратегия
решения исходной задачи
Искаженное
восприятие исходной
задачи
Иррациональная
стратегия решения
исходной задачи
Исходное состояние
адаптированности
...
Схема процесса психосоциальной адаптации
При низком уровне тревожности формируются рациональные установки, направляющие на решение внешней задачи. Это создает предпосылки к выбору оптимальных
37
стратегий решения задачи и позволяет объективно оценивать проблемную ситуацию.
В итоге это приводит к оптимальному решению внешней задачи. Студенты, у которых
психосоциальная адаптация происходит с ППС, используют сложные манипулятивные
стратегии: создание условий, провоцирующих необходимость определенной деятельности респондента; объективный анализ ситуации для принятия оптимального решения;
анализ экономических, социальных и психологических факторов для создания мотивации к конструктивной деятельности. Достигается успех, и появляется положительный
опыт, что снижает уровень тревожности.
В итоге формируется новое состояние психосоциальной адаптированности.
На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:
1. а) психосоциальная адаптация, состоявшаяся путем преобразования или устранения
проблемной ситуации, характеризуется умеренным уровнем личностной тревожности;
б) психосоциальная адаптация, состоявшаяся с сохранением проблемной ситуации,
характеризуется высоким уровнем личностной тревожности.
2. а) отсутствие высокого уровня тревожности позволяет объективно оценивать поставленную задачу;
б) переживание тревоги как дискомфортного состояния приводит к преобразованию самой задачи, отвлекая от объективного ее анализа и перенаправляя внимание на
снижение собственной тревожности.
3. а) умеренный уровень тревожности создает предпосылки к формированию сложных манипулятивных стратегий, определяет направленность на конструктивное разрешение поставленной задачи;
б) при высоком уровне личностной тревожности формируются простейшие манипулятивные стратегии управления и разрешения конфликтов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
Буари Филипп А. Паблик рилейшнз, или Стратегия доверия / Пер. с фр. – М.: Консалтинговая группа «ИМИДЖ-Контакт»: ИНФРА-М, 2001.
Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) / Отв. ред. Э.А. Александрян: АН АрмССР. Ин-т философии и права. – Ер.: Изд-во АН
АрмССР, 1988.
Сандомирский М.Е. Психическая адаптация в условиях пенитенциарного стресса и личностнотипологические особенности осужденных. – Уфа: «Здравоохранение Башкортостана», 2001.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты: Учеб. пособие / Под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара: Бахрах, 1998.
Двойникова Е.Ю. Ложь как психологический феномен в психосоциальной адаптации в вузе
/ Сборник научных статей по материалам I Международного форума «Психологическая
безопасность, устойчивость, психотравма». Санкт-Петербург, 2006. – СПб.: Книжный Дом,
2006. – С. 217-218.
Поступила в редакцию 10/II/2010;
в окончательном варианте - 19/III/2010.
UDC: 159.9.07
THE PSYCHOSOCIAL ADAPTATION INFLUENCE ON PROFESSIONAL COMPETENCE FORMATION OF PR-STUDENTS
E. Yu. Dvoinikova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: DEY10@rambler.ru
In the article a psychosocial adaptation feature of PR-students are considered, psychosocial adaptation factors which promote or hinder the formation of professional competence were analyzed.
38
The results of investigations are presented with the use of Tailor method for measuring an anxiety
level and RojersDiamond method for social-psychological adaptation diagnostics.
Key words: professional competence, psychosocial adaptation, public relations.
Original article submitted 10/II/2010;
revision submitted - 19/III/2010.
___________________________________________________________________________________
Elena Yu. Dvoinikova Senior Lecturer, Dept. Psychology and Pedagogy
УДК 378.147
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО
ЗНАЧИМЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ НЕФТЕТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ
Е.В. Дубас1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: dev575@mail.ru
В статье рассматривается педагогическая технология формирования предметных профессионально-значимых компетенций у студентов нефтетехнологических специальностей
в процессе обучения физике в техническом университете. Предлагается модульное структурирование курса физики, обогащенное профессионально-ориентированным теоретическим и практическим материалом.
Ключевые слова: предметные компетенции, технологии формирования, межпредметные
связи, обучение физике.
Высшее профессиональное образование переживает сегодня период значительных
преобразований. Идет поиск нового содержания обучения и инновационных форм его
реализации в учебном процессе. Обществу сегодня нужен специалист, не только обладающий функциональной готовностью к профессиональной деятельности, но и сформированный как творческая, способная к саморазвитию личность. Нефтегазовая отрасль является важнейшей в экономике страны, поэтому молодые люди охотно получают нефтетехнологические специальности. Тем не менее, дефицит высокопрофессиональных нефтяников-геологов, геофизиков и разработчиков существует. Как отмечают
специалисты, он связан с устаревшими методиками и технологическим сопровождением учебного процесса в технических университетах. Как следствие, ощущается неумение выпускников быстро адаптироваться к инновационным технологиям, продлевается
«промежуток пассивности», т.е. период адаптации выпускника университета к производственным условиям [1]. Переход на образовательные стандарты третьего поколения
основывается на стремлении объединить систему высшего профессионального образования с профессионально-производственными структурами. Результатом современного
высшего профессионального образования должен стать специалист, обладающий высоким уровнем универсальных и профессиональных компетенций. Среди универсальных
компетенций выделяются следующие три группы: общенаучные (способность приобретать и использовать новые знания и др.), инструментальные (способность использовать
информацию, полученную при помощи компьютера из различных источников, комму1
Елена Владимировна Дубас, ст. преподаватель, каф. общей физики и физики нефтегазовых
производств.
39
никация и др.), социально-личностные (способность к саморазвитию и достижению целей, способность организовывать свою работу и работу в команде и др.) и общекультурные (общая образованность, культура социальных отношений и др.) [2]. Компетентностный подход предопределяет переход от традиционной предметно-содержательной
модели обучения к знаниево-деятельностной модели, которая формирует способность и
готовность обучающегося к профессиональным действиям и ориентирована на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе [3].
Педагогическое наблюдение и эксперимент показали, что студенты затрудняются
применять полученные знания физической теории на практике, особенно в профессионально-ориентированных практических заданиях. Это вызвано тем, что программа по
курсу общей физики недостаточно учитывает особенности технологических процессов,
с которыми приходится сталкиваться выпускникам технических университетов в ходе
профессиональной деятельности. Таким образом, в сфере обучения давно назрела необходимость ключевых перемен, связанных с коренной перестройкой всей системы образования с целью повышения ее качества и эффективности. Специфика обучения в высших технических вузах состоит в том, что помимо общенаучных дисциплин в учебных
планах этих вузов существуют циклы профессионально-технических дисциплин, поэтому процесс обучения должен осуществляться на основе межпредметных связей общенаучных дисциплин с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, без
чего невозможно успешное овладение профессиональными компетенциями (рис. 1).
Теоретическая
механика
Электротехника
и электроника
Нефтепромысловая
геология
Гидравлика
ФИЗИКА
Подземная
гидромеханика
Теплотехника
Механика
сплошной среды
Физика пласта
Рис. 1. Межпредметные связи физики с общепрофессиональными
и специальными дисциплинами
Указанное социально-дидактическое противоречие может быть устранено за счёт
использования разработанной автором системы формирования предметных профессионально-значимых компетенций (ППЗК) у студентов нефтетехнологического профиля.
Данные компетенции состоят из двух компонент: предметно-теоретической и профессионально-технологической.
Предметно-теоретическая компонента включает в себя: фундаментальные явления
и законы физики, в том числе лежащие в основе многих общепрофессиональных и специальных дисциплин; представление о природных процессах и их моделировании; понимание сущности физических законов и границ их применения; знание фундаментальных уравнений и формул.
40
Профессионально-технологическая компонента состоит из умения проведения расчётов, построения графиков, схем, диаграмм на примере физических процессов, лежащих в основе разработки нефтяных и газовых месторождений, транспортировки и переработки нефти; понимания физических основ методов исследования скважин (акустических, термических, электрических, радиометрических и др.); обладания навыками
использования физических измерительных приборов; применения необходимых физических законов при решении профессионально-ориентированных задач; умения технически грамотно формулировать выводы, осознанные в процессе выполнения лабораторных и практических заданий; владения компьютерными методами вычислений и
моделирования. Алгоритм обоснования совокупности предметных профессиональнозначимых компетенций у студентов нефтетехнологического профиля в процессе модульно-компетентностного обучения физике представлен на рис. 2.
Потребность в специалистах, обладающих компетенциями
Исходные материалы
по формированию ППЗК
Дидактические принципы формирования ППЗК
Предметные профессионально-значимые компетенции
Содержание и покомпонентный состав
ППЗК
 ГОС на подготовку специалиста
 учебный план
 рабочие программы
 экспертные оценки работодателей и
специалистов




системность
практическая значимость
самодостаточность
доступность
 способность применять необходимые
физические законы при решении профессионально-ориентированных задач
 готовность проводить расчеты, строить
графики, схемы, диаграммы на примере
физических процессов, лежащих в основе
добычи, транспортировки, переработки
нефти и газа
 умение использовать физические явления и законы при анализе принципов работы приборов, устройств, технических систем
 способность строить и использовать
модельные представления объектов исследования
 умение технически грамотно формулировать вопросы, обобщения, выводы, осознанные в процессе выполнения лабораторных и практических заданий
Рис. 2. Алгоритм обоснования совокупности ППЗК специалистов нефтяного профиля
41
Для реализации компетентностной модели образовательная программа должна иметь
модульную структуру. Учебный модуль эффективно объединяет учебное содержание и технологию овладения им [4]. Модуль разбивается на учебные элементы, составляется технологическая карта модуля и график отчётности по нему. Каждый элемент модуля имеет собственную учебную цель: познавательную и профессиональную. После завершения работы с
модулем на коллоквиуме осуществляется выходной контроль, который должен показать уровень усвоения модуля. Высокая мотивация к процессу обучения физике обеспечивается за
счёт того, что модуль гарантирует формирование именно той профессиональной подготовленности, которая потребуется впоследствии. Весь учебный материал курса общей физики
разбит на 7 модулей: механика, в том числе движение жидкостей и газов, статистическая физика, термодинамика, электричество и магнетизм, колебания и волны, оптика, атомная и
ядерная физика (см. таблицу).
Модульная структура курса физики
Название модуля
Механика. Элементы
механики жидкостей
Статистическая физика
Термодинамика
Электричество и магнетизм
Колебания и волны
Оптика. Квантовая природа
излучения
Атомная, ядерная физика.
Квантовая механика
Содержание профессионально-ориентированной части модуля
Давление в жидкости и газе. Виды гидростатического давления. Приборы для измерения давления. Уравнение Бернулли. Ламинарное и турбулентное течение жидкости
Явления переноса: внутреннее трение, диффузия, теплопроводность. Вязкость. Методы определения вязкости нефти.
Роль поверхностных явлений в процессах нефтегазового
производства. Фазовые состояния углеводородных систем.
Гистерезис смачивания. Капиллярные явления. Вытеснение
нефти и газа из пористых сред
Теплофизические характеристики газовой, жидкой и твердой фаз. Теплообмен при фазовых переходах. Теплообмен
излучением. Конвективный теплообмен. Пути интенсификации теплопередачи
Удельное сопротивление пород. Электрические методы исследования скважин: метод вызванных потенциалов, диэлектрический метод, боковое электрическое зондирование
Упругие волны в изотропной среде. Акустические методы
исследования скважин. Методы очистки трубопроводов
Использование интерференционных рефрактометров. Минералогический анализ при помощи поляризационного микроскопа
Радиоактивные методы исследования скважин. Определение коэффициентов диффузии и вязкости поровых флюидов
ядерно-магнитным методом
По существу все модули являются междисциплинарными дидактическими комплексами. В их структуре кроме общефизических законов и закономерностей содержатся сведения о технологических процессах нефтегазового производства, так как
определяющим для инженерной деятельности является умение анализировать и решать
возникающие задачи совершенствования оборудования и технологий добычи, транспортировки и переработки нефти, опираясь на фундаментальные знания, полученные
при изучении курса общей физики. В связи с этим необходим достаточно высокий уровень теоретической и практической подготовки студентов по физике.
42
в % от выборки
60
40
экспериментальная группа
контрольная группа
20
0
когнитивный
операциональный
деятельностный
а
80
в % от выборки
70
60
50
40
экспериментальная группа
30
контрольная группа
20
10
б
0
когнитивный операциональный деятельностный
Рис. 3. Диаграммы распределения студентов по сформированности компонентов ППЗК
в ходе констатирующего (а) и формирующего (б) экспериментов
Опытная апробация и эксперимент по определению эффективности рассмотренной
технологии формирования предметных профессионально-значимых компетенций в
процессе обучения физике были проведены на 1 и 2 курсах нефтетехнологического факультета Самарского государственного технического университета. Для проведения
эксперимента были организованны две группы: экспериментальная и контрольная. В
педагогическом исследовании принимали участие 95 студентов экспериментальной
группы и 89 студентов контрольной группы. Эксперимент включал в себя два этапа:
констатирующий и формирующий. В ходе констатирующего эксперимента была установлена чувствительность выбранных критериев, первоначальное значение показателей
сформированности компонентов, составляющих компетенции у студентов контрольной
и экспериментальной групп. Как показал эксперимент, подготовленность студентов
контрольной и экспериментальной групп существенно не отличается, что подчеркивает
равенство соответствующих условий.
В экспериментальной группе обучение осуществлялось по профессиональноориентированному модульному курсу физики, а в контрольной – по традиционному курсу
физики и традиционной методике. В ходе формирующего эксперимента, проводимого на
учебных занятиях в форме лекций, лабораторно-практических занятий, самостоятельной работы, посредством текущего, промежуточного, итогового, обобщающего контроля проводилась оценка динамики формирования и уровней сформированности трёх компонент предметных профессионально-значимых компетенций: когнитивного, операционального, деятельностного. Когнитивный компонент заключается в приобретении студентами необходимых физических знаний, операциональный – в способности применять полученные знания к
решению профильных задач, деятельностный – в умении использовать физические законы
при практической деятельности. Результаты контрольных тестов показали, что у студентов
43
экспериментальной группы степень сформированности ППЗК выше по сравнению с показателями студентов контрольной группы.
Проведенный педагогический эксперимент продемонстрировал, что применение
модульной технологии обучения профессионально ориентированному содержанию
курса физики повышает осознанность и заинтересованность студентов в изучении фундаментальных физических явлений, законов, теорий, улучшает их академическую успеваемость, организованность и ответственность, формирует профессиональные предметно-значимые компетенции, которые способствуют быстрой адаптации и мобильности
будущих специалистов нефтегазовой отрасли в производственной среде.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
Сиднев А.В., Машкова Е.А. Современное образование в технических вузах – взгляд на проблему // Современные наукоемкие технологии. – 2008. – №1.
Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап
проектирования ГОСВПО нового поколения: Метод. пособие. – М., 2006. – 54 с.
Матушкин Н.Н., Столбова И.Д. Структурная модель образовательной программы при модульнокомпетентностном подходе // Управление качеством инженерного образования и инновационные
образовательные технологии / Сб. докл. – М: Изд-во МГТУ, 2008. Ч.1. –С. 30-36.
Гериш Т.В., Самойленко П.И. Компетентностный подход как основа модернизации профессионального образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2006. – №2. – С. 11-15.
Поступила в редакцию 13/II/2010;
в окончательном варианте - 18/III/2010.
UDC: 378.141
THE TECHNOLOGY OF FORMATION OF SUBJECT PROFESSIONALSIGNIFICANT COMPETENCE AT THE STUDENTS OF OILTECHNOLOGICAL SPECIALITIES DURING TRAINING TO PHYSICS
E.V. Dubas
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: dev575@mail.ru
In article is considered pedagogical technology of formation of subject professional-significant
competence at the students of oiltechnological specialities during training to physics in technical
university Physics rate is divided to modules enriched with professional-oriented theoretical and
practical material.
Key words: substantive expertise, generation technology, interdisciplinary connections,
teaching physics.
Original article submitted 13/II/2010;
revision submitted - 18/III/2010.
Elena V. Dubas Senior. Lecturer, Dept. General Physics and Gas Production.
44
УДК 378
ЦЕЛЕВАЯ ИНТЕГРИРОВАННАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
КАК СОВРЕМЕНАЯ ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ
М.А. Евдокимов, 1О.Н. Кузнецова
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: ktmz@samgtu.ru, sevakuzya@yandex.ru
Рассматриваются проблемы подготовки с помощью инновационных технологий обучения
высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов для промышленных предприятий региона. Изложена концепция создания, совершенствования и дальнейшего развития целевой интегрированной подготовки специалистов.
Ключевые слова: целевая интегрированная подготовка, инновационная модель обучения,
комплексный подход.
Современное общество, которое характеризуется стремительным развитием рыночных отношений, высокой нестабильностью и неопределенностью, постоянно растущими объемами информационных потоков, высоким уровнем информатизации и
компьютеризации, интеллектуализации практически всех видов трудовой деятельности,
выдвигает новые требования к профессиональной деятельности человека. Переход к
инновационному типу развития является принципиально важным условием для развития и обеспечения устойчивого роста всех сфер экономики.
Современный специалист в условиях нарастающего дефицита времени и колоссального информационного потока вынужден решать все более и более сложные проблемы, своевременно принимать актуальные, профессионально грамотные решения и
нести ответственность за их реализацию и последствия.
В настоящее время любой профессионал, стремящийся эффективно работать и
наиболее полно реализовать себя, должен свободно ориентироваться в постоянно возрастающем потоке информации, уметь извлекать и рационально использовать необходимые для профессиональной деятельности сведения, расширять и углублять имеющиеся знания, повышать свой научный уровень, реагируя на конкретные изменения профессиональной среды. Он должен обладать высокой интеллектуальной и профессиональной мобильностью, способностью и готовностью учиться, переучиваться, повышать квалификацию с минимальными временными и энергетическими затратами. Поэтому сегодня процесс подготовки высокопрофессиональных, конкурентоспособных
специалистов приобретает особую остроту и актуальность.
К сожалению, сложившиеся к настоящему времени формы подготовки специалистов в
высшей технической школе – очная, очно-заочная и заочная – не в состоянии в силу некоторых присущих им недостатков решить эту проблему в полном объеме. Главными из них являются несоответствие структуры высшего технического образования, структуры подготовки
инженерных кадров реальным потребностям науки и производства и недостаточно глубокие
и тесные прямые связи между вузами и предприятиями или их полное отсутствие, что приводило к неполному отражению в учебных планах и рабочих программах практических поМихаил Александрович Евдокимов (д.п.н., профессор), зав. каф. высшей математики и прикладной информатики, профессор. Ольга Николаевна Кузнецова, ст. преподаватель, каф. высшей
математики и прикладной информатики
1
45
требностей конкретного производства. Поэтому традиционные формы обучения и профессионально-образовательные программы уже давно не обладают высокой результативностью,
что означает на практике недостаточную подготовленность выпускников вузов к практической профессиональной деятельности.
Так, например, студенты, обучающиеся по очной форме обучения, получают в стенах университета глубокие теоретические знания, однако они не всегда готовы к выполнению конкретных инженерных работ в силу опережающих темпов видоизменения
структуры и содержания профессиональной деятельности по отношению к изменениям
содержания программ обучения в вузе. Поэтому, например, в советское время существовал институт «наставничества»: выпускники вузов вынуждены были после поступления на работу на какое-либо конкретное предприятие первое время работать под руководством более опытных сотрудников, чтобы ознакомиться с производством и освоить свои профессиональные обязанности. Процесс трудовой адаптации, основными составляющими которой являются профессиональная адаптация, психофизиологическая
адаптация, социально-психологическая и организационная адаптация, может занимать
достаточно много времени. Например, в 50-е – 70-е годы на трудовую адаптацию отводилось три года. На все это время, сопоставимое со временем обучения в высшем учебном заведении, выпускник вуза получал статус «молодого специалиста» с не совсем
ясными обязанностями и минимальной ответственностью за результаты работы. Это
даже служило темой для многочисленных сатирических выпадов, как например, у
А.И. Райкина – «Ты же молодой специалист, можешь три года ничего не делать!».
Особенно длительной по времени – от полугода до полутора лет – и, как правило,
наиболее сложной по содержанию является профессиональная адаптация, так как выпускники вузов обычно не имеют необходимых и достаточных знаний, умений и навыков для выполнения конкретных производственных задач и инженерных функций. И
если раньше все издержки, временные и финансовые, по доучиванию и узкоспециализированной подготовке специалистов полностью ложились на предприятие, то в настоящее время длительные сроки трудовой адаптации не устраивают ни выпускников, ни
работодателей. Разрыв между теоретическими знаниями и практическими умениями и
навыками, необходимыми для выполнения конкретных инженерных обязанностей, является мощным тормозом для развития успешной производственной карьеры, замедляет рост материального благосостояния молодых специалистов, создает дополнительные
профессиональные и психологические трудности освоения выбранной ими специальности. С другой стороны, практически ни один работодатель в настоящее время не желает
нести дополнительные расходы на подготовку или переподготовку специалистов – в
условиях рыночной экономики гораздо проще и дешевле принять на работу грамотного
специалиста, уже обладающего опытом производственной деятельности в данной отрасли. Это приводит к тому, что неуклонно растет число выпускников вузов, которые
не могут устроиться на работу по избранной специальности.
Студенты, обучающиеся по очно-заочной и заочной формам обучения и работающие по избранной специальности, как правило, не имеют, в отличие от студентовочников, проблем трудовой адаптации после окончания вуза, так как досконально знают производство, владеют одной или несколькими рабочими специальностями, приспособились за время обучения к физическим и психологическим нагрузкам, а также к физическим условиям труда, успешно интегрированы в рабочий коллектив и организационную структуру предприятия в целом. Однако специфика очно-заочной и заочной
форм обучения – в основном сокращение часов, отводимых на изучение теоретических
дисциплин, акцент на практические приложения и корректировка учебных планов и
рабочих программ в соответствии с конкретными требованиями и запросами отдельных
46
предприятий или отраслей – не предполагает наличие у выпускников глубоких теоретических познаний в избранной области. Выпускники очно-заочных и заочных вузов,
великолепно знающие особенности производственного процесса, глубоко понимающие
внутрипроизводственные связи и, как правило, являющиеся способными организаторами производства, зачастую не в состоянии выполнить сложную конструкторскую разработку, разработать современные технологии изготовления и эксплуатации, самостоятельно проводить научные исследования и изыскания. Отсутствие фундаментальной
теоретической подготовки не позволяет им иногда оценить по достоинству новизну и
изящество конструкторских и научно-исследовательских решений своих коллег и подчиненных. Зачастую выпускники очно-заочных и заочных вузов не владеют иностранным языком, не имеют практических навыков работы с книгой в библиотеке, не обладают навыками работы на персональном компьютере на уровне продвинутого пользователя, не имеют навыков работы в Интернете.
Все вышесказанное указывает на необходимость поиска новых, более перспективных и
актуальных форм и методов обучения, требует создания новых технологий подготовки и
повышения квалификации специалистов, менеджеров высшего и среднего звена в сфере
инновационной деятельности, которые обеспечили бы, с одной стороны, успешное формирование у студентов фундаментальных теоретических, системных, методологических знаний, умения адаптироваться к постоянно возрастающим информационным потокам и меняющимся требованиям профессиональной среды, а с другой стороны, облегчили бы им
практическое освоение определенных инженерных функций, приобретение важнейших
профессиональных умений и навыков, минимизировали бы сроки трудовой адаптации.
Активный поиск таких новых форм, сочетающих в себе достоинства сложившихся
на сегодняшний день форм обучения и свободных от большинства их недостатков, привели к разработке и реализации в Самарском государственном техническом университете программы целевой интегрированной подготовки специалистов (ЦИПС), которая
действует в СамГТУ с 2004 года.
Целевая интегрированная подготовка специалистов (ЦИПС) представляет собой
новую программу обучения студентов по очной форме. Обучение в рамках данной программы совмещено с работой на конкретном предприятии. Набор студентов проводится
по договорам с предприятиями города, на коммерческой основе с частичной компенсацией затрат на обучение предприятиями-работодателями.
Основные цели и задачи данной программы – подготовка с помощью инновационных технологий обучения высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов для промышленных предприятий региона.
Учеба студентов совмещается с работой на конкретном предприятии и осуществляется без отрыва от производства либо на территории предприятия, либо на базе университета во второй половине дня. ЦИПС позволяет, таким образом, сделать университет и
завод равноправными партнерами этого процесса, однако приоритетной для студентов
этой формы обучения является все-таки учеба. Получая фундаментальную теоретическую подготовку по выбранной специальности, студенты данной формы обучения приобретают в процессе работы большой опыт практической деятельности.
Повышению конкурентоспособности специалистов, обучающихся по программе
ЦИПС, способствуют многие факторы.
Одним из главнейших факторов является работа по выбранной специальности. Как
правило, студенты, обучающиеся по программе ЦИПС, уже в самом начале своей карьеры четко формулируют для себя цели, которые они хотят достичь, и задачи, необходимые для достижения поставленных целей. Начиная свою карьеру с рабочих специальностей – токарь, слесарь, фрезеровщик и т.п., они на практике знакомятся со всеми
47
тонкостями и нюансами технологических процессов данного производства, знают его
особенности и изначально ориентируются на получение тех знаний и умений, которые
им в наибольшей степени необходимы в практической деятельности.
Это позволяет им довольно быстро подниматься по ступенькам карьерной лестницы, и
многие из них уже на последних курсах обучения занимают руководящие инженерные
должности. Таким образом, у специалистов, подготовленных по программе ЦИПС, адаптационные процессы, связанные с переходом от учебного процесса к работе на конкретном
предприятии, с выполнением конкретных инженерно-технических или управленческих задач, протекают гораздо легче и не требуют больших временных затрат, в отличие от специалистов, подготовленных по стандартным канонам очной формы обучения. В условиях жесточайшей рыночной конкуренции этот фактор может сыграть и играет решающую роль
при выборе работодателем претендента на конкретную должность.
Другим важным фактором, способствующим повышению конкурентоспособности
специалистов, подготовленных по программе ЦИПС, является совмещение учебы с работой. Навыки совмещения учебы с работой в условиях быстро развивающегося производства, использования инновационных технологий являются гарантией того, что специалисты, подготовленные по программе ЦИПС, быстрее, чем выпускники других
форм обучения, освоят новейшие методы и инновационные технологии, в том числе и
задачи управления и организации производства, и будут решать новые инженернотехнические и управленческие задачи с учетом последних достижений науки и техники.
Таким образом, основные преимущества данной формы обучения для студентов
состоят в следующем:
 частичная компенсация затрат на обучение предприятием-работодателем, размер которой определяется условиями трехстороннего договора;
 наличие у студентов постоянного гарантированного заработка на весь период обучения, что особенно актуально в условиях экономической нестабильности;
 сочетание учебы с работой по избранной специальности, что способствует ускоренному карьерному росту.
 Определенные преимущества целевая интегрированная подготовка специалистов
имеет и для предприятия-работодателя:
 существует возможность целенаправленного формирования кадрового потенциала
предприятия с учетом перспектив развития;
 сочетание обучения с работой дает предприятию не только более образованного и мобильного, но и более дисциплинированного работника;
 предприятие лишь частично оплачивает подготовку необходимого специалиста;
 значительно сокращается время прохождения информации по каналам «вуз – предприятие» и «предприятие – вуз», что чрезвычайно важно для своевременной адаптации содержания учебного процесса, отвечающей насущным потребностям производства.
Подготовка с помощью инновационных технологий обучения высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов для промышленных предприятий региона
требует создания, совершенствования и дальнейшего развития научно-теоретической,
методической, организационной, экономической и юридической базы для целевой интегрированной подготовки специалистов.
Однако вузы, по нашему мнению, также должны быть заинтересованы во внедрении и развитии новых форм обучения, в частности, целевой интегрированной подготовки специалистов (ЦИПС).
Во-первых, внедрение новых форм обучения, например целевой интегрированной
подготовки специалистов (ЦИПС), означает, что вуз создает новую услугу на образова48
тельном рынке. Если услуга востребована, то вуз получает дополнительные финансовые возможности для развития своей учебно-методической, научно-педагогической и
производственно-технической базы, что, в свою очередь, позволяет ему реализовать на
практике новейшие инновационные технологии обучения.
Во-вторых, органично решается вопрос организации производственной практики
студентов, что в настоящее время является довольно сложной проблемой для большинства технических вузов.
В-третьих, вузы освобождаются от обязательств по распределению и трудоустройству выпускников.
И, наконец, вузы получают возможность в тесном контакте с предприятиями проводить новейшие научные исследования и разработки, отвечающие самым современным и актуальным потребностям конкретного производства и отрасли в целом.
Комплексный подход к управлению качеством подготовки специалистов по программе ЦИПС включает в себя следующие задачи:
 исследование структур управления качеством подготовки специалистовуправленцев в высшей школе;
 анализ факторов, напрямую влияющих на повышение качества подготовки конкурентоспособных специалистов в системе высшей школы;
 внедрение инновационных форм обучения (ЦИПС);
 создание и совершенствование механизмов и структур для успешного функционирования ЦИПС.
В свою очередь, последнее включает в себя:
 исследование системы управления качеством подготовки специалистов;
 создание научно-теоретической базы управления качеством подготовки специалистов;
 разработку основных методологических принципов системы повышения качества подготовки специалистов;
 формулирование основных экономических и правовых принципов для целевой
интегрированной подготовки специалистов;
 реализацию результатов исследования в рамках программ подготовки высокопрофессиональных, конкурентоспособных управленческих кадров в СамГТУ;
 создание инновационных методических пособий для студентов, обучающихся по
системе ЦИПС;
 корректировку и оптимизацию программ и учебных планов подготовки специалистов по программе ЦИПС, которые были бы полностью совместимы с программами
очной формы обучения не только по содержанию, но и по структуре и времени их реализации в учебном процессе;
 использование ресурсов промышленных предприятий региона, для которых производится целевая интегрированная подготовка специалистов;
 мониторинг качества целевой интегрированной подготовки специалистов и автоматизацию системного управления качеством.
Разработка и совершенствование методологии организационного проектирования целостной системы управления качеством на основе комплексного учета факторов инновационного потенциала в производственной деятельности предприятия являются основным
направлением развития целевой интегрированной подготовки специалистов (ЦИПС).
За время существования в СамГТУ этой формы обучения были решены сложные
организационные задачи и созданы основы для успешной реализации проекта:
49
 разработаны инновационные программы обучения студентов, оптимизированы
учебные планы для студентов специальности «Технология машиностроения»;
 в рамках существующих учебных планов были разработаны учебные программы,
учитывающие все особенности и ограничения, свойственные данной форме обучения;
 созданы методические пособия инновационного типа (электронные) по отдельным разделам курса обучения (по высшей математике);
 подготовлены правовые и финансовые положения заключения договоров целевой подготовки специалистов для 7 предприятий области.
Дальнейшая работа по развитию и совершенствованию целевой интегрированной
подготовки специалистов в СамГТУ предполагает:
 развитие научно-теоретических понятий и методов формирования инновационной системы управления качеством подготовки управленческих кадров для промышленных предприятий региона и отрасли в целом;
 выявление и классификацию инновационных факторов в системе управления качеством подготовки специалистов, определяющих уровень качества и служащих обоснованием эффективности внедрения инновационных технологий в систему подготовки
специалистов;
 подготовку методических рекомендаций по организации целевой инновационной
программы обучения и подготовки специалистов и ее апробации на промышленных
предприятиях региона.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
Евдокимов М.А. Вырастить профессионала // Босс. – 2007. – №3 (103). – С. 88-89.
Евдокимов М.А., Кузнецова О.Н., Бенгина Т.А. Развитие целевой интегрированной подготовки специалистов как наиболее актуальной модели обучения в условиях кризиса // Вестник СамГТУ. Сер. Психолого-педагогические науки. – №2(12). – 2009. – С. 29-32.
Поступила в редакцию 10/II/2010;
в окончательном варианте - 17/III/2010.
UDC: 378
THE INTEGRATED TASK TRAINING AS THE MODERN INNOVATIVE MODEL
OF TEACHING
M.A. Yevdokimov, O.N. Kuznetsova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: ktmz@samgtu.ru, sevakuzya@yandex.ru
We consider the problem of training with innovative technology of teaching of highly qualified,
competitive specialists for the industrial enterprises of the region. There is introduced the concept
of support, improvement, and further development of the target integrated training.
Key words: task-integrated training, innovative learning model, an integrated approach.
Original article submitted 10/II/2010;
revision submitted - 17/III/2010.
___________________________________________________________________________________
Michail A. Yevdokimov M.A. Doctor of Education, professor), Head, Dept. Higher Mathematics
and Applied Computer Science, Professor, Olga N. Kuznetsova Senior Lecturer, Dept. Higher
Mathematics and Applied Informatics.
50
УДК 378.14
ИНФОРМАЦИОННАЯ СИСТЕМА ОПЕРАТИВНОГО КОНТРОЛЯ
УСПЕВАЕМОСТИ И ПОСЕЩАЕМОСТИ СТУДЕНТОВ.
ОПЫТ РАЗРАБОТКИ И ВНЕДРЕНИЯ
М.А. Евдокимов, 1А.Г. Мищенко
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: ktmz@samgtu.ru, sash@samgtu.ru
Статья посвящена решению задачи оперативного контроля успеваемости и посещаемости студентов в сети Интернет. Приводится опыт внедрения информационной системы
по управлению учебным процессом вуза. Информационная система затрагивает все этапы
управления учебным процессом, а также предоставляет сведения об успеваемости и посещаемости студентов всем заинтересованным лицам.
Ключевые слова: учебный процесс, информационная система, оперативный контроль,
успеваемость, посещаемость.
На сегодняшний день одной из основных задач высших учебных заведений является повышение качества учебного процесса. Широкое распространение Интернет заставляет снова и снова пересматривать традиционные процессы управления учебным
процессом вуза. В частности, становится возможным активное привлечение к ним родителей студентов, руководства предприятий-работодателей, спонсоров. Речь идет о
передаче информации, касающейся оперативных текущих результатов данного студента, заинтересованным лицам. Таким образом, все заинтересованные лица становятся
участниками учебного процесса. Совершенно очевидно, что такое активное подключение позволит вузу эффективнее решать традиционную проблему низкой посещаемости
студентов, несоблюдения графика обучения. Кроме того, в последнее время предприятия, оплачивающие обучение студентов, все чаще стали требовать информацию о текущих результатах своих подопечных, в том числе данные требования присутствуют в
контрактах студентов с предприятиями.
В 2009 г. в СамГТУ была поставлена задача: не нарушая закона о конфиденциальности личных данных, предоставить всем заинтересованным лицам информацию о
промежуточных результатах обучения студентов университета, пренебрегая законодательными ограничениями.
Для решения этой задачи в рамках информационной системы «Управление качеством учебного процесса. Учет успеваемости и посещаемости», работающей в СамГТУ
с февраля 2008 г., была создана подсистема «Оценки». Подсистема представляет собой
хранилище отчетной информации по учебной деятельности студента: посещаемость,
зачеты, экзамены, промежуточные контрольные точки, текущая успеваемость. Теперь
эти данные становятся доступными для родителей и спонсоров, оплачивающих обучение, которые могут контролировать успехи своего студента и своевременно обнаруживать назревающие проблемы.
Аналогов подобных инструментальных средств взаимодействия с родителями среди российских вузов не обнаружено. Многие университеты выкладывают итоговые ведомости своих учащихся для общего просмотра.
Между тем систему предоставления информации об успеваемости учащихся через
Интернет начали активно применять в российских школах. Практически в каждом го1
Михаил Александрович Евдокимов (д.п.н., профессор), зав. каф. высшей математики и прикладной информатики, профессор. Александра Георгиевна Мищенко, инженер, информационновычислительный центр.
51
роде есть школы, использующие электронные дневники. Специалисты отмечают, что с
внедрением систем электронных дневников в школах посещаемость и успеваемость
учащихся улучшаются в среднем на 20 %.
Доступ к информации об успеваемости и посещаемости студентов СамГТУ возможен с
любого компьютера, подключенного к сети Интернет. Для получения информации необходимы сведения о фамилии, имени, отчестве и номере зачетной книжки студента.
Родителям и студентам предоставляются следующие данные:
Текущая успеваемость. В данном разделе находятся отчеты по успеваемости и посещаемости студента на протяжении всего семестра с возможностью выбора интересующего семестра, а также отчеты о суммарном количестве посещений и средней оценке
по преподаваемым дисциплинам.
Успеваемость по контрольным точкам. Представлены отчеты по результатам проведенных контрольных точек за прошедший учебный год и текущий семестр.
Экзаменационные оценки. Содержатся отчеты по экзаменационной успеваемости
студента за прошедший учебный год и текущий семестр, включающие в себя данные по
зачетам, экзаменам, курсовым работам.
Учебные задолженности. Имеются отчеты по экзаменационным задолженностям и
неудовлетворительным контрольным точкам, а также количество пропусков по преподаваемым дисциплинам за текущий и прошедший семестры (рис. 1).
Рис. 1. Внешний вид отчета по текущей успеваемости студента
52
Система включает в себя сведения из различных баз данных университета, предусмотрено разграничение прав доступа участников учебного процесса к данным и функциям системы.
В состав системы в настоящее время входят следующие модули:
Управление специальностями.
Распределение дисциплин по кафедрам.
Управление пользователями системы.
Рабочее место преподавателя (журнал преподавателя).
Мониторинг для руководителей университета.
Мониторинг для студентов и их родителей (подсистема «Оценки»).
К работе в информационной системе «Управление качеством учебного процесса.
Учет успеваемости и посещаемости» подключены все кафедры университета. Представлена возможность ввода успеваемости по 100-балльной системе – информационная
система автоматически переводит выставленный балл в пятибалльную систему.
Информационная система имеет разделение на группы пользователей и их функциональные возможности (рис. 2). Руководству университета предоставлена возможность
контролировать процесс наполнения системы данными, проводить соответствующий
анализ по введенным и существующим в системе сведениям, по запросу получать любую статистическую информацию из системы. Деканы могут контролировать текущую
ситуацию по своему факультету. Сотрудникам кафедр, преподавателям доступен просмотр и распечатка отчетов о введенной ими информации.
Для обеспечения ввода данных об успеваемости и посещаемости студентов в информационную систему необходима работа нескольких служб университета и использование нескольких подсистем, входящих в систему управления учебным процессом.
Первый этап наполнения информацией выполняется силами учебного управления и деканатов. Учебное управление ведет работу в подсистеме «Управление специальностями» по созданию единого справочника специальностей, дисциплин и учебных планов.
Деканат проводит работу в информационной системе «Деканат» по своевременному
заполнению информации о студентах (курс – группа – факультет).
Второй этап наполнения информацией проводится в подсистеме «Управление
учебным процессом кафедры» и выполняется ответственным сотрудником кафедры. В
данной подсистеме сотруднику кафедры доступны следующие функции:
распределение дисциплин по кафедрам, где ему необходимо с помощью нехитрой
таблицы и знаний о читаемых на своей кафедре дисциплинах подключить к кафедре
преподаваемые на ней дисциплины;
управление пользователями системы, где ответственный сотрудник кафедры должен составить список преподавателей своей кафедры, которые будут вносить данные в
систему, назначить каждому логин и пароль для входа в систему.
Третий этап ввода информации заключается в заполнении соответствующими данными подсистемы «Успеваемость и посещаемость студентов». Работа в этой подсистеме может производиться как ответственным сотрудником кафедры, так и самим преподавателем
лично. Для достижения большей оперативности и актуальности информации, получаемой
руководством вуза, ввод данных должен осуществляться не реже чем раз в две недели.
Для ввода успеваемости и посещаемости преподавателем подготовительная работа
не требуется. Вся необходимая информация (список дисциплин, группы студентов, типы занятий) уже содержится в подсистеме. Соответствующие сведения берутся из информационной системы «Деканат», базы данных «Специальности. Учебные планы» и
не могут изменяться преподавателем.
53
54
Рис. 2. Организационная схема информационной системы «Управление учебным процессом»
Обязательное условие для беспрепятственного заполнения успеваемости и посещаемости – это подключение ответственным сотрудником кафедры абсолютно всех дисциплин, преподаваемых на кафедре, даже если они читаются студентам со специальностями других кафедр, факультетов.
Для преподавателей создана возможность выбора интерфейса на свое усмотрение
(упрощенный или представляющий собой реальный журнал преподавателя). Ввод успеваемости и посещаемости может осуществляться с любого компьютера, подключенного
к сети Интернет.
В результате анализа обращений к подсистеме «Оценки» можно сказать, что родители и студенты активно начали пользоваться возможностью просмотра успеваемости
обучающихся. На графике представлены данные по обращению к ресурсу «Оценки» с
декабря 2009 г. по 11 февраля 2010 г. Повышенная активность в декабре связана с зачетной неделей (рис. 3).
300
Количество обращений
250
200
150
100
50
0
14.12.09 21.12.09 28.12.09 04.01.10 11.01.10 18.01.10 25.01.10 01.02.10 08.02.10
Дата обращения
Рис. 3. Обращение к ресурсу «Оценки» с декабря 2009 г. по 11 февраля 2010 г.
Суммарное количество посещений подсистемы «Оценки» за последние 3 месяца
показано на рис. 4.
Рис. 4. Количество обращений к ресурсу «Оценки» по месяцам
Всего преподавателей, работающих в системе, – 1044 человека. В среднем ежедневно в системе работает около 56 пользователей. Проставляются данные по шести
типам занятий из восьми, по 60 различным дисциплинам.
На основе приведенных данных можно сказать, что информационный ресурс
«Оценки» востребован среди родителей, студентов и их спонсоров. На следующем эта55
пе планируется обработка полученной информации методами статистики и имитационного моделирования.
Поступила в редакцию 20/II/2010;
в окончательном варианте - 25/III/2010.
UDC: 378.14
INFORMATION SYSTEM FOR UNIVERSITY STUDENT'S ATTENDANCE AND
PROGRESS OPERATIVE CONTROL. CREATION AND DEPLOYMENT EXPERIENCE
M.A. Evdokimov, А.G. Mishchenko
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., 443100, Samara
E-mail: ktmz@samgtu.ru, sash@samgtu.ru
The article is connected with problem of automated checking of student's progress and attendance
by means of Internet. Here is shown the experience of information system maintenance, which oriented to the process of student's progress control in university. Information system deals with all
phases of education progress control and brings the information about student's progress and attendance to the particular person interested in it.
Key words: learning process, information system, operational control, performance, attendance.
Original article submitted 20/II/2010;
revision submitted - 25/III/2010.
____________________________________________________________________________
Michail A. Evdokimov Doctor of Education, professor), Head, Dept. Higher Mathematics and Applied Computer Science, Professor. Aleksandra G. Mishchenko Engineer, computer centre.
УДК 448
ФОРМИРОВАНИЕ ОСОЗНАННОЙ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ
СТУДЕНТОВ КАК СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМАЯ ЗАДАЧА
ВУЗОВСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
А.С. Еремин 1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: kvadrant63@yandex.ru
В статье раскрываются особенности ситуации в современной российской высшей школе,
социальные и экономические факторы, влияющие на образовательное поведение молодежи.
Состояние современного вузовского образования иллюстрируется на основе статистических данных и результатов экспертных исследований. Даются рекомендации по организации учебно-воспитательной работы с целью активизации учебной мотивации студентов в
рамках образовательного процесса.
Ключевые слова: осознанная мотивация, коррекция, неопределенность рынка труда, универсальные компетенции, прагматические настроения, саморазвитие.
Непредвзятый анализ существующей системы российского высшего образования
показывает, что она экстенсивно развивалась в последние 20 лет, прежде всего, для
удовлетворения массового социального спроса на образовательные услуги. Лишь очевидный демографический кризис начала 2000-х годов положил этому конец. В настоящий момент ситуация выглядит следующим образом: количество вузов выросло с 514 в
1
56
Андрей Сергеевич Еремин, аспирант, каф. психологии и педагогики
1990 году до 1068 на конец 2005 года [1], в 2007 году вместе с филиалами существовало
2039 государственных и 1407 негосударственных вузов [2]; количество студентов увеличилось с 3 миллионов в 1980/1981 гг. (по территории РСФСР) до 7 миллионов в 2005
году [3]. Доля населения, получающего высшее образование, выросла с 2% в 1970 году
до 4,5% в 2003 году, но рост произошел только за счет платного образования, бесплатно
учатся по-прежнему около 2% населения [4], а увеличение количества учащихся высшей школы происходило почти исключительно за счет личных ресурсов семей. В 2007
году на бюджетной основе обучалось 3 млн 242 тыс., а на платной основе в негосударственных и негосударственных высших учебных заведениях – 4 млн 394 тыс. студентов
[2]. Систематическое увеличение спроса на вузовское образование со стороны населения
при недостаточном уровне государственного финансирования вызвало рост его коммерциализации, усилило чрезмерную нагрузку на преподавательский состав вузов, численность
которого выросла непропорционально мало по сравнению с количеством обучающихся.
Неудачные экономические реформы и кризис 90-х годов ХХ века наряду с «сырьевой эйфорией» начала 2000-х усилили «теневые» отношения в учебном процессе. Вузы, в том
числе и государственные, начали превращаться в подобие коммерческих предприятий,
главной целью существования которых стало получение прибыли. Все это наряду с притоком большого количества абитуриентов со слабой довузовской подготовкой привело к очевидному снижению качества обучения выпускников массовых российских вузов. Негативную оценку качества образования в современных российских вузах дают, прежде всего,
работодатели. Так, только 27,8% опрошенных руководителей предприятий считают, что
выпускники высшей школы в настоящий момент обладают достаточно высоким уровнем
профессиональной подготовки, обеспечивающим использование их по специальности [1].
И эта ситуация не имеет тенденции к улучшению.
При этом сложилась парадоксальная ситуация, когда массовый спрос на вузовское
образование существует в условиях очевидной деиндустриализации российской экономики. Не в лучшем положении находится и наука, задыхающаяся от недостатка финансирования, оттока перспективных молодых кадров в другие отрасли экономики и за рубеж. Состояние российского высшего образования, таким образом, с одной стороны,
фактически соответствует уровню развития национальной экономики, которая пока не
требует большого числа высококвалифицированных специалистов всего спектра науки,
производства, образования и управления, так как доля России на мировом рынке высоких технологий составляет всего около 1% [1]. С другой стороны, существует, казалось
бы, необъяснимый спрос на высшее образование со стороны широких слоев населения.
Практически все исследования последних лет свидетельствуют, что как выпускники
школ, так и их родители в своей массе ориентированы на поступление в вузы (о чем
убедительно говорят результаты ежегодных приемных кампаний). Однако массовый
социальный спрос населения имеет объективные причины, в основе которых лежит
традиционное для российского менталитета стремление приспособиться к существующей ситуации, социальный конформизм широких слоев россиян. Тенденция к приспособлению проявляется, в частности, в том, что для массы «средних» людей в последние
годы очевидно: для личного жизненного преуспевания получение формального высшего образования является практически обязательных условием. Российское обыденное
сознание четко улавливает существующие тенденции, свидетельствующие о том, что,
как показывают исследования последних лет, 97% бизнес-элиты [5] имеют высшее образование, 87,6% очень богатых граждан обладают вузовскими дипломами [6], а ¾ лиц,
имеющих высшее образование, получают доходы, превышающие средний прожиточный минимум [6].
Важным обстоятельством, влияющим на образовательные запросы населения, становится то, что к началу 2000-х годов высшее образование – существенный фактор по57
лучения не только хорошо оплачиваемой работы, но и вообще любой сколько-нибудь
приемлемой. В условиях некоторого видимого экономического оживления, затронувшего ряд отраслей экономики в начале 2000-х годов, прежде всего, сырьевой сектор,
торговлю и строительство, работодатели получили возможность нанимать молодых работников с высшим образованием на должности, которые зачастую не требовали от них
наличия вузовских дипломов. Все это еще больше подогрело спрос на высшее образование. Наконец, коммерциализация сделала возможным получение высшего образования даже для тех выпускников, кому в предшествующие десятилетия поступление в
вузы было затруднительно.
Экономически необоснованный прирост массового высшего образования является
также важной частью государственной политики по сдерживанию общественного недовольства, которое имеет тенденцию обостряться в условиях настоящего экономического кризиса. Вузы, собирая в своих стенах значительную часть молодежи, в немалой
степени контролируют их поведение. Они способны некоторым образом корректировать криминальные, экстремистские, националис-тические настроения, проявляемые
некоторыми молодыми людьми. Кроме того, концентрируя в своих стенах большую
часть молодежной генерации, система высшего образования, тем самым, снижает и
распределяет по времени давление новых поколений специалистов на нестабильный
рынок труда. При этом трудно сказать, является ли существующая ситуация объективно неизбежным приговором системе высшего образования, которая при существующем
порядке вещей становится видимым проявлением нисходящей общественной экономической стагнации, то есть постепенного превращения страны в третьеразрядное сырьевое государство со все менее национально автохтонным, сокращающимся населением,
или это все же временное следствие социально-экономических трансформаций.
В связи с этим можно говорить о том, что изменение положения высшего образования в лучшую сторону может быть значимым фактором в общем улучшении социально-экономического положения страны. Это станет очевидно лишь тогда, когда произойдут положительные перемены и изменится основной вектор общественного развития. Тем не менее, высшая школа уже сейчас может и должна ставить перед собой
определенные задачи, напрямую связанные с улучшением качества подготовки будущих специалистов. Это относится, прежде всего, к изменению учебных планов, усилению контроля за качеством обучения, корректировке учебных программ. Все это может
решаться на уровне конкретного высшего учебного заведения. К компетенции вузов
должны относиться также и мероприятия по улучшению осознанной учебной мотивации студентов. Естественно, что забота об улучшении учебной мотивации – мера вынужденная, поскольку не работают естественно-рыночные механизмы стимулирования
образовательной активности студентов. В настоящий момент лишь в стенах вузов существуют некоторые возможности повлиять на улучшение учебной мотивации студентов. Однако при их осуществлении педагогические коллективы неизбежно сталкиваются с целым рядом сложностей как объективного, так и субъективного характера. К
сложностям первого типа относится то, что преподавателям в рамках учебновоспитательного процесса приходится в той или иной форме обосновывать важность
приобретения высокого уровня знаний по конкретной специальности, что невозможно
без убедительных доказательств ее востребованности в рамках общественного разделения труда. Притом в настоящий момент под сомнением находится общественная значимость многих профессий. Соответственно, учебные дисциплины, необходимые для
усвоения того или иного учебного курса, также воспринимаются студентами далеко не
однозначно. Трудно заставить себя добросовестно учить то, что необходимо для подготовки к профессии, занятие которой представляется как не очень желанный вариант
профессиональной самореализации. Так, еще несколько лет назад лишь 41% учащихся
первых курсов был готов в будущем работать по избранной специальности. Среди вы58
пускников 1997-2000-х годов 42,5% работали не по профилю полученного образования,
а к 2004 году их число достигло 55,6% [7], что уж говорить о годах начавшегося экономического кризиса. Но следует отметить, что в настоящее время обстоятельства жизни
и экономические приоритеты меняются достаточно быстро. Профессии, которые общественное мнение считало престижными в период поступления молодых людей в вузы,
нередко уже не воспринимаются таковыми в год окончания учебы. Так, например, давно потеряла свою прежнюю привлекательность профессия журналиста, столь популярная в конце 80-х – начале 90-х годов. Уже в 2000-е годы была поставлена под сомнение
престижность профессий экономистов, юристов, специалистов в сфере финансов в связи с их
явным перепроизводством и низким уровнем подготовки работников данных сфер экономики, а кризис 2008 года окончательно понизил уровень востребованности данных профессий.
В настоящий момент трудно говорить об устойчивости высокого статуса каких-либо специальностей без учета качества подготовки конкретных специалистов и динамики общественно-экономического развития страны, которое представляется далеко не однозначным. Присущая многим молодым людям программа жизненного успеха поставлена под сомнение в
связи с глубинной неопределенностью общественных перспектив.
К объективным трудностям в процессе формирования осознанной мотивации к
учебе относится также то, что современная молодежь не находится в вакууме, а порой в
некотором смысле является более информированной, чем вузовские педагоги. Она, как
правило, в курсе своей предполагаемой востребованности на рынке труда и престижности будущей профессии. Тем более что многие, как уже говорилось, уже при поступлении в вуз не собираются трудиться по избранной специальности. Разговоры о важности
избранной профессии станут восприниматься ими, скорее всего, как ни к чему не обязывающий ритуал, если при этом не будут учитываться особенности мировоззрения
современных молодых людей, которым в настоящих условиях присуще как стремление
к успеху, так и прагматическое отношение к жизни. Именно этот прагматизм может
стать основой для стимулирования осознанной учебной мотивации студентов, так как в
настоящий момент актуальной становится программа подготовки личности к выживанию в условиях, когда внешняя среда приобретает все более непрогнозируемый характер, а социально-временное пространство для инфантильного времяпрепровождения в
вузах все более сужается. Поэтому важным становится задача подготовки молодых людей не только к работе по конкретной профессии, но и к возможной быстрой перемене
сферы деятельности. Таким образом, немалое количество предметов, преподаваемых в
вузах как второстепенные, а также универсальный набор профессиональных навыков,
нужный для большинства специальностей, наряду с основными профессиональнообразующими дисциплинами могут стать базой для возможной трудовой самореализации будущего молодого специалиста.
Высокая неопределенность на рынке труда при грамотной вузовской педагогической стратегии является важным стимулом для улучшения осознанной учебной мотивированности студентов вузов. В связи с этим возрастает роль вузовских педагогов, которые могут быть в этот период одним из главных источников информации и жизненных установок, так как семья и круг сверстников, значимые ранее, в более стабильной
обстановке, перестают играть роль главных информационных авторитетов. Это возможно лишь при условии, что вузовские коллективы ориентированы на грамотное педагогическое взаимодействие с учащимися в процессе преподавания, учитывают как
особенности мировоззрения современных студентов, так и реальное положение вещей в
стране. При этом задаваемые ими в процессе обучения установки должны носить сбалансированный, позитивный характер, направленный на развитие у студентов осознанно-прагматичной ориентации в процессе обучения конкретным специальностям и учебным дисциплинам. В условиях кризиса вузы начинают все больше играть роль убежища, где молодые люди стараются переждать житейские невзгоды. Вузовские коллекти59
вы должны добиваться того, чтобы это пребывание было плодотворным, а не просто
отсрочкой неизбежного столкновения с жизненными реалиями. Важной составной частью учебного процесса должна стать актуализация преподаваемого предмета для будущей профессиональной и личной самореализации учащихся. В основе этой актуализации должен лежать не только высокий уровень преподавания и предъявляемых требований, но и установка на разноприменяемость получаемых знаний и стимулирование
прагматической расчетливости, когда профессиональные и теоретические знания будут
пониматься как способ улучшения личного человеческого капитала в связи с предполагаемой возможностью использовать его для увеличения будущего социального капитала личности. Необходимо использовать в процессе учебно-воспитательных мероприятий особенности идеалистических настроений, присущих в той или иной форме молодежи студенческого возраста. Возрастной идеализм проявляется, прежде всего, в виде
надежд и ожиданий будущего жизненного успеха, переоценке собственных возможностей и личной значимости, в повышенной планке ожиданий. Тенденция к усилению
прагматизма и индивидуализма в сочетании с идеализмом юношеского мировосприятия
становится благоприятной предпосылкой к развитию у студентов осознанной учебной
мотивации, поскольку прагматизм, прежде всего, проявляется в ориентации на успешную жизненную профессиональную самореализацию через достижение высокого социального и материального положения, а индивидуализм предполагает поиск персональных способов и средств для этого, при этом идеализм молодых людей становится средством как переоценки собственных сил и способностей, так и недооценки силы сопротивления внешней жизненной среды в ходе личной самореализации. Молодые люди
должны более четко понимать состояние современного общества и то, какие средства
необходимы для успешной в нем адаптации. Задача педагогов высшей школы, таким
образом, заключается не только в качественном преподавании учебных дисциплин, но и
в использовании противоречивых тенденций в молодежной, студенческой среде, заключающихся в сложном соотношении идеалистических и прагматических установок,
для усиления прагматически-ориентированного интереса к улучшению личной конкурентности студентов, когда завышенные жизненные ожидания становятся стимулом к
получению знаний и навыков как средства успешного преодоления сопротивления
внешней среды. Таким образом, идеализм молодежи может проявляться в тенденции
сделать себя лучшим, более жизнеспособным, конкурентноготовым. Идеалистическое
восприятие внешнего мира должно трансформироваться со временем не в нигилистическое отношение к нему, не в инфантильный уход от жизненных трудностей, а в стремление к личному преобразованию для более адекватного вхождения в него, чему и
должно содействовать развитие в высшей школе тенденции к улучшению осознанной
учебной мотивации. В рамках учебного процесса может использоваться целый ряд мер
административного и педагогического характера для улучшения учебной мотивации,
если они будут опираться на понимание особенностей психологического и социального
становления современных молодых людей, их ценностных ориентаций, возрастных и
национальных стереотипов поведения в контексте современной общественной и экономической ситуации. Особенностью таких мероприятий является их локальный характер, обусловленный положением в каждом конкретном вузе, его диспозицией как на
рынке образовательных услуг, так и на рынке труда, а также тем, ставит ли руководство
вуза перед собой задачу реально улучшить качество подготовки студентов. В связи с
этим можно говорить о преобладании субъективного фактора при реализации задач по
стимулированию учебной мотивации студентов. Личность педагога, качество его преподавательской работы, жизненный опыт, реальное экономическое положение и собственная субъективная его оценка неизбежно транслируются учащимся в процессе преподавания, оказывая на них определенное воздействие. При этом нельзя не учитывать
сложную финансовую и бытовую ситуацию многих вузовских педагогов. В этом прояв60
ляются главные трудности субъективного характера, с которыми сталкиваются вузовские педагогические коллективы.
Поэтому необходимо проводить предварительную работу с педагогами для формирования у них одинаковой позитивной позиции перед тем, как они приступят к преподаванию, с целью стимулирования у студентов оптимистического отношения к действительности и способствования развитию у них осознанной мотивации к учебной деятельности. Для избегания двусмысленности оценок и субъективности отдельных преподавателей на факультетах должны быть созданы собственные программы развития
осознанной учебной мотивации студентов в рамках учебного процесса для использования их всеми педагогами. В их основе может лежать то, что в любом лекционном курсе
и практических занятиях составным элементом должна стать система вводных установок, ориентирующих учащихся на личную практическую важность овладения предметом или специальностью. Необходимо подчеркивать то, что знания и умения по конкретной учебной дисциплине будут иметь большое значение для жизненного успеха
молодых людей. Практическое значение для жизненной перспективы должно стать
главным аргументом в оценке роли любого изучаемого курса. Апеллирование к прагматическим настроениям в студенческой среде может привести к усилению интереса к
предмету. Должна выстраиваться соответствующая логическая схема, в основе которой
лежит следующая аксиома: предмет изучается потому, что это выгодно, так как знания
и навыки по предмету делают личность более жизнеспособной и могут найти практическое применение для успеха в жизни не только в конкретной профессиональной сфере,
но и возможных иных видах деятельности. Таким образом, в процессе обучения необходимо ориентировать студентов на прагматичное осознание важности увеличения
личной жизненной конкурентоспособности, то есть улучшения человеческого капитала
личности. Необходимо создать в процессе преподавания установку на максимальную
адаптацию к внешней социальной среде через объективное понимание современной
действительности (чему должно способствовать преподавание в разных формах социально-политических дисциплин), а также прагматическое отношение к преподаваемым
специальностям и общеобразовательным дисциплинам, среди которых, в конечно итоге, не должно оказаться в практическом смысле «ненужных», так как для студентов не
очевидна их будущая сфера деятельности и, соответственно, круг навыков, умений и
специальных знаний, необходимых им в будущем. Таким образом, педагоги должны
доказывать и показывать на очевидных для учащихся примерах, что разнообразие требований, предъявляемых жизнью и профессиональной деятельностью, столь велико,
что невозможно обойтись в будущем без универсальных и профессиональных компетенций, даже таких, которые, казалось бы, не связаны напрямую с их предполагаемой
профессиональной деятельностью. Например: функциональная грамотность, умение
излагать мысли в устной и письменной форме, знание основ математики, физики, технологии химических процессов, иностранных языков, основ делопроизводства, навыки
обращения с компьютером и другое. Безусловно, вызвать устойчивый интерес к этим
предметам можно, с одной стороны, посредством высокого уровня их преподавания, а с
другой стороны, через актуализацию значения преподаваемой дисциплины путем показа жизненной востребованности изучаемого предмета, на основе реальных жизненных
примеров из трудовой сферы и биографий предыдущих студентов, которым знания
конкретных дисциплин помогли в последующей самореализации. Важным условием
возможной «профессиональной мобильности», столь актуальной в условиях экономического кризиса, становится личностно-значимое, внутренне мотивированное образовательно-прагматическое отношение учащихся высшей школы к социальным, общеобразовательным и иным дисциплинам, которое должно быть осознанно ими самостоятельно в процессе обучения или при помощи вузовских педагогов в рамках специальных
образовательных мероприятий. Таким образом, в вузах могут создаваться программы
61
развития и стимулирования осознанной мотивации к учебе, которые при всех возможных ограничениях должны способствовать улучшению учебной активности учащихся и
становиться механизмом, который призван хотя бы частично компенсировать недостаточное развитие рыночных механизмов стимулирования роста интеллектуального потенциала общества. Поскольку общество не может отказаться от собственного будущего, несмотря на существующие трудности оно должно заботиться о смене поколений
как основе саморазвития, поэтому проблема обучения и социализации молодежи приобретает все большее национальное значение.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Нещадин А., Нещадина О., Царева Н. Актуальные проблемы профессионального образования в России // Общество и экономика. –2005. – №6. – С. 107-122.
Сальников С., Бурухин С. Реформирование высшей школы: актуальное состояние и проблемы // Высшее образование в России. – 2008. – №8. – С. 4-13.
Руткевич М.Н. Образование в постсоветской России: противоречивость процесса // Социологические исследования. – 2007. – №12. –С. 13-21.
Плаксий С. Сверхэксплуатация преподавателей – главная угроза высшей школе и развитию
страны в ХХ веке // Alma Mater. – 2004. – №3. – С. 16-22.
Заборовский Г. Высшее образование в России и бизнес: проблемы институционального взаимодействия // Высшее образование в России. – 2007. – №1. – С. 137-145.
Тихонова Е.Н. Особенности дифференциации и самооценки в полярных слоях населения //
Социологические исследования. – 2004. –№3. – С. 22-30.
Савицкая Е.В. Ценность и доступность высшего образования в России // Вопросы статистики. – 2004. – №9. – С. 45-50.
Поступила в редакцию 12/II/2010;
в окончательном варианте - 15/III/2010.
UDC: 448
CREATING STUDENTS POSITIVE ATTITUDE TO STUDIES AS A SOCIALLY
SIGNIFICANT TASK OF HIGHER SCHOOL EDUCATION
A.S. Yeryomin
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: kvadrant63@yandex.ru
The article deals with the peculiarities of the situation in higher school in modern Russia, social
and economic factors that influence the education behavior of young people. The state of modern
higher education is illustrated on the basis of statistical data and the result of expert research.
Recommendations are given as to the organization of educational work with a view to intensifying
students motivation within the framework of the education process.
Key words: conscious motivation, correction, the uncertainty of the labor market, universal competence, pragmatic mood, self-development.
Original article submitted 12/II/2010;
revision submitted - 15/III/2010.
_____________________________________________________________________
Andrei S. Yeryomin PhD student, Dept. Psychology and Pedagogy
62
УДК 378
РОЛЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОГО ПРИНЦИПА СООТВЕТСТВИЯ
В ФОРМИРОВАНИИ СИСТЕМЫ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ
О ФИЗИЧЕСКИХ ЗАКОНАХ
С.А. Иванов1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: ivsa73@mail.ru
Проведен анализ последовательного уточнения физических законов в процессе изучения ряда учебных вопросов по физике непосредственно на занятиях. Данное уточнение является
своеобразным применением методологического принципа соответствия.
Ключевые слова: система знаний, физические законы, теоретические модели.
Традиционное изучение принципа соответствия в курсе физики заключается в его
применении к рассмотрению теории атомного излучения и релятивистских формул, в
пределе стремящихся к формулам классической механики. В этом случае он выражен
как узкий физический принцип, устанавливающий границы применимости только для
классической механики Ньютона.
Методологический характер принципа соответствия раскрывается в его систематическом применении к изучению границ применимости физических понятий, законов,
концепций строения материи и взаимодействия.
Каждый физический закон может изучаться в качестве частного случая какого-либо
более точного закона, в котором бы учитывались несущественные признаки реальных
явлений и объектов. В этом находит здесь применение принцип соответствия, при этом
повышается эффективность изучения учащимися границ применимости законов механики Ньютона, закона всемирного тяготения, законов сохранения энергии и импульса,
газовых законов, законов Кулона, Ома, гармонических колебаний и геометрической
оптики.
Как следует из [2, 3], система физических законов входит в состав ядра физической
теории, используя при этом тот или иной идеализированный объект ее основания. Если
учитывать тот факт, что степень идеализации объекта прямым образом влияет на степень
идеализации относящегося к нему закона, то применение с этой позиции принципа соответствия позволяет как нельзя точно продемонстрировать приближенный характер научного познания через «бесконечную последовательность относительных истин» [1, с. 135],
чем, собственно, и является любой физический закон. В свою очередь, признание студентами и учащимися данного факта стимулирует учебно-воспитательный процесс формирования у них научного мировоззрения при обучении физике: принцип соответствия открывает возможности не только для простого описания границ применимости физических законов, но еще и для систематизации их внутри ядра изучаемой теории в качестве изучения
предельных переходов между ними.
Используя данную концепцию, далее будем излагать методические возможности
применения принципа соответствия к физическим законам и понятиям.
Использование здесь принципа соответствия подразумевается по двум позициям.
Во-первых, теоретическая демонстрация степени идеализации закона, из которой
делается вывод не только о его границах применимости, но и о преемственности создаСергей Анатольевич Иванов (к.п.н., доцент), доцент, каф. общей физики и физики нефтегазового производства
1
63
ния более точных и сложных концепций на его основе. Данная позиция, на наш взгляд,
приемлема для студентов любого профиля обучения, так как здесь важна философская
интерпретация закономерностей человеческого познания, практическая значимость которой для обучения исследована Н.В. Шароновой в работе [4].
Во-вторых, применяется соответствие друг другу математических формул с различной степенью сложности. Для этого каждый раз делается вывод о степени приближенности вычислений тех или иных характеристик природного явления по различным
формулам. Данная позиция также рекомендуется к обучению студентов, так как не требует для ее осмысления дополнительного времени из отведенного на учебновоспитательный процесс.
В качестве основных методов для использования здесь принципа соответствия
нами применяется: 1) методика поэтапного формирования у обучаемых представлений
о границах применимости законов и понятий; 2) решение задач на отыскание степени
достоверности того или иного закона либо понятия.
Как известно, законы динамики Ньютона применимы в случаях, если можно пренебречь: 1) дискретностью физических величин; 2) малым интервалом взаимодействий; 3)
принципиальной неопределенностью измерения координат и скорости тел. Закон тяготения, кроме этого, можно применять только в случае притяжения двух объектов, которые могут считаться материальными точками. Как известно, данные три позиции означают, что законы Ньютона применимы только в макромире, так как квантовые эффекты
бесконечно малы. Учащиеся должны знать, что в мегамире и микромире действуют более сложные физические законы, предельным случаем которых являются четыре закона
Ньютона. Понятие предельного перехода здесь можно развить посредством решения
задач с применением релятивистского закона сложения скоростей, а также примеров с
применением формул из курса механики. Приведем некоторые из них.
Пример 1. Можно ли считать ускорение свободного падения g постоянной величиной для высоты 64 км над поверхностью Земли?
Решение. Если h = 0,01R 64 км, то
– и тогда g можно считать постоянной величиной 9,8 м/с2.
Вывод: условием предельного перехода от общей формулы к идеальному закону
g=const является h << R.
Пример 2. Для ускорения, с которым скользит тело по наклонной плоскости с углом наклона α, получается результат a = g (sinα – cosα). В чем здесь заключается предельный переход к формуле для равнозамедленного движения с ускорением a = g? К
формуле для свободного падения с ускорением a = g?
Решение. Если угол наклона α = 90°, то в этом случае
a = g (sin 90º - cos 90º ) = g ( 1 - 0 ) = g – свободное падение.
Если угол наклона α = 0, то в этом случае a = g ( 0 - 1 ) = -g – скольжение по горизонтальной поверхности.
Нельзя обойти стороной рассмотрение степени идеализации в курсе физики законов сохранения. В ходе их изучения следует подчеркнуть, что закон сохранения полной
механической энергии является частным случаем общего закона сохранения энергии
для механического движения; законы сохранения сформулированы для замкнутых систем, которых на самом деле в природе быть не может, – это идеализация, которой
64
пользуются, если можно пренебречь сравнительно малым взаимодействием с телами
вне системы.
В этом находит здесь применение принцип соответствия.
Можно считать, таким образом, что принцип соответствия применительно к отдельным
законам кроме повышения мировоззренческой стороны физики стимулирует углубление в их
физическую сущность, которая зачастую скрывается за словесной формулировкой.
Формула вычисления кинетической энергии
выводится из предположе-
ния, что сила воздействия постоянна, а скорость поэтому меняется равномерно и ее
можно считать средней. Отсюда следуют границы применимости данной формулы: она
достоверна только для механических воздействий (столкновений, соударений, деформации, трения и т.д.). Для воздействий на далеких расстояниях (в масштабах мегамира)
придется применять математически более сложные расчеты кинетической энергии.
Принцип соответствия находит здесь свое применение в том, что формула кинетической энергии является частным случаем более сложных расчетов в пренебрежении малым временным промежутком взаимодействия.
Формула вычисления потенциальной энергии
выводится из предположения, что g – постоянная величина. Отсюда границы применимости данного закона: только
для процессов вблизи земной поверхности, иначе надо учитывать зависимость ускорения g
от расстояния, что намного более сложно. Иначе говоря, формула энергии
есть
частный случай формулы
для процессов недалеко от поверхности Земли
в пренебрежении очень малым изменением поля гравитационного тяготения, в чем и заключается здесь применение принципа соответствия.
Формула вычисления потенциальной энергии
упруго деформированного те-
ла выводится из предположения, что коэффициент упругости k не зависит от величины деформации x, а поэтому сила упругости считается средней. Отсюда следуют ее границы
применимости: только для таких малых деформаций, при которых можно считать k постоянным коэффициентом, иначе придется применять сложную зависимость k от величины
деформации x (нелинейный процесс). Данная формула – частный случай более сложных
(нелинейных) законов в пренебрежении малым изменением коэффициента деформации k.
Это есть проявление методологического принципа соответствия.
При изучении основ МКТ и термодинамики основной идеализированный объект –
идеальный газ. Целесообразно задать учащимся вопрос: «Существует ли в природе идеальный газ?». Поиск ответа открывает возможности осмыслить степень идеализации
данного понятия – ведь это теоретическая модель газа, взаимодействием между частицами которого пренебрегают. Например, воздух в жилой комнате можно считать
идеальным газом, и в этом случае он подчиняется закону Менделеева – Клапейрона.
Следующий вопрос «В каких случаях воздух нельзя будет считать идеальным газом?»
предполагает выяснение учащимися границ применимости данной модели и связанных
с нею законов: если давление газа в десятки раз больше атмосферного, то молекулы
окажутся на близких к друг другу расстояниях, таким образом увеличив силы электрического притяжения и отталкивания, и тогда ими пренебречь будет уже нельзя; аналогичная ситуация ожидает молекулы газа при температурах, близких к абсолютному нулю. Каким же законам подчиняется газ в случае очень низких температур и очень высоких давлений? Можно объяснить так: вследствие очень сложной математической трактовки данных законов их рассматривать не будем, но что должно фигурировать в их
формулах? Ответ в том, что усложненные законы состояния газа учитывают взаимодействие между частицами, их размеры (радиус) и в предельном случае переходят в
уравнение Менделеева – Клапейрона. Несущественными признаками в газовых законах
65
являются взаимодействие молекул и их собственные размеры. Пренебрежение ими составляет использование в данном случае принципа соответствия: закон Менделеева –
Клапейрона есть частный случай более сложных законов газа.
Рекомендуется разобрать задачу: назовите условие предельного перехода от уравнения состояния 1 моля газа
к уравнению
.
Решение. b << V – то есть суммарный объем самих молекул пренебрежимо мал по сравнению с объемом сосуда газа,
– то есть член, характеризующий притяжение и отталкивание молекул газа, пренебрежимо мал и не влияет на его давление.
Границы применимости закона термодинамического равновесия, закона Менделеева – Клапейрона и следующих из него газовых законов (изопроцессов) следуют из
наличия условий: количество частиц тела сохраняется постоянным, если пренебречь их
малым испарением, если не учитывать пренебрежимо малое электромагнитное притяжение (или отталкивание) молекул, из которых состоит тело. Принцип соответствия
находит здесь свое применение в том, что если данные законы распространить на
остальные агрегатные состояния вещества, то они окажутся недостоверными, так как в
случае жидких и твердых тел нельзя пренебречь взаимодействием молекул: оно приводит к более сложной зависимости между макропараметрами (случаи плавления, кристаллизации, объемного расширения и т.д.). Это выражает границы применимости изопроцессов и является не чем иным, как проявлением методологического принципа соответствия.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
Барашенков В.С. Проблемы неисчерпаемости материального мира // Сб.: Философия и физика. – Воронеж: Изд-во университета, 1974. – 226 с.
Мултановский В.В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе: Пособие
для учителей. – М.: Просвещение, 1977. – 168 с.
Основы методики преподавания физики в средней школе / В.Г. Разумовский, А.И. Бугаев,
Ю.И. Дик и др.; под ред. А.В. Перышкина и др. – М.: Просвещение, 1984. – 308 с.
Хижнякова Л.С. Основные требования к учебному комплекту по методике преподавания
физики // Сб.: Проблемы определения концепции государственного образовательного стандарта по физике. Педагогический вуз. Средняя школа. – М.: Изд-во МПУ, 1995.
Поступила в редакцию 21/II/2010;
в окончательном варианте - 15/III/2010.
UDC: 378
THE ROLE OF METHODOLOGYCAL PRINCIPLE OF CORRESPONDENCE IN THE SYSTEM OF FORMING STUDENTS' KNOWLEDGE ABOUT PHYSICAL LAWS
S.A. Ivanov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: ivsa73@mail.ru
The successive definition of physical laws is being analyzed in the process of learning physics.
This definition is applied as a methodological principle of correspondence.
Key words: system of knowledge, physical laws, theoretical models.
Original article submitted 21/II/2010;
revision submitted - 15/III/2010.
_________________________________________________________________________
Sergei A. Ivanov (PhD, Associate professor), Associate professor, Dept. General Physics and
Physics of Oil and Gas Production
66
УДК 377
ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СЕТЕВОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ
В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
Г.М. Ильмушкин 1
Димитровградский институт технологии, управления и дизайна
433510, Димитровград, ул. Куйбышева, 294.
E-mail: gera1946@yandex.ru
Настоящая работа посвящена обоснованию организационно-методического обеспечения
профильного обучения учащихся в условиях сетевого взаимодействия образовательных
учреждений в системе среднего образования. Реализация выявленной совокупности организационно-методических условий способствует повышению качества профильной подготовки учащихся.
Ключевые слова: образовательные учреждения, сетевое взаимодействие, профильное обучение, диагностический инструментарий.
Организационно-методическое обеспечение эффективности профильного обучения
в рамках сетевого взаимодействия образовательных учреждений в системе среднего
образования продиктовано насущной потребностью социума в совершенствовании
профильной подготовки учащихся.
По результатам проведенного исследования и анализа литературных источников [2-9]
нами выделены следующие направления организационно-методического обеспечения:
Материально-техническая оснащенность образовательных учреждений, входящих в сеть.
Учебно-методическое обеспечение учебного процесса.
Обеспечение качества педагогических кадров.
Качественный отбор ученического контингента.
Реализация и разработка личностно-ориентированных технологий обучения.
Обеспечение гуманистической направленности предметного обучения в данной сети.
Разработка сравнительных диагностических инструментариев для сопоставительного анализа результатов реализации сетевой модели профильного обучения.
Охарактеризуем каждое из этих направлений.
Материально-техническая оснащенность образовательных учреждений, входящих в
сеть, является важнейшим направлением эффективной профильной подготовки учащихся.
В современных условиях представляет значительные трудности создание и поддержание учебной, лабораторной и компьютерной базы профильных школ в соответствии с современными требованиями. Это требует достаточного финансирования. В то же время финансирование деятельности профильных школ становится ключевой проблемой, что не
позволяет в полной мере создавать необходимые условия. В этом отношении в системе сетевой модели мы старались изыскать дополнительные возможности за счёт социального
партнерства, взаимодействия с социальными институтами и т.д.
Учебно-методическое обеспечение учебного процесса предполагает эффективное использование в процессе профильного обучения методических и дидактических материалов.
Обеспечение качества педагогических кадров позволяет качественно организовать
профильное обучение, ибо педагогические кадры во многом оказываются решающим
1
Георгий Васильевич Ильмушкин (д.п.н., к.ф.-м. н., профессор), зав. каф. математики,
профессор.
67
фактором успеха и результативности профильной подготовки учащихся. При этом было
важным своевременное обеспечение повышения квалификации педагогов и стимулирование их инновационной деятельности.
В процессе исследования мы сталкивались с рядом проблем, связанных с подготовкой педагогических кадров: нехватка подготовленных учителей для работы в профильных классах, неготовность их работать по углубленным программам, перегрузка учителей. В определенной степени решению этих проблем способствовало эффективное повышение квалификации преподавателей посредством самообразования, путём участия в
научно-методических и научно-практических конференциях различного статуса, через
прохождение факультетов повышения квалификации при вузах страны, стажировку и
использование других форм.
Качественный отбор ученического контингента – это направление явилось доминирующим, т.к. качество контингента, вне сомнения, определяет результативность системы профильного обучения во всех его проявлениях.
В процессе исследования были выделены следующие методы отбора учащихся: организационно-педагогические, когнитивные, креативные, контрольно-провероч-ные и
диагностические.
Организационно-педагогические методы в использовании просты и не требуют
особых усилий. В частности, комплектование профильных классов осуществлялось на
основе конкурса аттестатов учащихся. Однако такой подход к комплектованию не всегда определяет объективную характеристику знаний учащихся, ибо при этом сказывается влияние таких внешних факторов, как уровень традиционно сложившихся требований к учащимся в данной образовательной школе, общий уровень обучаемости класса, тип образовательного учреждения и т.д. Поэтому мы пришли к выводу, что в случае
формирования профильных классов по конкурсу аттестатов в начале учебного года
следует проводить когнитивную диагностику с тем, чтобы оценить фактический уровень обученности и степень обучаемости каждого учащегося и в целом всего класса.
Это позволяет педагогам оптимально организовать процесс обучения, используя технологии личностно-ориентированного обучения.
Контрольно-проверочный метод эффективно использовался нами при достаточно
высоком конкурсном отборе.
В условиях низкого конкурсного отбора наиболее приемлемыми являлись когнитивные и творческие методы, ибо они позволяли заранее качественно подготовить учащихся к
обучению в профильных классах в соответствии с целями и задачами обучения. Сущность
творческого метода состояла в следующем: проводились заочные или очные туры олимпиад. Олимпиадные задания носили комбинированный характер, т.е. включали задачи и
упражнения по профилирующим дисциплинам: математике, информатике, физике и русскому языку. Для зачисления учащихся в профильные классы по результатам олимпиадных
заданий сначала устанавливался определенный критерий; учащиеся, соответствующие по
итогам олимпиад выработанному критерию (скажем, вошедшие в первую десятку по итогам олимпиад и т.д.), зачислялись автоматически; результаты выполнения олимпиадных
заданий остальными учащимися существенно учитывались при зачислении. Как свидетельствуют результаты учебной деятельности учащихся, зачисление по итогам творческих конкурсов и олимпиад являлось вполне оправданным.
На основе когнитивного метода осуществлялось зачисление в профильные классы
учащихся 9-х классов образовательных школ по итогам очно-заочной формы обучения. В
очно-заочный лицей принимались по желанию (без собеседований и экзаменов) учащиеся
девятых классов общеобразовательных школ города и сельских школ. Подготовка осу68
ществлялась по профилирующим дисциплинам. В процессе обучения в очно-заочном лицее предусматривалась реализация следующих основных задач:
– формирование базовых знаний, умений и навыков учащихся 9-х классов образовательных школ, необходимых для успешного обучения в профильных классах;
– развитие алгоритмического мышления учащихся и формирование у них первоначальных навыков и умений программирования на алгоритмическом языке «Паскаль», а
также умения работать с графическими и текстовыми редакторами;
– формирование организационно-педагогических условий для сокращения периода
адаптации выпускников 9-х классов в условиях учебы в профильных классах;
– дальнейшее развитие навыков и умений самостоятельной работы с учебной литературой;
– развитие креативных способностей учащихся и обеспечение преемственности в
образовании.
В очно-заочном лицее успешно сочетались заочная и очная формы обучения, то есть
происходило определенное единение двух форм обучения при доминирующей роли очной
формы обучения, ибо последняя способна устранить негативные моменты заочной формы
обучения на основе последовательных и системных аудиторных занятий, своевременного
выявления пробелов в знаниях, внедрения педагогических подходов индивидуализированного обучения. С другой стороны, элементы заочной формы обучения в силу ее специфических особенностей способствовали созданию благоприятных педагогических
условий для индивидуализированного обучения: активизировалась система контроля за
качеством знаний, происходил постоянный контакт в процессе обучения его субъектов,
использовались вузовские подходы к обучению. Процесс обучения обогащался за счет
внедрения преподавателями вуза методик и технологий обучения высшей школы. В
результате создавались условия для повышения познавательной активности учащихся,
формирования базовых знаний, умений, навыков и систематизированных глубоких знаний. Этим и обосновывалась необходимость внедрения очно-заочной формы подготовки учащихся к обучению в профильных классах.
Существенным фактором являлось следующее: обучение учащихся в очно-заочном
лицее закладывает основы для их дальнейшего успешного обучения по профильным дисциплинам и способствует сокращению периода адаптации в процессе обучения в профильных классах. Более того, очно-заочный лицей удачно вписывается в структуру сетевой модели, ибо учащиеся очно-заочного лицея четко представляют цели и задачи в удовлетворении своих потребностей в профессиональном образовании.
Анализируя различные варианты комплектования профильных классов, мы приходили к следующим выводам:
– из всех нами предлагаемых вариантов комплектования контингента учащихся профильных классов наиболее эффективным и оптимально удовлетворяющим интересам и
потребностям учащихся, ссуза и вуза является отбор учащихся 9-х классов общеобразовательных школ через очно-заочный лицей, организованный при ссузах и вузах;
– более приемлемыми методами комплектования в современных условиях являются контрольно-проверочные и диагностические. Преимущественно эти методы и используются в силу их высокой надежности и эффективности;
– эффективной методикой зачисления в профильные классы является выполнение
учащимися творческих заданий, ибо призеры и участники всевозможных творческих
конкурсов демонстрируют высокое качество знаний;
– организационно-педагогический подход рекомендуется использовать только при
незначительном конкурсном отборе, ибо аттестационные оценки не всегда соответ69
ствуют реальным знаниям учащихся. Преимуществом этого варианта является экономичность во времени и финансовых затратах.
Как показывает педагогическая действительность, реализация разработанной методики комплектования профильных классов является эффективной и способствует повышению уровня профильной подготовки учащихся в рамках сетевой модели.
Реализация и разработка личностно-ориентированных технологий обучения – направление, призванное обеспечить в рамках сетевой модели качественное профильное образование, поскольку позволяет наиболее полным образом учитывать интересы и потребности
личности в профильном образовании в процессе предметного обучения.
При выборе определенной педагогической технологии обучения педагоги оценивали реальную возможность достижения целей обучения. Они не ограничивались какойто одной технологией, а сочетали разнообразные виды учебной деятельности, в том
числе использовали и собственные приемы, разработанные на основе личного творческого педагогического опыта.
Реализуемые педагогические технологии в рамках сетевой модели ориентированы на
эффективное обеспечение адаптивности учащихся в процессе профильного обучения.
Анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблемам педагогической технологии (ПТ) позволил выделить следующие ее наиболее существенные характеристики: диагностичность целеобразования, эффективность, экономичность,
целостность, системность, устойчивость, надежность, возможность эффективной
обратной связи и управляемость.
В процессе исследования были изучены технологические подходы к обучению, которые разрабатывали такие отечественные и зарубежные ученые, как Ю.К. Бабанский,
В.П. Беспалько, И.П. Раченко, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, В.В. Щипанов и др.
Из самой сущности и назначения педагогических технологий мы сделали вывод,
что они представляют собой необходимое педагогическое средство для достижения целей и задач профильного обучения учащихся.
Исследование различных концепций, теорий обучения и воспитания показало, что их
можно разделить на две основные группы в зависимости от целей обучения: личностноориентированные и профессионально-ориентированные. На этапе профильного обучения
мы использовали личностно-ориентированное обучение, поскольку профессиональноориентированное связано непосредственно с подготовкой профессиональных кадров.
Личностно-ориентированное обучение основывалась на организации взаимодействия
учащихся и педагогов, при котором созданы оптимальные условия для развития у обучаемых
способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации;
ядром этой системы провозглашалась личность обучаемого. Личностно-ориентированное
образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает
условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций
субъектов образовательного процесса [1].
Личностно-ориентированная стратегия обучения базируется не на технократических, а на гуманистических ценностях. Основная идея этой стратегии заключается в
том, что содержание образования обретает иной смысл и представляет собой не нормативный набор знаний и умений, а содержит потенциал, инициирующий саморазвитие
личности с учетом профиля обучения.
Реализация содержания профессиональной подготовки учащихся осуществлялась
средствами педагогической коммуникации, в состав которых входили формы, методы и
технологии, которые определялись целями и задачами обучения, численностью обучающихся, специфическими особенностями содержания отдельных разделов и тем образовательной программы, материально-техническими возможностями и т.д.
70
Соответственно, профильная подготовка учащихся в условиях сетевой модели
предполагала, прежде всего, усвоение ими всей системы предметных знаний по
направлению профиля, формирование профессионального самоопределения и гуманистических ценностей, гражданско-патриотическое воспитание.
Обеспечение гуманистической направленности предметного обучения в данной
сети представляет собой глобальную тенденцию его развития, признающую приоритет
общечеловеческих ценностей над классовыми, религиозными, национальными, и, таким образом, предполагает активизацию духовного потенциала общества.
Поэтому одной из насущных задач являлось освоение гуманистической сущности
науки, ее отношения к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Это с
неизбежностью вело к рассмотрению ценностных аспектов научного познания, а через
них и гуманистической сущности культуры в целом.
То есть основу образовательного процесса при реализации образовательных программ на всех образовательных уровнях составляла его гуманистическая направленность, ориентированная на личность обучаемого, на его активное развитие, формирование как личности.
Гуманистическая направленность профильного обучения учащихся обуславливала
и определяла устойчивое и динамичное развитие всех компонентов образовательного
процесса, тем самым активно способствуя образовательному прогрессу в рамках профильного обучения, то есть успешному осуществлению конечных целей и задач профильной подготовки учащихся в условиях сетевой модели.
Разработка сравнительных диагностических инструментариев для сопоставительного
анализа результатов реализации сетевой модели профильного обучения необходима для
сравнительного анализа эффективности организации профильного обучения в различных
классах и школах, в группах школ в рамках сетевого взаимодействия, а также для проведения
более масштабного мониторинга эффективности системы профильного обучения, включающей совокупность профильных образовательных сетей.
Проведенная организационная работа по обеспечению профильного обучения позволила нам сделать вывод о том, что профильное обучение учащихся в условиях сетевого взаимодействия – эта мера и способ профессиональной ориентации, профессионального самоопределения и духовной самореализации обучающихся в образовательном процессе посредством системной реализации совокупности выделенных организационно-методических направлений.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. – М.: Педагогика, 1996. – С. 44-48.
Баранников А.В. Профильное обучение как условие повышения качества образования //
Профильная школа. – 2006. – №2. – С. 14-23; №3; № 4. – С. 4-9.
Буров М.В. Модель профильного пространства // Перемены. – 2003. – №2. – С. 135-160.
Вифлеемский А.Б. Сетевые модели профильного обучения // Школьные технологии. – 2004.
– №4. – С. 53-58.
Гаджиева Л. Муниципальная модель профильного обучения (г. Пермь) // Народное образование. – 2005. – №6. – С. 203-212.
Ермаков Д.С. Организация профильного обучения: сетевая модель, индивидуальный учебный план, зачетные единицы // Профильная школа. – 2004. – №6. – С. 31-34
Зильберберг Н.И. Модели профильного обучения // Профильная школа. – 2003. – №2. – С. 39-48.
Ильмушкин Г.М. Системное моделирование в процессе реализации непрерывной многоуровневой подготовки специалиста: монография / Г.М. Ильмушкин. – Димитровград: ДИТУД, 2005. – 354 с. – ISBN 5-89146-567-1.
71
Кленова Н. Как подготовить школу к профильному обучению: материалы научнопрактической конференции «Профильное обучение в Москве: опыт, проблемы, перспективы» // Народное образование. – 2003. – №7. – С. 106-114.
Поступила в редакцию 22/II/2010;
в окончательном варианте - 17/III/2010.
9.
UDC: 377
ORGANIZATIONAL-METHODICAL
MAINTENANCE
OF
THE
NETWORK
INTERACTIONS OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN CONDITIONS PROFILE
TRAINING OF PUPILS
G.M. Ilmushkin
Dimitrovgrad Institute of Technology, Management and Design
294 Kuibysheva str., Dimitrovgrad, 433510
E-mail: gera1946@yandex.ru
The present work is devoted a substantiation of organizational-methodical maintenance of profile
training of pupils in the conditions of network interaction educational uchrezh-deny in secondary
education system. Realisation of the revealed set of organizational-methodical conditions promotes improvement of quality of profile preparation of pupils.
Key words: educational institutions, networking, profile training, diagnostic tools.
Original article submitted 22/II/2010;
revision submitted - 17/III/2010.
________________________________________________________________________________
Georgy M. Ilmushkin (Doctor of Education, Ph.D. in Physics and Math., Professor), Head Dept.
Mathematics, Professor.
УДК 378
СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ –
БУДУЩИХ ОПЕРАТОРОВ СЛОЖНЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ СИСТЕМ
А.И. Кардашевский1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: AIK1780@yandex.ru
В статье рассмотрена модель системы формирования здоровьесберегающих профессионально значимых компетенций студентов – будущий операторов сложных технических систем. Проведено описание разработанного спецкурса «Формирование здоровьесберегающих профессионально значимых компетенций студентов – будущий операторов сложных
технических систем» для старших курсов.
Ключевые слова: здоровьесберегающие компетенции, операторы технических систем, модель формирования компетенций.
Работать на промышленных предприятиях конструкторами, технологами, исследователями, операторами сложных установок могут специалисты – инженеры широкого
профиля. Они выполняют до 6-10 функций, среди которых научно-исследовательская,
проектно-конструкторская,
организационно-управленческая,
эксплуатационноконструкторская, монтажно-наладочная. Рассмотрим вопросы классификации видов
1
72
Алексей Иванович Кардашевский, ст. преподаватель, каф. физического воспитания и спорта.
деятельности инженеров-операторов. Можно классифицировать по критериям сложности управляемых ими технических систем. За основные характеристики сложности
принимается площадь зоны обслуживания, количество пультов и органов управления,
число дисплеев в зоне наблюдения. С учетом этих характеристик выделяем три условные группы операторов:
 группа А – операторы, управляющие автономными техническими системами;
 группа В – операторы, управляющие сложными человеко-машинными агрегатами и установками;
 группа С – операторы, управляющие автоматизированными участками, производственными линиями, цехами и предприятиями.
Обобщенные данные по классификации инженеров-операторов по указанным критериям представлены в табл. 1.
Таблица 1
Классификационные группы инженеров-операторов
Классификационная
группа
А
В
С
Доминирующие
функции оператора
Управление локальными (автономными)
техническими системами
Управление сложными машинами, агрегатами и установками
(прокатными станами,
волочильными
и
трубными
станами,
тяжелыми прессами)
Управление автоматизированными
участками, производственными линиями,
цехами и предприятиями
Основные характеристики
Число дисплеев
Количество
Зона и площадь
наблюдения
пультов и органов
обслуживания,
управления
кв. м
1
до 100
Фиксированное
рабочее место,
до 3
до 10
до 100
до 30
более 50
1000 и более
до 60 и более
К операторам группы А можно отнести операторов персональных компьютеров,
операторов автоматизированных рабочих мест, проектировщиков, конструкторов (АРМ
– П, АРМ – К), операторов металлообрабатывающих станков с ЧПУ, крупных автоматизированных прессов.
К операторам группы Б следует отнести инженеров, управляющих листопрокатными и трубопрокатными станами, проволочно-волочильными станками, операторов
насосно-фильтровальных водопроводных систем.
В группу С входят операторы машинных залов тепловых, электрических и
атомных электростанций, операторы компрессорных залов по транспортировке
нефти и газа, операторы, управляющие автоматизированными участками, цехами и
производствами на автозаводах.
73
Из опубликованных статистических данных известно, что численное соотношение
персонала указанных групп ориентировочно составляет: операторы группы А – 87-93%;
операторы группы Б – 3-5%; операторы группы С – 0,5-2%.
В связи с высокой ответственностью по обеспечению безопасности жизнедеятельности предприятий и персонала операторы группы Б и С, прежде чем получить допуск
к работе, проходят дополнительную профессиональную подготовку и длительную производственную стажировку.
Специфика труда инженеров-операторов состоит в том, что управление сложными
техническими установками и агрегатами, оснащенными десятками и сотнями дисплеев,
указательными приборами, пультами и другими органами человеко-машинного управления, создает большую нагрузку на человеческий организм (зрение, слух, мышцы рук,
кистей, ног и корпуса тела).
Результаты проведенных экспертных исследований и собеседований с инженерамиоператорами промышленных предприятий, проектно-конструкторских организаций, корпораций по транспортировке нефти и газа, тепловых электростанций показали, что большинство из них недостаточно знакомы с санитарно-гигиеническими нормами, правилами
и, как следствие, практически не соблюдают их в своей профессиональной деятельности.
В силу этого многие из них к концу рабочей смены испытывают дискомфорт и
снижение работоспособности. Естественно, что всё это в конечном итоге отражается на
состоянии здоровья специалиста. Статистика профессиональных заболеваний по этой
категории специалистов свидетельствует, что многие из них после многолетней работы
и особенно с приближением пенсионного возраста страдают специфическими заболеваниями (глаукома, синдром запястного канала, остеохондроз, радикулит и др.). При
общении с рядом ныне работающих операторов выяснилось, что при обучении в вузе
их не знакомили с культурой здоровьесбережения в процессе выполнения профессиональной деятельности, с основами, нормами и правилами санитарии и гигиены этого
специфического вида труда. Из этого следует, что выпускникам вузов – будущим операторам сложных технических систем надо не только хорошо знать физические и антропометрические факторы, а также психофизиологические закономерности воздействия на организм человека окружающей производственной среды, не только знать требования и рекомендации по оптимальному выполнению своей функциональной деятельности на рабочем месте оператора, но и уметь по ходу её выполнения и вне её подавлять или компенсировать негативные воздействия производственной среды на организм. Другими словами, будущие инженеры-операторы сложных технических систем
должны обладать здоровьесберегающими профессионально-значимыми компетенциями
(ЗСПЗК). Здесь мы под здоровьесберегающими профессионально-значимыми компетенциями инженеров-операторов понимаем способность и умение выполнять служебные обязанности при сохранении высокого уровня комфортности, сохранении здоровья,
высокой работоспособности в течение рабочей смены за счет выполнения комплекса
психофизиологических процедур.
К сожалению, в высшей технической школе проблемам формирования ЗСПЗК до
недавнего времени не уделялось внимания. Хотя вполне очевидно, что такие компетенции должны формироваться в учебном процессе подготовки специалистов в стенах вуза
и быть неотъемлемым и составным компонентом общей профессиональной компетентности специалиста. Модель системы формирования у студентов ЗСПЗК представлена
на рисунке. Она состоит из ряда структурных элементов.
74
Изначальный (целевой) элемент системы отражает заинтересованность самой личности
специалиста, работодателя и общества, социума в сохранения здоровья и высокой работоспособности специалистов – операторов сложных технических систем.
Второй структурный элемент системы – это обоснование содержания покомпонентного состава и требуемых уровней сформированности совокупности ЗСПЗК. Научное обоснование ЗСПЗК должно проводиться на базе законов инженерной психологии,
эргономики, психологии труда, медицинской теории профессиональных болезней, а
также на основе экспертных исследований с привлечением к экспертизе опытных операторов с многолетнем стажем работы. Совокупность базовых ЗСПЗК операторов
сложных технических систем представлена в табл. 2.
Третий структурный элемент – это проектирование информационно-дидактической базы для изучения студентами психофизиологических особенностей труда оператора, источников воздействия окружающей среды на организм, последствий их воздействий, способов, приемов и средств их подавления или компенсации. Информационным
(теоретическим, знаниевым) ядром этой базы является содержание спецкурса «Формирование здоровьесберегающих профессионально-значимых компетенций студентов –
операторов сложных технических систем» (табл. 3). Деятельностной оболочкой этого
спецкурса является лабораторно-тренинговый практикум. Большое внимание при изложении спецкурса уделяется соблюдению санитарно-гигиенических норм, созданию
комфортных условия труда и рациональному обустройству рабочего места оператора.
Разработана дидактическая система, обеспечивающая формирование у студентов целостного комплекса инвариантных и вариантных профессионально-значимых компетенций. Инвариантные компетенции (психологические и психофизиологические разгрузки, производственная гимнастика) формируются в процессе освоения студентами
1-3-х курсов оздоровительных программ и спортивных тренингов на обязательных и
факультативных занятиях по физической культуре. Формирование же вариативных
здоровьесберегающих компетенций у студентов старших, 4-5-х курсов проводится после того, когда они определятся в выборе профиля и функций своей будущей работы.
Общий объем спецкурса – 20 часов, из них 10 часов – лекции, 10 часов – практикумтренинги.
Таблица 2
Дескрипторы здоровьесберегающих профессионально значимых компетенций
Источники воздействия
окружающей среды
на оператора
Непрерывное наблюдение
за изображением на мониторе или показаниями информационноизмерительных приборов
Непрерывное движение
кистей рук и пальцев
Постоянная сидячая
работа оператора
Последствия воздействия окружающей среды
на организм оператора
Утомление органов
зрения
Утомление мышц
кистей рук и пальцев
Напряжение мышц
головы, шеи, плеч
и туловища
Здоровьесберегающие
профессионально значимые
компетенции
Умение нахождения времени пауз
в процессе наблюдения и осуществления упражнений для снятия
усталости глаз
Умение проводить периодическую разгрузку мышц кистей рук и пальцев
Умение в процессе выполнения работы своевременно проводить тренинги
по снятию усталости мышц головы,
шеи, плеч и туловища
Улучшению условий труда при управлении сложной технической установкой помогает насыщение воздуха отрицательными ионами с помощью ионизатора воздуха
(аэроионизаторами, люстрами Чижевского). При насыщение воздуха запахом лаванды
75
количество ошибок при работе оператора снижается на 20%, аромат жасмина ещё полезнее – ошибок становится меньше на 30%.
Четвертый структурный элемент системы – разработка технологий формирования
ЗСПЗК. На этом этапе студенты, предварительно изучившие теоретический материал, выполняют лабораторные работы и тренинги на имитаторах рабочего места оператора, отрабатывая способы и приемы снятия усталости своих глаз, разгрузки мышц кистей, рук и пальцев, снятия напряженности и усталости мышц головы, шеи, плеч и туловища. При завершении лабораторно-тренингового практикума проводится операциональная и психофизиологическая диагностика сформированности ЗСПЗК.
Операциональная диагностика выявляет правильность и быстроту выполнения физических операций по снятию усталости глаз, разгрузке и снятию усталости мышц.
Контроль сформированности этого вида ПЗСК производится путем наблюдения и хронометража. Психофизиологическая диагностика состояния организма оператора (состояние утомляемости глаз и мышц, уровень эмоционального возбуждения, динамика психомоторных операций и др.) осуществляется с использованием компьютеризованного
комплекса электромиографической, электроокулографической и электроэнцефалогической аппаратуры.
Таблица 3
Содержание спецкурса «Формирование здоровьесберегающих
профессионально значимых компетенций у студентов –
будущих операторов сложных технических систем»
№
п/п
Тема (модуль) спецкурса
1
Роль, место и функции инженера-оператора в системе
«человек – машина»
Психофизиологические особенности труда операторов локальных
(автономных) автоматизированных технических систем
Психофизиологические особенности работы операторов сложных
машинных агрегатов и установок
Санитарно-гигиенические нормы и правила работы операторов
в сложных человеко-машинных системах
Профессиональные заболевания операторов сложных технических систем,
обусловленные нарушением санитарно-гигиенических норм и правил
Комплексы упражнений для разгрузки зрительного аппарата операторов
2
3
4
5
6
8
Комплексы упражнений для разгрузки мышц рук, кистей и пальцев
операторов
Комплексы упражнений для разгрузки мышц спины операторов
9
Комплексы упражнений для разгрузки мышц ног операторов
10
Методы и диагностический инструментарий оценки готовности студентов к здоровьесберегающей профессиональной деятельности оператора
7
Форма
учебных
занятий
Лекция
Лекция
Лекция
Лекция
Лекция
Практикумтренинг
Практикумтренинг
Практикумтренинг
Практикумтренинг
Практикумтренинг
В результате итогового контроля выявляется уровень сформированности ЗСПЗК: высокий, средний, низкий. Если результаты реализации системы формирования ЗСПЗК окажутся недостаточно высокими, то производится индивидуальная самокоррекция, а в отдельных случаях – корректировка соответствующих структурных элементов системы, при
76
этом корректируются методы, способы и приемы формирования ЗСПЗК, но в отдельных
случаях можно подкорректировать и состав информационно-дидактической базы.
Описанная выше система формирования ЗСПЗК у будущих операторов сложных
технических систем проходит апробацию в процессе обучения студентов старших курсов электроэнергетического и машиностроительного профиля.
Цель: Сформировать у студентов – будущих операторов сложных технических систем ЗСПЗК
Обоснование содержания покомпонентного состава
и уровней сформированности совокупностей ЗСПЗК
Информационно-дидактическая база формирования
ЗСПЗК в учебном процессе
Методы, способы, приемы и средства (технология)
формирования ЗСПЗК
Критерии и диагностический инструментарий
сформированности ЗСПЗК
Студенты – будущие
операторы
Самокоррекция
КОНТРОЛЬ
НЕТ
Коррекция элементов
системы
ДА
Результат: сформированные ЗСПЗК у студентов
Модель системы формирования ЗСПЗК у студентов
77
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Культура красоты, мира и здоровья в пространстве современного образования // Сб. статей
под ред. О.А. Смагиной. Международная научно-практическая конференция. – Самара,
2007. – 368 с.
Качество и конкурентоспособность среднего профессионального образования. Опыт, проблемы, пути решения. 2-е изд., доп. – Самара, 2007. – 600 с.
Вестник СамГТУ. Сер. Психолого-педагогические науки. – №2(12). – Самара, 2009. – 117 с.
Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студентов высших
учебных заведений / Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов. – 3-е изд. – М., 2004. – 480 с.
1.
2.
3.
4.
Поступила в редакцию 22/II/2010;
в окончательном варианте - 25/III/2010.
UDC: 378
THE ARTICLE DEALS WITH THE SYSTEM MODEL OF FORMING HEALTHY PROFESSIONAL ORIENTED STUDENTS’ COMPETENCE AS FUTURE OPERATORS OF
COMPLICATED TECHNICAL SYSTEMS
A.I. Kardashevski
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: AIK1780@yandex.ru
The results of the conducting special course for undergraduate students “Forming healthy professional oriented students’ competence as future operators of complicated technical systems ” is also given in this article.
Key words: health-saving expertise, operators of technical systems, a model of competencies.
Original article submitted 22/II/2010;
revision submitted - 25/III/2010
________________________________________________________________________________
Aleksey I. Kardashevski Senior Lecturer, Dept. Physical Education and Sports.
УДК 378
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ
СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
НА ОСНОВЕ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА
Л.В. Климина1
Самарский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников
образования,
443111, Самара, Московское шоссе, 125А
E-mail: larisasipkro@mail.ru
В статье рассматривается проблема реализации личностно-ориентированных принципов повышения квалификации педагогов дошкольного образования. Гендерный подход позволяет учитывать индивидуальные особенности ребенка в соответствии с его полом и позволяет посредством
опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процесс формирования гендерного самосознания ребенка.
Ключевые слова: квалификация педагогов, личностно-ориентированные принципы, генЛариса Владимировна Климина, ст. преподаватель, каф. дошкольного образования государственного образовательного учреждения дошкольного профессионального образования
1
78
дерный подход.
Система дополнительного профессионального образования, являясь элементом непрерывного образования человека, решает задачи повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей и специалистов, является наиболее мобильной и гибкой структурой образования взрослых, быстро реагирующей на динамично
меняющуюся социально-экономическую и образовательную ситуацию. В теории дополнительного профессионального образования в настоящее время происходят радикальные изменения, связанные с формированием новой парадигмы образования взрослых, позволяющей разрабатывать оптимальные условия для осуществления непрерывного профессионального саморазвития педагогов. Вопросами изучения процесса формирования профессионально обусловленных качеств личности педагога и их интеграции с профессионально значимой системой знаний, умений и опыта деятельности посвящены
работы
С.И. Архангельского,
Е.П. Белозерцева,
М.Л. Виленского,
И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, Н.Р. Милютиной, А.П. Савченко,
В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, Н.Е. Щурковой и др.
Квалификация (лат. – качество) – это уровень, вид профессиональной обученности,
необходимый для выполнения трудовых функций по специальности на занимаемой
должности [10, c. 420]. Повышение квалификации – дополнительное обучение, обусловленное изменением характера и содержания труда специалистов на занимаемой
должности, моральным старением знаний [1, с. 266].
Основные функции повышения квалификации:
1. Диагностическая – определение склонностей и способностей слушателей, выявление их подготовленности и индивидуально-психологических особенностей с целью
обеспечения действенности повышения квалификации.
2. Компенсаторная – ликвидация пробелов и освоение современных психологопедагогических технологий преподавателями и мастерами производственного обучения в
целях более эффективной реализации профессионально-образовательного процесса.
3. Адаптационная – развитие информационной культуры, изучение методики самообразования, основ педагогического менеджмента; формирование умений проектирования универсальных педагогических технологий с целью успешного освоения профессиональной деятельности при смене статуса образовательного учреждения, профиля
подготовки, должности, места работы.
4. Познавательная – удовлетворение информационных, профессиональных и интеллектуальных потребностей личности.
5. Прогностическая – раскрытие творческого потенциала слушателей, выявление их
возможностей и готовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности [7, с. 372].
Анализируя систему дошкольного воспитания, ряд исследователей отмечает, что процесс формирования личности ребенка предполагает особый уровень развития личности у тех,
кто этот процесс организует и направляет: «личность формирует личность»
(В.А. Петровский, Е.О. Смирнова, Л.П. Стрелкова). Проблема целенаправленного развития
личности в дошкольном возрасте непосредственно связана с вопросом организации личностно-ориентированной системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Гендерный подход в полной мере отражает связь процессов индивидуализации и интеграции, позволяя личности проявлять себя в системе межличностных отношений, ориентировать на активную жизненную позицию.
Обобщение опыта профессионального образования педагога системы дошкольного
образования в рамках повышения квалификации позволило выделить ряд противоречий:
79
 между растущими потребностями в постоянном повышении уровня профессионально-педагогической компетентности специалиста и существующей системой подготовки
и повышения квалификации педагогов системы дошкольного образования;
 между потребностью педагога системы дошкольного образования в активной субъектной позиции и низким уровнем ориентации в инновационных технологиях и подходах;
 между разработанностью в педагогической науке организационно-методических
условий повышения квалификации и недостаточной изученностью особенностей процесса
повышения квалификации педагогов системы дошкольного образования;
 между потребностью общества в личности, способной к индивидуальным проявлениям, и практическим отсутствием в рамках системы дошкольного образования механизмов реализации гендерного подхода.
Анализ педагогической, психологической, социологической литературы показал, что
понятие «гендер» понимается как культурно-символическое определение пола
(Е. Трофимова); как система межличностного взаимодействия (Р.Г. Петрова); как система
взаимодействия, посредством которого создается представление о мужском и женском как
базовых категориях социального порядка (К. Уэст, Д. Зиммерман); как культурное отношение социального порядка (И. Гофман); как различия, обусловленные культурой (Ш. Берн);
как биосоциокультурное единство (Е.Н. Каменская); как половозрастной статус
(А. Мудрик); как социальный статус (И.Г. Малкина-Пых, А.А. Чекалина). В качестве компонентов «гендера» западные психологи (Р. Унгер, Г. Рабин, А. Рич) выделяют гендерные
стереотипы, гендерные нормы, гендерные роли и гендерную идентичность. При этом акцент делается на биологических, психологических, культурологических различиях полов
при явной недооценке социально детерминирующих факторов. Однако, как считает
Г.Г. Силласте, признак пола необходимо рассматривать изначально в социальном контексте, так как личность независимо от ее пола рождается и развивается в социуме, в многообразной системе социальных связей и отношений.
Анализ научной литературы демонстрирует неоднозначность взглядов на проблему
роли педагога в процессе гендерной социализации дошкольника. В многочисленных
исследованиях процесса социализации детей среди значимых средств социализации
дошкольные учреждения не упоминаются, в отличие от семьи, школы, сверстников.
Приоритетная роль семьи и второстепенная роль педагогов дошкольных учреждений в
процессе гендерной социализации объясняется высокой степенью психологической зависимости, эмоциональной привязанности, подражательности маленьких детей, формированием рабочей модели социальных отношений на основе внутрисемейных в то время, когда социальное пространство – это условия развития и бытия человека, которые
определяются значениями и смыслами прав и обязанностей человека (В.С. Мухина).
Система дошкольного образования в России имеет свою традицию, отличается целенаправленностью, методичностью. В дошкольном возрасте социальное пространство
осваивается через реализацию потребности в эмоциональной поддержке со стороны
взрослого, через ожидание быть оцененным как «хороший». Группа детского сада –
наиболее ранняя ступень социальной организации детей. Ребенок работающих родителей находится в дошкольном учреждении 40-50 часов в неделю. Проблема необходимости исследования роли дошкольных учреждений и корректировки позиций педагогов в
процессе социализации детей отражена в работах современных педагогов и социологов
(М. Арутюнян, И.С. Кон, Л.В. Попова, Н.Л. Пушкарева, Л.В. Штылева и др.). Немногочисленные труды, освещающие полоролевые и гендерные аспекты процесса социализации дошкольника, отмечают фокусирование на стереотипности понятий «мужественности – женственности», что является объективным препятствием для эффективного
80
усвоения социальных ролей ребенком дошкольного возраста (О.Б. Отвечалина,
О.В. Прозументик, М.В. Коржова и др.). В ходе теоретического исследования проблемы
подготовки педагогов системы дошкольного образования выяснилось, что на сегодняшний день практически отсутствуют научные работы, рассматривающие педагога
системы дошкольного образования как представителя институциональной социализации дошкольников с точки зрения гендерного подхода.
Педагогические аспекты гендерной проблематики находятся на периферии современных научных исследований. Разработки в области гендерных исследований в педагогической науке до сих пор не имеют в нашей стране целостной концепции. В педагогической лексике термин «гендер» разработан недостаточно. «Гендерный аспект переосмысления педагогической науки и практики лежит в русле более широкой тенденции
создания педагогики XXI века» [3, с. 69). В трактовке гендерного подхода прослеживается проблема неустоявшейся терминологии. Анализ научной литературы транслирует
две полярные точки зрения: стереотипная, признающая равнозначность гендерного и
полоролевого подхода с ориентацией на подчеркивание традиционных различий, видов
поведения и деятельности (В.В. Абраменкова, Ю.Е. Алешина, В.Ф. Базарный,
А.С. Волович,
М.И. Воловикова,
В.Е. Каган,
А.В. Мудрик,
Н. Пижурина,
Л.И. Столярчук, Л. Сычева и др.); альтернативная (Е. Здравомыслова, И.В. Иванова,
В.Я. Кисленко,
Л.В. Попова,
О.В. Прозументик,
А. Темкина,
Л.В. Штылева,
Л.П. Шустова и др.), признающая межполовое равенство с ориентацией на нейтрализацию различий между полами, отступление от традиционных патриархальных моделей
общества. Наиболее рациональной, на наш взгляд, является не столь категоричная точка зрения, выделяющая фундамент гендерного подхода в человекоцентрированной картине мира, основанной на личностном и культурологических подходах, идеях развития
гендерного воспитания в контексте культуры (Е.Н. Каменская); способы сформированности педагогических ценностей не в отрицании физиологических и психологических различий мужчин и женщин, а на основе интерпретации и самоидентификации своего положения в обществе, культуре (С.В. Рожкова). Гендерный подход в дошкольном образовании
рассматривается как составляющая личностно-ориентированного образования, носящий
инновационный характер, учитывающий индивидуальные особенности ребенка в соответствии с его полом и предполагающая на основании этого определение содержания, форм и
методов обучения и воспитания, создание гендернокомфортной образовательной среды,
направленной на развитие личности в соответствии с ее природным потенциалом. Гендерный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий
обеспечивать и поддерживать процесс гендерного самосознания ребенка.
Гендерное самосознание в ряду с идентичностью и ролью в отечественной психологии трактуется в качестве компонентов гендера следующим образом: гендерная
идентичность (эмоциональный компонент), гендерные роли и особенности поведения
(поведенческий компонент), гендерное самосознание (когнитивный компонент). Рассматривая принятие гендерной идентичности («я – мальчик», «я – девочка»), Маккена и
Кесслер отмечают, что категоризация по гендеру не зависит от внутреннего выбора ребенка, а носит принудительный характер. Принятие определенной гендерной идентичности задействует процесс саморегуляции и контроль над своим поведением и поведением других в соответствии с матрицей гендерной идентичности. Гендерная роль рассматривается с точки зрения разделения социальных миров, типичного для детей разного пола, которое влечет становление двух различных культур (В.С. Мухина,
А.А. Хвостов); как система средовых стандартов, предписаний, нормативов, ожиданий,
которым человек должен соответствовать, чтобы его признавали как мальчика (мужчи81
ну) или девочку (женщину) (Р.С. Овчарова); как дифференциация деятельности, статусов, прав и обязанностей людей в зависимости от половой принадлежности
(И.Г. Малкина-Пых).
При этом процесс становления самосознания автономен, представляет собой сложную структуру «самости» человека, включает в себя «образ Я» и содержание самоидентификации личности; имеет объектную («сходное») и субъектную («отличительное»)
формы. Развиваясь, субъектная форма создает основу социализации, усиливая функцию
личного опыта. Самосознание в философской и психологической науках трактуется как
характеристика субъектно-объектных образований индивида (Я-физическое, Ясоциальное, Я-духовное) (У. Джемс); когнитивная и аффективная составляющая образа
Я (К. Рождерс); регулятивная функция образа Я (Я.Х. Маркус, П. Нуриус); один из путей эволюции сознания (Ю.И. Новоженов); осознание самого себя с точки зрения сознательного субъекта (С.Л. Рубинштейн); результат становления человеческой личности (А.Н. Леонтьев); как интегративное свойство личности (Т.Л. Миронова); как центральное образующее свойство личности (И.И. Чеснокова); как подструктура личности
(А.А. Молчаджян); как самоконтролирующая поведенческая функция человека в обществе (А.Г. Спиркин); как процесс ситуативного оценивания при социальных взаимодействиях (Л.М. Митина); как осознанная форма представления человека о себе
(В.И. Моросанова); как познание и оценка человеком себя в качестве мыслящего, чувствующего, действующего субъекта (Г.Г. Кириленко); как активность индивида в его
отношении к бытию (О.П. Елисеев).
В трудах отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
А.Г. Спиркин, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.) источник развития самосознания
усматривается в общении, в деятельности, в создаваемых трансформациях субъекта, в
становлении самостоятельности при осмыслении собственного поведения и условий его
реализации, в столкновении личностных черт индивида со значимыми мотивами в ситуации поступка. Значительная честь исследования самосознания проведена с детьми
подросткового возраста на фоне интенсивного проявления интереса к себе, внутренней
жизни, самовоспитанию. Лишь незначительная часть научных трудов посвящена детям
дошкольного возраста (Е.В. Басина, И.Т. Димитров, Е.В. Кучерова, М.И. Лисина,
О.В. Прозументик, А.И. Сильвестру, В.М. Слуцкий, Е.О. Смирнова, В.Г. Утробина).
Установлено, что приоритетным направлением в развитии самосознания детей дошкольного возраста являются возможность проявлять инициативу, выполнять действия, расширять
сферу общения, включив в нее сверстников и педагогов. Осознание качественных характеристик («какой я?») формируется в процессе идентификации с родителями своего пола и
первым чужим взрослым (педагогом), через общение с которым зарождается эмоциональная децентрация (Пиаже) – понимание, что другие люди думают и чувствуют.
Под гендерным самосознанием понимаем осознание и оценку разнополыми детьми своих гендерных качеств. На основе анализа понимания самосознания в философском и психологическом аспектах в структуре гендерного самосознания выделяем когнитивный, эмоционально-ценностный, поведенческий компоненты. В рамках когнитивного компонента гендерного самосознания рассматриваем следующие процессы: осознание своего тела как тела
человека определенного пола; осознание своей личности как представителя определенного
пола; формирование образа «Я»; знание гендерных стереотипов и ролей; знание о специфике
мужского и женского поведения. В рамках эмоционально-ценностного компонента: осознание своего соответствия гендерным представлениям, стереотипам, ролям; самооценка; самоанализ как соотношение Я-идеального (идеального представления и смыслов, ценностной
ориентации, нравственной позиции) и Я-реального (желаний, стремлений, переживаний, размышлений, действий). Поведенческий компонент гендерного самосознания включает в себя
82
осознание себя как активного субъекта деятельности; стремление к самовыражению; способность к саморегуляции поведения и чувственной сферы; способность выбора поведенческого
репертуара гендерной направленности; транслирование гендерного поведения. Нарушение
процесса становления гендерного самосознания несет в себе искажение жизненно значимых
основ личности. Так, проблему транссексуализма (стойкое осознание своей принадлежности
к противоположному полу, несмотря на соответствующее генетическому полу формирование
гонад, урогенитального тракта и вторичных половых признаков) одни исследователи
(Г.С. Васильченко) объясняют нарушением дифференциации мозговых структур, наличием
Н-У-антигена, соответствующего небиологическому полу, другие (А.И. Белкин) – несоответствием между полом и половым самосознанием. Раннее начало болезни характеризуется
нарушением половой типизации (3 года), выражающемся в нежелании носить соответствующую полу одежду и играть в типично мальчиковые/девичьи игрушки. Конфликт в осознании чуждости своего тела достигает апогея в подростковом возрасте, принимая искаженные
формы (самокалечение, суицидальные попытки).
В ходе обобщения теоретических обобщений и практических обоснований были
выделены условия, способствующие реализации гендерного подхода в дошкольном образовательном учреждении:
 создание физиологической среды (организация питания, сна, удовлетворения физиологических потребностей детей) с учетом половых различий воспитанников;
 дифференциация видов деятельности разнополых детей;
 учет гендерной составляющей игр и игрушек разнополых детей;
 возможность позитивной трансляции собственного опыта мальчиками и девочками;
 выявление различий в усвоении знаний разнополыми детьми;
 оптимальный выбор форм, методов, средств обучения разнополых детей;
 определение гендерного стиля педагога ДОУ;
 позитивная трансляция гендерного опыта педагога ДОУ;
 учет педагогом ДОУ гендерной составляющей во взаимоотношениях с ребенком.
В государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования Самарском институте повышения квалификации работников образования разработана собственная модель повышения квалификации на основе именного образовательного чека. Именной образовательный чек – документ, подтверждающий право его обладателя на финансово гарантированное один раз в пять лет повышение квалификации по выбору в одном или нескольких образовательных учреждениях
высшего или дополнительного профессионального образования. Основная цель введения данной модели – достижение максимальной эффективности профессионального
развития педагога при ограниченности материальных и финансовых ресурсов [4, c. 3].
Данная технология повышения квалификации способствует:
 интеграции усилий всех субъектов профессионального образования: педагогов,
образовательных учреждений, органов управления образованием, что содействует повышению качества профессионального развития педагогов;
 реализации новых возможностей демократизации системы образования за счет
переноса центра внимания к интересам конкретной личности педагога;
 развитию рынка образовательных услуг на основе конкурентной среды в сфере
дополнительного профессионального образования;
83
 формированию позиции педагога как реального заказчика содержания и форм
своего профессионального совершенствования, что способствует повышению ответственности за результаты своего обучения;
 решению вопроса эффективного использования бюджетных средств за счет целевой оплаты образовательных услуг [4, с. 4].
В соответствии с новой редакцией Положения об именном образовательном чеке на
повышение квалификации работника образования (2008 г.) полный курс предусматривает инвариантную и вариативную части, в общем объеме не менее 144,5 часов. Учебные программы двух вариативных блоков в объеме не менее 36 часов каждый учреждения разрабатывают самостоятельно.
Контент-анализ содержания подготовки педагогов дошкольного образования в рамках
средне-специального и высшего образования, а также вариативной и инвариантной частей
повышения квалификации показал отсутствие разработанных и реализуемых программ с
учетом гендерного подхода. Авторская программа повышения квалификации педагогов
системы дошкольного образования на основе гендерного подхода, реализуемая в рамках
вариативной части именного образовательного чека, позволяет:
 учитывать особенности становления женщин и мужчин в профессии педагога;
 знать свою гендерную доминанту;
 понимать гендерную доминанту своих воспитанников;
 использовать знания о гендерной доминанте в работе с маскулинноориентированными, фемининно-ориентированными или смешанными по гендерному
признаку группами;
 строить учебно-воспитательную деятельность с учетом гендерных различий однополого или разнополого детского коллектива;
 рассматривать гендерные представления как динамичные, изменяющиеся образования;
 учитывать, что в основе процесса профессионального становления педагога лежит система детерминирующих факторов: социальные ценности, индивидуальные ценности, гендерные ценности (представления, стереотипы и пр.).
Деятельность педагога является, с одной стороны, важнейшей категорией культуры, ее составной частью, а с другой – динамически меняющейся итоговой системой
(внешней формой) ее конкретных проявлений. Профессиональная культура включает в
себя индивидуально выработанные стратегии, средства ориентации в действительности,
способы решения задач для перевода уровня педагогического мастерства из наличного
в целевое, предпочитаемое состояние. Социальный и статусный порядок являются
формой передачи ценностей культуры индивидам в процессе образования. Рассматривая гендерные статусные позиции как модель социальных отношений общества, можно
утверждать, что предписания, соответствующие понятиям мужественности и женственности, различны для каждой культуры. Соответственно, для гендера как статуса характерна гендерная культура.
Результатом повышения квалификации педагогов системы дошкольного образования
на основе гендерного подхода является формирование гендерной культуры – базового отношения социального порядка, транслирующего проявление социокультурных гендерных
статусных позиций и регулирующего нормы поведения. Логика комплементарности при
построении модели гендерной культуры актуальна как универсальная основа взаимосвязей
поведенческих характеристик (коммуникативное поведение, когнитивное поведение, этическое поведение, рефлексивное поведение). Сформированная гендерная культура педагога
84
необходима для осуществления функций деятельности педагога-воспитателя (обеспечение
полноценного прохождения воспитанником главных этапов онтогенеза – детства, отрочества, юности – как самоценных, неповторимых периодов развития личности; осуществление подготовки к самостоятельной взрослой жизни, к выполнению семейных, гражданских,
профессиональных функций, формирование готовности к нравственному самоопределению, непрерывному образованию во имя творческой социальной самореализации, проявлению самобытных черт личности, индивидуальных задатков и способностей [6, с. 168].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Алексеева Л.П., Шаблыгина Н.С. Повышение квалификации / Энциклопедия профессионального образования. В 3 т. / Под ред. С.Я. Батышева. Т.2. – М.: АПО, 1998.
2. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологи –
учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. – М.: Линка-пресс, 1998.
3. Костикова И., Митрофанова А., Пулина Н., Грудасова Ю. Перспективы гендерного образования в
России: взгляд педагога // Высшее образование в России. – 2001. – №2. – С. 68-75.
4. Носков И.А., Бельчикова Е.П., Матвеева Г.В. Повышение квалификации работников образования на основе именного образовательного чека. – Самара, 2004.
5. Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. –
М.: ЧеРо, 2000.
6. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая
российская энциклопедия, 1993. – Т.1.
7. Сибирская М.П. Инновационные технологии повышения квалификации работников профессионального образования / Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. /
Под ред. С.Я. Батышева. – М.: АПО, 1998. – 568 с., ил. Т.1 – 1998. – С. 371-374.
8. Силласте Г.Г. Гендерная социология: состояние, противоречие, перспективы // Социс. –
2004. – №9. – С. 77-84.
9. Чекалина А.А. Гендерная психология: Учеб. пособие. – М.: Ось-89, 2006.
10. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. – М.:
АПО, 1998. – Т.1.
1.
Поступила в редакцию 10/II/2010;
в окончательном варианте - 15/III/2010.
UDC: 378
PROFESSIONAL SKILL OF TEACHERS OF SYSTEM OF PRESCHOOL FORMATION
ON THE BASIS OF THE GENDER APPROACH
L.V. Klimina
Samara Regional Institute for Training and Retraining of Educators
125A Moskovskoye shosse, Samara, 44311
E-mail: larisasipkro@mail.ru
In clause the problem of realization of the individually-focused principles of improvement of professional skill of teachers of preschool formation is considered. The gender approach allows to
consider specific features of the child according to its floor and allows by means of a support on
system of interconnected concepts, ideas and ways of actions to provide and support process of
gender consciousness of the child.
Key words: qualification of teachers, student-oriented principles, the gender approach.
Original article submitted 10/II/2010;
revision submitted - 15/III/2010
________________________________________________________________________________
Larisa V. Klimina Senior Lecturer, Dept. Preschool Education of State Educational Institution of
Pre-school Vocational Education
85
86
УДК 37
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ
АСПЕКТЫ ДУХОВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВА
ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
Н.Л. Клячкина1
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия (Академии ВЭГУ), самарский
филиал,
443083, Самара, ул. Промышленности, 317
E-mail: klyachkina62@rambler.ru
В статье рассматривается учебно-воспитательный аспект как сложный и противоречивый процесс включения молодежи в жизнь общества, который обеспечивает общественный прогресс и преемственность поколений.
Ключевые слова: духовное развитие, учебно-воспитательный процесс, развитие личности,
преемственность поколений.
Известно, что воспитание как общественное явление – сложный и противоречивый социально-исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь
общества; в быт, в общественно-производственную деятельность, творчество, духовность;
становление их людьми, развитыми личностями и индивидуальностями, важнейшим элементом производительных сил общества, создателями собственного счастья. Оно обеспечивает
общественный прогресс и преемственность поколений.
Среди характеристик воспитания как общественного явления наиболее полной нам
представляется та, что дана в работах Б.Т. Лихачева. Так, он отмечает, что воспитание
характеризуется следующими основными чертами, выражающими его сущность: а)
воспитание возникло из практической потребности в приспособлении, приобщении
подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, в замене
ими стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате молодежь, становясь
взрослыми, обеспечивает собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность к
труду старших поколений; б) воспитание – категория вечная, необходимая и общая.
Оно появляется вместе с возникновением человеческого общества и существует, пока
живет само общество. Оно необходимо потому, что является одним из важнейших
средств обеспечения существования и преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития человека. Категория воспитания – общая. В ней отражаются закономерные взаимозависимости и взаимосвязи этого явления с другими общественными явлениями. Воспитание включает в себя обучение и образование человека;
в) воспитание на каждом общественно-историческом этапе по своему назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает общественные противоречия
своего времени. В классовом обществе конкретные тенденции воспитания молодежи
различных классов, слоев, групп порой противоположны; г) воспитание подрастающих
поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социального
опыта в процессе и результате вовлечения их старшим поколением в общественные отношения, систему общения и общественно-необходимую деятельность. Общественные
отношения и взаимоотношения, воздействия и взаимодействия, в которые вступают между
собой взрослые и молодые люди, всегда являются воспитательными или воспитывающими,
независимо от степени их осознания как взрослыми, так и молодежью. В самой общей
форме эти взаимоотношения направлены на обеспечение жизни, здоровья и питания моло1
Наталья Львовна Клячкина, (к.п.н., доцент), профессор, каф. общей психологии.
87
дежи, определение их места в обществе и состояния их духа. По мере того как взрослые
осознают свои воспитательные взаимоотношения с молодежью и ставят перед собой определенные цели формирования у молодежи тех или иных качеств, их отношения становятся
все более педагогическими, сознательно целенаправленными.
Таким образом, будучи общественным явлением, воспитание необходимо как способ
обеспечения жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических
условиях в результате определенным образом сложившихся общественных отношений и образа жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является степень
соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.
Воспитание связано с производительными силами, экономическим базисом общества, языком как средством педагогического общения, педагогического процесса познания и развития, педагогического выражения и самовыражения, педагогической организации, воздействия и взаимодействия, изучения молодежи. Наконец, на воспитание
оказывают воздействие формы общественного сознания: политика, мораль, или нравственность, право, наука, искусство, религия. На воспитание оказывает влияние антиобщественное сознание, которое складывается под влиянием пережитков, кризисных
явлений в экономике, духовной жизни общества, пропаганды насилия, преступной романтики, секса, распущенности. Исходя из данных вышеназванных методологических
основ воспитания мы рассматриваем духовное воспитание в первую очередь как создание условий для духовного развития личности.
В данном случае имеется в виду способность студента осознавать меру и степень отклонения от существующего образца и строить свое поведение в зависимости от степени
этого осознания. Развитие такой способности есть развитие ответственности в ее психологическом смысле. Педагогическая интерпретация категории ответственности делает ее
ключевым понятием теории духовного воспитания. Поэтому содержательным аспектом
духовного воспитания, по нашему мнению, можно считать воспитание ответственности.
Социально-философский анализ общественно-исторического процесса раскрывает
диалектику духовности и необходимости как единства противоположностей. Необходимость становится духовной в процессе познания молодежью законов природы, законов общественного развития и практического их использования. Не в воображаемой
независимости от законов природы заключается духовность, а в познании этих законов
и в основанной на этом знании возможности планомерно заставлять законы природы
действовать для определенных целей. Это относится к законам внешней природы и к
законам, управляющим телесным и духовным бытием самого человека, – два класса
законов, которые мы можем отделять один от другого.
В современной литературе категория ответственности анализируется в различных ее
аспектах – философском, социологическом, этическом, правовом. Наиболее глубоко она
изучена как категория этики и права. Ответственность рассматривается как интегральное
понятие, проявляющее свою сущность во всех сферах отношения общества и личности.
Систематизация основных категорий народной морали показывает, что эта мораль
не включает в себя понятий духовной морали, таких как вера, несменяемость веры, обязательность литургических действий, запреты убийства, кражи, прелюбодеяния, отказ
от желания чужого. Практическая мораль направлена на обогащение своей семьи и своего рода. Бескорыстие понимается в ней как отказ добычливого человека от части своей
добычи в пользу членов своего рода, семьи или гостей.
Понимание духовной морали, имеющей иные категории, возможно только на основании соединения разных народов, их совместной деятельности на единой территории.
Духовная мораль в этом случае служит основанием безопасного сосуществования разных народов. Она есть элемент не только устной речевой культуры, но, прежде всего
книжной культуры. Следовательно, духовная мораль может быть предметом обучения
студентов. Предпосылкой и определенным условием появления ответственности вы88
ступает возникновение морали как системы обычаев, регламентирующих поведение
индивидов в любой социально значимой ситуации.
Социальная ответственность личности, как известно, может проявляться на различных уровнях: стихийно, даже эмпирически, когда видятся лишь временные, ближайшие
цели, которые осознаются, прежде всего, в рамках обыденного сознания; на высшем
уровне, когда в основе проявления ответственности лежит осознание своих коренных
интересов и вытекающих из них социальных последствий. Такое осознание само по себе не приходит. Оно – результат внесения теоретической мысли, воспитания. Социальная ответственность личности проявляется в различных формах: правовой, экономической, моральной, профессиональной, духовной и др.
Воспитание ответственности у студентов специфично. То содержание, которое отражает усваиваемое учащимися понятие ответственности, постепенно развивается. От
ответственности за себя, за группу студент продвигается к ответственности за общество, за эпоху, за историю.
Следует также учесть, что развитие у студентов понимания ответственности как
особого рода отношения к себе, людям, своей деятельности наполняется, обогащается
усвоением круга значения ответственности как категории, как обобщенного понятия,
выступающего в связи с другими категориями. Эта категория, вызванная к жизни потребностями практики, морального сознания общества и всего человечества на протяжении долгого исторического пути, шлифованная научной мыслью многих поколений
ученых, рассматривается наукой этикой. Эта категория обладает мировоззренческими
функциями, так как она в принципе ориентирует человека, юношу в мире ценностей
очень широкого диапазона.
Круг значений понятия «ответственность», а следовательно, и содержание реальности,
которую отражает эта категория, выступает более реально, если рассмотреть, в связи с какими понятиями наиболее часто анализируется эта категория. Как показывает анализ источников, наиболее часто это понятие употребляется в связи с такими категориями, как
«долг», «долженствование», «цель», «целеполагание», «свобода», «совесть».
Данные категории отражают существеннейшие регуляторные механизмы человеческого поведения и деятельности. В них также отражены и механизмы ориентирования,
интегрирования, познания и преобразования действительности человеком.
Каждое поколение студентов входит в сознательную жизнь, имея определенные
условия. Сегодня специфика этих условий включает противоречие: желания молодежи
намного превосходят ее возможности. Эти возможности в наши дни ограничивает общество. Ограничение возможностей лежит и в сфере умений и навыков молодежи, в
минимуме положительного социального опыта.
На время взросления современной молодежи выпал кризисный этап в жизни нашего общества. Молодежь получает слишком маленькие возможности для проявления своих
наклонностей и интересов. Кроме того, никогда раньше молодежи не приходилось вступать в
такое количество контактов с другими людьми, группами, коллективами, сочетать свои действия с большим числом явлений, событий, требований, как сейчас.
В то же время, приобретая постепенно, с достижением определенного возраста, одно за другим разнообразные права, расширяя диапазон своих поступков, молодые люди
должны соответственно принимать на себя ответственность за свое поведение.
Перед ними – диалектика возможностей реализации права, условий, предпосылок,
идеалов, жизненного плана и необходимости соблюдения определенных законов, норм,
правил и одновременно обязанность быть таким-то, делать так-то и т.д. Когда не вырабатывается практика ответственного поведения по отношению к другим, студент оказывается
неспособным предвидеть результаты своей деятельности и поведения и поступать в соот89
ветствии с интересами коллектива, общества, собственными интересами. Между знанием и
поведением – большая дистанция, но связь между формированием чувства ответственности
и поведением тесна: они обусловливают друг друга. Это означает, что одного знания
«должного» мало для «должного» поведения.
На наш взгляд, критерий соответствия ситуации ее цели – воспитанию ответственности у
учащегося – это предоставление студенту выбора для принятия решения, т.е. духовности.
Индивидуальное проектирование, осознаваемое как самовоспитание, как жизненный план,
осуществляется в движении от нормы к идеалу, и, вероятно, чувство ответственности развивается как раз на оси «норма – идеал», потому что человек должен принимать решения, ориентируясь не на то, как все, а на то, как должно, как следует, как лучше, понимая, что его развитие лежит в следовании идеалу.
Периодическая акцентуация проблемы формирования ответственности студентов в педагогической среде, несомненно, повысила бы культуру представлений о важнейшем качестве личности, поскольку и доброта, и коллективизм, и патриотизм, и другие базисные качества личности являются для студентов достаточно абстрактными представлениями, если у
них не сформировано концептуальное и чувственное отношение к действительности, к своей
и чужой духовности с позиций ответственности.
Большое методологическое значение имело утверждение всестороннего подхода к
рассмотрению деятельности с учетом личностного фактора. Исходя из широкого понимания деятельности в ней стали выделять такие признаки, как целенаправленность,
творчески преобразующий и созидающий характер, предметность, детерминированность общественными условиями, разделение и кооперирование функций, обмен деятельностью, общение.
Педагогическая наука исходит из целостного понимания деятельности как органического единства чувственно-практической и теоретической форм проявления личности
и дает широкую трактовку деятельности как жизнедеятельности, включающей многообразные формы человеческой активности.
С гносеологической точки зрения теоретическую деятельность по ее продукту
часто называют духовным производством (наука, искусство, литература). В условиях научно-технического прогресса нередко теоретическая деятельность генетически
берет свое начало в практической деятельности, и знания как ее продукты непосредственно включены в эту практическую деятельность. Последняя, в свою очередь,
использует знания и совершенствуется на их основе. А потому одна и та же деятельность может рассматриваться и как теоретическая, и как практическая, в зависимости от продукта, который она создает.
В конце 40-х годов в работах А.Н. Леонтьева и его последователей выделились три
фундаментальных принципа, составляющих методологическую основу отечественной
психологии и педагогики: понимание психики как деятельности; признание единства
психической деятельности и внешней практической деятельности; признание социальной природы психической деятельности человека, его духовности.
В 50-60-х годах были разработаны теоретические и экспериментальные аспекты рефлекторной
деятельности
мозга
(Б.Г. Ананьев,
П.К. Анохин,
А.А. Бернштейн).
С.Н. Архангельский осуществляет попытку формирования системного подхода к анализу
профессиональной деятельности, обосновывает необходимость изучения профессиональной
деятельности как системы, предлагает новую концептуальную схему построения исследования профессиональной деятельности человека как целостного образования.
Современная педагогическая наука и передовая педагогическая практика убедительно свидетельствуют о том, что педагогические явления не изолированы друг от
друга. Так, действия преподавателя и студента, имея свою собственную структуру, в то
90
же время взаимосвязаны и взаимообусловлены. Также взаимообусловлены содержание
образования и методы обучения. Метод не функционирует вне содержания. Содержание и метод его реализации предполагают определенные формы организации, в результате которой между преподавателем и студентом возникает определенная форма общения на духовной основе.
В процессе обучения неразделимы интеллектуальные, эмоциональные и волевые
компоненты, ибо ни одна эмоция, ни одно волевое решение и действие не возникают
вне сознания человека. В настоящее время идеи системного подхода к исследованию и
интерпретации явлений и факторов действительности получили широкое распространение в самых различных областях знаний. Это одна из самых характерных особенностей развития науки второй половины ХХ века.
В отечественной педагогике давно пользуются такими понятиями, как система подготовки специалистов, система теоретической подготовки, система практической подготовки,
система квалификационных требований и др. При этом культура взаимодействия усваивается
в результате включенности в различные специальные группы. Взаимодействие в вузе такой
педагогической системы характеризуется направленностью на достижение научного и педагогического результата. Тем самым реализация социально-психологических компонентов
обуславливает его как перенос выпускниками в ситуации решения задач в рамках будущей
профессиональной деятельности.
Существуют три группы педагогических действий: отбор, переработка и передача преподавателем содержания учебного материала («чему учить»); изучение наличных возможностей учащихся и новых уровней их психического развития («кого учить»); выбор и применение методов, форм, средств воздействия и их комбинаций («как учить»).
На основании этого выделяют некоторые проблемы, связанные с личностными качествами преподавателя.
Проблема личности педагога – одна из ключевых в педагогике. Педагог – это
энциклопедист, человек широкой культуры и мировоззрения, выполняющий в одном
лице функции лектора, экспериментатора, ученого, философа, специалиста в области читаемых дисциплин, творца, учителя, воспитателя, управляющего, психотерапевта, духовного наставника.
В новых условиях, при переходе к многоуровневой системе образования, изменившиеся приоритеты обуславливают такие требования к преподавателю, как высокий
уровень общей культуры, духовно-нравственный и творческий потенциал личности.
Формирование этих качеств возможно, если в процессе подготовки преподавателей будут использоваться современные взгляды на развитие мыслительных способностей, духовно-нравственных, человеческих качеств.
Формирование духовно-нравственных качеств преподавателей и студентов, по сути, представляет собой процесс преобразования сознания. В соответствии с данными
исследований можно выделить несколько этапов, или уровней мышления: логическое
мышление, наиболее характерное для студентов технических вузов и преподавателей
технических дисциплин; пространственно-образное мышление, более целостное и конкретное, характерно для людей гуманитарного образования; континуальное мышление
на основе интуиции, характерное для творческих натур.
При этом эволюционирует не только мышление, которое тяготеет к духовнонравственному совершенствованию, но и этически нравственные свойства преподавателей и студентов и даже их наиболее характерные человеческие качества.
Преподаватели, характеризуемые первым уровнем мышления, хорошо овладевают
конкретными знаниями в соответствии с полученной первоначально профессиональной
подготовкой. Особенности их аналитического мышления позволяют решать самые раз91
нообразные научно-технические задачи, создавать и использовать огромные массивы
информации, проектировать машины, технологические процессы. Однако они решают
более сложные в творческом отношении задачи с узких позиций ранее выработанных
стереотипов. Такая узость взгляда сдерживает развитие их общечеловеческих качеств,
лишая возможности понять все своеобразие различных явлений, происходящих в обществе и в природе в целом. Такие специалисты во многом утрачивают свойства интеллигентности, становятся подверженными потребительским интересам, ради которых они
могут пойти на принятие технических решений, носящих антиобщественный характер.
В преподавательской деятельности такой технократический взгляд проявляется в нежелании понять внутренний мир студента, его взгляды с общечеловеческих позиций. Это
не позволяет преподавателю активно воздействовать на личность студента с гуманистических позиций, способствовать выработке у него качеств самостоятельно мыслящей, духовно развитой личности. Если логическое мышление связано с работой левого
полушария коры головного мозга, то пространственно-образное мышление связано с
работой правого полушария. Благодаря совместной деятельности обеих частей коры
головного мозга у человека возникают новые возможности восприятия и переработки
информации и эффекта ассоциативного мышления. Важным моментом при этом является рост этико-нравственных запросов как отражение все возрастающих потребностей
эстетического восприятия жизни, культурного базиса – интересов к литературе, искусству, музыке, живописи, природе. Примеры из жизни выдающихся деятелей науки и
техники ярко подтверждают этот тезис. Творческое развитие мышления, инженерная
активность всегда сопутствовали воспитанию личности, ее духовной преданности своему предназначению. Академик В.И. Вернадский считал важнейшим условием научной
и инженерной продуктивности развитие ассоциативного творческого мышления при
соединении точных, естественных и гуманитарных наук, позволяющих взаимно обогащать профессиональную активность, развивать самостоятельность поисков новых оригинальных решений, формировать мировоззрение специалиста. В этом случае в процессе обучения гуманистическое начало формирования личности инженера с широким
взглядом на все стороны жизни общества в значительной степени усиливает возможности его профессионального роста, стимулирует активность его жизненной позиции и
стремление к неуклонному постижению новых рубежей знаний, культуры и искусства.
В значительной степени прагматические свойства выпускника вуза формируются из-за
самой структуры образования, разъединяющей гуманитарные, естественные и технические предметы. Но есть области, где заложены потенции их единства, – это эстетика,
искусство, культура. Именно они позволяют сохранить гармонию единства человека с
природой и делают знание «живым».
Для формирования второго уровня, связанного с подключением пространственнообразного мышления преподавателей, в условиях их подготовки и переподготовки на
ФПК должны быть предусмотрены гуманитарные курсы, связанные с философией, историей, этикой, искусством, культурой, психологией и педагогикой. Ценность второго
уровня заключается в том, что он имеет большие перспективы развития при переходе к
новому качеству, связанному с овладением третьим уровнем мышления. В настоящее
время это является достоинством отдельных личностей ученых, и раскрытие особенностей этого третьего уровня позволяет в условиях перехода к многоуровневой системе
образования поднять научные, гуманитарные возможности подготовки как преподавателей, так и студентов.
92
Процесс перехода от логического мышления к интуитивному восприятию человека
связан с огромной личной работой преподавателя и приводит к совершеннейшей перестройке его мировоззрения, отношения к миру, глубокому пониманию всех жизненных
процессов, а также к совершенствованию психофизиологических и эмоциональных
процессов в нем самом. В процессе развития интуитивного мышления личность преподавателя приобретает возможность более широкого видения как чисто профессиональных, так и общечеловеческих проблем. Создаются условия, когда привычные проблемы, составлявшие ранее сущность «поведенческих» действий преподавателя, теряют
свое значение и сознание преподавателя в новой иерархической системе выходит в своем развитии с горизонтали на вертикаль.
Язык, используемый преподавателем, является важной частью передачи культуры.
Освоение его студентами знаменует скорее социальное, чем когнитивное изменение
студента, является свидетельством роста его культурного и духовного уровня. Педагогическое общение должно выступать средством передачи форм культуры и духовности,
поэтому обучение какой-либо специальности заключается не столько в передаче определенного объема знания по дисциплине, сколько в обучении профессиональному
мышлению и действию. Любое образование должно нести значение и навыки культуры
в целом, давать целостную картину мира и места человека в нем. Задача преподавателя –
построить процесс обучения таким образом, чтобы ценности цивилизации могли и дальше
развиваться. Культура должна стать фоном, на котором протекает учебный процесс, вся теория обучения должна согласовываться с культурой и тесно взаимодействовать с ней. Для
каждого преподавателя важно понимание образования как передачи опыта, достижений
прошлого и его сохранения для будущих поколений. Однако существует проблема культуры
употребления термина. Только использованием символов, характерных для данной специальности, возможна эффективная коммуникация, передача опыта. Правильный выбор термина является не предпочтением преподавателя, а необходимостью для дальнейшего обучения.
Важными являются следующие положения: конечная цель профессиональнопедагогической подготовки определяется конечной целью подготовки будущих специалистов – образованных, воспитанных, с высоким уровнем общей и профессиональной
культуры, интеллектуального развития, конкурентоспособных и активных в профессиональной и социальной деятельности.
В широком плане преподавателя, как и любого профессионально компетентного специалиста, характеризует целая совокупность качеств: образованность (разносторонние знания, умения, навыки, интеллектуальные интересы, стремление и умение постоянно обогащать свои знания, диалектическое мировоззрение), воспитанность (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая, единство слова и дела, постоянное самовоспитание), социализированность (готовность к активной профессиональной и социальной деятельности, к рациональному культурному досугу, интериоризация социальных норм и ценностей, успешная самореализация), культура (интериоризация культурных ценностей человечества, культура умственного и физического труда, культура общения), индивидуальность личности
(индивидуальные творческие способности, склонности, особенности восприятия, памяти,
мышления, волевой и эмоциональной сферы и др.).
Все названные качества преподавателя зависят от ядра личности, ее направленности.
Кроме того, все они самым тесным образом взаимодействуют, проникают друг в друга,
стимулируя развитие личности преподавателя в целом и его духовное развитие.
Проектирование выше названных качеств личности не может быть абстрактным.
Они отражают человека культуры данной эпохи, страны, региона, этноса и формируют93
ся в школьные, а затем и в студенческие годы. На этом формирование личности специалиста, тем более преподавателя технического вуза, не заканчиваются. Оно продолжается в процессе профессионально-педагогической деятельности, различных форм повышения квалификации, в том числе и психолого-педагогической подготовки. Исследование и практический опыт показывают, что проецированию воспитательного потенциала на учебные дисциплины помогает составление своеобразной «методологической
матрицы». Она позволяет провести теоретический проектный анализ содержания учебных предметов и установить в них «ячейки» (ниши), в которые могут быть включены те
или иные элементы знаний, образовательно-воспитательные задачи, психологопедагогические ситуации, «работающие» на воспитательную и духовную функции.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
Богуславский В.М. Человек в зеркале русской культуры, литературы и языка. – М., 2004.
Богоявленский Д.Н. Усвоение // Российская педагогическая энциклопедия. – М.: Большая
российская энциклопедия, 2003.
Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Творческая работа – просто устойчивое словосочетание // Педагогика. – 2007.
Болдин Д.М. Духовное развитие детского индивидуума и человеческого рода: методы и
процессы. Т. 1-2. – М., 2008.
Поступила в редакцию 12/II/2010;
в окончательном варианте - 17/III/2010.
UDC: 37
THEORETICAL, METHODOLOGICAL AND CONCEPTUAL ASPECTS OF SPIRITUAL DEVELOPMENT OF A PERSONALITY AS A BASIS FOR BUILDING TEACHINGPROFESSIONAL LEARNING PROCESS IN A EDUCATIONAL INSTITUTION
N.L. Klyachkina
Eastern Economic - Humanitarian Law Academy (Academy VEGU), Samara Branch
317 Promyshlennosti str., Samara, 443083
E-mail: klyachkina62@rambler.ru
The article obserkes teaching and educational aspects as a complicated and contradictory process
of engagement the youth into social life. This process enables social progress and links in between
generations.
Key words: spiritual growth, educational process, personal development, continuity of generations.
Original article submitted 12/II/2010;
revision submitted - 17/III/2010.
________________________________________________________________________________
Nataliya L. Klyachkina (Ph.D., Associate professor), Professor, Dept. of. General psychology.
94
УДК 378:532.517
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ – РЕСУРС
ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ
ДЛЯ ВЫСОКОТЕХНОЛОГИЧНЫХ ПРОМЫШЛЕННЫХ
ПРЕДПРИЯТИЙ
И.Б. Костылева, 1В.Н. Михелькевич, ЕА. Стародубцева
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: aspirant@samgtu.ru
Рассматривается миссия, задачи и ценности научно-исследовательской работы студентов как вида интеллектуальной деятельности. Представлена модель системы формирования профессиональных научно-исследовательских компетенций, в которой научноисследовательская работа студентов выступает в качестве ее неотъемлемого структурного элемента. Предложены критерии и диагностический инструментарий оценки уровня
сформированности у студентов научно-исследовательских компетенций.
Ключевые слова: научно - исследовательская работа студентов, наукоемкие и высокотехнологичные производства, система подготовки элитных кадров.
Гуманистическая и социально-педагогическая миссия научно-исследовательской работы
студентов (НИРС) многоаспектна:
НИРС предоставляет студентам возможность приобщиться к творческой, исследовательской, поисковой деятельности;
в процессе этого вида интеллектуальной деятельности студенты получают возможность удовлетворить свои познавательные интересы, выявить и развить профессиональные наклонности и личностные свойства;
НИРС способствует профессиональной самоидентификации студентов и их профессиональному самоопределению.
Научно-исследовательская работа студентов на всех этапах развития высшей профессиональной школы была и остается предметом внимания и заботы со стороны как вузовских
ученых-педагогов, так и вузовских общественных и административных структур. Между тем
цели и задачи НИРС, устанавливаемые и реализуемые в различных учреждениях высшего
профессионального образования, различными вузовскими кафедрами, отдельными вузовскими учеными и преподавателями, весьма разнообразны. В этом широком спектре выбора
целей и постановки задач НИРС выделим две крайности: в одних случаях она рассматривается как деятельность, призванная всего лишь удовлетворить познавательные интересы студентов, повысить мотивацию их учения, их академическую активность [1], в других – как образовательный инкубатор, как этап селективного выращивания элитных научных кадров из
числа одаренной молодежи в этой сфере, в этом виде интеллектуальной деятельности [2].
Особый интерес и востребованность НИРС приобрела в последние годы, и не
столько за счет ее высоких социально-дидактических ценностей, сколько из-за смены
предметно-знаниевой парадигмы высшего профессионального образования на компетентностно-деятельностную парадигму.
Ирина Борисовна Костылева (к.х.н., доцент), начальник управления послевузовского профессионального образования и студенческой науки. Валентин Николаевич Михелькевич (д.п.н.,
профессор), профессор, каф. психологии и педагогики. Екатерина Александровна Стародубцева, начальник сектора студенческой науки.
1
95
В последние годы в связи с переходом отечественной высшей школы на компетентностно-ориентированное обучение роль и значимость НИРС в системе подготовки
инженерных и научных кадров многократно возросли. Мы полностью разделяем мнение тех ученых, которые считают, что в нынешних условиях НИРС должна рассматриваться как неотъемлемое звено системы формирования профессиональных компетенций будущих специалистов. Эта новая социально-дидактическая функция НИРС порождена требованиями федеральных государственных образовательных стандартов
третьего поколения, определивших в качестве цели и результата подготовки специалиста в вузе сформированные у него универсальные и профессиональные компетенции. В
структуре универсальных компетенций содержатся социокультурные, инструментальные и предметные компетенции. Принципиально важно, что профессиональные компетенции специалиста по конкретному направлению (специальности) подготовки в своем
составе содержат как общеобразовательные, так и функционально-ориентированные
компетенции для выполнения характерных видов деятельности (проектноконструкторской, научно-исследовательской, производственно-технологической, организационно-управленческой, монтажно-наладочной, сервисно-эксплуатационной).
Профессиональные научно-исследовательские компетенции (ПНИК) – это способность (готовность) выпускника вуза анализировать и использовать научнотехническую информацию, отечественный и зарубежный опыт в своей профессиональной деятельности; решать задачи анализа и синтеза технических объектов и
технологических процессов; планировать и проводить экспериментальные иссл едования с использованием новейших средств и автоматизированных комплексов;
проводить статистическую обработку экспериментальных данных; составлять
научно-технические отчеты; создавать новые продукты интеллектуальной собственности; составлять заявки на получение патентов на изобретения и свидетельств на компьютерные программы.
ПНИК специалиста – это сложная интегративная субстанция, которая может быть
диагностирована лишь косвенным путем, путем измерения ее когнитивного, операционально-ценностного и деятельностного компонентов.
Очевидно, что использовать НИРС как звено целостной педагогической системы формирования профессиональных научно-исследовательских компетенций возможно лишь
при соблюдении комплекса необходимых и достаточных условий, к числу которых следует
отнести наличие в вузе достаточного числа кадров высшей квалификации, современной
материально-технической и экспериментальной базы, гибкой системы управления этим
видом деятельности студентов, ее инновационного содержания и высокого уровня результативности. Годами сформированная и эффективно функционирующая в Самарском государственном техническом университете система НИРС полностью отвечает всему комплексу вышеперечисленных условий и требований.
В университете успешно функционируют видные и общепризнанные научным сообществом научные школы, в которых работает более 600 ученых, из них более 100
докторов и более 500 кандидатов наук. Здесь трудится большой контингент молодых
исследователей-аспирантов (более 500 человек) и магистрантов (более 200 человек),
заинтересованных в творческом партнерстве со студентами.
На более чем 60 кафедрах университета имеется современная учебно-лабораторная база, которая рационально используется и в проведении НИРС. К тому же в университете
функционируют крупнейший в городе медиацентр, факультетские и кафедральные инфор96
мационно-вычислительные центры, обеспечивающие студентам практически свободный
доступ к новейшим компьютерным технологиям и ресурсам Интернет.
СамГТУ – один из немногих университетов в Российской Федерации, в котором созданы с участием крупнейших отечественных промышленных фирм и зарубежных
транснациональных корпораций более 20 центров по обучению студентов, повышению
квалификации и переподготовке персонала промышленных предприятий. На оборудовании и новейших программных продуктах компании Schneider Electric (Франция),
фирмы DELCAM (Англия), компании Sandvik (Швеция), ROHM (Германия) и других
фирм студенты получают опыт ведения исследований и испытаний новейшей аппаратуры и высоких технологий.
Большую ценность в приобретении навыков презентации выполненных студентами
научно-исследовательских работ и приобретении опыта правовой защиты созданных
объектов интеллектуальной собственности имеет участие студентов в олимпиадах,
научно-технических конференциях разных уровней, в том числе и международных, в
выставках опытно-конструкторских разработок, публикации статей и научных докладов. О результативности системы НИРС университета свидетельствуют следующие
статистические данные за последние три года:
 на научных конференциях (региональных, внутривузoвских, всероссийских и
международных) был сделан 5161 доклад, который был отмечен 574 наградами разных
номинаций (медали, дипломы, грамоты);
 опубликовано 2114 статей и докладов студентов;
 получено студентами 17 охранных документов на объекты интеллектуальной
собственности;
 присуждено более 280 президентских, губернаторских и именных стипендий;
 присуждена 21 премия для поддержки талантливой молодежи.
Высокий научно-образовательный потенциал вуза и его использование в интересах
повышения качества подготовки специалистов позволил использовать НИРС в качестве
доминирующего звена и этапа педагогической системы формирования у студентов
ПНИК. Феноменологическая модель такой системы представлена на рисунке. Следует
отметить, что в отличие от ранее разработанной авторами модели [3] она является многомерной, что существенно повышает ее адекватность.
Нетрудно заметить, что цепочка блоков 3 рассматриваемой модели отражает принцип
контекстного (по А.А. Вербицкому) обучения, т.е. реализуется поэтапное преемственное
формирование компонентов ПНИК: когнитивная компонента формируется в учебной деятельности; операционально-ценностная – в учебно-научно-исследовательской (УНИРС)
деятельности; деятельностная – в реальной научно-исследовательской.
Содержание информационно-дидактической базы формирования компонентов
ПНИК (блоки 4) и технологии ее реализации (блоки 5) имеют свою специфику и преемственные взаимосвязи.
В связи с введением в модель звена НИРС следует использовать селективный подход к разработке критериев и измерительных инструментов для оценки уровня сформированности ПНИК [3]. Устанавливаются три уровня сформированности: базовый (Б),
обязательный для специалистов всех видов деятельности; уровень П (i) – селективно
повышенный для специалистов i-того, конкретного вида деятельности; творческий уровень Т. Уровень П характеризует способность студента решать нестандартные задачи,
умение переносить и интегрировать знания из других областей науки, готовность составлять модели объектов и производств, выполнять их конструктивный синтез. Уро97
вень Т – это умение оценивать значимость результатов исследования того или иного
объекта или процесса, готовность производить оценочные процедуры, способность создавать новые объекты интеллектуальной собственности.
Модель формирования профессиональных научно-исследовательских компетенций
98
В случае отклонения фактических результатов сформированности ПНИК от ожидаемых производится самокоррекция деятельности студента (блок 10 модели), а в ряде
случаев и коррекция содержания или технологии обучения (блок 11 модели).
Разработанные критерии и инструменты оценивания уровней сформированности компонентов ПНИК, методики проведения процедур самоконтроля и контроля позволяют лонгитюдно выявлять промежуточные и итоговые результаты обучения студентов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
Шестак В.П. Научно-исследовательская работа студентов: проблемы и решения / В.П. Шестак, И.А. Мосичева, Н.В. Скибицкий. – М.: Изд-во МЭИ, 2006. – 200 с.
Матушкин Н.Н., Столбова И.Д., Ульрих Т.А. НИРС как составляющая системы формирования
компетенций специалиста // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2007. – №5. – С. 3-7.
Костылева И.Б., Михелькевич В.Н. Педагогическая система формирования у студентов
профессиональных научно-исследовательских компетенций / Известия Самарского научного центра РАН: Спецвыпуск «Психолого-педагогические аспекты совершенствования качества медицинского и фармацевтического образования». – 2009.
Поступила в редакцию 12/II/2010;
в окончательном варианте - 15/III/2010.
UDC: 378:532.517
STUDENTS’ SCIENTIFIC RESEARCH AS A RECOURCE OF QUALITY INCREASE
OF SPECIALISTS’ TRAINING IN HIGHLY TECHNOLOGICAL INDUSTRIAL
ENTERPRISES
I.B. Kostyleva, V.N. Mikhelkevich, E.A. Starodubceva
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: aspirant@samgtu.ru
The mission, objectives and values of students’ scientific research is considered as a kind of intellectual activity. The model of professional scientific and research competence formation including
the students’ scientific research as an integral structural element is presented. The criteria and diagnostic methods of evaluation of level of students’ scientific and research competence are offered.
Key words: scientific - research work of students, high-tech production, system for training of
elite personnel.
Original article submitted 12/II/2010;
revision submitted - 15/III/2010.
________________________________________________________________________________
Irina B. Kostyleva (Ph.D., Associate Professor), Head of Postgraduate Professional Education and
Student’s Science. Valentin N. Mikhelkevich (Doctor of Education, Professor), Professor, Dept.
Psychology and Pedagogy. Ekaterina A. Starodubceva Head of the Student's Science.
99
УДК 378(2)
ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ
И.Б. Костылева1, О.Ю. Калмыкова
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: oukalmiykova@mail.ru
В статье авторами проанализированы принципы формирования системы научноисследовательской деятельности студентов в техническом вузе. Рассмотрена модель отбора наиболее способных и подготовленных студентов и аспирантов, обладающих глубокими базовыми знаниями по профильным дисциплинам и высоким творческим потенциалом
для участия в программе непрерывной профессионально-ориентированной научноисследовательской подготовки в СамГТУ.
Ключевые слова: научно - исследовательская деятельность студентов, индивидуальный
рейтинг студентов, мониторинг исследовательской деятельности.
Стратегия государственной молодёжной политики в современной России строится
на уважении к личности, на развитии творческого потенциала. Развитие творческой
одаренности студенческой молодежи в высшей школе все больше приобретает не только научно-теоретическое, но и практическое значение. В настоящее время существует
противоречие между возрастающей потребностью современного социума в адаптированных к профессиональной деятельности специалистах и научных работниках, готовых к самостоятельному решению научных проблем, творческому применению на
практике профессиональных навыков, и существующей системой профессионального
высшего образования, не вполне реализующей потенциал высшей школы по активизации научно-исследовательской деятельности студентов.
Очевидно, что в системе профессионального высшего образования важную роль
играет оптимальное сочетание теоретической, научной и практической подготовки
студентов. Наиболее эффективное решение указанной задачи – интеграция научноисследовательской работы студентов в учебный процесс, в частности через организацию научно-исследовательской, учебной, производственной и преддипломной
практики. Новые социальные задачи, встающие перед государством и обществом,
вызывают качественные изменения образовательного процесса в вузе, его содержания, методов и средств обучения.
Таким образом, актуальность данного исследования связана и с необходимостью
разрешения ряда противоречий, среди которых можно отметить следующие:
 между обозначившейся в науке и практике тенденцией ориентации на личностные ценности образования и сложившейся практикой преимущественно массоворепродуктивного обучения в вузе;
 между сугубо индивидуальным усвоением знаний, выработкой умений, зависящих от индивидуальных особенностей студентов, и коллективным характером учебной
деятельности;
1
Ирина Борисовна Костылева (к.х.н., доцент), начальник управления послевузовского профессионального образования и студенческой науки. Ольга Юрьевна Калмыкова (к.п.н., доцент),
каф. экономики и управления организацией
100
 между системой требований государства и работодателей к качеству профессиональной подготовки специалистов и применением в ее процессе стандартных, в значительной степени унифицированных методик, не предполагающих индивидуальноличностного развития студента;
 между возрастающими требованиями к уровню знаний и умений будущих специалистов и существующим качеством довузовской подготовки контингента, обучающегося в системе ВПО.
В ходе исследования авторами были выявлены основные недостатки уровня развития профессиональных способностей студентов при обучении в техническом вузе, которые обусловлены рядом факторов: сокращение аудиторных часов на изучение дисциплин, отсутствие современных учебно-методических разработок, обеспечивающих диверсификацию образовательных программ, консервативная позиция ППС в отношении
педагогических инноваций и т.д. Сбор анкетных данных показал, что значительная доля
студентов технического вуза (химико-технологический, инженерно-технологический,
электротехнический, инженерно-экономический факультеты) желает достичь высокого
уровня развития профессиональных компетенций при одновременной углубленной
профильной подготовке (86%). Респонденты связывают процесс развития профессиональных возможностей с такими целями, как поступление в аспирантуру (27%), оперативная профессиональная адаптация и повышение профессиональной компетентности
(20%), возможность карьерного роста (53%).
Авторы статьи полагают, что эффективная система научно-исследовательской деятельности студентов может быть построена исходя из следующих принципов:
 формирование образовательного процесса в вузе на основе педагогической системы,
включающей комплекс методик, методов и средств развития творческой одаренности;
 проектирование содержания учебно-воспитательного процесса в вузе на основе
потребностей и индивидуального потенциала творчески одаренного студента;
 формирование педагогической модели развития индивидуально-личностного потенциала студента в техническом образовании как совокупности ресурсных блоков
(средового, процессуального, субъектного, критериально-оценочного), реализация которых обеспечивает достижение личностного результата;
 реализация комплекса организационно-педагогических условий, включающего
моделирование проблемных ситуаций в системе личностно-ориентированных заданий;
активизацию научно-исследовательской деятельности студентов; внедрение педагогических методик развития творческого потенциала студента в условиях среды, обеспечивающей сопровождение саморазвития студентов и поддержку коллективных творческих инициатив на основе мониторинга;
 осуществление системного педагогического воздействия на систему внешних и
внутренних мотивационно-ценностных ориентаций студентов с целью мотивации и
стимулирования их научно-исследовательской деятельности;
 внедрение психолого-педагогических методик для мониторинга научноисследовательской деятельности студентов.
Очевидно, что развитие профессиональных возможностей студентов имеет комплекс
различных источников целеполагания. Первый источник – это социальный заказ, выражающийся в объективных требованиях подготовки компетентных специалистов. Второй источник – студент, индивидуально-личностный потенциал которого имеет ценность для будущей
профессиональной деятельности. Третий источник – профессиональный заказ работодателя.
В условиях трансформации требований работодателей к уровню профессиональной подго101
товки специалистов перед системой образования встает задача совершенствования образовательных технологий и моделей подготовки специалистов, способных к оперативной адаптации, эффективной реализации своего потенциала, профессиональному росту и развитию в
условиях реальной трудовой деятельности. Задача подготовки в системе высшего и послевузовского технического образования специалистов, владеющих способами, средствами, методами проектирования и научного исследования и одновременно навыками
профессиональной деятельности, может быть решена через организацию в процессе
усвоения студентами образовательных программ индивидуальной траектории их научно-исследовательской деятельности.
Для участия в программе непрерывной профессионально-ориентированной научноисследовательской подготовки в СамГТУ осуществляется отбор наиболее способных и
подготовленных студентов и аспирантов, обладающих глубокими базовыми знаниями
по профильным дисциплинам и высоким творческим потенциалом. Преимуществом
обладают студенты, имеющие первичные навыки научно-исследовательской работы и
опыт профессиональной деятельности по направлению подготовки в университете. Отбор осуществляется путем организации и проведения специальных конкурсных процедур и/или по результатам индивидуального рейтинга студентов и аспирантов, формирующегося по данным систематического мониторинга учебной и научноисследовательской деятельности студентов и аспирантов на базе применения информационно-коммуникационных технологий управления университетом.
В настоящее время разработано Положение о конкурсе на участие студентов и аспирантов в НИР по заказам предприятий приоритетных отраслей промышленного кластера региона. Положением предусматривается дифференцированная система критериальных показателей отбора для студентов 1-2-х курсов, студентов 3-4-х курсов, аспирантов, многоэтапная
экспертиза заявок и прозрачность процедуры. Разработанная модель рассматривается как
вариант проведения конкурсного отбора по результатам ежегодного рейтинга в рамках мониторинга учебно-научной деятельности студентов и аспирантов, в том числе с использованием
информационно-коммуникационных технологий.
Целью конкурса является решение следующих стратегических задач:
 формирование научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов в
рамках выполнения НИР и ОКР для организаций реального сектора экономики региона
по индивидуальному плану внеучебной научно-исследовательской работы и системы
научно-исследовательской учебной и производственной практики студентов и/или по
индивидуальному плану аспирантской подготовки;
 выявление и отбор студентов, обладающих достаточным потенциалом для реализации научно-исследовательской составляющей образовательной программы, способных к решению задач исследовательского характера в процессе приобретения профессиональных знаний и навыков в условиях реальной трудовой деятельности;
 формирование кадрового резерва для воспроизводства и развития научнотехнического потенциала приоритетных отраслей региональной экономики, формируемых вновь и уже сложившихся научных школ;
 подготовка профессионально адаптированных и конкурентоспособных специалистов и научных работников для средне- и высокотехнологичных отраслей региональной экономики.
Студентам и аспирантам, прошедшим отбор по результатам проведения конкурсной процедуры, предоставляется право на проведение за определенный период времени
конкретных научно-исследовательских работ по индивидуальному плану, разработанному совместно с научным руководителем, в составе научного коллектива в рамках выполнения НИР или ОКР по заказу организации-работодателя. В конкурсе участвуют
102
студенты 1-4-го курса очной форы обучения и аспиранты 1-2-го года обучения (соискатели). Право выдвижения на конкурс кандидатур соискателей имеют научные руководители и исполнители НИР или НИОКР. Выдвинутые кандидатуры утверждаются советом факультета. Заявляемое научное исследование должно проводиться под руководством преподавателя или научного сотрудника – члена научного коллектива, выполняющего НИР или НИОКР.
Рассмотрим фрагмент системы критериальных показателей на примере отбора аспирантов:
 наличие опыта профессиональной деятельности по направлению подготовки
(подтверждается сведениями о трудовой деятельности: копия трудовой книжки или
трудового договора);
 опыт и результативность участия в творческих состязательных мероприятиях
(олимпиады и конкурсы по учебным дисциплинам) по профильным дисциплинам;
 наличие опыта научно-исследовательской деятельности;
 опыт и результативность участия в научных мероприятиях; наличие научных
публикаций; результаты экзаменов кандидатского минимума;
 участие в работе научных коллективов университета, в том числе по выполнению финансируемых НИР;
 опыт и результативность участия в инновационных конкурсах; опыт и результативность участия в конкурсах грантов;
 наличие заявок и охранных документов на объекты интеллектуальной собственности.
Для проведения экспертизы представленных заявок создается конкурсная комиссия. В
конкурсе предусмотрены три уровня экспертизы. Результаты экспертизы на каждом уровне
фиксируются соответствующими экспертными документами. Первый уровень экспертизы
заключается в предварительном рассмотрении заявок и выявлении заявок, не удовлетворяющих условиям участия в конкурсе. На втором уровне экспертизы заявка рассматривается
независимо каждым членом комиссии. На третьем уровне экспертизы комиссия принимает
решение о результатах конкурса в целом, которое протоколируется и представляется на
рассмотрение рабочей группы НТС.
Решение конкурсной комиссии утверждается НТС, на основании решения НТС издается приказ по университету. Конкурсный отбор может осуществляться на основании
ежегодного рейтинга студентов и аспирантов по результатам учебной и научноисследовательской работы. Система показателей индивидуального рейтинга студентов
представлена в таблице.
Перечень показателей для определения индивидуального рейтинга студента
Код
показателя
Наименование показателя
Единица
нормирования
(ЕН)
Балл
за ЕН
1. Учебная работа (УР)
У1
У1.1
У1.2
Сдача зачетов и экзаменов (без пересдач) в установленные сроки (100%-я
абсолютная успеваемость):
– зимняя сессия
– летняя сессия
–
–
10
10
103
Продолжение таблицы
Код
показателя
У2
У2.1
Единица
Балл
нормирования за ЕН
(ЕН)
Рейтинг по результатам сессии с учетом курсовых работ, проектов, производственных практик: полностью «отл.»:
– зимняя сессия
% от максимального
балла (30 баллов)
У2.2
– летняя сессия
Уз
У3.1
Участие в олимпиаде:
– I тур ВСО (внутривузовский), прочие вузовские
олимпиады
– II тур ВСО (региональный), прочие региональные и межвузовские олимпиады
– III тур ВСО (всероссийский), прочие всероссийские и международные олимпиады
Диплом за 1-е место:
– I тур ВСО (внутривузовский), прочие вузовские
олимпиады
– II тур ВСО (региональный), прочие региональные и межвузовские олимпиады
– III тур ВСО (всероссийский), прочие всероссийские и международные олимпиады
Диплом за 2-е место:
У3.2
У3.3
У4
У4.1
У4.2
У4.3
У5
У5.1
У5.2
У5.3
У6
У6.1
У6.2
У6.3
У7
У7.1
У7.2
У7.3
У7.4
У7.5
104
Наименование показателя
– I тур ВСО (внутривузовский), прочие вузовские
олимпиады
– II тур ВСО (региональный), прочие региональные и межвузовские олимпиады
– III тур ВСО (всероссийский), прочие всероссийские и международные олимпиады
Диплом за 3-е место:
– I тур ВСО (внутривузовский), прочие вузовские
олимпиады
– II тур ВСО (региональный), прочие региональные и межвузовские олимпиады
– III тур ВСО (всероссийский), прочие всероссийские и международные олимпиады
Стипендиат:
– ученого совета СамГТУ
– ректора СамГТУ, губернатора, П. Алабина
– правительства РФ
– президента РФ
– прочих специальных стипендий
1 дисциплина
15
1 дисциплина
30
1 дисциплина
40
1 дисциплина
30
1 дисциплина
40
1 дисциплина
50
1 дисциплина
25
1 дисциплина
35
1 дисциплина
45
1 дисциплина
20
1 дисциплина
30
1 дисциплина
40
–
–
–
–
–
20
25
35
40
30
Продолжение таблицы
Код
Наименование показателя
Единица
показатенормирования
ля
(ЕН)
У8
Лауреат конкурса «Премия президента РФ для 1 номинация
поддержки талантливой молодежи России»
Показатель (рейтинг) учебной работы за учебный год
рассчитывается: УР = Σ (У1.1…У8)
Балл
за ЕН
40
2. Научно-исследовательская работа (НР)
Н1
Н1.1
Н1.2
Н1.3
Н1.4
Н1.5
Н1.6
Н1.7
Н1.8
Н1.9
Н1.10
Н1.11
Н1.12
Н1.13
Н1.14
Н1.15
Н1.16
Н2
Н2.1
Выступление с научным докладом (очное):
– I тур (кафедральный) в конференции «Дни
1 доклад
науки»
– II тур (вузовский) в конференции «Дни науки»
1 доклад
– на всероссийской, региональной конференции
1 доклад
– на международной конференции
1 доклад
Получение диплома (грамоты) 1-й степени:
– I тур (кафедральный) в конференции «Дни
1 диплом
науки»
(грамота)
– II тур (секционный) в конференции «Дни науки»
1 диплом
(грамота)
– на всероссийской конференции
1 диплом
(грамота)
– на международной конференции
1 диплом
(грамота)
Получение диплома (грамоты) 2-й степени:
– I тур (кафедральный) в конференции «Дни науки
1 диплом
СамГТУ»
(грамота)
– II тур (вузовский) в конференции «Дни науки
1 диплом
СамГТУ»
(грамота)
– на всероссийской конференции
1 диплом
(грамота)
– на международной конференции
1 диплом
(грамота)
Получение диплома (грамоты) 3-й степени:
– I тур (кафедральный) в конференции «Дни
1 диплом
науки»
(грамота)
– II тур (вузовский) в конференции «Дни науки»
1 диплом
(грамота)
– на всероссийской, региональной конференции
1 диплом
(грамота)
– на международной конференции
1 диплом
(грамота)
Участие в конкурсах студенческих научных работ
и научно-технических выставках:
– вузовских
1 работа
20
25
35
40
20
35
45
50
25
30
40
45
25
30
40
45
25
105
Продолжение таблицы
Код
показателя
Н2.2
Н2.3
Н2.4
Н2.5
Н2.6
Н2.7
Н2.8
Н2.9
Н2.10
Н2.11
Н2.12
Н2.13
Н3
Н3.1
Н3.2
Н3.3
Н3.4
Н4
Н4.1
Н4.2
Н5
Н5.1
Н5.2
106
Наименование показателя
– региональных, межвузовских
Единица
нормирования
(ЕН)
1 работа
Балл
за ЕН
35
– всероссийских и международных
1 работа
45
Получение диплома (грамоты) 1-й степени конкурсов студенческих
научных работ или научно-технических выставок:
– вузовских
1 диплом
35
(грамота)
– региональных, межвузовских
1 диплом
45
(грамота)
– всероссийских и международных
1 диплом
55
(грамота)
Получение диплома (грамоты) 2-й степени конкурсов студенческих
научных работ или научно-технических выставок:
– на университетском конкурсе
1 диплом
30
(грамота)
– на городском или областном конкурсе
1 диплом
40
(грамота)
– на всероссийском конкурсе
1 диплом
50
(грамота)
Получение диплома (грамоты) 3-й степени конкурсов студенческих
научных работ или научно-технических выставок:
– на университетском конкурсе
1 диплом
25
(грамота)
– на городском или областном конкурсе
1 диплом
35
(грамота)
– на всероссийском конкурсе
1 диплом
45
(грамота)
Поощрение медалью всероссийских и междуна1 медаль
60
родных конкурсов на лучшую студенческую научную работу или научно-технических выставок
Научные публикации:
– статьи в центральной или зарубежной печати (по 1 публикация
40
перечню ВАК)
– статьи в прочих изданиях по перечню ВАК
1 публикация
30
– статьи в прочих изданиях
1 публикация
20
– тезисы докладов
1 публикация
15
Объекты интеллектуальной собственности
(патенты, программные продукты и базы данных):
– подано заявок
1
20
– получено охранных документов
1
40
Победа в конкурсе грантов:
– региональные фонды
1 грант
35
– федеральные российские фонды
1 грант
45
Окончание таблицы
Код
Наименование показателя
Единица
Балл
показатенормирования за ЕН
ля
(ЕН)
Н5.3
– международные
1 грант
50
Н6
Участие в конференции (заочное):
Н6.1
– на региональной конференции
1 доклад
10
Н6.2
– на всероссийской конференции
1 доклад
15
Н6.3
– на международной конференции
1 доклад
20
Н7
Академическая мобильность и стажировки: не менее 2-х недель в организациях РФ и не менее 1 не- 1 стажировка
40
дели за рубежом
Н8
Участие в финансируемых НИР (гранты РФФИ, федеральные и ведомственные целевые программы, хоздоговорные НИР) в качестве исполнителя
или штатного сотрудника НИЧ:
Н8.1
– в течение 1 семестра
–
20
Н8.2
– в течение 1 года
–
25
Н8.3
– более 1 года
–
30
Н9
Работа в совете молодых ученых
–
20
Показатель (рейтинг) научно-исследовательской работы рассчитывается: НР= Σ
(Н1…Н9)
Итоговый показатель (итоговый рейтинг), оценивающий работу студента в учебном
году, определяется: ИП = УР+НР
Мониторинг результативности учебно-научной деятельности студентов и аспирантов может осуществляться с использованием возможностей широко используемых в
современных университетах информационно-коммуникационных систем. Овладение
методологией управления проектным подходом к педагогической системе развития
научно-исследовательской деятельности молодежи в высшей школе означает обладание
одним из важнейших конкурентных преимуществ на рынке образовательных услуг.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
Костылева И.Б., Чекотило Е.Ю., Давыдов А.Н. Разработка модели подготовки специалистов для приоритетных отраслей региональной экономики на базе многопрофильного технического вуза // Сб. статей. Вып. 6. «Развитие научного потенциала Приволжского федерального округа: опыт высших учебных заведений». – Н. Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И.
Лобачевского, 2009. – С. 32-44.
Костылева И.Б., Калмыкова О.Ю., Теряева М.М. Изучение мотивов учебной деятельности
и степени вовлеченности в научно-исследовательскую деятельность студентовпервокурсников // Вестник университета «Социология и управление персоналом». – М.:
ГУУ. №6. – 2009. – С. 45-47.
Калмыкова О.Ю., Костылева И.Б., Лаврентьева О.В. Качество НИРС как образовательного
процесса в техническом вузе // Вест. учебно-метод. совета СамГУ «Инновационные подходы к проектированию основных образовательных программ». – Самара: СамГУ, Универсгрупп, 2009. – С. 124-127.
107
Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Инновационные функции методической работы в вузе:
реализация индивидуально-личностного развития студентов // Вестник университета «Социология и управление персоналом». – М.: ГУУ. – №1 (22). – 2008. – С. 204-211.
4.
Поступила в редакцию 13/II/2010;
в окончательном варианте - 27/III/2010.
UDC: 378(2)
FORMATION OF THE SYSTEM OF RESEARCH ACTIVITY OF STUDENTS
IN TECHNICAL UNIVERSITIES
I.B. Kostyleva, O.Y. Kalmykova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: oukalmiykova@mail.ru
In this paper the authors analyzed the principles of formation of the research activities of students
in technical universities. A model for selecting the most capable and trained undergraduate and
graduate students is studied, and a sound basic knowledge of high-profile disciplines and creative
potential to participate in continuing education programs-oriented research and training in the
Samara State Technical University is considered.
Key words: scientific - research activities of students, individual rating of students, monitoring of
research activities.
Original article submitted 13/II/2010;
revision submitted - 27/III/2010.
________________________________________________________________________________
Irina B. Kostyleva (Ph.D., Associate Professor), Head of Postgraduate Professional Education and
Student’s Science. Olga Y. Kalmykova (PhD, Associate Professor), Dept. Economics and Management Organization.
УДК 378(2)
МЕЖДУНАРОДНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ТЕХНИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТА КАК РЕСУРС ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ
И.Г. Кузнецова 1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: irkuz@sstu.smr.ru
Рассматриваются вопросы использования ресурса международной деятельности технического вуза как в учебном, так и в научно-исследовательском аспектах в контексте инновационного развития.
Ключевые слова: международная деятельность университета, ресурс инновационного развития, экспертное исследование.
Самарский государственный технический университет благодаря реализации многочисленных международных проектов и соглашений в области науки и образования
располагает достаточным интеллектуальным дидактическим ресурсом и накопленным
опытом его использования в различных направлениях своей деятельности. В сфере
1
108
Ирина Гарриевна Кузнецова, директор центра международных связей.
учебно-воспитательного процесса доминирующими формами использования ресурсов
международных связей являются: разработка новых программ учебных дисциплин, тематики и содержания дипломных проектов; создание обучающих и контролирующих
тестов и методик их применения; совершенствование учебно-лабораторной базы; разработка и применение прогрессивных зарубежных методик преподавания иностранного
языка, новых пакетов языковых обучающих программ; проведение международных теле- и видеоконференций. В сфере научно-исследовательской деятельности – научные
работы, проводимые совместно с зарубежными вузами и фирмами; координация научной деятельности с зарубежными партнерами при выборе тематики кандидатских и
докторских диссертаций; совместные с зарубежными учеными научные публикации и
патенты на изобретения; опыт приглашения зарубежных специалистов.
Управление по международным связям Самарского государственного технического
университета лонгитюдно проводит исследование по выявлению эффективности использования ресурсов международной деятельности на кафедрах и в структурных подразделениях
университета в интересах совершенствования процесса подготовки инженерных и научнопедагогических кадров, их языковой подготовки, а также для поиска и активизации совместно с зарубежными партнерами научных и исследовательских разработок и коммерциализации продуктов интеллектуальной собственности. Степень использования ресурсов международных связей оценивается по трехуровневой шкале по указанным направлениям научнопедагогической деятельности.
В начале 2010 года было проведено анкетирование руководителей учебных и научных
подразделений университета, ведущих преподавателей и научных сотрудников, работающих с зарубежными коллегами. Число анкетируемых – 40 человек (выборка 100%), в том
числе: преподаватели – 80%, из них с ученой степенью кандидата или доктора наук –
72,5%, научные работники – 12,5 %, аспиранты и докторанты – 7,5%.
Владеют иностранным языком на базовом уровне – 50% респондентов, свободно
общаются – 30%, владеют слабо, требуется переводчик – 20% от числа опрошенных.
Статистическая обработка полученных данных показала, что ресурсы международной деятельности в учебном процессе используются:
 активно – 55%;
 недостаточно – 37,5%;
 не используются – 7,5% (см. рисунок, а).
Использование же ресурса международной деятельности в научноисследовательской работе характеризуется следующими показателями:
 активно – 32,5%;
 недостаточно – 42,5%;
 не используется – 25% (см. рисунок, б).
Интересные данные получены по выявлению уровней использования ресурса международных связей для развития личностных качеств и удовлетворения профессиональных интересов:
 значительное – 62,5%;
 малое – 22,5%;
 нет – 15% (см. рисунок, в).
109
активно
7,5%
недостаточно
37,5%
55%
не
используется
а
активно
25%
недостаточно
32,5%
42,5%
не
используется
б
15%
22,5%
Значительное
Малое
Нет
62,5%
в
Использование ресурсов международной деятельности:
а – в учебном процессе; б – в научно-исследовательской работе;
в – для развития личностных качеств и удовлетворения профессиональных интересов
Можно проиллюстрировать использование ресурса международной деятельности
университета следующими конкретными примерами. Так, инженерно-экономический
факультет имеет партнерские связи с Белорусским государственным университетом
информатики и радиоэлектроники. В рамках двустороннего сотрудничества издана монография совместно с БГУИР «Компетентностный подход: пути реализации» (2009 г.,
изд-во СамГТУ). В 2010 г. планируется издание второй монографии по современным
педагогическим технологиям в г. Минске, Беларусь. Преподаватели и доценты ИЭФ
выезжают в партнерский вуз с чтением лекций, принимают у себя зарубежных профессоров для проведения семинаров и чтения лекций.
110
На электротехническом факультете кафедра «Электропривод и промышленная автоматика» совместно с Хмельницким техническим университетом (Украина) разрабатывает системы очувствления и информационное обеспечение управления автономных
мобильных платформ.
Большую работу по развитию международных связей проводит кафедра психологии и
педагогики СамГТУ. В 2009 г. был проведен интернет-мост по теме «Объединяя мир через
знания и новые технологии» между преподавателями и студентами кафедры и Институтом
публичного знания университета г. Нью-Йорка. Студенты кафедры приняли участие в конкурсе экологической программы ООН и международного проекта «Clean Up the World» (Австралия) по теме «Экологический туризм и всемирное наследие в образовании», в образовательной программе «Фольклорные ресурсы межкультурной коммуникации» Международной
организации ЮНЕСКО по фольклору и народному творчеству (Австрия), в совместных семинарах и проектной деятельности Европейской ассоциации за межкультурный диалог
«UNITED» (Нидерланды) в рамках Европейского года инноваций и творчества и образовательных программ Совета Европы и Евросоюза, посвященных теме «Туризм – это мир» и
«Толерантность и искусство связей с общественностью». Можно отметить также международную конференцию «Связи с общественностью в пространстве современной культуры»
(2010 г., СамГТУ) и международную научно-практическую конференцию «Трансформации:
риск, кризис, адаптация – социальные инновации в культурном процессе», 2009 г.
Заслуживает внимания и такое специфическое для технического вуза направление,
как создание совместных центров обучения и переподготовки.
Компания Schneider Electric (Франция) – один из мировых лидеров по поставкам
продукции, услуг и комплексных решений в электроэнергетике. Реализовав множество
успешных проектов, компания представляет собой важное звено для внедрения в России мировых технологических достижений. В целях совершенствования качества подготовки молодых специалистов, профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров университет и российский филиал компании ЗАО Schneider Electric
заключили соглашение о сотрудничестве. Реализация соглашения дает возможность
сформировать в университете современную лабораторную базу с передовыми программными средствами, включить в рабочие программы учебных дисциплин информацию о новейшем оборудовании для контроля и управления, развивать новые методы
обучения на основе Интернет- и мультимедиа технологий.
На базе электротехнического факультета создан центр обучения «СамГТУ –
Schneider Electric». Этот центр предназначен для интенсивного изучения технологий
Schneider Electric за счет совместных инвестиций университета и компании: университет получил безвозмездно оборудование и программное обеспечение на сумму 17 000
евро и эксклюзивные скидки до 40% на остальное приобретаемое оборудование. Компания Schneider Electric участвует в подготовке специалистов, которые будут работать в
том числе в подразделениях компании в России. Центр обучения «СамГТУ – Schneider
Electric» оснащен самым современным оборудованием компании. Студенты и слушатели из промышленных предприятий, эксплуатирующих технику Schneider Electric, обучаются созданию и модернизации проектов в области энергоснабжения и автоматизации производственных процессов.
Развитие сотрудничества идет по многим направлениям. В совместных планах –
целевые зарубежные поездки наших студентов и преподавателей для ознакомления с
технологиями и передовым оборудованием Schneider Electric на производственных
площадках во Франции, участие в обучении за рубежом в рамках корпоративных программ компании, издание совместных учебников, монографий, учебных пособий и ме111
тодических указаний, расширение тематики курсового и дипломного проектирования
по тематике Schneider Electric, а также проведение олимпиад и конкурсов.
СамГТУ является членом недавно созданной Ассоциации университетов – партнеров
Schneider Electric. Основная цель деятельности ассоциации – создание образовательного пространства для обмена передовыми технологиями и опытом в области технического образования для улучшения подготовки студентов и повышения квалификации специалистов в области промышленной автоматизации и распределения электроэнергии.
Огромна роль специалистов, владеющих новыми современными методами моделирования и проектирования технологических процессов. Кафедра «Технология машиностроения» с 1999 г. сотрудничает с фирмой DELCAM (г. Бирмингем, Великобритания)
в части подготовки специалистов для машиностроительной отрасли на базе использования программных средств этой фирмы. Английская фирма DELCAM является мировым лидером в разработке CAD/CAM продуктов для моделирования, изготовления и
контроля сложных изделий и технологической оснастки. Совместно с этой компанией в
университете создан и действует учебный центр «Компьютерное проектирование и
технология производства изделий». Благодаря внедрению в учебный процесс современного программного обеспечения для студентов открыт доступ к самым современным передовым образцам оборудования и технологиям компьютерного моделирования
и проектирования. Успешно проходят стажировки преподавателей вуза на базовом
предприятии фирмы в г. Бирмингеме. В рамках взаимовыгодного сотрудничества удалось подготовить высокопрофессиональные кадры преподавателей, модернизировать
материально-техническую базу.
Традиционно значимые и важные отрасли экономики самарского региона – металлообработка и станкостроение. Подготовка специалистов для этих отраслей остается
актуальной задачей университета. В этом направлении успешно развивается наше сотрудничество с известной немецкой станкостроительной фирмой EMAG. Создан совместный центр обучения и подготовки кадров «СамГТУ – EMAG», в оснащении которого современным металлообрабатывающим оборудованием и технологиям ведущая
роль принадлежит немецким партнерам. Фирма предоставила четыре высокоэффективных токарных обрабатывающих центра. Для размещения центра университет построил
специализированный модуль площадью более 400 кв. м, в котором размещаются производственные помещения и учебные классы, оборудованные электронными системами
управления и программирования станков с ЧПУ, два учебных стенда – Siemens и
FANUC. Центр ведет свою работу, опираясь на методологию партнерства, включая перестройку и совершенствование учебных планов и программ подготовки бакалавров и
магистров, а также повышение квалификации и переподготовку кадров с высшим образованием для последующей работы на промышленных предприятиях на оборудовании
фирмы EMAG. Партнерами центра «СамГТУ – EMAG» являются ведущие компании в
области производства режущего инструмента и оснастки Sandvik (Швеция) и ROHM
(Германия). Инновационная переподготовка кадров в этом центре вызывает большой
интерес у специалистов по металлообработке в регионе.
Одной из ключевых отраслей в Среднем Поволжье является нефтедобыча и нефтепереработка, подготовка специалистов для которой осуществляется на нефтетехнологическом
факультете. Сегодня этот факультет является крупным центром науки и образования в разработке и эксплуатации нефтяных и газовых месторождений, бурения нефтяных и газовых
скважин, геологии и геофизики, переработки нефти и газа. С целью совершенствования
учебного процесса и развития материальной базы вуза совместно с американской компанией
Weatherford International создан учебно-технический центр «СамГТУ – Weatherford». Университет предоставил помещение и обеспечивает функционирование центра, а компания осна112
стила его новейшим оборудованием. Weatherford International – одна из крупнейших в мире
нефтесервисных фирм, располагающая полномасштабными инженерно-образовательными
центрами в США (г. Хьюстон) и Великобритании (г. Абердин). Университетский центр ориентирован на подготовку высококлассных специалистов в области нефтесервиса, буровых
технологий. Большой интерес вызывают программы дополнительного образования и переподготовки специалистов-нефтяников по международно-признанным программам компании.
Согласно достигнутым договоренностям в период обучения преподаватели, студенты и аспиранты имеют возможность повысить свою квалификацию и принять участие в
научно-исследовательских программах и проектах компании. Сочетание классической
университетской научной базы с мировым опытом, возможностями и технологиями
компании Weatherford – ключ к успеху и развитию нового учебно-технического центра.
Здесь обучающиеся смогут не только познать теоретические основы, но и получить
практические навыки работы на реальном промышленном оборудовании. В период
обучения студенты и аспиранты университета имеют уникальную возможность повысить квалификацию, участвуя в научно-исследователь-ских программах и проектах
компании Weatherford International.
В университете был реализован европейский проект TEMPUS «Обучение иностранным
языкам в технических вузах Поволжья». Партнерами по проекту являются технические университеты гг. Саратова и Волгограда, а также университет Карла фон Оссиецкого г. Ольденбурга и университет Суррея г. Гилфорда (Великобритания). В ходе выполнения этого проекта создан центр информационных ресурсов для изучения иностранных языков студентами,
аспирантами, преподавателями технических дисциплин. Текущий проект – TEMPUS IV
«Подготовка магистерской программы для инженеров-экономистов в области энергетики и
устойчивого развития». Участники консорциума: 11 университетов (4 вуза из РФ и 3 вуза из
Казахстана) и 5 неакадемических партнеров: Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Самарский государственный экономический университет, Самарский государственный технический университет, Казахский национальный технический университет
имени К.И. Сатпаева, Казахский экономический университет им. Т. Рыскулова и Алматинский институт энергетики и связи. Среди европейских участников – Университет им. Пьера
Мендес-Франса, Гренобль (Франция), Университет Ла Сапиенца, Рим (Италия), Международная школа менеджмента г. Дортмунда (Германия), Университет прикладных наук
г. Куопио (Финляндия). В проекте участвуют и международные энергетические компании:
RWE (ФРГ), E.ON (ФРГ), Schneider Electric (Франция), группа компаний «ИНТЕГРА» (РФ),
Международная ассоциация студентов AIESEC. Координатором проекта является университет им. Пьера Мендес-Франса, Гренобль (Франция). Проект направлен на удовлетворение
новых потребностей в области подготовки кадров для предприятий энергетического и промышленного секторов экономики России и Казахстана в связи с возрастающей значимостью
вопросов устойчивого развития, социальной ответственности предприятий при использовании
сырьевых ресурсов (нефти, газа и др.), необходимостью соблюдения экологических норм (энергетическая политика, регулирование промышленной деятельности), либерализации рынка энергетических услуг и адаптации поставщиков к новым международным нормам и механизмам экспорта ресурсов. Данные потребности указывают на необходимость соединения подготовки инженерных и экономических кадров, а также сближения традиционных академических программ
подготовки (бакалавров, магистров) и программ повышения квалификации. Необходимо разработать программы подготовки магистерского уровня (или их аналог), отвечающие указанным
потребностям, с целью формирования профессиональных компетенций в области экономики и
менеджмента для обеспечения устойчивого развития предприятий энергетических и промышленного секторов экономики. Перед предприятиями и организациями, сталкивающимися с во113
просами устойчивого развития, остро встает проблема необходимости объединения разнородных
знаний и профессиональных компетенций: инженерам и экономистам нужна двойная «техникоэкономическая» компетенция, так как экономист (менеджер), получивший экономическое образование, нуждается в обобщенных знаниях о производственных процессах и технологиях, а инженер, получивший техническое образование, нуждается в получении экономических знаний и
навыков управления.
Этим и обусловлено участие в проекте как экономических, так и технических университетов из России и Казахстана. Европейские университеты внесут свой вклад в виде педагогических ресурсов, нацеленных на передачу знаний по ключевым направлениям подготовки по
экономики и управлению в области устойчивого развития предприятий промышленного и
энергетического секторов. Регулярно проводятся координационные совещания по проекту
ТЕМПУС «Магистерские программы для инженеров-экономистов в области энергетики и
устойчивого развития» в университете Пьера-Мендеса Франса, Гренобль, Франция. Университет Пьера-Мендеса Франса является координатором проекта. В ходе совещания обсуждались вопросы создания совместной с западноевропейскими университетами магистерской
программы. В рамках проекта уже 4 преподавателя нашего вуза побывали на стажировке в
университетах Франции, Финдяндии, Германии и Италии. Еще 5 преподавателей СамГТУ
поедут на стажировки в западноевропейские университеты в апреле-марте для прохождения
педагогической стажировки. Проект имеет большое значение для нашего вуза, т.к. его посредством университет реализует положения Болонского процесса, в т.ч. возможность выдачи двойного или совместного диплома и унифицировать программы обучения. Студенты и
аспиранты СамГТУ ежегодно принимают участие в конкурсе на президентские стипендии
Федерального агентства по образованию для учебы за рубежом, 20 студентов и аспирантов
были удостоены этой стипендии и успешно прошли такую стажировку. СамГТУ участвует в
программах Немецкой службы академических обменов (ДААД), программах ЦентральноЕвропейского университета, фонда Сороса, других программах. Свыше 100 студентов, аспирантов и 250 преподавателей выезжали на научные стажировки и чтение лекций.
Осенью 2009 г. совместно с Саратовским и Волгоградским техническим университетами образован консорциум, который направил в программу TEMPUS предложения по
формированию проекта «Curriculum Reform in Master and Ph.D Levels of Transport
Engineering», направленного на создание системы подготовки специалистов в области автомобильного транспорта, отвечающего требованиям Болонского процесса.
Совместно с этими же университетами подготовлена заявка на проект TEMPUS
«Разработка магистерской программы по экологии для Волго-Каспийского бассейна»,
целью которого является улучшение экологического образования и улучшение экологической ситуации Волго-Каспийского бассейна. В данном случае европейский опыт
экологического образования послужит не только академическим целям университетовпартнеров, но и поможет распространять современные знания и экологические технологии на территории Волго-Каспийского бассейна. Этот проект стал победителем, и
вузы – члены консорциума получили грант Европейской комиссии для реализации этого проекта. В Саратовском государственном техническом университете прошло координационное совещание по проекту «Углубленные магистерские программы по экологии Волго-Каспийского бассейна», на котором участники обсудили план работы по
этой программе. В заседании приняли участие представители технических университетов Саратова, Самары, Казани, Волгограда и Астрахани, а также университетов Штутгарта (Германия), Варшавы (Польша), Барселоны (Испания), Пармы (Италия) и Сплита
(Хорватия), которые наметили план деятельности. В первую очередь университетам
необходимо создать команду из числа профессорско-преподавательского состава, которая займется оценкой ситуации по экологическому образованию в университетах Рос114
сии и Европы. Следующим шагом в разработке магистерской программы станет изучение опыта работы в области экологического менеджмента со специализацией «Отходы», которую уже на протяжении нескольких лет ведет Штутгартский университет. На
ее основе будет разработана магистерская программа и внедрена в образовательный
процесс технических университетов консорциума. В мае представители всех университетов – участников программы отправятся на стажировку в Штутгарт. В СамГТУ проект реализуется кафедрой «Химическая технология и промышленная экология».
Несмотря на большое число приведенных и не рассмотренных здесь примеров можно
утверждать, что пока ресурс международных связей используется недостаточно. Для повышения уровня использования ресурса планируется организовать ряд мер, в т.ч. регулярное
информирование через вебсайт университета, размещение информации в университетской
газете, постоянную работу электронного листа рассылки и выступления на заседаниях кафедр, деканских совещаниях и Ученом совете университета, обсуждение результатов стажировок по программам ТЕМПУС и участия в конференциях.
Проводимые исследования помогают выявить, насколько эффективно в университете используются ресурсы международной деятельности и что можно предпринять,
чтобы они использовались наиболее результативно.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
Организация международной деятельности вуза / Под ред. Д.Г. Арсеньева, А.М. Алексанкова: Учеб. пособие. – СПб.: Изд-во политехн. ун-та, 2008. – 165 с.
Кузнецова И.Г., Якубович Е.А. Международные связи в развитии образовательного и научно-технологического потенциала технического университета // Вестник СамГТУ: Сер. Психолого-педагогические науки. – 2009. – №2. – С. 53-60.
Якубович Е.А., Кузнецова И.Г. Инновационные аспекты международного сотрудничества как ресурс повышения профессиональной компетентности студентов технических вузов (статья) //
Вестник СамГТУ: Сер. Психолого-педагогические науки. – 2008. – №2. – С. 44.
Поступила в редакцию 10/II/2010;
в окончательном варианте - 15/III/2010.
UDC: 378(2)
INTERNATIONAL ACTIVITIES OF TECHNICAL UNIVERSITY AS
A RESOURCE FOR INNOVATION DEVELOPMENT
Irina G. Kuznetsova
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., 443100, Samara
E-mail: irkuz@sstu.smr.ru
This article discusses the use of the resource of international activities of technical university in
the academic and in the research aspects in the context of innovation development.
Key words: international activities of the University, a resource of innovative development, an
expert study.
Original article submitted 10/II/2010;
revision submitted - 15/III/2010.
________________________________________________________________________________
Irina G. Kuznetsova Director of the Center for International Relations.
115
УДК 378
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ
У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ЭЛЕКТРОМОНТАЖНЫМ РАБОТАМ
О.И. Льноградская1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: olgalnog@yandex.ru
Рассматриваются элементы технологии поэтапного обучения, направленной на формирование компетенций в процессе обучения электромонтажным работам: методы, формы и
средства обучения. Представлен подход к определению дидактических целей при отработке студентами практических умений.
Ключевые слова: профессиональные компетенции специалистов, электромонтажные работы, методы обучения.
Анализ профессиональной деятельности современного специалиста как в России, так и
за рубежом показывает, что сегодня выдвигаются определенные требования ее соответствия научно-техническому прогрессу. Исследования социальных процессов, которые приводят к невостребованности специалистов на рынке труда, показали, что проблема безработицы вызвана не только отсутствием рабочих мест, но и тем, что предлагаемый профессиональный уровень не всегда удовлетворяет спросу на рынке труда.
Из-за нестабильности современной экономической ситуации требования к специалисту еще больше ужесточаются. Его конкурентоспособность может быть обеспечена
за счет высокого уровня профессиональной компетенции и компетентности.
Формирование профессиональной компетентности и компетенции связано с реализацией в профессиональном образовании компетентностного подхода.
В настоящее время имеется ряд попыток определить понятие «компетенция» с образовательной точки зрения. Например, в проекте «Стандарт общего образования» было дано следующее определение понятия «компетенция»: «готовность обучающихся
использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач» [1].
Ключевым понятием в данном определении является «готовность». В словаре
С.И. Ожегова под готовностью понимается «состояние, при котором все сделано, все
готово для чего-нибудь» или «согласие сделать что-нибудь». Тогда компетенция – это
состояние ученика, готового использовать «усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности».
В другом определении упор делается на понятие способности: «Компетенция – это
общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые
приобретены благодаря обучению» [2].
Анализ федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050500 «Профессиональное обучение» (бакалавр) показал необходимость формирования таких компетенций, как:
 способность к монтажу, регулировке, испытаниям и сдаче в эксплуатацию электроэнергетического и электротехнического оборудования;
1
116
Ольга Ивановна Льноградская (к.п.н., доцент), зам. зав. каф. психологии и педагогики, доцент.
 готовность к наладке и опытной проверке электроэнергетического и электротехнического оборудования;
 готовность участвовать в монтажных, ремонтных и профилактических работах
на объектах электроэнергетики.
Эти компетенции подразумевают необходимость формирования у студентов не
только теоретических знаний, но и практических умений. Однако в высших учебных
заведениях этому мало уделяется внимания. Поэтому при обучении студентов таким
дисциплинам, как «Технология электромонтажных работ» и «Автоматизация электромонтажных работ», лабораторно-практические работы проводятся в учебном центре
«СамГТУ – Электрощит».
Рассмотрим компоненты процесса обучения студентов электромонтажным
работам (рис. 1).
Рис. 1. Структура процесса обучения студентов
Педагогическую технологию можно рассматривать как проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике. Любая педагогическая система основана
на взаимодействии таких компонентов, как цель, содержание, методы, формы, средства
обучения, учащиеся и преподаватели. Гармоничный педагогический процесс возможен
при воспроизведении заранее разработанной педагогической технологии, когда каждая
четко поставленная дидактическая цель будет достигнута с помощью определенной
технологии обучения.
В своих исследованиях исходим из общепринятого определения цели как философской категории: это предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. Под дидактической целью мы понимаем тот педагогически
значимый результат обучения, воспитания и развития, который преподаватель предполагает и планирует достичь.
В нашем случае дидактической целью является практическая подготовка будущих
специалистов, которая включает в себя такие аспекты, как формирование системы
практических знаний, умений и навыков профессиональной деятельности, умений и
навыков креативного характера, воспитание целостных отношений к профессиональной
117
деятельности, развитие профессионально значимых психологических функций и качеств специалиста по данной профессии.
При практической подготовке в содержании понятия «цель образования» акцент
смещается с необходимости формирования теоретических знаний на предполагаемый
прирост умений и навыков учащихся.
В своей работе мы будем придерживаться таких уровней сформированности профессиональных умений, в основу которых положена характеристика способов действия
и мотивация учащихся при решении учебно-производственных заданий.
1. Уровень осознания. Учащийся имеет представление об определенном составе
действий, осознает логику организации труда и реализации технологического процесса,
но само выполнение действия вызывает у него затруднения из-за того, что он не обладает необходимым объемом знаний для выполнения действий в целом.
2. Низкий уровень сформированности умений. Учащемуся известны операции и алгоритмы их выполнения, а воспроизвести более или менее четкую, предложенную ему мастером последовательность организации, выбора средств труда и технологического процесса в
трудовой деятельности он может лишь при значительной помощи.
3. Средний уровень сформированности умений. Учащийся в типовой ситуации самостоятельно выполняет известные ему системы действий по организации труда, выбору и организации технологического процесса, но с трудом переносит их на другие производственные условия.
4. Высокий уровень сформированности умений. Учащийся в различных производственных ситуациях самостоятельно выбирает алгоритм действия, но при затрате определенных усилий и времени. При этом наблюдается наличие частичного переноса знаний, умений при выполнении заданий средней сложности.
5. Совершенное умение. Учащийся владеет различными системами действий, осуществляет широкий перенос их на другие виды деятельности, может в незнакомой ситуации самостоятельно определить виды необходимых действий. Выполняемые учебно-производственные задания отличаются высокими показателями темпа, экономичности, планомерности, целесообразности, четкости и высоким качеством.
Цель обучения определяет конкретные уровни сформированности профессиональных
умений, которые в свою очередь являются критериальными по отношению к реализации методов обучения. Поэтому в своем исследовании выделение уровней сформированности профессиональных умений мы рассматриваем в качестве целевых критериев реализации метода
обучения (цели образовательные). А умения проблемного учения аналогично выступают целевыми критериями метода обучения (цели развития).
Исследования показали, что при формировании профессиональных умений всех пяти
уровней необходимо применять алгоритмический метод следующих вариантов построения.
Первый вариант (1) характеризуется показом образца и конкретного алгоритма выполнения практических действий.
При втором варианте (2) показывается обобщенный алгоритм действий и организуется деятельность учащихся по составлению конкретного алгоритма действий.
Третий вариант (3) организует деятельность учащихся по самостоятельному поиску
и составлению обобщенного и конкретного алгоритма действий.
Потребность в применении эвристического метода появляется при выработке среднего и
высокого уровней сформированности умений, а также совершенного умения.
Поскольку кроме уровня сформированности профессиональных умений мы учитывали уровень сформированности проблемного учения (цели развития), то тогда алгоритмический метод может быть эффективно использован, если он реализует следующие целевые установки (рис. 2):
а) алгоритмический метод (1) применяется, если надо сформировать второй уровень профессиональных умений и первый уровень проблемного учения;
118
б) алгоритмический метод (2) используется, если надо сформировать прежде всего
третий и четвертый уровни сформированности профессиональных умений, второй и
третий уровни проблемного учения;
в) алгоритмический метод (3) – четвертый и пятый уровни сформированности профессиональных умений и четвертый уровень проблемного учения.
Эвристический метод используется эффективнее, если он реализует следующие целевые
установки: когда требуется сформировать четвертый и пятый уровни сформированности
профессиональных умений, третий и четвертый уровни проблемного учения.
Рис. 2. Схема реализации методов в зависимости от целей обучения
Таким образом, как показал проведенный анализ, специфика применения алг оритмического и эвристического метода на лабораторно-практических занятиях проявляется прежде всего:
119
1) в смещении акцента с прироста знаний на прирост в умениях и навыках; в различных критериях обоснования приоритета метода;
2) алгоритмический метод (1, 2, 3) позволяет формировать профессиональные умения на всех пяти уровнях поэтапно, а значит, его применение будет определяться уровнем формируемых умений;
3) использование эвристического метода возможно при наличии у учащихся третьего уровня сформированности умений и второго уровня проблемного учения.
Кроме того, возможности применения алгоритмического и эвристического метода
расширяются за счет сочетания их с другими методами проблемного обучения.
Процесс формирования профессиональных компетенций у студентов осуществляется поэтапно. Цель первого этапа – вывести студентов на второй уровень сформированности профессиональных умений. В процессе упражнений учащиеся получают
представление о типичной системе целесообразных движений и действий, необходимых для формирования и развития первоначальных умений и навыков. Преподаватель
подробно проводит инструктаж, объясняет цель каждого действия. Показывает способы
и условия их выполнения, а также конечный результат. Характерно поэлементное расчленение трудовых операций на отдельные части (операционно-комплексная система
обучения). Познавательная деятельность носит репродуктивный характер. Уровень познавательной активности не выходит за рамки подражательной деятельности. Используется алгоритмический метод в сочетании с монологическим. В инструкционных картах в словесной форме дается описание каждой операции и их последовательность.
Следует отметить, что содержание инструкционной карты определяется периодом обучения и этапом формирования профессиональных умений и навыков. Таким образом,
инструкционную карту можно рассматривать как средство, обеспечивающее организацию и управление учебной деятельностью учащихся преимущественно путем словесной информации о содержании и структуре действий в условиях выполнения самостоятельной работы, когда деятельность учащихся носит репродуктивный характер. Характерны такие формы учебной работы, как фронтальная и индивидуальная. К концу этого
периода студенты продолжают совершенствовать воспроизводящие процессы выполнения действий по образцу.
Целью второго этапа является достижение учащимися третьего уровня сформированности профессиональных умений. На этом этапе учащиеся осваивают приемы и способы электромонтажных работ ручным и электрифицированным инструментом. Почти
не применяется расчлененный показ трудовых действий, увеличиваются объемы выполняемых работ, используемых инструментов и приспособлений, технической документации, что ведет к росту умственных действий. Перед учениками ставятся проблемы самостоятельной организации рабочего места, выбора инструмента для выполнения
учебно-производственного задания. Постепенно происходит слияние самоконтроля с
трудовым процессом. Учащиеся лучше замечают отклонения от требований, не прибегая к специальным проверкам. Они уже контролируют свою работу, оптимально определяют частоту контроля и проверки правильности выполненных действий. Развивается
самостоятельность в работе, чувство ответственности. Возрастает гибкость в применении приемов и действий. Повышается активность при решении диагностических и прогностических задач. Преподаватель применяет алгоритмический метод в сочетании с
диалогическим. Учащиеся работают с инструкционными картами, где алгоритм действий представлен в виде блок-схемы обобщенного алгоритма действий. В карте дается
описание каждого блока, к которому учащиеся могут обратиться в случае необходимости. Для реализации принципа обратной связи, который заключается в проверке правильности действий по ходу выполнения, в схему включены блоки контроля. Это поз120
воляет увидеть, на каком этапе работы необходимо осуществить проверку правильности своих действий. Применение карточек-заданий способствует осуществлению связи с
практикой, применению знаний в новых условиях. В них входят вопросы, ответы на которые заставляют учащихся использовать теоретические знания из курсов электроматериаловедения, электротехники, черчения, физики для осмысления предстоящей работы.
На тренажере выполняют задания в основном репродуктивного типа. При самостоятельной работе студент, находясь в отдельной кабине, на стенде имеет возможность
осуществлять монтаж открытых электропроводок плоскими проводами, скрытых электропроводок, электропроводок в пластмассовых и в стальных трубах, тросовых электропроводок и распределительного шинопровода, монтаж схем как реверсивного, так и
нереверсивного пуска электродвигателя, монтаж схемы пуска электродвигателя с двух
мест или с помощью пакетного выключателя [3].
В начале занятия для актуализации опорных знаний предусмотрена работа на компьютерах. На этом этапе помимо фронтальной и индивидуальной форм учебной работы применяется дифференциально-групповая (с гетерогенной дифференциацией).
На втором и третьем этапах вводятся технологическая и проблемно-аналитическая
системы обучения. При этом стратегия обучения строится следующим образом: сначала
идет уяснение цели, затем проектируется технологический процесс и планируется его
исполнение. Таким образом, подготавливается начало исполнительской деятельности.
В данном случае исполнение делается более результативным и осмысленным. После
выполнения учебно-производственного задания следует анализ результатов труда. При
таком подходе учащийся приступает к выполнению работы, уяснив место и значимость
каждой операции в технологическом процессе.
На третьем этапе преподаватель ставит студентов перед необходимостью выделения инварианта выполнения монтажа электропроводок. У студентов повышается уровень самостоятельности при осуществлении самоконтроля. В связи с этим происходит и
качественное изменение самого характера познавательной деятельности, который определяется уже особенностями взаимосвязей воспроизводящих и творческих действий
учащихся в самом познавательном процессе.
Характерно применение алгоритмического и эвристического методов. Форма работы с учащимися преимущественно индивидуальная и дифференцированно-групповая (с
гетерогенной дифференциацией). Учащиеся работают на тренажере, выполняют работы
вариативного типа. При этом возможно создание производственных ситуаций, разрешение которых побуждает студентов к самостоятельной поисковой деятельности, учит
решать производственные проблемы.
Применяются карты эвристических предписаний, которые служат не только источником учебно-производственных проблем, но и позволяют управлять поиском их решения. Характерной чертой этих предписаний является то, что они детерминируют процесс выполнения задания не полностью, оставляя свободу выбора тех или иных операций или их последовательности. Указания в таких картах обладают разной степенью неопределенности. Однако
неполная детерминация операций и соответственно характер неопределенности может быть
различным. Например, студенту указывается область выбора и известно, где надо искать необходимый объект, но не задается, какой конкретный объект из данной области следует выбрать. В другом случае неизвестен как сам объект, который надо выбирать, так и сама область выбора. Не указано, с какой точки зрения следует рассматривать неизвестное. Степень
детерминации во втором случае значительно меньше и другого характера. В первом случае
ученик должен самостоятельно выбрать объект в данной области выбора, а во втором ему
требуется найти объект в неопределенной области, т.е. ему сначала нужно определить область, где искать объект. Задания, которые можно выполнить с помощью предписаний пер121
вого типа, являются заданиями на самостоятельный выбор (из заданной области выбора).
Задания, которые можно выполнить с помощью предписаний второго типа, являются заданиями на самостоятельный поиск (в неопределенной области поиска). Карты эвристических
предписаний (задания второго типа), содержащие проблемно-познавательные задачи или
учебные проблемы, требуют от учащихся актуализации опорных знаний и применения практических знаний о том, как выполнить тот или иной трудовой прием при выполнении соответствующего предписания.
Для обобщения и систематизации знаний и умений студентам предлагается программа на компьютере, где предусматривается вариативность исходных данных, постановка конструктивных и информационных вопросов, задания по составлению технологического процесса, по выбору оборудования, приспособлений и инструментов. Используемая на третьем этапе технология обучения учащихся позволяет вывести их на
четвертый уровень сформированности профессиональных умений.
Применение технологии поэтапного обучения, которая учитывает цели, содержание, методы, средства обучения, уровень подготовки студентов, позволяет существенно
повысить качество подготовки будущих специалистов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
Проект федерального компонента государственного образовательного стандарта о бщего образования: начальная школа, основная школа (второй рабочий вар иант). – М.,
2002. – С. 12.
Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М., 2000. – С.
73-74.
Нестеренко В.М., Мысьянов А.М. Технология электромонтажных работ. – М., 2008. – 620 с.
Поступила в редакцию 12/II/2010;
в окончательном варианте - 25/III/2010.
UDC: 378
FORMATION PROFESSIONAL COMPETENCE AT STUDENTS IN THE COURSE OF
TRAINING TO ELECTROINSTALLATION WORKS
O.I. Lnogradskaya
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: olgalnog@yandex.ru
Elements of technology of the stage-by-stage training directed on formation competence in the
course of training to electroinstallation works are considered: methods, forms and tutorials. The
approach to definition of the didactic purposes at working off by students of practical abilities is
presented.
Key words: professional competence of specialists, electrical installation work, methods of teaching.
Original article submitted 12/II/2010;
revision submitted - 25/III/2010.
________________________________________________________________________________
Olga I. Lnogradskaya (PhD, Associate Professor), Deputy Head Dept. Psychology and Pedagogy,
Associate Professor.
122
УДК 378.1
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
НА ЛЕКЦИОННЫХ ЗАНЯТИЯХ ДЛЯ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ
К ИЗУЧЕНИЮ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ
Е.В. Мазуренко1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: maz_vm_i@sstu.smr.ru
В статье обосновываются особенности чтения лекций по высшей математике при переходе к обучению с применением компьютерных математических пакетов и интерактивных досок. Рассматриваются особенности достижения дидактических целей при различных типах учебных структур.
Ключевые слова: компьютерные технологии, высшая математика, лекционное занятие,
мультимедийные средства обучения.
В настоящее время появились новые реалии в области профессионального образования. Они характеризуются более полным учетом факторов, позволяющих усилить
связи между математикой и информатикой в вузе, в частности, более широко использовать компьютерные технологии в обучении математике [1].
Одной из основных форм процесса обучения является лекция. Лекции предназначены для того, чтобы закладывать основы научных знаний, определять направление,
основное содержание и характер всех видов учебных занятий, а также самостоятельной
работы студентов [2].
Учебная лекция имеет информационно-познавательное значение. В ней излагается
основной материал изучаемой темы, который заранее тщательно готовится и представляется как законченная дидактическая единица, в виде блока большой информационной
емкости. Именно блочная подача материала принципиально отличает лекцию от других
типов уроков.
Виды лекций эволюционируют вместе с изменениями, происходящими в образовании. Наиболее часто используются следующие типы лекций:
 информационная;
 обзорная;
 вводная;
 обобщающая;
 инструктивная;
 элементы проблемной лекции;
 элементы лекций-бесед и т.д.
В педагогической литературе выделяются условия эффективности лекции [3]:
 составление преподавателем детального плана лекции;
 сообщение студентам плана, темы, цели и задачи лекции;
 логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана;
 краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта плана;
 логические связи при переходе от одной части лекции к другой;
 проблемность и эмоциональность изложения;
Екатерина Владимировна Мазуренко, ст. преподаватель, каф. высшей математики и прикладной информатики
1
123
 живой язык, своевременное включение примеров, ярких фактов;
 включение в сравнительный анализ схем, изображений, анимации;
 многостороннее раскрытие важнейших положений лекции;
 оптимальный темп изложения лекции, позволяющий студентам записать основные ее положения;
 выделение и диктовка того, что следует записать;
 наглядность.
В тоже время лекционная форма обучения имеет существенные недостатки [4]:
 студенты записывают лекторский текст – малая скорость изложения, урезанность
и фрагментарность прочитанного материала;
 низкое качество конспектов студентов (неумение писать их, выделять главное и т.д.);
 лектор вынужден ориентироваться на «среднего» студента без учета индивидуальных способностей;
 уязвимость качества усвоения материала студентами (пропуск предыдущей лекции, плохое самочувствие и т.д.);
 фактор «плохого лектора».
Такие лекции в зависимости от их места в системе занятий по теме, содержания
учебного материала и уровня подготовленности студентов к его изучению, решаемых
образовательных, развивающих и воспитательных задач также могут быть разных видов. Потенциальные возможности компьютерных технологий огромны. Они позволяют
сделать лекцию содержательной, интересной, наглядной, интерактивной. Новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса на занятии дают некоторую возможность решать проблему низкой мотивации студентов к изучению высшей математики и других наук.
Использование компьютерных технологий при чтении лекций позволяет:
 предварительно показать тему, цели и задачи лекции на экране еще до начала занятия;
 анонсировать лекцию, показать место данного материала в общей структуре обучения студента (электротехника базируется на математическом аппарате ТФКП и операционном исчислении), тем самым стимулировать интерес студентов к активному получению знаний в выбранной специальности;
 подготовленные преподавателем материалы использовать как опорные конспекты (в печатной и электронной форме), показывающие «студенту с самого начала, что и
на каком уровне он должен изучить по данному предмету» [4].
Компьютерные технологии на занятии служат не только средством «для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняют все дидактические функции. Метод использования компьютерных технологий покоится преимущественно на многостороннем восприятии информации при важнейшем – визуализации. Появление и внедрение в учебный процесс интерактивной доски вызывает изменение в подаче лекционного материала с различной формой включения мультимедийных технологий и широким внедрением информационных технологий. Оно предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной
активности студентов [3]. В современном образовании данный метод получает все
большее распространение. «По сути, речь идет уже о не о методе, а о комплексной дидактической технологии» [3] (табл. 1, 2, 3).
124
Таблица 1
Сравнительная характеристика
Вид лекции
Обзорная
Вводная
Обобщающая
Информационная
Традиционная лекция
Исключительно
словесный
метод изложения материала;
схемы на меловой доске
Необходимость писать план
на меловой доске
Исключительно
словесный
метод изложения материала;
схемы на меловой доске
Исключительно
словесный
метод изложения материала;
рисунки на меловой доске
Инструктивная
План на меловой доске; словесное описание действий
Проблемная
Словесное описание
проблемы
Иллюстрационная Словесное описание, наглядный и раздаточный материал
на бумажном носителе (плакаты)
Демонстрационная Словесное описание,
наглядный и раздаточный
материал; проведение опыта
Мультимедийная лекция
Сочетание словесного, иллюстративного и демонстрационного метода изложения; красочные и анимационные планы, схемы и т.д.
Красочный план тематического модуля, любая степень
конкретизации; использование видеороликов о месте изучаемого материала в производственном процессе
Сочетание словесного, иллюстративного и демонстрационного метода изложения; красочные и анимационные планы, схемы и т.д.
Словесный метод изложения материала;
использование готовых графических объектов, непосредственное создание их на уроке; использование заготовленного материала как раздаточного
План с возможностью конкретизации любой степени;
демонстрация действий и их последствий
Демонстрация видео-ролика с возможностью обоснования различных сторон проблемы
Словесное описание;
наглядный и раздаточный материал на бумажном носителе и в мультимедийном варианте
Словесное описание, наглядный и раздаточный материал в
бумажной и электронной форме; проведение реального
опыта, проведение виртуального опыта с экстремальными
последствиями; видеодемонстрация долготекущих (окисление) или краткотекущих процессов (взрыв)
Таблица 2
Лекции с использованием компьютерных технологий
Типы рабочих моментов
Объяснение нового
материала
Плюсы
Возможность показать красочными
схемами место данного материала в
общей структуре знаний
Доказательство теорем,
вывод формул
Объяснение – показ
стандартных приемов
вычисления
Иллюстрация профессиональной востребованности
Справочный материал
на доске
Закрепление материала
Минусы
Студентам проще понимать «с листа» / с доски. Во время вывода
формулы большую роль играет последовательность выписывания
формул, расстановка пауз и интонаций преподавателя
Возможность подготовки материала
любого формата до видеоролика
В любом формате
Занимают часть рабочего поля
экрана; при работе с несколькими
окнами приходится менять их размер и положение
Возможность создания коротких
тестов с наглядным обращением к
тексту лекции; возможность часть
лекционного материала подавать
сидя, с места преподавателя
за компьютерным столом
125
Таблица 3
Возможности компьютерных технологий
для минимизации недостатков лекционной формы обучения
Недостатки
Студенты записывают лекторский текст – малая скорость изложения, урезанность и фрагментарность прочитанного материала
Низкое качество конспектов студентов (неумение писать их, выделять главное и т.д.)
Лектор вынужден ориентироваться на «среднего» студента без учета индивидуальных
способностей
Уязвимость качества усвоения материала студентами (пропуск предыдущей лекции, плохое
самочувствие и т.д.)
Фактор «плохого лектора»
Способы их устранения
Возможность использования распечатанного
варианта конспекта («скелета лекции») и его
доработки на занятии
Использование наглядных схем, опорных конспектов и своевременное обращение к ним
Возможность использования материала разного
уровня, например схемы расположения данной
темы в общей структуре знаний по предмету, места данной темы в общей структуре знаний, визуализация межпредметных связей
Возможность получения учебного материала в
электронной форме; краткие тестовые задания
позволяют наладить «обратную связь»
В ходе подготовки мультимедийной лекции
процесс структуризации материала, детальной
проработки плана занятия проводится на подготовительном этапе; возможность использования
звуковых и видеоматериалов
Для обеспечения реализации возможностей мультимедийных лекций требуется соответствующее оборудование. Результатом внедрения такой технологии является экономия времени, что позволяет углубить изучение наиболее трудных разделов, рассмотреть решение более сложных примеров и задач.
Доска СМАРТС позволяет выводить на экран компьютера (проектор) рукописный
текст on-line, т.е. использовать его как обычную доску. Использование электронного
проектора и компьютерных программ позволяет вносить в лекции элементы красочности и наглядности, можно показывать графическую, звуковую и видео-информацию [5].
К графической информации можно отнести учебные плакаты, фотографии производств,
продукции, результаты аварий… Наиболее важные элементы/узлы схемы можно масштабировать заранее в отдельном рисунке или выполнить это непосредственно на занятии с помощью увеличения фрагмента. Если плакат существует в электронной форме,
то он не подвержен материальному старению и не придет в ветхость. Такие плакаты
могут устаревать только морально, в результате научно-технического прогресса. Появляется возможность составления видеоряда из фотографий, использования презентаций,
фрагментов обучающих программ и игр. Никакой видеофильм не даст реальных ощущений и не заменит студентам экскурсии на предприятие. Но использование такого видеоматериала позволит студентам представить характер производства, особенности выбранной специальности [6].
Поскольку значительная часть информации воспринимается людьми визуально, необходимо активно задействовать данный тип восприятия. Однако при стандартном чтении лекции
преподавателем принцип визуализации слабо задействован. Использование мультимедийных
фрагментов во время лекции позволяет сделать подаваемый материал более наглядным, активизировать его восприятие. Студенты с различным уровнем подготовки нуждаются в визуализации информации в разной степени. Менее подготовленные студенты затрачивают больше
времени на поиск нужного материала в собственных лекциях. Таким студентам требуется, чтобы необходимые формулы длительное время находились перед глазами, на доске. Более подготовленные студенты, легко ориентирующиеся в тексте лекции, могут самостоятельно найти
необходимый им материал, например таблицу интегралов при изучении данной темы. Для них
126
более интересным будет не просто получение набора знаний по конкретной теме, а приложение данной темы в науке и техники, в практической повседневной жизни. Для них потребуются
схемы другого уровня. Во время подобных рассуждений у менее подготовленных студентов произойдет некоторое возрастание мотивации, в то время как более подготовленные студенты смогут получить удовлетворение от познавательной деятельности и импульс к реализации своих творческих идей. Постепенно будет формироваться понимание роли компьютерных технологий как инструмента решения наукоемких задач в выбранной профессиональной деятельности [1].
При объяснении нового материала, доказательстве теоремы, приведении решения
стандартной задачи важно непосредственное доказательство и решение задачи преподавателем у доски. То же самое решение, но приведенное как картинка (решение в
учебнике), воспринимается студентами намного хуже, даже если далее последует подробный разбор. Более высокие результаты усвоения материала получаются при непосредственном, поэтапном решении задачи преподавателем. В таком случае студентам
легче проследить причинно-следственные связи, проанализировать каждый шаг и этап
решения. Большую роль во время такого объяснения имеет эмоциональность речи преподавателя, правильная расстановка интонации, пауз. Время, затрачиваемое преподавателем на написание решения и параллельное объяснение, практически соответствует
времени написания студентами задачи в тетрадь и её осмысления. У преподавателя есть
возможность задавать наводящие и проблемные вопросы студентам, вызывать их на
диалог и использовать другие педагогические приемы активизации мышления студентов. Студенты могут задавать вопросы по мере их возникновения, уточняя отдельные этапы решения. Однако часть решенной задачи приходится стирать с доски для освобождения
места. При использовании компьютерной доски у преподавателя появляется возможность
обращаться как к непосредственному решению задачи на экране, так и к заранее подготовленным материалам, схемам и таблицам, материалам справочного характера, опорным конспектам других лекций, к результатам решения рассмотренных задач.
При использовании компьютерных технологий справочный материал может быть подготовлен преподавателем заранее. Во время проведения занятия небольшое окно со справочными данными может располагаться непосредственно на экране (включенная опция «поверх
всех окон»). В таком случае данное окно будет занимать часть экрана и уменьшать свободную часть рабочего поля, что не всегда удобно. Окно со справочными данными можно перемещать во время работы, что одновременно может давать как положительный, так и отрицательный результат. При рассмотрении некоторой темы (показ стандартных приемов вычисления – тема: интегралы: замена переменной) можно располагать окно в непосредственной
близи от решения, чем будет достигаться лучшая наглядность. Использование преподавателем небольших контрольных заданий позволяет переключить внимание студентов на другой
вид деятельности, чем повышается мотивация к активному усвоению полученных знаний и
снимается усталость.
Для преподавания лекции в классе с электронной доской от преподавателя требуется
разработка педагогического сценария лекции с учетом нарастания и спада работоспособности студентов в течение лекции, с учетом того, когда и какие тестовые задания или упражнения следует применить, как использовать мультимедийные формы предъявления информации для создания благоприятного эмоционального фона [7].
Однако неоправданно частое перемещение окна по экрану вызывает раздражение и
ухудшает способность студентов к восприятию. Если на занятии используется большое количество справочного материала (по всей теме), то его необходимо показывать отдельным
окном. Окно со справочными данными можно вызвать в любой момент из панели задач.
Учебные материалы, подготовленные преподавателем в электронной форме, легко
поддаются копированию на другой электронный носитель. С одной стороны, облегчается процесс передачи студентам информации для самостоятельной работы и подготов127
ки к контрольным точкам, зачетам, экзаменам. Теперь студент может дома самостоятельно заниматься со схемами и плакатам, которые раньше были только в учебном заведении. В идеальном случае студент через Интернет может взять для каждой лекции
её конспект, полное содержание, стандартные примеры, задание для самостоятельной
работы, теоретические вопросы. Если материалы лекций разных преподавателей будут
выставлены в свободном доступе, появится возможность их сравнения и оценки. Студент сможет выбрать наиболее удобную для него систему подачи материала. Однако в
этом случае встает вопрос защиты авторских прав преподавателей на интеллектуальную собственность, защиты от несанкционированного копирования и т.д. В настоящее
время вопрос об авторских правах в нашей стране еще находится в стадии разработки и
далек от совершенства.
Использование мультимедийной техники при чтении лекции является не только
требованием времени, но и средством значительного повышения качества изучаемого
материала. Использование компьютерных технологий позволяет минимизировать недостатки лекционной формы изучения материала и повысить качество обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Шершнева В.А., Карнаухова О.А., Сафонов К.В. Математика и информатика в вузе: взгляд
из будущего // Высшее образование сегодня. – №1. – 2008. – С. 10-12.
Арыдин В.М., Атанов Г.А. Учебная деятельность студентов / Справочное пособие. – Донецк: ЕАИ-пресс, 2008. – 80 с.
Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: учеб. для студ. высш. учебн. заведений: в 2 кн. –
М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.: ил.
Михайлов О., Комогорцев В. Лекционная форма обучения (недостатки и способы их устранения) // ВВШ. – №6. – 2007. – С. 24-25.
http://www.smartboard.ru/
Анализ изменения мотивации учебной деятельности студентов 1 курса: Вестн. Самар. гос.
техн. ун-та. Сер. Гуман. и псих.-пед. науки. – Самара: Изд-во СамГТУ, 2007.
Тарбокова Т.В. Дидактическая система математической подготовки студентов.
http://www.exponenta.ru/
Поступила в редакцию 11/II/2010;
в окончательном варианте - 16/III/2010.
UDC: 378.1
USING COMPUTER TECHNOLOGIES AT DESK STUDIES FOR INCENTIVE
IN ADVANCED MATHS STUDIES
E.V. Mazurenko
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100,
E-mail: maz_vm_i@sstu.smr.ru
The article gives a detailed account of changes in Advanced Maths lectures and makes an easy
passage to teaching with computer Maths packages and interactive study materials. Pecularities
of pursuing didactive objectives in different types of educational structures are concerned.
Key words: computer technology, higher mathematics, lectures, multimedia learning tools.
Original article submitted 11/II/2010;
revision submitted - 16/III/2010.
________________________________________________________________________________
Ekaterina V. Mazurenko Senior Lecturer, Dept. Higher Mathematics and Applied Informatics
128
УДК 378.147
ЭВОЛЮЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И МЕЖКУЛЬТУРНЫЕ КОММУНИКАЦИИ
ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА
Н.М. Мельник1, В.М. Нестеренко
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: psychol@samgtu.ru
Представлено качественно новое направление совершенствования профессионального образования. Эволюционно-деятельностная технология позволяет обеспечить формирование
параметрической интеллектуально-информационной поддержки профессиональной деятельности выпускника вуза.
Ключевые слова:
знания, корреляция.
эволюция,
деятельность, коммуникация,
динамическая система
Генерация знаний становится сегодня главным источником накопления богатства в
обществе. В России складываются новые инновационные структуры – от малых предприятий до отраслевых НИИ, академических институтов и национальных исследовательских университетов, способных к созданию коммерчески привлекательных инновационных проектов.
На передний план выносятся вопросы технологии и коммуникации, и формируется новая стратегическая цель: стать наиболее конкурентоспособной и динамичной экономикой в
мире, основанной на знании. Национальные цели российского государства в инновационной
сфере должны состоять в увеличении производства и экспорта продукций с высокой добавленной стоимостью, в развитии инновационного предпринимательства.
Для реализации такой стратегии нужно обновление инфраструктуры высшего
профессионального образования.
В настоящее время развитие экономики в сфере наукоёмких и высоких технологий в
стране тормозится воздействием ряда факторов. Среди них – значительная недооценка
важности формирования у выпускников вузов способностей генерировать актуальные
профессиональные знания и способы деятельности; нарушение преемственности научных,
гуманитарных и технических знаний; снижение роли технических университетов как центров разработки и трансферта высоких технологий и другие неблагоприятные последствия
трансформационного периода в профессиональном образовании России.
Эта проблема также может быть эффективно решена на основе максимального
использования потенциальных возможностей системы непрерывного образования,
которая представляет собой наиболее эффективный инструмент социальной и культурной интеграции.
Концепция «информационного общества» не ограничена только доступом к технологиям и науке. До тех пор, пока люди не способны критически оценивать информацию, пока они не могут анализировать информацию, сортировать ее и включать элементы, их интересующие, в собственную базу знаний, информация будет представлять
массу неопределенных данных.
1
Надежда Михайловна Мельник (к.п.н.), зам. декана факультета гуманитарного образования,
доцент, каф. психологии и педагогики. Владимир Михайлович Нестеренко (д.п.н., профессор), декан
факультета гуманитарного образования, зав. каф. психологии и педагогики, профессор.
129
В концепции «информационного общества» акцент всё чаще делается не на самой
информации, а на умении эффективно распоряжаться ею. Диалог тем более эффективен, чем больше собеседники понимают друг друга, понимают язык, мотивы, ценности
и устремления собеседника.
В вопросе формирования «информационного общества» нам пора смещать акцент
с вопроса «что делать» на вопрос «как делать». Сегодняшний мир все больше ценит
знания как основу устойчивого развития.
Высшее профессиональное образование должно предоставить человеку возможность и готовность работать не в детерминированной среде, а в условиях динамического хаоса, где надо принимать осознанные, обоснованные решения, сочетающие логическое и интуитивное.
Современное высшее профессиональное образование в этих условиях должно
обеспечить специалиста не только технологическими, методологическими знаниями,
умениями, навыками, но и сформировать готовность в любой момент адаптироваться к
изменяющейся ситуации за счет сформированных свобод профессиональной деятельности, эволюции своих потенциальных способностей.
Классическое, традиционное высшее профессиональное образование не предоставляет выпускнику вуза таких возможностей, оно эффективно лишь в определенных
областях, а именно там, где имеют место алгоритмические повторяющиеся процессы,
где при постоянных или незначительных изменениях условий внешней среды решаются
стандартные профессиональные задачи.
Миссия эволюционно-деятельностного образования – подготовить человека к эффективной, с постоянно высоким коэффициентом полезного действия, профессиональной деятельности в течение всей трудовой жизни в условиях быстро меняющейся профессиональной среды, т.е. дать человеку возможность стать подлинным профессионалом [1,2].
Истинный профессионализм, на наш взгляд, заключается в умении специалиста:
 самостоятельно находить, а при необходимости генерировать ценную информацию в нужное время в нужном месте с минимальными временными и энергетическими
затратами;
 осознанно вырабатывать и принимать в условиях временного дефицита, в условиях избытка или недостатка информации актуальные решения, отвечающие социально-производственным и личностным ценностям, нормам, резонансно сочетающие количественные и качественные характеристики;
 в кооперации со специалистами многообразных профессий обеспечивать трансферт инноваций и общественных отношений;
 эффективно работать в смежных областях своей профессиональной деятельности;
 непрерывно на протяжении всей жизни с минимальными временными и энергетическими затратами повышать квалификацию и творческие возможности.
Специалист, получивший такое профессиональное образование, обретёт свободы
профессиональной деятельности. Создаваемый при реализации эволюционнодеятельностной технологии интеллектуально-информационный континуум – это своеобразная блок-схема объекта. Если модель-конфигуратор должна представить объект
как таковой, как единое целое, безотносительно к различным задачам его изучения, то
интеллектуально-информационный континуум, напротив, должен представлять объект
разложенным на ряд предметов, причем само это разложение и способ связи составляющих его элементов определяются задачами, которые должны быть в данном случае
решены. В этом смысле интеллектуально-информационный континуум является уже не
130
столько «изображением» объекта, сколько схемой или «программой», определяющей
(регулирующей) деятельность исследователя. Важно подчеркнуть, что эти два типа
представления объекта в системе науки тесно связаны. Структурная модель строится на
основе существующих частных знаний и соответственно частных предметов исследования данного объекта и является по отношению к ним своеобразным «метапредметом», охватывающим объект в целом. Но, поскольку он не может быть изучен сразу как
целое, «в одном измерении», его необходимо расчленить на отдельные «узлы», образующие особые предметы исследования. Это новое расчленение, основанное на особом соотнесении структурной модели с вновь вставшими проблемами, и реализуется в интеллектуально-информационном континууме. Следовательно, расчленение в интеллектуальноинформационном континууме не воспроизводит членения на прежние предметы изучения.
Наоборот, оно обязательно должно быть новым, подчиняющимся логике развертывания
новых предметов в соответствии с новыми задачами исследования. На наш взгляд, процесс
решения профессиональных задач состоит в поиске объяснительных гипотез, которые могут помочь в нахождении актуальных решений. Поиск объяснительных гипотез ведется в
процессе абдуктивных рассуждений [3]. Существуют достаточно веские основания полагать, что абдукция может служить основой для создания динамической системы знания,
нужного в данный момент для решения актуальной профессиональной задачи.
Словосочетание «динамическая система знания» означает, что система знания
должна быть подготовленной к непрерывной эволюции, учитывающей любые изменения профессиональной среды, потребности личности и общества. Она должна вести
себя неравновесно даже без изменений со стороны внешних стимулов: все время находиться в поиске лучшего состояния, генерировать новые знания, способы действий для
решения профессиональных задач, более эффективные, надёжные и менее затратные.
Генерацию в данном контексте мы понимаем как процесс эволюционной адаптации
существующих знаний и способов деятельности к новым условиям быстро меняющейся
профессиональной среды.
В этом случае специалист будет готов в любой момент адаптироваться даже с опережением воздействующих потребностей за счет эволюции своих потенциальных способностей и возможностей.
Следовательно, специалист будет продуктивно работать в точках принятия решения в
ситуациях неопределённости, когда нельзя заранее составить алгоритм деятельности, привлечь чужой опыт прошлого, если он будет способен в процессе эволюционного познания
быстро меняющейся профессиональной среды генерировать актуальные знания и способы
деятельности в нужное время в нужном месте профессионального пространства.
Для реализации такой стратегии на факультете гуманитарного образования создается научно-образовательный центр «Деловые культуры и гуманитарные технологии в
профессиональном образовании» (НОЦ).
Цель создания НОЦ – научные исследования проблем подготовки студентов к профессиональной деятельности в условиях наукоемкой высокотехнологичной экономики за счёт
формирования в процессе обучения интеллектуально-информационной поддержки профессиональной деятельности, обеспечивающей на основе параметрического управления генерацию актуального знания и способов деятельности в ходе эволюционного познания быстро
меняющейся профессиональной среды.
Задачи, решаемые в результате создания НОЦ:
 подготовка востребованного специалиста, способного использовать различные модели познания профессиональной среды и осознанно находить актуальные решения профессиональных задач, отвечающие социально-производственным ценностям, нормам;
131
 формирование способности осознанного восприятия информации и генерации новых
знаний и способов деятельности в контексте актуальных профессиональных задач;
 преодоление дихотомии: теория – практика, образование – воспитание, гуманитарное знание – техническое знание, учебная деятельность – профессиональная деятельность, социализация – индивидуализация.
В эпоху высоких технологий, возрастающей динамики развития науки и производства,
относительно быстрой трансформации социальных связей и множественности альтернатив
общественного развития востребованным становится специалист, способный генерировать
ценную информацию в нужное время в нужном месте с минимальными временными и
энергетическими затратами. Он должен осознанно принимать актуальные решения, отвечающие социально-производственным и личностным ценностям, нормам, резонансно сочетающие количественные и качественные характеристики.
Суть предлагаемой концепции состоит в формировании интеллектуальноинформационного континуума на основе исследования эффекта фрактального сжатия
информации в пространство представлений, осознанная корреляция которого формирует инварианты решения любой актуальной профессиональной проблемы с минимальными временными и энергетическими затратами. Фрактальность обуславливает универсальность, дробность фрактала означает разные основания рассмотрения профессиональной проблемы, разные плоскости проекции одной и той же проблемы в профессиональной среде. Таких плоскостей проекций может быть множество в зависимости от
целей, потребностей, среды и т.д. Произвольность (случайность) шагов в процессе корреляции интеллектуально-информационного континуума создает неограниченное число
свобод профессиональной деятельности разного уровня, разной размерности (глубины,
частности). На основании этих свобод субъект деятельности формирует избыточность
инвариантов знания (гипотезы), затем выбирает наиболее эффективный инвариант для
решения актуальной профессиональной проблемы.
Интеллектуально-информационный континуум, основой которого является фрактальная информационная среда, формируется на базе двух взаимодействующих пространств представлений: пространства представлений профессиональной деятельности
и пространства представлений субъекта деятельности [4].
В результате нелинейную среду реальной профессиональной деятельности с неограниченным множеством элементов мы заменяем формальной информационной моделью, активную деятельность субъекта с неограниченным множеством разнообразных
компонентов и элементов мы описываем формальной интеллектуальной моделью. Обе
модели содержат ограниченное число представлений с неограниченным числом связей
за счёт их фрактального сжатия.
Параметрическое управление генерацией и развёртыванием актуального знания в
решение профессиональной задачи происходит по следующей схеме. На первом этапе
актуальная профессиональная задача погружается в интеллектуально-информационный
континуум. Это происходит в процессе её контекстной декомпозиции по известным
параметрам порядка. В пространстве представлений профессиональной деятельности
формируется фрактальная информационная модель задачи, в пространстве представлений субъекта деятельности – фрактальная интеллектуальная модель процесса решения
задачи. На втором этапе в результате осознанной корреляции интеллектуальноинформационного континуума организуется решение проблемы на модели представления. На третьем этапе осуществляется перенос решения на модели представления в реальные условия актуальной проблемы.
132
Сформированная в процессе обучения способность специалиста генерировать актуальное знание в процессе эволюционного познания быстро меняющейся профессиональной среды обеспечит:
 самоорганизацию, саморазвитие специалиста согласованно с развитием реальной
среды деятельности, общественными и личностными потребностями;
 преодоление дихотомии: теория – практика, учебная деятельность – профессиональная деятельность; социализация – индивидуализация;
 осознанность процесса восприятия, обработки, переработки, генерации информации за счёт включения субъекта в среду – жизнь, общество, деятельность, формы
культуры, обстоятельства;
 способность к самоактуализации студентов в университете и специалистов на
производстве за счёт профессионально-личностных качеств, сформированных на основе эмерджентных свойств интеллектуально-информационного континуума.
Педагогическая модель формирования в процессе обучения способности специалиста к генерации актуального знания в процессе эволюционного познания быстро меняющейся профессиональной среды разработана на базе комплекса синергетических
принципов, эффекта сжатия информации при фрактальном её представлении, формальных моделей познания профессиональной среды и параметрического управления процессом решения профессиональных задач [5].
Научно-образовательный центр позволит:
 создать единую для всех специальностей и специализаций фрактальную информационную среду, обеспечивающую формирование множества инвариантов решения
профессиональной задачи;
 проводить комплекс лабораторных работ, направленных на формирование интеллектуально-информационной поддержки образовательной деятельности специалиста
и исследование её эффективности;
 отработать механизм генерации знаний, способов действий и выбора наиболее
эффективного инварианта для решения профессиональной задачи разного уровня, разной размерности (глубины, частности);
 обеспечить подготовку специалистов, способных эффективно работать в наукоёмких высокотехнологичных отраслях.
Эволюционно-деятельностное образование предполагает обеспечить участие субъекта профессиональной деятельности в конструировании и постоянном развитии всех
элементов собственного образования: потребностей, целей содержания, норм, критериев, методов, способов деятельности, способностей.
Возможно использование инфраструктуры НОЦ для научных исследований, подготовки кадров высшей квалификации, способных совершенствовать профессиональное
образование, повышать качество подготовки выпускников, в том числе их мобильность,
готовность к инновационной деятельности, разработке и трансферту идей на всех уровнях и ступенях проектирования и внедрения.
Деятельность научно-образовательного центра «Деловые культуры и гуманитарные технологии в профессиональном образовании» призвана содействовать совершенствованию системы управления качеством подготовки специалистов в России.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Концепция эволюционно-деятельностного профессионального образования: Монография. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 334 с.
133
2.
3.
4.
5.
Мельник Н.М. Миссия технического университета в условиях становления постиндустриального общества / Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в
техническом университете: Труды 8-й Международной научно-практической конференции,
2008. – СПб., 2008. – С. 94-98.
Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Теоретические основы эволюционно-деятельностного профессионального образования: учеб. пособие. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2009. – 311 с.
Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Интеллектуально-информационная поддержка профессиональной деятельности специалиста и трансферта наукоёмких технологий // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Спец. выпуск «Новейшие гуманитарные исследования», 2006. – С. 80-91.
Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Формирование интеллектуально-информационной поддержки инновационной деятельности и мобильности специалиста // Вестник СамГТУ. Сер.
Психолого-педагогические науки, вып. 1(9)-2008. – С. 60-68.
Поступила в редакцию 14/II/2010;
в окончательном варианте - 1/III/2010.
UDC: 378.147.
EVOLUTIONARY TECHNOLOGY OF ACTIVITY OF THE PROFESSIONAL EDUCATION & INTERCULTURAL COMMUNICATION OF THE INFORMATION SOCIETY
N.M. Melnik., V.M. Nesterenko
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: psychol@samgtu.ru
Qualitative new school of professional education improvement is presented.
Evolutionary technology of activity makes it possible to ensure the formation of parametrical intellectual & informative support of the professional activity of the graduates.
Key words: evolution, activity, communication, dynamic system of knowledge, correlation.
Original article submitted 14/II/2010;
revision submitted - 1/III/2010.
___________________________________________________________________
Nadejda .M. Melnik (PhD), Deputy Dean of the Faculty of Humanities, Associate Professor, Dept.
of. Psychology and Pedagogy. Vladimir M. Nesterenko (Doctor of Education, Professor), Dean of
the Faculty of Humanities, Head Dept. Psychology and Pedagogy, Professor.
134
УДК 378.662
МОДУЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ
СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Л.П. Овчинникова1
Самарский государственный университет путей сообщения
443066, Самара, 1-й Безымянный пер., 18
E-mail: zaochn@mail.ru
Рассматривается модель модульно-компетентностной технологии психологопедагогической подготовки студентов – будущих специалистов железнодорожного
транспорта. Показан процесс поэтапного формирования у студентов общей психологопедагогической компетенции и предметных профессионально-значимых компетенций в
процессе их обучения учебной дисциплине «Психология и педагогика».
Ключевые слова: модульно - компетентностная технология, психолого-педагогическая
подготовка, психолого-педагогическая компетенция.
Модульное обучение получило свое использование и развитие в российском высшем
профессиональном образовании совсем недавно, в 80-90-е годы минувшего столетия.
Считается, что научные основы этой педагогической технологии были разработаны
П.Я. Юцявичене [1]. Большой вклад в развитие теории и практики модульного обучения
внесли российские ученые – педагоги П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, В.М. Монахов,
М.А. Чошанов и другие [2].
Вместе с тем понятие модуля известно с античных времен (лат. modulus – мера).
Модулем в строительстве и архитектуре принято считать некую условную единицу,
используемую для координации размеров частей сооружения, приведения их в гармоничное соответствие. Модульный подход широко и успешно практикуется при
создании крупных электрических машин, космических станций, подводных лодок.
Очевидно, что историческими корнями модульной технологии обучения является
онтология философских категорий «часть» и «целое», а переход к ней был подготовлен становлением в педагогике системного подхода и возросшими потребностями в
использовании высокоэффективных педагогических технологий.
Всемирная конференция ЮНЕСКО (Токио, 1972 г.) по проблемам просвещения
и образования взрослых рекомендовала модульный подход как наиболее эффективную и рациональную систему непрерывного образования. Аналитический обзор известных разнообразных определений понятия «модуль» позволил обобщить и выделить его следующие дефиниции:
 модуль – это некий объем, доза, пакет учебного материала, который охватывает одну локальную концептуальную единицу;
 модуль – это учебная единица, это блок информации, который включает в себя логически завершенные одну или более единицы учебного материала в составе
одной учебной дисциплины;
 модуль – это набор учебных дисциплин, обеспечивающих подготовку специалистов той или иной специальности при использовании модульного обучения;
 модуль – это модульная программа профессионального обучения конкретной
профессии [3].
1
Людмила Павловна Овчинникова (к.п.н., доцент), доцент, каф. истории и философии наук.
135
Можно выделить четыре сущностных характеристики модульной технологии
обучения, заметно отличающих ее от традиционных педагогических технологий:
При модульном обучении его содержание представляется в логически законченных и самостоятельных информационных блоках в соответствии с поставленной дидактической целью. Существенно, что эта дидактическая цель предусматривает не
только объем изучаемого материала, но и уровень его усвоения. Более того, в каждом модуле содержится информация, где студент может найти необходимый учебный материал и решить, как его рационально использовать.
Отказ от традиционной (классно-урочной, лекционно-семинарской) системы
обучения существенно изменяет формы общения студента и преподавателя. Здесь
общение осуществляется как через модули, так и путем индивидуального личного
общения. При модульном обучении общение приобретает субъект-субъектную основу, а отношения студента с преподавателем становятся паритетными.
При модульном обучении студент полностью или в основном (при какой-то «мягкой»
поддержке – консультации со стороны преподавателя) работает самостоятельно и самостоятельно добивается конкретных целей учебно-познавательной деятельности. При этом
студент учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации, самоконтролю,
самооценке. Это помогает ему осознать себя в деятельности, самому определить уровень
освоенных знаний, увидеть недостатки в своих знаниях и умениях.
Представление рабочей программы, конспекта лекций, электронного учебника учебной дисциплины в виде модулей позволяет преподавателю индивидуализировать обучение, работать с каждым студентом целенаправленно, управлять его учебно-познавательной деятельностью, оказывать в случае необходимости дозированную помощь.
Концептуальной основой модульного подхода выступает системная методология, базирующаяся на принципах целостности, структурности, иерархичности, инвариантности, взаимодействия системы со средой.
В данной работе мы сосредоточим внимание на модульной структуре учебной
дисциплины, в качестве которой будет рассматриваться «Психология и педагогика»
(рис. 1). Любая учебная дисциплина имеет свое предназначение, свою миссию, так
называемую комплексную цель (КЦ), которая вносит определенный вклад в целостную инфраструктуру социокультурной, общенаучной и профессиональной подготовки специалиста. Комплексная дидактическая цель должна предусматривать уровень освоения учебного материала, его использование в учебной и последующей
профессиональной деятельности.
Декомпозиция содержания информационно-дидактической базы проводится в
два этапа: сначала она расчленяется на модули (М1, М2, …, Мn), а затем каждый
модуль – на учебные элементы (УЭ1.1, УЭ1.2, …, УЭ1.m). Для того чтобы разбить
содержание учебной дисциплины на 3, 5, 7, а в общем случае на n модулей, преподаватель-разработчик программы (лекционного курса, электронного учебника и т.п.)
должен не только глубоко знать материал дисциплины, но и обладать методическим
мастерством, чтобы из большого массива взаимосвязанных и взаимообусловленных
информационных элементов дисциплины сформировать конечное число условно
самостоятельных и логически завершенных информационно-дидактических блоков
– модулей. При этом в состав модуля могут войти отдельная глава, один или несколько разделов программы учебной дисциплины.
Каждый из выделенных модулей (М1, М2, …, Мn) имеет свою так называемую интегративную дидактическую цель (ИЦ1, ИЦ2, …, Ицn). В модуле должны быть четко определены цели, задачи его изучения, уровни усвоения знаний и приобретенных умений.
136
Далее каждый из модулей подразделяется на ряд учебных элементов (УЭ), под
которыми понимаются неделимые части дидактической системы, сохраняющие все
ее основные свойства. Каждый из учебных элементов (УЭ1.1, УЭ1.2, …, УЭ1.m)
имеет свою частную дидактическую цель (ЧЦ1, ЧЦ2, …, ЧЦm). Каждому учебному
элементу предшествует формулировка цели его изучения, информация о содержании
и объеме изучаемого материала, перечень задач и заданий, требования к уровню
освоения материала и овладения умениями.
УД
М1
УЭ
1.1
УЭ
1.2
М2
УЭ
1.m
УЭ
2.1
Мn
УЭ
2.2
УЭ
2.p
УЭ
3.1
УЭ
3.2
УЭ
3.k
УД
ЧЦ
1.1
ЧЦ
1.2
ИЦ1
ЧЦ
1.m
ЧЦ
2.1
ЧЦ
2.2
ИЦ2
ЧЦ
2p
ЧЦ
3.1
ЧЦ
3.2
ЧЦ
3.k
ИЦ3
КЦ
Рис. 1. Модульная структура учебной дисциплины и соответствующее ей дерево целей
Иерархически выстроенная структура совокупности комплексной, интегрирующих и частных целей образует модель модульной технологии обучения.
Особый интерес и востребованность модульные технологии обучения получили
в связи с переходом российской высшей профессиональной школы на использование
компетентностного подхода в образовании. В последние годы, как известно, в нашей
стране произошла кардинальная смена образовательной парадигмы – переход от
знаниево-предметной (квалифицированной) парадигмы – к компетентностной. В
связи с этим Федеральные государственные образовательные стандарты высшего
профессионального образования (ФГОС ВПО) определяют в качестве цели и результата образовательного процесса сформированные у выпускников вуза совокупности
универсальных и профессиональных компетенций. Причем в состав универсальных
компетенций входят группы социокультурных, инструментальных и предметных
компетенций, а группы профессиональных компетенций спроектированы по видам
137
(функциям) профессиональной деятельности (научно-исследовательская, проектноконструкторская, производственно-технологическая, организационно-управленческая, монтажно-наладочная, сервисно-эксплуатационная).
Вся совокупность универсальных и профессиональных компетенций, установленных
ФГОС ВПО, распределяется по дисциплинам и модулям учебного плана подготовки специалистов той или иной специальности [4]. Сначала (на 1-м уровне) состав компетенций
распределяется по циклам дисциплин (гуманитарные, социально-экономические, естественно-научные, общепрофессиональные, специальные). На втором уровне компетенции
распределяются по дисциплинам и видам практических занятий. И, наконец, на третьем
уровне в рамках конкретной дисциплины компетенции распределяются по ее отдельным
разделам – модулям. Таким образом, устанавливается перечень универсальных и профессиональных компетенций, которые должны быть сформированы у студентов в процессе
их обучения конкретной дисциплине, и их распределение по конкретным модулям и
учебным элементам модулей [5]. В связи с тем, что в процессе изучения конкретного модуля у студентов должны быть сформированы не только набор соответствующих компетенций, но и общая компетентность в изучаемой предметной области, целесообразно дать
четкое определение этих двух дефиниций, которые в ряде публикаций ошибочно рассматриваются или отождествляются. Компетенция – это готовность/способность специалиста использовать свои знания, умения, навыки, склонности и личностные качества (мотивацию, эмоционально-волевой потенциал) для анализа и оценки конкретной профессиональной задачи, нахождения обобщенного способа (процедуры) ее решения и практической реализации. Заметим, что компетенция отражает деятельностную (процессуальную)
сторону образовательного процесса. В отличие от нее компетентность отражает содержательную сторону образовательного процесса, и ее понятие трактуется как владение универсальными знаниями и ценностными ориентациями в определенной предметной области, необходимыми для выбора/определения наилучшего (оптимального) способа/метода
решения конкретной профессиональной задачи. Другими словами, компетентность представляет собой интегративную совокупность когнитивных и ценностных компонентов
компетенций в рассматриваемой предметной области.
Рассмотренные методологические подходы позволили спроектировать модульно-компетентностную модель технологии обучения студентов учебной дисциплине
«Психология и педагогика», представленную на рис. 2. Эта дисциплина является
дисциплиной Федерального компонента Государственного образовательного стандарта и изучается студентами всех направлений подготовки бакалавриата и специальностей в объеме 118 часов. При этом студенты дневного отделения имеют 60
аудиторных занятий, а за 58 часов осваивают дисциплину самостоятельно, а студенты заочной формы – 12 часов аудиторных лекционно-семинарских занятий и 102
часа самостоятельной работы по ее освоению. Последние обстоятельства весьма
убедительно
актуализируют
целесообразность
использования
модульнокомпетентност-ной технологии обучения студентов-заочников. Комплексной социально-дидакти-ческой целью всей дисциплины является ее «миссия», которую можно трактовать как необходимость обеспечить/обогатить выпускников вуза универсальными знаниями психологии и педагогики для того, чтобы они были способны/готовы использовать их в своей профессиональной работе и других сферах своей
жизнедеятельности в интересах обеспечения профессиональной саморегуляции, достойного качества жизни и комфортных условий общения с социумом.
Из этой «миссии» учебной дисциплины вытекают следующие: освоение студентами основных понятий психологии и педагогики, «познание самого себя», выявление у студентов готовности к профессиональной деятельности с учетом структуры
138
своей личности, а также задачи формирования у студентов готовности/умений продуктивно использовать психолого-педагогические знания при сотрудничестве и общении людей, для предупреждения и разрешения конфликтов, при обучении и повышении квалификации персонала, при решении социально-воспитательных задач в
трудовом коллективе и управлении коллективом, для стимулирования и обеспечения
собственного личностно-профессионального роста в течение всей жизни, развития
творческого потенциала, становления карьеры и формирования своего имиджа, при
организации семейной жизни, воспитании детей в семье.
Изучение психологических закономерностей формирования личности, ее индивидуальных и возрастных особенностей позволит студенту составить свой психологический портрет, который состоит из следующих компонентов: направленность,
интеллектуальность, эмоциональность, волевые качества, коммуникативность, самооценка, способность к групповому взаимодействию, работоспособность. Эти знания
важны для выбора оптимальных способов и приемов общения с людьми. Познание
собственного «Я» позволит более осознано подходить к индивидуальности другого
человека и признавать своеобразие проявления у него психики, относиться к нему с
пониманием и толерантностью. Понимание собственной индивидуальности способствует саморазвитию, саморегуляции поведения, формированию адекватной самооценки и компенсаторных механизмов, которые являются сдерживающим началом
при проявлении негативных свойств темперамента. Кроме того, при изучении данной дисциплины студенты знакомятся с психодиаграммами специалистов, а сопоставляя их с личным психологическим портретом, могут оценить свою психологическую готовность к продуктивной профессиональной деятельности.
Введение в дисциплину, в которой обосновываются цель и задачи ее изучения,
значимость психолого-педагогической подготовки специалиста для решения профессиональных и социальных задач, изложены в так называемом нулевом модуле
(М0). Все содержание дисциплины «Психология и педагогика» распределено на восемь модулей (М1, …, М8), в каждом из которых выделено по 3-5 учебных элементов [6]. Модульная структура дисциплины представлена в табл. 1.
Таблица 1
Модульная структура учебной дисциплины «Психология и педагогика»
Название модуля
М1
Психические
познавательные
процессы
М2
Воля и эмоции
человека
М3
Личность
и ее мотивационная
сфера
М4
Свойства личности
М5
Общение, межличностные отношения
№ учебного
элемента
УЭ1.1
УЭ1.2
УЭ1.3
УЭ1.4
УЭ1.5
УЭ1.6
УЭ2.1
УЭ2.2
УЭ2.3
УЭ3.1
УЭ3.2
УЭ3.3
УЭ4.1
УЭ4.2
УЭ4.3
УЭ5.1
УЭ5.2
УЭ5.3
Наименование учебных элементов (тем)
Ощущения
Восприятие
Внимание
Память
Воображение
Мышление
Воля и ее функции
Эмоции и формы их проявления
Стрессы и механизмы защиты
Личность и ее структура
Психологические стили личности
Психические свойства человека: потребности, мотивы,
установки, ценности
Темперамент
Характер
Способности
Общение, его виды и тактика
Группы и коллектив
Лидерство и руководство
139
Окончание таблицы
Название модуля
М6
Общие основы
педагогики
М7
Образование
и обучение
М8
Воспитание
№ учебного
элемента
УЭ6.1
УЭ6.2
УЭ6.3
УЭ7.1
УЭ7.2
УЭ7.3
УЭ8.1
УЭ8.2
УЭ8.3
Наименование учебных элементов (тем)
Общие категории педагогики
Система педагогических наук
Современные педагогические концепции
Функции и модели образования
Закономерности, принципы и методы обучения
Инновационные образовательные технологии
Принципы и методы воспитания
Социальная среда и ее воспитательная функция
Семейная педагогика, воспитание детей
Из модели (см. рис. 2) видно, что те или иные универсальные и профессиональные компетенции формируются у студентов в результате изучения соответствующего учебного материала (когнитивная, знаниевая компонента), решения задач, выполнения практических работ (деятельностная компонента компетенции). Важно отметить, что по каждому УЭ даются вопросы и тесты для самоконтроля, позволяющие
студенту проводить самооценку сформированности соответствующих компетенций.
Интегративная совокупность компетенций, сформированных у студентов при изучении УЭ, входящих в состав модуля, обеспечивает им компетентность в предметной
области соответствующего модуля, а совокупность их компетентности по всем nмодулям обеспечивает их общую психолого-педагогическую компетентность.
Миссия
учебной
дисциплины
М1
М2
Мn
Инструментарий
измерения сформированности
компетенций
Итоговая оценка
сформированности
совокупности компетенций и общей
компетентности
Модуль 1
ИДЦ
сформированная
компетентность
УЭ
1.1
УЭ
1.2
УЭ
1.m
Контрольные
вопросы и тесты
по выявлению освоения модуля
Промежуточный
контроль и оценка
сформированности
компетентности
Учебный элемент УЭ 1.1
ЧДЦ
Сформирован
ные
компетенции
Задачи,
задания
Семинарские
и
практические
занятия
Вопросы
и
тесты
для
самоконтроля
Самоконтроль и
самооценка
сформированности
компетенций
Рис. 2. Модель модульно-компетентностной технологии обучении студентов
учебной дисциплине «Психология и педагогика»
140
В качестве примера приведем описание компетенций и общей компетентности,
формируемых в процессе изучения студентами модуля М5 – общение, межличностные отношения. Дескриптором компетенции, формируемой учебным элементом
«Общение, его виды и тактика» (УЭ5.1), является «Владение приемами делового
общения». Учебный элемент «Группа и коллектив» (УЭ5.2) обогащает студентов
знаниями в сфере межличностных взаимоотношений, типологии статусных и ролевых отношений и формирует у них умения использовать эти знания для распределения функций в команде, для эффективной организации совместной деятельности,
для выстраивания комфортных межличностных отношений в профессиональной и
личной жизнедеятельности. Учебный элемент «Лидерство и руководство» (УЭ5.3)
знакомит студентов с методами и стилями руководства, педагогикой общения руководителя и подчиненных и формирует у них способность владения системным подходом к оценке личности своих коллег и подчиненных.
В целом же модуль М5 («Общение и межличностные отношения») формирует
общую компетентность – «готовность работать в команде» на основе самооценки и
самоидентификации, соотнесении личных и групповых ценностей и интересов, выполнения определенных ролей и ответственности за общий результат.
В каждом модуле (рис. 2) содержатся пакеты контрольных вопросов и тестов,
позволяющих проводить промежуточный, поэтапный контроль и оценку отдельных
компетенций и общей компетентности студентов в рамках конкретного модуля.
Накопительная система результатов поэтапного тестирования по каждому из nмодулей позволяет оценить уровень сформированности у студентов всей совокупности универсальных и профессиональных психолого-педагогических компетенций.
Итоговый контроль освоения студентами дисциплины проводится в форме экзамена,
в результате которого устанавливается уровень общей психолого-педагогической
компетентности студента.
Проведенный педагогический эксперимент по выявлению эффективности формирования профессиональных психолого-педагогических компетенций у студентов
технических специальностей показал, что за последние 2-3 года количество студентов, осваивающих курс «Психология и педагогика» на уровне применения знаний в
реальной ситуации и творческой деятельности, увеличилось в 1,4-1,5 раза, а на
уровне понимания и применения в штатной ситуации – в 1,5-1,7 раза.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Лобанов А.П. Модульный подход в системе высшего профессионального образования:
основы структурализации и метапознания. – Минск: РКВШ. – 84 с.
Матушкин Н.Н., Столбова И.Д. Структурная модель образовательной программы при
модульно-компетентностном подходе / Управление качеством инженерного образования
и инновационные образовательные технологии // Сб. докладов Международной научнометодической конференции. Ч. 1. – М.: МГТУ им. Баумана, 2008. – С. 30-36.
Михелькевич В.Н., Полушкина Л.И., Мегедь В.М. Справочник по педагогическим инновациям. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 1998. – 172 с.
Овчинникова Л.П. Психология и педагогика: метод. реком. для студентов. – Самара: Изво СамГУПС, 2009. – 39 с.
Профессиональное развитие личности. Сборник компетентностно-ориентированных
программ. ИНТО / Под. ред. Ю.К. Черновой, Н.С. Ярыгиной. Вып. 1. – Тольятти: ТГУ,
2004. – 389 с.
Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас,1989.
Поступила в редакцию 12/II/2010;
в окончательном варианте - 17/III/2010.
141
UDC: 378.662
MODULAR-COMPETENCE APPROACH TO PSYCHO-PEDAGOGICAL TRAINING
OF STUDENTS – FUTURE RAILWAY TRANSPORT SPECIALISTS
L.P. Ovchinnikova
Samara State University of Railway
18, 1st Bezymyannyi per., Samara, 443066
E-mail: zaochn@mail.ru
The article deals with the model of modular-competence technology of psychological and pedagogical training of students who are future railway transport specialists. The author shows the process
of gradual formation of students' general psychological - pedagogical competence and professionally important skills in the process of learning the discipline "Psychology and Pedagogy".
Key words: modular - competence technology, psychological and pedagogical training, psychological and pedagogical competence.
Original article submitted 12/II/2010;
revision submitted - 17/III/2010.
________________________________________________________________________________
Lyudmila P. Ovchinnikova (Ph.D., Associate professor), Associate professor, Dept. History
and Philosophy of Science.
УДК 37.013.75
ПОВЫШЕНИЕ ОБЪЕКТИВНОСТИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ СЛУШАТЕЛЕЙ
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ КУРСОВ САМГТУ
Н.В. Охтя1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: podgk@samgtu.ru
Работа подготовительных курсов направлена на совершенствование приемов и методов обучения с целью повышения объективности оценки знаний слушателей по профессионально-значимым дисциплинам.
Ключевые слова: слушатели подготовительных курсов, объективные оценки знаний,
модели обучения, педагогический мониторинг.
Подготовительные курсы рассчитаны на выпускников общеобразовательных
учреждений города Самары и области, начальных и средних профессиональных заведений, лиц, имеющих среднее общее или профессиональное образование. Все занятия на курсах проводятся по учебному плану, предусматривающему изучение
предметов, по которым установлены вступительные экзамены в СамГТУ. По окончании обучения выпускникам выдаются свидетельства. Абитуриенты, окончившие
обучение на подготовительных курсах при СамГТУ, имеют преимущественное право на зачисление в число студентов при равенстве конкурсных баллов. Подготовительные курсы подразделяются по форме обучения (очные, дистанционные) и по
продолжительности. Обучение слушателей на курсах проводится без отрыва от основного рода занятий, по вечерней или заочной системе. Продолжительность подготовительных курсов определяется рабочей программой. Слушатель подготовительНиколай Владимирович Охтя (к.п.н., доцент), доцент, каф. высшей математики и прикладной информатики.
1
142
ных курсов имеет возможность выбора предметов для подготовки. При формировании групп учитывается первоначальный уровень знаний слушателей.
Основными целями и задачами подготовительных курсов являются:
– предоставление возможности потенциальным абитуриентам университета повысить уровень своей подготовки, устранить пробелы и систематизировать знания
по предметам вступительных испытаний, ознакомить с процедурой и методикой
вступительных испытаний в университет как по материалам ЕГЭ, так и по материалам, разрабатываемым преподавателями-предметниками подготовительных курсов;
– развитие творческих способностей слушателей, удовлетворение их интеллектуальных, культурных и нравственных интересов;
– обеспечение профессиональной ориентации молодежи по направлениям и специальностям университета.
Прием на первый курс в вузы проводится на основе результатов вступительных испытаний, проводимых с целью определения возможности поступающих осваивать соответствующие профессиональные образовательные программы. При наличии конкурса
обеспечивается зачисление граждан, наиболее способных и подготовленных к освоению
основных образовательных программ. В настоящее время основной формой вступительных испытаний в СамГТУ является Единый государственный экзамен (ЕГЭ), остальные
формы вступительных испытаний разрабатываются на основе материалов ЕГЭ. Организация и проведение Единого государственного экзамена для выпускников общеобразовательных учреждений – это огромная и многоплановая работа. Поэтому работа подготовительных курсов как довузовского учебного подразделения направлена в основном на совершенствование приемов и методов обучения с целью повышения качества подготовки
абитуриентов, выражаемого в получении более высокого балла по ЕГЭ по профессионально значимым дисциплинам.
При исполнении профессиональных обязанностей преподаватели подготовительных курсов имеют право на свободу выбора и использования методик обучения, учебных пособий и материалов, учебников, методов оценки знаний обучающихся. Однако,
как правило, педагог сталкивается с определенными противоречиями и проблемами при
проектировании и организации процесса обучения, среди которых – несоответствие
объема предъявляемой информации возможностям восприятия и усвоения школьников,
необходимость обязательного изучения всех предметов на возможно более высоком
уровне и осознания учеником себя как личности с правом на выбор, несоответствие
между нормами отношений «учитель – ученик» и видами взаимодействий. Кроме этих
перечисленных противоречий, рождающих целый комплекс проблем, следует отметить
те трудности, с которыми сталкивается сегодняшнее образовательное заведение и природа которых обусловлена не столько объективными предпосылками, сколько конъюнктурными и экономическими соображениями некоторых разработчиков учебных
планов, программ, учебников и учебных пособий.
С учетом вышеизложенного от классической дидактики необходимо оставить
незыблемым утверждение, что превращение ученика в субъект учебной деятельности
происходит только после появления у него цели собственной деятельности. Процесс
обучения должен быть ориентирован в первую очередь на «выращивание» такой цели.
Очевидно, приходит время переориентации процесса обучения с конечных результатов
на сам процесс овладения учеником этими результатами и осознания им способов деятельности и значимости для себя самого процесса учения. Именно такими характеристиками обладает инновационное обучение по сравнению с традиционным обучением.
Сравнительный анализ данных моделей обучения приведен в табл. 1.
143
Таблица 1
Сравнительный анализ моделей обучения
Параметры
обучающей системы
Единица управления
Традиционное обучение
(предметно-ориентированное)
Учебно-воспитательный процесс рассматривается как взаимосвязь двух автономных деятельностей: обучающей деятельности учителя и учебнопознавательной деятельности
ученика; ученики выступают
как объекты управления, как
исполнители планов учителя
Цели
Усвоение предметнодисциплинарных знаний
Предметно-ориентированная
позиция, стиль авторитарнодирективный, репрессивный, инициатива учащихся подавляется
Ролевые позиции
учителя и стиль
руководства
Мотивационносмысловые
установки учителя
Анонимность, закрытость личности учителя, всеобщая индивидуальная подотчетность,
непререкаемость требований,
игнорирование личного опыта
обучаемых
Характер
организации учебнопознавательной
деятельности
Преобладают репродуктивные
задания. Овладение исполнительной оперативнотехнической стороной деятельности опережает смысло- и целеполагание
Ведущая и единственная форма
учебного взаимодействия –
подражание, имитация, следование образцам. Позиция ведомого закреплена за обучаемым
на всем протяжении обучения.
Соперничество преобладает над
сотрудничеством
Формы учебных взаимодействий и отношений
Контроль и оценка
144
Преобладает внешний пооперационный контроль в рамках
жестко заданных правил. Преобладает оценка результата со
стороны учителя
Инновационное обучение
(личностно-ориентированное)
Единицей управления является
целостная учебновоспитательная ситуация во взаимосвязи между всеми участниками, изменяющимися на разных
этапах усвоения с целью поддержания высокого уровня активности учеников; ученики выступают как субъекты учения,
общения, организации, сотрудничающие с учителем
Развитие личности
Личностно-ориентированная
позиция, организационная и стимулирующая функция, стиль
демократический, инициатива
учащихся поддерживается
Открытость личности учителя,
установка на солидарность, совместную деятельность, индивидуальную помощь, участие каждого
обучаемого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений
На первый план выдвигаются
творческие и продуктивные задания, определяющие смысл и
мотивы выбора обучаемыми репродуктивных задач
Цели и задачи разрабатываются
совместно учителями и обучаемыми. Процесс их достижения
организуется как совместная деятельность. Многообразие и динамика развития – внутри -и
межгрупповых, межличностных
отношений, снижение конфликтности по мере роста взаимодействий, усиление эмпатии в отношении друг к другу и к учителю.
Сотрудничество вытесняет соперничество, антагонизм изживается солидарностью
Преобладает взаимо- и самоконтроль в рамках общих, разделяемых группой ценностей и смыслов. Внутренний контроль быстро формируется в отношении
всего поведения. Преобладает
взаимо- и самооценка в группах
обучаемых
Совмещение выпускных аттестационных экзаменов в школе и вступительных экзаменов в вуз формально предоставляет равные права и равные возможности всем выпускникам, пожелавшим стать абитуриентами, без дублирования их усилий для сдачи конкурсных экзаменов. Однако для реального воплощения этих и других гуманных целей
ЕГЭ необходимо, чтобы оценки по результатам ЕГЭ были объективными. Именно инновационное обучение позволяет достичь определенного уровня в этом вопросе, так как базируется на современных технологиях и, в частности, на тестировании.
К сожалению, общий уровень тестологической культуры пока еще недостаточен.
Нет согласия и в научном сообществе. Большинство рекомендаций по оцениванию
результатов тестирования основаны лишь на здравом смысле авторов, и это чревато
серьезными опасностями. Дело в том, что таких подходов можно придумать сколько
угодно, но отсутствие их серьезного научного обоснования лишь усугубляет субъективизм оценок и ставит экзаменующихся в заведомо неравные условия.
Поэтому речь должна идти не о формальном наборе каких-то правил, сформулированных тем или иным уважаемым специалистом или группой специалистов, а о
действительно научном подходе – с математическим обоснованием выработанных
методов, доказательством утверждений, оцениванием точности конечных результатов и другими атрибутами серьезных рекомендаций. Обеспечить объективность
можно лишь в том случае, если все аспекты организации и проведения ЕГЭ, в том
числе и подготовки к ЕГЭ на подготовительных курсах, увязаны воедино на основе
современной теории моделирования и параметризации педагогических тестов. Основными показателями такой работы являются:
1) высокое качество контрольно-измерительных материалов ЕГЭ, составленных
опытными педагогами-предметниками, хорошо понимающими смысл тестологии;
2) научно обоснованная методика шкалирования, то есть выставления окончательного тестового балла по результатам выполнения абитуриентом соответствующего теста;
3) тщательно продуманная процедура тестирования и надежная защита от несанкционированного вмешательства.
Ниже обсуждаются основные принципы и назначение только второго показателя. Под объективной оценкой следует полагать следующее:
 если испытуемому будет предложен другой контрольно-измерительный материал
(КИМ) с заданиями других трудностей (но, конечно, с подобной содержательной валидностью), то независимо выставленная ему оценка совпадет с той, которая получена по результатам ЕГЭ (инвариантность результатов ЕГЭ относительно КИМов);
 если один и тот же КИМ будет выполняться учащимися различных групп, заметно отличающихся по своему уровню подготовленности, то оценки трудностей
каждого задания останутся практически неизменными (инвариантность результатов
ЕГЭ относительно контингента испытуемых).
Строго говоря, оценки, выставляемые нашим выпускникам по результатам ЕГЭ,
можно вносить в свидетельства государственного образца, использовать при конкурсном
отборе в вузы только при условии их инвариантности относительно КИМов. В самом деле, какой реальный смысл могут иметь оценки испытуемых, например, по 100-балльной
шкале, если небольшое изменение КИМов ЕГЭ наверняка привело бы к другим результатам? Как в таких условиях убеждать приемные комиссии вузов в целесообразности использования результатов ЕГЭ взамен своих вступительных испытаний, которые дадут
совсем другие результаты? Таким образом, инвариантность – необходимое условие ка145
либровки заданий. Понятно, что по результатам ЕГЭ абсолютную инвариантность ни
оценок испытуемых, ни характеристик заданий гарантировать невозможно. Точно этот
идеал можно обеспечить только в модельных условиях, однако полное игнорирование
этих забот является недопустимым упрощением.
Необходимо строить всю работу по составлению КИМов для подготовки к сдаче
ЕГЭ по единой схеме, приводящей хотя бы к приближенному обеспечению свойств
инвариантности и, следовательно, объективности. Только в этом случае можно говорить, что полученные выпускниками баллы являются результатом измерения с определенной точностью их уровня подготовленности по соответствующему предмету
школьной программы.
Распространенная четырехбалльная (2, 3, 4, 5) шкала оценивания знаний школьников явно не годится для тех целей ЕГЭ, которые связаны с абитуриентами. Но не
только потому, что чувствительность этой шкалы очень низкая. Основная причина
состоит в том, что она не обладает метрическими свойствами и потому неспособна
отражать результаты измерений. Используемые цифры 2, 3, 4, 5 определяют лишь
качественное упорядочивание испытуемых. В подобных порядковых шкалах арифметические операции над их индексами не имеют смысла.
Стобалльная шкала (0, 1, 2, …, 99, 100), предназначенная для отражения результатов
ЕГЭ, отличается от четырехбалльной не только гораздо большей потенциальной чувствительностью к градации экзаменующихся, но и, главное, наличием метрических свойств.
Последнее означает, что, в отличие от порядковой шкалы, расстояния между индексами
метрической шкалы имеют вполне определенный смысл. Если испытуемый А получил
балл, например, 87, а испытуемый В получил балл, скажем, 77, то можно осмысленно
утверждать, что уровень подготовленности А больше уровня подготовленности В на 10
конкретных единиц. И смысл этой разности одинаков на разных частях шкалы. Например,
разность баллов 47 и 37 имеет ту же величину в 10 тех же единиц. Реальный смысл расстояний между индексами шкалы, в свою очередь, позволяет разумно отражать на метрической шкале результаты объективных измерений подготовленности испытуемых, сопровождать эти результаты определенными характеристиками точности, строить осмысленные доверительные интервалы и выполнять другие математические операции с баллами
как действительными числами.
Стобалльная шкала с метрическими свойствами неразрывно связана с объективностью оценок, и на практике необходимо стремиться к построению именно такой шкалы –
хотя бы приближенно. При этом результат существенно зависит от качества КИМов.
Иногда можно слышать рекомендации заранее назначить «цену» каждого задания в зависимости от его трудности – чем труднее задание, тем больше баллов должен получить
испытуемый за его верное выполнение. Дальнейшая обработка при этом предполагает простое суммирование баллов, соответствующих верно выполненным заданиям. Понятно, что о
какой-либо объективности здесь, как и при определении первичного балла (количестве верно выполненных заданий или частей заданий), тоже речь не идет. При субъективной оценке
необходимо принимать во внимание не только характеристики тех заданий, которые выполнены испытуемым верно, но и соразмерные характеристики заданий, которые выполнить не удалось. Другими словами, надо не только повышать оценку за выполнение «трудных» заданий, но и снижать ее за невыполнение «легких». Каждый опытный экзаменатор
переходит к проверке сложных заданий только после того, как экзаменуемый продемонстрирует умение правильно выполнять задания стандартного уровня. Ничего подобного при
146
фиксированном приписывании каждому заданию определенного количества баллов добиться невозможно, и поэтому указанное предложение не может быть принято.
Таким образом, однозначно оценить меру сложности каждого задания КИМа и
объективно соразмерить то, что сделано верно, с тем, что сделано неверно, можно
только путем специальной математической обработки на научной основе.
На сегодняшний день Федеральным институтом педагогических измерений
(ФИПИ) разработаны тестовые материалы по различным дисциплинам для подготовки
к вступительным испытаниям в форме ЕГЭ, создается банк открытых заданий. Эти задания отвечают современным требованиям, предъявляемым к КИМам.
На подготовительных курсах нашего вуза преподавателями используются собственные материалы, пособия, изданные в СамГТУ, а также демонстрационные тренировочные задания, предлагаемые ФИПИ. Первые и вторые позволяют отрабатывать фактический материал на уровне «знание – незнание», третьи помогают абитуриентам адаптироваться к системе проведения экзамена в форме ЕГЭ, получить объективную оценку знаний при решении стандартных заданий, максимально приближенных по содержанию и объему к заданиям ЕГЭ.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
Положение о подготовительных курсах СамГТУ, 2010. – С. 1-2.
Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. – М.-В.,
1998. – С. 37-39.
Нейман Ю.М. Как измерить учебные достижения // Вопросы тестирования в образовании. – №1. – 2002. – С. 40-56.
Нейман Ю.М., Хлебников В.А. Как оценивается уровень подготовленности учащихся по
результатам Единого государственного экзамена. – М., 2003. – С. 4-7.
Поступила в редакцию 9/II/2010;
в окончательном варианте - 24/III/2010.
UDC: 37.013.75
INCREASE OF THE OBJECTIVE ESTIMATION OF KNOWLEDGE OF LISTENERS
OF PRELIMINARY COURSES OF SAMGTU
N.V. Okhtya
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: podgk@samgtu.ru
Work of preliminary courses is directed on perfection of receptions and methods of training for
the purpose of increase of an objective estimation of knowledge of listeners on professionalsignificant disciplines.
Key words: students of the preparatory courses, objective evaluation of the knowledge, model
of learning, pedagogical monitoring.
Original article submitted 9/II/2010;
revision submitted - 24/III/2010.
________________________________________________________________________________
Nicolay V. Okhtya (PhD, Associate Professor), Associate Professor, Dept. Higher Mathematics
and Applied Informatics
147
УДК 378.02
КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ
ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ СТРУКТУРНОЙ МОДЕЛИ
ПОДСИСТЕМЫ ГОТОВНОСТИ АДАПТАЦИОННОГО
ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ
С.А. Петров1
Самарский государственный университет путей сообщения
443066, Самара, 1-й Безымянный пер., 18
E-mail: samgups_fis@mail.ru
В статье анализируются в аспекте решаемых задач теоретические подходы к методологическому обоснованию содержания профессионально-прикладной физической подготовки студентов, выделению структурных компонентов готовности в системе адаптационного психофизического потенциала студентов железнодорожного вуза.
Ключевые слова: профессионально-прикладная физическая подготовка студентов,
системный подход, компетентностный подход, готовность, адаптационный психофизический потенциал.
Рассматривая результат воспитания человека в терминах его общей культуры,
образованности, воспитанности, исследователи в последние десятилетия все большее внимание уделяют единству мотивационно-когнитивных и поведенческих компонентов этого результата. Наиболее емким понятием, отражающим это единство,
оказались понятия «компетенция», «компетентность». Современный социальный
заказ существенно изменяет требования к профессиональной компетенции работников и актуализирует проблему совершенствования профессиональной подготовки
специалистов. Перед высшими учебными заведениями ставится задача подготовки
профессионалов, готовых интеллектуально и физически реализовывать себя в быстро меняющихся условиях профессионального мира, способных быстро ориентироваться в особенностях профессиональной деятельности и оптимально адаптироваться к ней. Формирование физической, физиологической и психологической нормативной подготовленности к профессиональной деятельности реализуется в вузовской системе физического воспитания в процессе профессионально-прикладной физической подготовки студентов (ППФП).
Практический, деятельностный характер данной подготовки, основывающийся на
психофизиологическом тождестве трудовой деятельности и физической культуры, единстве физического, духовного и интеллектуального развития в физкультурной деятельности, позволяет интегрировать физические, социальные и психологические возможности в
формировании профессиональной компетентности специалистов.
Учитывая условия деятельности и уровень требований к современному инженеру, профессиональная педагогика приоритетным считает системный подход, методологической
основой которого как социального и научного познания действительности является упорядоченное определенным образом множество взаимосвязанных между собой элементов, образующих целостное единство. Принципами системного подхода по И.В. Блаубергу, Э.Г.
Юдину, В.Г. Афанасьеву и др. являются: целостность объекта исследования, его структурСергей Александрович Петров, рук. физкультурно-оздоровительного центра, ст. преподаватель, каф. физического воспитания и спорта.
1
148
ность, иерархическая соподчиненность, взаимосвязь и взаимозависимость системы и среды,
множественность описания системы [1, 2]. Реализация вышеперечисленных принципов системного подхода в теоретико-методологическом обосновании профессионально-прикладной физической подготовки студентов позволяет всесторонне познать функционирование объекта, избежать односторонности исследования в столь сложном явлении, обнаружить взаимосвязь социальной практики профессионального образования, труда и развития
личности и определить на этой основе круг воздействий и условий, влияющих на персонифицированно-результативную сторону физической культуры личности специалиста.
Принцип взаимосвязи и взаимозависимости системы и среды заключается в
установлении закономерностей и свойств системы, характерными признаками которой являются все стороны педагогического процесса как системы воспроизводства
личности профессионального работника.
Вместе с тем системный подход не является строго методологической концепцией, а есть способ более полного и всестороннего познания различных сторон объекта и явления с помощью основополагающих принципов. Разные подходы не исключают друг друга (некоторые могут развивать, совершенствовать предыдущие), а
реализуют разные планы рассмотрения.
Отход от знаниецентристской и переход к культуроцентристской парадигме
сформировал компетентностно-ориентированный подход в образовании. В контексте работ Г.А. Балла, Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица реализация задачного подхода
предполагает предварительное моделирование иерархии позиционно-ролевых задач,
включающих решение проблем социального взаимодействия, коммуникативного
оформления и направленных на реализацию компетентности гражданственности,
здоровьесбережения и других [3].
Во всякой иерархической структуре нижний уровень характеризуется тем, чем
определяются уровни, находящиеся над ним. Следовательно, компетентностный
подход по определению является системным, междисциплинарным. Он характеризуется и личностным, и деятельностным аспектами, т.е. он имеет и практическую и
прагматическую, и гуманистическую направленность [3].
Технологический подход к процессу формирования профессиональной компетентности студентов в процессе физического воспитания связан с необходимостью разработки и внедрения конкретных образовательных программ, спрофилированных в соответствии с особенностями профессионального труда специалистов. Только на основе
четкого профессиографического анализа и учета специфики труда могут быть расставлены акценты, определены приоритеты оптимизирующего физкультурного воздействия.
В специальной литературе имеются указания об экономической целесообразности проведения специальных комплексных исследований для научной разработки профессиограмм и обоснования потенциальных возможностей человека, его способностей к конкретным видам трудовой деятельности, что в определенной степени находится в связи с
теоретическими, методическими и организационными вопросами профессиональноприкладной физической подготовки студентов. Все это указывает на целесообразность
заблаговременной ППФП к трудовой деятельности, что подтверждается большей устойчивостью тренированных людей к разнообразным рабочим нагрузкам и различным неблагоприятным условиям труда и внешней среды, более кратковременным адаптивным
периодом, устойчивой работоспособностью и т.д.
Труд инженера по составу моторных действий редко бывает стереотипным, особенно если инженер выполняет организаторскую и технологическую функции. Специалисту в этом случае постоянно приходится действовать в меняющейся обстановке, что требует от него креативного мышления, коммуникационной готовности, способности быстро перестраивать двигательные действия, овладевать новыми движе149
ниями. Существенным компонентом инженерно-технической деятельности являются
мыслительные действия повышенной сложности, сопровождающиеся значительным
эмоциональным напряжением. Продолжительная умственная нагрузка, ответственность за принятые решения, здоровье и жизнь подчиненных отрицательно влияют на
функции внимания, всех видов памяти и восприятия.
Существенное значение для конкретного содержания ППФП работников промышленного производства имеют такие типовые показатели работы, как сфера деятельности и вид труда, важнейшие производственные операции, преобладающие типы деятельности, орудия труда, формы организации труда и др. Каждый из этих показателей требует определенных физических и психических качеств, навыков. Так,
работа, связанная с управлением автоматами в технических системах (операторская,
диспетчерская деятельность), требует высокого уровня развития различных видов
двигательной реакции, наблюдательности, внимания, оперативного мышления, эмоциональной устойчивости. Инженерная деятельность типа «наблюдение», «контроль» (чтение показаний приборов, слежение и т. п.) предъявляет высокие требования к объему, распределению, устойчивости внимания, предполагает наличие хорошей реакции слежения и др.
Профессиональные вредности, сопровождающие деятельность отдельных категорий специалистов промышленных предприятий (например, гиподинамия, загазованность воздуха вредными химическими веществами, воздействие радиацией др.),
являются основанием для формирования в процессе ППФП специальных физических качеств, направленных на повышение устойчивости организма к воздействию
неблагоприятных факторов.
Вместе с тем следует отметить, что в настоящее время недостаточно фундаментальных работ, в которых была бы отражена специфика ППФП представителей железнодорожных специальностей, раскрыты особенности подготовки с учетом профессиональной ориентации на трудовой процесс специалистов транспорта.
Спецификой профессионально-прикладной и производственной физической
культуры на железнодорожном транспорте занимались многие специалисты. Ю.Д.
Куликовым изучались эргономические и социально-бытовые факторы, влияющие на
физическую подготовленность и психофизиологические функции работников диспетчерского профиля. Сделанные им выводы указывают на критически низкую двигательную активность диспетчеров в режиме труда и отдыха при высокой нервноэмоциональной напряженности. Работники диспетчерской специальности каждую
смену подвергаются стрессовым ситуациям, в связи с чем отмечается рост артериального давления, создается кумулятивный эффект функционирования ССС и предрасположенность к нейроциркулярной дистонии и гипертонической заболеваемости.
Отмечается, что на успешность в профессиональной деятельности поездного диспетчера влияют факторы, связанные с психофизиологическими характеристиками и
уровнем здоровья человека. Л.С. Глузмин, Ю.М. Померанцев и В.А. Коваленко исследовали влияние физических упражнений в процессе трудовой деятельности рабочих ведущих профессий на железнодорожном транспорте. А.А. Прохоров, В.З. Кучеренко, В.А. Кудрин, анализируя профессиографические сведения функциональных
обязанностей работников путевого хозяйства и машинистов тепловозов, выявили,
что для этих категорий работников характерны такие профессионально важные психомоторные качества, как статическая и силовая выносливость основных мышечных
групп, функциональная и скоростно-силовая подготовленность, общая работоспособность, закаленность, все виды внимания и памяти, точность движений, отличное
состояние вестибулярного аппарата, эмоционально-сенсорная устойчивость [4]. И.А.
Сазонов, С.С. Коровин (1994-1997), изучая характеристику труда машинистов и помощников машинистов тепловозов, специалистов путевого хозяйства, разработали и
статистически вычислили факторную структуру профессиональных двигательных
150
способностей, в которой выделили пять наиболее весомых факторов: общая физическая подготовленность, психофизиологическая подготовленность, вегетативный
компонент прикладной и профессионально-личностной подготовленности. По мнению авторов, общими профессионально важными качествами и способностями специалистов железнодорожного транспорта (учащиеся путейцы и машинисты) являются: общая и специальная силовая выносливость, статическая выносливость мышц
рабочей позы, скорость простой и сложной двигательной реакции, способность к
точной дифференцировке пространственных, силовых и временных характеристик
движений как руками, так и ногами, вестибулярная устойчивость, уравновешенность, самостоятельность и терпеливость.
Л.В. Царева рассматривала основы формирования профессиональной физической
культуры у студентов при освоении специальностей строительного профиля железнодорожной отрасли на примере специальности «Мосты и транспортные тоннели» [5].
Результаты проведенного анкетного опроса (опытно-экспериментальная работа
проводилась со студентами 3-го и 4-го курсов Самарского государственного университета путей сообщения и специалистами диспетчерского аппарата службы движения управления дороги, диспетчеров станций Куйбышевского отделения дороги)
позволили выявить и ранжировать приоритетные трудности, характеризующие профессиональную деятельность диспетчерского аппарата службы движения управления дороги: психоэмоциональное напряжение – 41,7%, нестандартные ситуации –
36,6%, напряжение зрительного анализатора – 11,6%, контакты с коллегами по технологической цепи – 1,7%, принятие адекватных решений в условиях психоэмоциональной напряженности и физического утомления – 8,3%. К числу совершенно необходимых качеств (балловая оценка +3) специалисты отнесли: способность длительное
время сохранять оптимальную работоспособность – 80%; способность быстро принимать решения – 75,5%; устойчивость концентрированного внимания (длительность сосредоточенного сознания на объекте) – 45,5%; наличие развитых коммуникативных
способностей – 40%; оперативная память – 37,7%; способность выполнять рабочие движения без зрительного контроля – 33,3%; эмоциональная устойчивость – 30%.
В контексте нашего исследования, делающего акцент на специфике инженернотехнической деятельности специалистов диспетчерского аппарата на предприятиях
железнодорожного транспорта, и в соответствии с основными идеями компетентностного подхода приведенные научные данные дают возможность представить
структурную модель подсистемы готовности адаптационного психофизического потенциала как совокупность компонентов физической, физиологической, психологической, гностической и деятельностной готовности:
 готовность к выбору и принятию решений относительно профессионального пути;
 готовность к адаптации к профессиональной среде (организации производства, распорядку и инструкциям) и к социальной (к групповым ценностям и нормам,
стилю руководства и межличностным отношениям);
 стремление к повышению своего статуса и конкурентоспособности;
 способность к организации приемов обучения, связи знаний и опыта для формирования профессионально значимых физических, физиологических и психологических свойств и качеств, функциональной устойчивости организма в условиях
быстро меняющейся профессиональной среды;
 готовность к формированию здорового образа жизни, отказу от вредных привычек;
 готовность к пополнению своих знаний о здоровьесбережении;
 готовность включаться в двигательную активность, в занятия спортом;
 готовность к регуляции физического и психического здоровья;
151
 отношение к здоровью как величайшей ценности, понимание особенностей
влияния социальной и профессиональной среды на физическое и психическое здоровье, позитивное отношение к жизнедеятельности, к себе.
 Содержание выявленных компонентов ориентировано на поддержание здорового
стиля жизни; усиление познавательной и двигательной активности, организующей и
направляющей волевые усилия личности и практическую деятельность по овладению
ценностями физической культуры, физическое и личностное самосовершенствование и
профессиональное саморазвитие; генерирование способности организации приемов
обучения, связи своих знаний с быстро меняющимися условиями деятельности для развития функциональной устойчивости организма к неблагоприятным воздействиям
внешней и производственной среды, профессионально значимых физических и психофизических качеств, формирования рабочих динамических стереотипов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
Афанасьев В.Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. – М.: Политиздат,
1986. – 334 с.
Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление, сущность системного подхода. – М.: Наука,
1983. – 270 с.
Зимняя И.А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) // Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетентности
студента: Мат-лы XIV Всероссийского совещания. – М., Уфа: Исследовательский центр
проблем качества подготовки специалистов, 2004. – С. 6-13.
Садовский В.А. Отраслевая профессионально-прикладная физическая подготовка специалистов железнодорожного транспорта: монография / В.А. Садовский. – Хабаровск:
Изд-во ДВГУПС, 2005. – 147 с.
Царева Л.В. Формирование основ профессиональной физической культуры у студентов
специальности «Мосты и транспортные тоннели»: монография / Л.В. Царева. – Хабаровск: ДВГУПС, 2002. – 107 с.
Поступила в редакцию 10/II/2010;
в окончательном варианте - 15/III/2010.
UDC: 378.02
THE COMPETENCE APPROACH AS METHODOLOGICAL BASIS OF DESIGNING
OF SUBSYSTEM 'S STRUCTURAL MODEL OF READINESS ADAPTATIVE
PSYCHOPHYSICAL POTENTIAL OF THE STUDENTS IN RAILWAY HIGH
SCHOOL
S.A. Petrov
Samara State University of Railway
18, 1st Bezymyannyi per., Samara, 443066
E-mail: samgups_fis@mail.ru
In aspect of soluble tasks, in clause the theoretical approaches to a methodological substantiation of the contents professional - applied physical preparation of the students, allocation of
structural components of readiness in system adaptative psychophysical potential of the students in railway high school are analyzed.
Key words: professional applied physical preparation of students, systemic approach, the
competence approach, willingness, adaptive psychophysical potential.
Original article submitted 10/II/2010;
revision submitted - 15/III/2010.
________________________________________________________________________________
152
Sergei A. Petrov Head of physical education and recreation center, Senior Lecturer, Dept.
Physical Education and Sports.
153
УДК 519.688
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНЖЕНЕРНО-ГРАФИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ
У СТУДЕНТОВ МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОГО ПРОФИЛЯ
В ПРОЦЕССЕ ИХ ОБУЧЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНОЙ ГРАФИКЕ
А.Б. Пузанкова1, В.Н. Михелькевич
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: sashasamgtu@rambler.ru
Рассматриваются теоретико-методологические основы проектирования и реализации
педагогической системы формирования профессиональных инженерно-графических
компетенций у студентов машиностроительного профиля в процессе обучения компьютерной графике. Представлены структурные компоненты комплекса электронных
средств, обеспечивающего целенаправленное индивидуально-деятельностное обучение
студентов компьютерной графике. Приведены результаты педагогического эксперимента по выявлению уровней сформированности профессиональных инженернографических компетенций.
Ключевые слова: инженерно-графические компетенции, компьютерная графика,
модель системы формирования, формирующий эксперимент.
В соответствии с приоритетными целями развития высшего профессионального
образования высокую актуальность приобретает проблема подготовки специалистов
машиностроительного профиля, владеющих на достаточном уровне профессиональными инженерно-графическими компетенциями – неотъемлемыми компонентами
профессиональной компетентности специалиста. В условиях глобальной информатизации производства, повышения наукоёмкости современных технологий, появления широких возможностей использования компьютерных технологий в инженерноконструкторской деятельности названная проблема приобретает особую значимость.
Анализ научных трудов в области методологии высшего технического образования,
профессиографическое исследование дали основания для формулирования технологической цели инженерно-графического образования специалиста машиностроительного
профиля. Для ее терминологического определения введено новое понятие «профессиональная инженерно-графическая компетенция инженера-машиностроителя», под которым понимается сложный феномен, состоящий из профессионально-деятельностного,
когнитивного и мотивационно-целевого компонентов и выражающийся в способности/готовности к адекватному применению инженерно-графических методов в профессиональной деятельности с целью эффективного ее осуществления.
Актуальность исследования по совершенствованию инженерно-графической
подготовки студентов машиностроительного профиля обусловлена:
 социальным заказом общества на подготовку специалистов, обладающих совокупностью системно организованных компетенций, позволяющих успешно осуществлять профессиональную деятельность в широком социальном, экономическом,
культурном контексте;
 необходимостью определения целей и содержания инженерно-графического
образования в техническом вузе с позиций компетентностного подхода;
Александра Борисовна Пузанкова, ст. преподаватель, каф. инженерной графики. Валентин Николаевич Михелькевич (д.п.н., профессор), профессор, каф. психологии и педагогики.
1
154
 необходимостью обоснования роли и места информационных образовательных ресурсов в системе преподавания инженерно-графических дисциплин в технических вузах;
 необходимостью разработки технологии формирования профессиональных
инженерно-графических компетенций (ПИГК) у студентов машиностроительных
специальностей.
Одним из приоритетов развития системы высшего образования является повышение
качества подготовки дипломированных специалистов. Это обеспечивается за счет внедрения новых подходов к обучению, обеспечивающих, наряду с его фундаментальностью и
соблюдением требований Государственных образовательных стандартов, развитие личности студента, реализацию его образовательных потребностей на основе многовариантности содержания и рациональной организации образовательного процесса. Определилась
тенденция движения от понятий квалификации к понятию компетенции как более адекватному новым условиям результату высшего профессионального образования [1].
Тенденции развития высшего технического образования отражают тенденции
развития науки и общества в целом, одной из которых является компьютеризация. С
более широким использованием информационных методов в научно-теоретической
и предметно-практической деятельности специалисты связывают дальнейший прогресс в области инженерно-графических исследований. Соответственно, при подготовке специалистов необходима ориентированность на формирование инженернографического мышления, использование методологии и методов компьютерной техники и технологий в решении инженерно-графических задач.
При разработке и внедрении новых подходов к организации процесса профессиональной подготовки специалистов в области машиностроения одной из наиболее
актуальных проблем является обеспечение сферы образования методологией создания и оптимального использования компьютерных технологий и ресурсов. Недостаточной является концептуальная разработанность теоретических вопросов применения электронных образовательных ресурсов как фактора эффективного формирования профессиональных компетенций. Потребность их разработки сопряжена с необходимостью устранения ряда противоречий между:
 активным развитием информационных технологий и инертностью системы
образования по отношению к их внедрению в образовательную практику;
 расширением содержания образования и ограниченными возможностями
субъектов образовательного процесса;
 индивидуализацией образования и практическим отсутствием вариативного
подхода к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса;
 спецификой профессиональной деятельности инженера-конструктора, связанной с постоянной необходимостью получения, анализа и обработки различной информации, в том числе представленной в электронном виде, и игнорированием ее в
процессе традиционной инженерно-графической подготовки будущих специалистов.
Задача целенаправленного формирования ПИГК у студентов технических вузов
не может быть решена традиционными методами инженерно-графической подготовки. Нужны новые подходы, требующие серьезных изменений в содержании образования, в способах осуществления учебного процесса, в сознании студентов и преподавателей. Перспективным направлением разработок в этой области и является технологический компетентностно-ориентированный подход.
Организация учебного процесса с позиций этого подхода придает процессу
формирования ПИГК форму технологии с характерными признаками: концептуальности (основанности на теории учебной деятельности); диагностического целепола155
гания; направленности на развитие личности; ориентации обучаемых с целью мотивации учебной деятельности; акцента на дифференцированную самостоятельную
работу обучаемых с учебным материалом; регулярности контроля усвоения знаний и
способов деятельности; воспроизводимости; управляемости процесса.
На основе анализа Государственных стандартов высшего профессионального образования подготовки специалистов машиностроительного профиля, учебных планов, рабочих программ инженерно-графических дисциплин была выявлена структура ПИГК специалиста машиностроителя, представляющая собой совокупность трех взаимосвязанных
компонентов: когнитивного, ценностного и деятельностного (рис. 1).
Рис. 1. Структура и содержание ПИГК инженера-машиностроителя
Анализ структуры и содержания ПИГК позволяет сделать вывод, что цель и
ожидаемый результат обучения студентов машиностроительного профиля состоят в
том, чтобы студент – будущий инженер-машиностроитель:
 зная основы компьютерного моделирования, имея навыки чтения машиностроительных чертежей и развитое пространственное мышление, был способен осуществлять
моделирование деталей и сборочных узлов изделий машиностроительного профиля;
 зная машиностроительные стандарты, умея использовать средства компьютерной графики, имея развитое ассоциативное мышление, был готов создавать проектно-конструкторскую документацию в электронной форме к моделям деталей и
сборочных узлов изделий машиностроения;
 зная способы многовариантного компьютерного моделирования, имея навыки
по постановке компьютерного эксперимента и развитое креативное мышление, был
способен модифицировать модели деталей и сборочных узлов изделий машиностроительного профиля средствами САПР [2].
156
Валидность содержания и покомпонентный состав ПИГК были подтверждены экспертными исследованиями, в которых принимали участие в качестве экспертов ведущие
специалисты проектно-конструкторских подразделений крупных машиностроительных
предприятий (Самарского подшипникового завода, машиностроительного и долотного
заводов), а также профессора и преподаватели факультета машиностроения и автомобильного транспорта Самарского государственного технического университета.
Была разработана феноменологическая модель системы формирования профессиональных инженерно-графических компетенций, в которой в качестве целезадатчика выступает социальный заказ на подготовку специалиста машиностроительного
профиля со сформированными ПИГК (рис. 2).
Рис. 2. Феноменологическая модель педагогической системы формирования
профессиональных инженерно-графических компетенций
Вторым структурным элементом системы, как видно из рис. 1, является содержание
ПИГК в составе трех компонентов: когнитивного, ценностного и деятельностного.
Формирование ПИКГ и их отдельных компонентов обеспечивается современной информационно-дидактической базой (третий элемент модели), представленной в виде
комплекса электронных учебных и методических пособий. Эффективная и устойчивая
157
реализация информационно-дидактической базы осуществляется за счет инновационной педагогической технологии формирования ПИГК, представляющей собой интегративную совокупность методов, способов, форм и средств обучения (элемент 4 модели).
Разработанные критерии и диагностический инструментарий (элемент 5 модели)
позволяют проводить лонгитюдный мониторинг успешности освоения студентами
учебной дисциплины и контролировать уровень сформированности ПИГК. Если в
процессе проведения процедуры контроля (элемент 7) выявляется несоответствие
между фактическим результатом и заданным уровнем сформированности тех или
иных компонентов ПИГК, то производится индивидуальная самокоррекция процесса
учения (элемент 9), а в отдельных случаях – селективная коррекция содержания и
технологии дифференцированного обучения (элемент 10).
Эффективность предлагаемой технологии связана с применением в учебном
процессе электронных образовательных ресурсов (ЭОР), внедрением методики электронного моделирования инженерно-графических объектов. Электронный образовательный ресурс представляет собой комплексное средство обучения, разработанное
на основе Государственных образовательных стандартов, обеспечивающее все виды
учебной деятельности и позволяющее осуществить индивидуально-деятельностный
подход к процессу целенаправленного формирования ПИГК.
Такое понимание ЭОР позволяет рассматривать его не как совокупность отдельных программных продуктов дидактического, энциклопедического или прикладного
назначения, а как системный объект комплексного назначения, предметноориентированную интерактивную среду, универсальное средство и метод организации и поддержки учебного процесса различных форм и уровней.
Структурные компоненты электронного образовательного ресурса как комплексного средства обучения, обеспечивающего все виды и этапы учебной деятельности, размещенные на внешнем носителе или на сервере локальной компьютерной
сети, позволяют осуществлять индивидуально-деятельностный подход к процессу
целенаправленного формирования профессиональных компетенций в соответствующей предметной области (рис. 3).
ЭЛЕКТРОННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС
Ориентировочный
компонент
Содержательный
компонент
Научный
компонент
Контрольный
компонент
Справочноинформационный
компонент
Квалификационные
требования
Электронный
учебник
Рефераты
Тесты промежуточного контроля
Справочная
система
САПР
Электронный
конспект лекций
Доклады
Рабочая программа
Учебный план
Практикум
тренинговых
упражнений
Лабораторный
практикум
Работы
студенческого
научного общества
Тесты итогового
контроля
Библиотеки
САПР
Тесты остаточных
знаний
Олимпиады
Рис. 3. Структурные компоненты электронного образовательного ресурса
158
Компоненты этого электронного комплекса (размещенные на внешнем носителе
или на сервере компьютерной сети) должны обеспечивать все виды и этапы учебной
деятельности. Для этого в структуре ЭОР необходим ориентировочный, содержательный, научный, контрольный и справочно-информационный компоненты.
В состав ориентировочного компонента входят учебный план, рабочая программа учебного курса по данной дисциплине, квалификационные требования по специальности. В качестве дополнительной информации здесь могут быть размещены тематика задач и контрольные вопросы.
Содержательный компонент, в который входят информационные ресурсы, поддерживающие исполнительный этап дидактического процесса:
 электронный учебник, содержащий учебный материал в гипертекстовой форме с изложением теории, необходимой для выполнения учебных заданий, и демонстрационные примеры;
 электронный конспект лекций, выполненный в форме презентаций;
 практикум, содержащий большое количество примеров с решениями и задания для самостоятельного выполнения;
 лабораторный практикум по решению конструкторских, проектировочных,
чертежно-графических задач с использованием методики электронного моделирования инженерно-графических объектов.
Научный компонент – расположенные на электронном сайте наиболее интересные студенческие рефераты, лучшие доклады студенческих научных конференций,
задачи студенческих олимпиад с решениями.
Контрольный компонент предоставляет возможность организации контроля и
самоконтроля усвоения знаний. В его составе могут находиться тестовые задания
различных видов как по отдельным темам, разделам учебного курса, так и по всему
курсу, находящиеся в свободном доступе и с ограничением доступа.
Справочно-информационный компонент содержит различную справочную информацию (таблицы, формулы, ссылки на сайты и т.д.).
На начальном этапе учебного процесса студенты, используя ориентировочный
компонент структуры ЭОР, самостоятельно или с помощью преподавателя получают
информацию, необходимую для организации своего обучения: знакомятся с квалификационными требованиями, учебным планом, рабочей программой дисциплины
«Компьютерная графика».
В процессе учебной деятельности формируются умения и навыки применения
инженерно-графических знаний в профессиональной сфере. Обучение имеет деятельностный характер через практику поиска и освоения необходимой информации,
моделирования и решения профессионально-ориентированных задач.
При обучении студентов компьютерной графике с использованием ЭОР существенно изменяются и механизмы получения знаний: приоритетным становится свободный доступ обучаемых к информационным ресурсам, самообучение. Существенно изменяется и роль преподавателя – вместо демонстратора и контролёра он становится помощником и наставником студентов.
Для активизации познавательной деятельности используется проблемное изложение учебного материала в процессе проведения лекций, применяется методика
электронного моделирования инженерно-графических объектов, визуальные средства сопровождения, входящие в состав ЭОР. Последующее осмысление и запоминание материала осуществляется в процессе самостоятельной работы студентов с
электронным учебником. Дальнейшая аудиторная работа студентов состоит в овладении приемами электронного моделирования инженерно-графических объектов.
159
В процессе постановки педагогического эксперимента нами был разработан
комплекс профессиональных инженерно-графических задач, направленных на формирование ПИГК. В него вошли следующие модули:
 объемное моделирование деталей, узлов машиностроительных конструкций;
 создание проектно-конструкторской документации в электронной форме к
моделям деталей и сборок;
 модификация моделей деталей и узлов изделий машиностроения средствами САПР.
Прослушав вступительные пояснения и указания преподавателя, студенты приступают к индивидуальной работе, выбирая уровень заданий и темп решения, соответствующие их познавательным потребностями и возможностям. В случае затруднений студенты обращаются за помощью к преподавателю. По завершении самостоятельной работы студенты могут осуществить самоконтроль в форме компьютерного тестирования, чтобы в случае необходимости вернуться к соответствующему этапу или воспользоваться помощью преподавателя. Экономия учебного времени дает
возможность успевающим студентам заняться углубленным изучением некоторых
вопросов, решением нестандартных задач, научной работой. Освоив навыки решения задач инженерной графики в компьютеризированной обучающей среде, студенты приступают к работе по реализации индивидуальных проектов.
В процессе выполнения описанных выше видов учебной деятельности у студентов происходит формирование инженерно-графического мышления, вырабатываются личностные качества, относящиеся к ключевым компетенциям специалиста. Следующим этапом является демонстрация студентами в ходе выполнения контрольных
работ своей инженерно-графической компетентности.
Апробация разработанной педагогической технологии проводилась в процессе
преподавания дисциплины «Компьютерная графика» для студентов машиностроительного профиля Самарского государственного технического университета. В педагогическом эксперименте принимали участие группы студентов, обучающихся по
родственным специальностям и имеющих, согласно данным констатирующего эксперимента, приблизительно одинаковый начальный уровень профессиональных инженерно-графических компетенций. Учебный процесс по компьютерной графике в
экспериментальных группах осуществлялся по разработанной технологии, в контрольных группах – традиционными методами.
Результаты формирующего эксперимента фиксировались посредством оценивания контрольных и тестовых заданий. Задания состояли из вопросов, позволяющих
оценить уровень освоения студентом соответствующей ПИГК. Для этого выделены
три уровня (i) освоения компетенций (низкий, средний, высокий), каждый из которых характеризуется соответствующими признаками:
 низкий уровень: способность применения САПР при выполнении заданий репродуктивного характера;
 средний уровень: способность применения САПР при выполнении заданий
продуктивного характера;
 высокий уровень: способность применения САПР при выполнении заданий
креативного характера.
При этом интегральная оценка сформированности ПИГК на каждом уровне
определяется как
ИОi = αКi+βЦi+γДi ,
где К, Ц, Д – когнитивный, ценностный и деятельностный компоненты ПИГК;
α, β, γ – весовые коэффициенты соответствующих компонентов ПИГК.
160
На рис. 4 представлены результаты трехгодичного эксперимента по выявлению
сформированности ПИГК у студентов экспериментальной и контрольной групп на
среднем (продуктивном) уровне.
Рис. 4. Диаграмма уровней сформированных ПИГК
у студентов экспериментальной и контрольной групп
Полученные экспериментальные данные свидетельствуют об устойчивом и существенном возрастании (на 20-25%) числа студентов экспериментальной группы по
сравнению со студентами контрольной группы по количеству сформированных
ПИКГ на продуктивном уровне. Таким образом, теоретически обосновано и экспериментально подтверждено, что перспективным фактором повышения эффективности инженерно-графического образования студентов технического вуза является
применение педагогической технологии формирования профессиональных инженерно-графических компетенций, основанной на использовании электронных образовательных ресурсов.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
Байденко В.И. Проектирование Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007. – 156 с.
Матушкин Н.Н., Столбова И.Д. Формирование перечня профессиональных компетенций выпускника высшей школы // Высшее образование сегодня. – 2007. – №11. – С. 28-30.
Поступила в редакцию 7/II/2010;
в окончательном варианте - 15/III/2010.
UDC: 519.688
EDUCATIONAL SYSTEM OF FORMATION OF PROFESSIONAL ENGINEERING
AND GRAPHIC SKILLS IN STUDENTS OF ENGINEERING PROFILE IN THE
PROCESS OF LEARNING COMPUTER GRAPHICS
A.B. Puzankova, V.N. Mikhelkevich
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str. Samara, 443100
E-mail: sashasamgtu@rambler.ru
161
We consider the theoretical and methodological principles of design and implementation of the
pedagogical system of formation of professional engineering and graphic skills in students of
engineering profile in the process of learning computer graphics. The block components of the
complex of computer tools, providing targeted individual-activity in teaching student computer
graphics are presented. The results of pedagogical experiment to identify the level of formation
of professional engineering and graphic skills are shown.
Key words: engineering and graphic expertise, computer graphics, a model of system formation, forming experiment
Original article submitted 7/II/2010;
revision submitted - 15/III/2010.
____________________________________________________________________________
Aleksandra B. Puzankova Senior Lecturer, Dept. Engineering Graphics. Valentin N. Mikhelkevich (Doctor of Education, Professor), Professor, Dept. Psychology and Pedagogy
УДК 378
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА
Е.Н. Руднева1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: Rudneva2005@ya.ru
Предложен поиск новых ориентиров образования и воспитания, раскрывающих возможности изучения профессиональной идентичности как комплексной психологопедагогической проблемы. Анализируется структура воспитательной программы, ее
цели, задачи, этапы осуществления, предполагаемые результаты, формы деятельности и др.; критерии и показатели сформированности у студентов профессиональной
идентичности.
Ключевые слова: формирование профессиональной идентичности; этапы формирования
идентичности; воспитательная среда; концепция воспитания
С началом функционирования в нашей стране рыночных механизмов процесс профессионального самоопределения личности приобрел качественно новые характеристики и значительно расширил временные границы. Изменения в структуре занятости
населения выдвигают на первый план профессиональную мобильность, гибкие договорные формы трудовых отношений, поиск эффективных форм использования рабочего
времени [1]. Ранее поощряемая на общегосударственном уровне «профессиональная
стабилизация», «профессиональная устойчивость» сменилась сегодня ориентацией на
профессиональную мобильность специалистов как необходимое условие для поддержания их конкурентоспособности на рынке труда. Конкурентоспособность специалиста во
многом обеспечивается качеством его профессиональной подготовки, наличием высокого уровня развития профессионально значимых качеств. Все это невозможно в полном объеме без успешного протекания процесса профессиональной идентификации,
которая осуществляется в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста. Поэтому необходимость исследований профессиональной идентификации в рамках
1
162
Елена Николаевна Руднева, ст. преподаватель, каф. психологии и педагогики
проблемы профессионального самоопределения в современных условиях развития российского общества становится все более актуальной [5]. В целом профессиональная
идентификация понимается как процесс приобретения профессиональной идентичности, т.е. определенной социальной (профессиональной) роли, этапы формирования и
особенности функционирования которой не отличаются от процесса усвоения других
социальных ролей. Человек неосознанно ищет профессию, в которой он будет сохранять
соответствие своим представлениям о себе, а «входя в профессию», будет искать осуществления этого соответствия [7].
Эффективное воспитание студента в вузе и его становление как профессионала
требуют выполнения двух условий: во-первых, необходимо предоставить студенту
мир объектов культуры в данной области человеческого знания, во-вторых, он должен проявить себя как субъект, способный активно-преобразующим образом освоить мир, содержание которого адекватно его профессии [6]. Теоретический анализ
результативности традиционного воспитания показывает, что необходимо решать
проблему формирования профессиональной идентичности, становления профессионализма, повышения интереса студентов к своей будущей профессии [2].
Анализ состояния педагогической теории и практики позволил выявить противоречия между:
 востребованностью общества в личности, способной к эффективному освоению правил и норм профессии, формированию и осознанию себя как профессионала,
и недостаточной разработанностью воспитательной системы, способствующей формированию положительного отношения студентов к получаемой профессии;
 необходимостью формирования профессиональной идентичности у студентов
в процессе воспитания в вузе и неопределенностью педагогических возможностей,
неразработанностью условий и методов для ее осуществления.
Эти противоречия и их конкретизация в педагогической практике привели к постановке проблемы проводимого нами исследования: как в условиях существующей практики профессиональной подготовки специалистов высшей школы обеспечить формирование профессиональной идентичности студентов в процессе воспитательной работы?
От решения этой проблемы во многом зависит успешность становления профессионализма выпускников вуза, формирование личности будущих молодых специалистов, обладающих знанием требований профессии к человеку. Вместе с тем в образовательном процессе вуза формированию профессиональной идентичности студентов уделяется недостаточное внимание, в частности, не полностью востребован
потенциал воспитательного компонента профессиональной подготовки. В своей исследовательской работе по формированию профессиональной идентичности студентов в процессе воспитательной работы в вузе мы исходим из того, что формирование
профессиональной идентичности студентов будет эффективнее, если:
 разработать модель формирования профессиональной идентичности студента
через воспитательный компонент вузовской подготовки, построенную на личностноориентированном и средовом подходах и опирающуюся на принципы мобильности,
индивидуализации, интеграции;
 выявить социально-педагогические условия формирования профессиональной
идентичности студентов вуза;
 разработать на основе выявленных социально-педагогических условий концепцию воспитательной работы в вузе, способствующую формированию профидентичности студентов;
 разработать критериально-диагностический аппарат определения уровней
сформированности профессиональной идентичности у студентов вуза в процессе
воспитательного воздействия.
163
В результате будет построена воспитательная среда, основанная на принципах
активности, самостоятельности, системности, научности, положительном отношении студентов к воспитательным воздействиям, способствующих профессиональной
идентичности; осуществится переход от внешней мотивации формирования идентичности к внутренней; реализуются потребности студентов в самостоятельном поиске путей идентификации, приводящих к ответственности за качественное усвоение профессиональных знаний. Критериями и показателями сформированности у
студентов профессиональной идентичности будет осознание своих профессиональных интересов и способностей, образа своей профессии и ее требований к человеку,
своего соответствия требованиям приобретаемой профессии, перспектив профессионального карьерного роста; отношение к избранной профессии как к личностной и
социальной ценности; позитивно окрашенное отношение к профессиональному обучению и профессиональной карьере; адекватная оценка себя как субъекта учебнопрофессиональной деятельности; настойчивость в профессиональной подготовке,
учебная активность и самостоятельность; ориентация на творчество в учебнопрофессиональной деятельности (креативность), стремление к творческому самовыражению; стремление к самосовершенствованию (самоанализу, самооценке, самообразованию, самореализации).
Разработанная в ходе работы по данной теме концепция воспитания рассматривает
воспитательный процесс в соответствии с актуальными проблемами социализации российской молодежи и современными условиями функционирования и преобразования
высшего образования в России, где немаловажную роль играет процесс профессионализации студентов. Концепция обозначает смысловое поле, критерии и ориентиры воспитательного процесса в вузе, предлагает идеи, цели, направления, формы и методы воспитания личности будущего специалиста с высшим профессиональным образованием.
Успех воспитательного процесса в вузе зависит от того, как воспринимает сам
студент воспитательное воздействие или влияние, какова его собственная активность в деле формирования качеств будущего специалиста (самовоспитание). Другими словами, успех воспитательного процесса обусловлен степенью социальной
зрелости студента, уровнем сформированности его социального характера [3]. В связи с этим вуз призван стать школой социальной зрелости будущего специалиста,
школой закалки его социально-профессионального характера. А для этого нужно,
прежде всего, развивать активное отношение самих студентов к делу собственного
формирования, самой эффективной формой которого является система студенческого самоуправления. Каждый студент должен пройти школу студенческого самоуправления, тогда он не только поймет, но и почувствует практически, в чем состоит
социально-политическая сущность демократизации общественных отношений в вузе
и в обществе, в том числе и в профессиональной сфере [4].
Концепция воспитания осуществляется при реализации в образовательном процессе личностно-ориентированного и средового подходов. Личностно-ориентированный подход предполагает в процессе воспитательного воздействия опору на индивидуальные особенности и субъективный опыт студента, на естественный процесс
саморазвития задатков и творческого потенциала личности, укрепление профессионального «Я», поддержание адекватной самооценки. Использование данного подхода позволяет каждому студенту проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, создает обстановку для естественного его самовыражения, способствует развитию профессиональной адаптации студентов.
Организация воспитательного процесса на основе средового подхода предполагает зависимость индивидуального, личностного, профессионального и социального
развития от непосредственной среды жизнедеятельности. Среда рассматривается как
место, где реализуют себя студенты. Социально-образовательная среда предоставляет студентам возможность свободы выбора вида деятельности, которая позволила бы
164
ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения, построения диалоговых отношений с людьми различных возрастов, социальных групп и представителями профессиональной сферы, более интенсивное проживание различных ролей (студент – практикант – специалист) и др.
Данные подходы реализуются в предлагаемой концепции воспитания через совокупность частных принципов:
 принцип мобильности направлен на формирование компетенций (социальной,
профессиональной и др.), которые являются одними из показателей профессиональной адаптации студентов; постоянное обновление содержания профессионального
обучения и воспитания; совершенствование знаний и умений по мере необходимости, в связи с изменениями на рынке труда;
 принцип индивидуализации, который позволяет выбирать адекватные виды деятельности студентов в согласии с их индивидуальными особенностями, субъективным
опытом, открывает перспективу реальной корректировки воспитательного воздействия
в соответствии с социальными претензиями и реальными способностями обучающегося,
что способствует развитию профессиональной идентификации студентов;
 принцип интеграции как сочетание и интегрирование не только знаний из различных дисциплин, но и деятельности, методов, технологий обучения и воспитания.
Формирование профессиональной идентичности студентов проходит в три этапа.
Первый этап (1 курс) – это период осмысления профессиональной идентичности, когда на основе вхождения в новую социальную и профессиональную среду
внешняя студенческая идентичность переходит во внутренне принятую, осознанную, эмоционально окрашенную характеристику. Это нестабильный этап, связанный
с адаптацией к новой социальной роли студента. Суть его заключается в становлении студенческой идентификации («Я – студент») и предвосхищении будущей профессиональной идентичности. Этот этап можно назвать адаптационным.
Второй этап формирования профессиональной идентичности (2-3 курсы) – это
период, когда на основе осознания требований новой социально-профессиональной
роли и собственных способностей и возможностей происходит осознание достижений, которые сделаны благодаря собственным усилиям. В этот период конструктивные схемы саморазвития находятся в достаточно стабильном состоянии, поскольку
студент начинает получать удовлетворение от восприятия себя как субъекта будущей профессиональной деятельности («Я – будущий специалист»). Этот этап можно
назвать стабилизационным.
Третий этап (4-5 курсы) – период, когда на основе осознания спектра ролей,
усвоенных в ходе профессионализации, происходит формирование новых целей и
перспектив. Это второй нестабильный период, суть которого заключается в переосмыслении и уточнении различных вариантов профессионально-творческого саморазвития, трудоустройства и построения профессиональной карьеры («Я, моя профессия и карьера»). Этот период условно можно назвать уточняющим.
По данным исследований этапы формирования у студентов профессиональной
идентичности графически можно представить следующим образом (см. рисунок).
Этапы процесса формирования у студентов профессиональной идентичности
Как видно из рисунка, этапы формирования у студентов профессиональной идентичности не существует изолированно, они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Этапы формирования профессиональной идентичности направлены:
 на 1-м курсе – на проектирование деятельности студентов и преподавателей с
целью профессиональной адаптации студентов к коллективу, образовательному
процессу, традициям образовательного учреждения, принятие роли студента; используются методы: составление анкет, карт, планов наблюдений за деятельностью
студентов. На этом этапе разрабатываются методические материалы для организации воспитательной работы, внеаудиторной; идет отбор диагностик;
165
1 этап адаптационный
3 этап
уточняющий
2 этап стабилизирующий
 на 2-3-м курсах – на осуществление организации профессиональной и социальной деятельности студентов в форме профессионального и социального проектирования, профессиональной и социальной практики, способствующей овладению
профессиональным и социальным опытом, профессиональными и социальными ролями (студент – практикант – специалист);
 на 4-5-м курсах – на контроль над динамикой развития профидентичности
студентов; выявление возможных затруднений, ошибок в организации их профессиональной деятельности; коррекцию образовательного и воспитательного процессов;
выяснение причин ошибок и определение подходов к их устранению.
Данная концепция может служить основой для создания комплексной программы воспитательной деятельности, конкретных программ, отдельных планов воспитательной работы на кафедрах, факультетах, в подразделениях и общежитиях. Система воспитания, несомненно, носит динамичный характер, поэтому данная концепция должна постоянно творчески развиваться и обогащаться.
Таким образом, концепция воспитания, в основе которой лежит процесс формирования профессиональной идентичности студентов, направлена на осознание студентами своей тождественности с профессиональным образом «Я».
Ее отличают следующие принципиальные особенности:
 профидентичность студентов вузов выстраивается на органичном сочетании
воспитательного и учебного процессов;
 центральным условием существования системы формирования профидентичности является организация воспитательной среды, основой которой является профессиональное сообщество;
 принципиальная ориентация системы формирования профидентичности студентов
состоит в нацеленности на развитие профессиональной адаптации будущих специалистов.
Содержание предложенной концепции – это совокупность основополагающих
идей по поводу воспитания в современных условиях, которые учитывают опыт прошлого, реалии и оценку настоящего, ориентированы на решение главным образом
текущих задач и достижение целей не столь отдаленного будущего.
Проанализировав результаты опытно-экспериментальной работы по проверке
эффективности концепции воспитания, направленной на формирование профессиональной идентичности у студентов на основе выявленных педагогических возможностей, и проверив полученные данные, можно сделать следующие выводы:
 профессиональная идентичность формируется на органичном сочетании
воспитательного и учебного процессов с учетом внутренних и внешних детерм инант процесса;
 необходимо использовать как традиционные формы и методы воспитания, так
и современные ресурсы, направленные на создание в воспитательном пространстве
вуза профессиональной среды;
166
 формирование профессиональной идентичности студентов необходимо начинать с формирования образа профессии – ведущего структурного компонента профидентичности, т.к. его сформированность создает возможность для успешного
формирования остальных составляющих профидентичности;
 целенаправленный воспитательный процесс формирует профессиональную
идентичность, в результате чего у студентов в экспериментальных группах появляется уверенность в правильности принятого решения об их профессиональном будущем; наблюдается состояние, характерное для человека, исследующего альтернативные варианты профессионального развития и активно пытающегося выйти из
этого состояния, приняв осмысленное решение о своем будущем.
Проблема реальной эффективности вузовского воспитания – наиболее сложная. Жизненная практика показывает, что воспитательный эффект обычно проявляется не сразу, а
спустя некоторое, порой и длительное, время. Учитывая многообразие содержания студенческого образа жизни, широкий диапазон интересов и активности студентов, можно
утверждать, что вряд ли удастся проследить в каждом отдельном случае, результатом какого именно воспитательного влияния или воздействия является данный воспитательный
эффект (положительный или отрицательный). В этом смысле воспитательная работа в
вузе носит в известном смысле вероятностный характер.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности // Психологическое обозрение. – М., 1998. – №2.
3авалишина Д.Н. Способы идентификации человека с профессией // Психология субъекта профессиональной деятельности. – М.-Ярославль, 2001.
Иванова Н.Л. Социальная идентичность и проблемы образования. – Ярославль: Изд-во
ЯГПУ, 2001.
Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической проблемной ситуации. – Ярославль: ЯрГУ, 1992.
Сокольников Ю.П. Теория воспитательных пространств. – М.: Белгород, 1998.
Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. – М.: Изд-во МОСУ, 2000.
Super D.E. Theory of vocationol development. – J. Amer. Phsychol., 2003, v. 8, №5.
Поступила в редакцию 12/II/2010;
в окончательном варианте - 15/III/2010.
UDC: 378
THE CONDITION OF TSE STUDENTS PROFESSIONAL IDENTITY FORMATION
IN THE TEACHING PROCESS OF THE UNIVERSITY EDUCATION
E.N. Rudneva
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: Rudneva2005@ya.ru
The author suggests some ways of finding new educational objectives which will be very useful
in learning the professional identity as a complex psychological problem. The structure of educational programme, its goals, problems, stages of accomplishing supposed results, forms of
activity etc, criteria and indexes of students’ professional identity are analysed.
Key words: formation of professional identity; stages of identity formation, educative environment; concept of education
Original article submitted 12/II/2010;
revision submitted - 15/III/2010.
________________________________________________________________________________
Elena N. Rudneva Senior Lecturer, Dept. Psychology and Pedagogy
167
УДК 378(2)
АНАЛИЗ «БАРЬЕРОВ» В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Н.В. Соловова1, О.Ю. Калмыкова2, О.В. Лаврентьева2
Самарский государственный университет,
443011, Самара, ул. ак. Павлова, 1
2
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: oukalmiykova@mail.ru
1
В статье авторами проанализированы основные проблемы затруднений, или «барьеров», с которыми преподаватель сталкивается в учебно-методической деятельности, в
особенности при внедрении инновационных процессов.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, конфликтологическая компетентность
преподавателя, устранение психологических барьеров.
В начале XXI века система высшего профессионального образования претерпевает ряд значительных преобразований в связи с вступлением России в Болонский
процесс и интеграцией в мировую образовательную систему: переход на многоуровневую систему образования; введение Федеральных образовательных стандартов
высшего профессионального образования третьего поколения (ФОС ВПО); внедрение инновационных методов организации и управления учебным процессом; диверсификация и расширение вариативности образовательных программ образования,
изменение их цели, задач и содержания; оценка результатов обучения. Перед российской высшей школой ставятся новые цели и задачи, что влечет за собой преобразование ценностей обучения: не получение знаний и даже не владение ими становятся ориентиром образования, а формирование способности к самоорганизации в
учебной, профессиональной деятельности, жизнедеятельности, способности к приобретению и развитию профессиональных компетенций.
В современных условиях существует противоречие между потребностями современного вузовского учебного процесса во внедрении инновационных методов и
технологий обучения и уровнем методической готовности преподавателей высшей
школы, их методических знаний и умений, которые необходимы для реализации реформ высшего образования. Практика показывает, что современные цели профессионального образования могут быть эффективно реализованы преподавателями, владеющими средствами разработки методической документации, инновационными
педагогическими технологиями, имеющими высокий уровень методической компетентности. В настоящее время многие преподаватели вузов испытывают значительные затруднения при моделировании и конструировании учебного процесса с учетом требований инновационных технологий к обучению.
Значимой проблемой педагогической психологии является проблема затруднений, или «барьеров», с которыми преподаватель сталкивается в учебноСоловова Наталья Валентиновна (к.х.н., доцент), доцент, каф. теории и методики профессионального образования. Калмыкова Ольга Юрьевна (к.п.н., доцент), доцент, каф. общей
и неорганической химии. Лаврентьева Ольга Владимировна (к.х.н., доцент), зам. декана химико-технологического факультета, доцент, каф. общей и неорганической химии.
1
168
методической деятельности, в особенности при внедрении инновационных процессов (рис. 1). «Затруднение», «барьер» общения – это субъективное образование,
переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности,
противоречивости ситуации [1]. Исследователи Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев,
А.К. Маркова, В.А. Кан-Калик, Е.В. Цуканова, В.В. Рыжов и др. рассматривают в
своих трудах затруднения (барьеры) в педагогической деятельности в процессе
взаимодействия между преподавателем и студентами и между студентами внутри
группы, изучается также значение этих затруднений для учебной деятельности.
Выделяются позитивная и негативная функции затруднения (трудности) в процессе
педагогического общения. С одной стороны, затруднения выявляются в форме
остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К. Маркова), а с другой стороны, возникновение в процессе деятельности
затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения
проблемной ситуации, которая является предпосылкой и основой движения мысли
(С.Л. Рубинштейн). Разрешение проблемной ситуации в педагогической деятельности может рассматриваться как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирования нахождения новых средств и способов выхода из
создавшейся «затрудняющей» ситуации, а следовательно, и возникновения нового
типа педагогической деятельности [2].
Рис. 1. Барьеры в педагогической деятельности (динамическая модель)
Позитивная функция затруднения «имеет два значения: а) индикаторное; б) стимулирующее, мобилизующее» [3, С. 84]. В то же время ученые фиксируют и негативную
функцию затруднения, также имеющую два значения: а) сдерживающее (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой,
например заниженной самооценки); б) деструктивное, разрушительное (затруднения приводят к остановке, распаду деятельности, желанию уйти из профессии) [3, С. 84].
В процессе педагогического общения студент и преподаватель приобретают
навыки и умения в сфере общения, однако, несмотря на них, возникают различные
конфликты и барьеры межличностного характера. Конфликты являются своеобразными барьерами в педагогическом общении. Известно, что сфера образования является одной из самых конфликтных в жизнедеятельности общества. Это связано с
преобладанием отношений типа «человек – человек» в отличие от отношений «человек – машина». Конфликтогенность является объективной закономерностью функ169
ционирования образовательного процесса и характеризуется высоким уровнем
напряженности педагогической деятельности, длительным характером происходящих организационных конфликтов. В марте 2009 года авторами статьи был проведен
опрос среди работников одного из вузов г. Самары (всего было опрошено 50 респондентов). Респондентам был задан следующий вопрос: «Какие типы конфликтов
возникают в вашем образовательном учреждении чаще всего?». Ответы распределились следующим образом: межличностные – 70%; межличностно-групповые – 19%;
межгрупповые конфликты – 11% (см. таблицу).
Типы конфликтов в образовательном учреждении по субъектам активности
Типы конфликтов
Межличностные
Межличностные
(ролевые, деловые)
Межличностногрупповые
Межгрупповые
Субъект активности
Студент – студент
Преподаватель – студент
Преподаватель – преподаватель
Преподаватель – родитель
Преподаватель – руководитель
Студент, преподаватель, руководитель – группа (учебная группа,
группа преподавателей, группа работников)
Среди студентов; среди преподавателей, работников сферы образования
На первое место по своему содержанию педагоги поставили трудовые конфликты, на
второе и третье места – организационные и коммуникационные (рис. 2). Общими причинами возникновения конфликтов в образовательном учреждении являются:
 невысокий уровень социально-психологической компетентности участников образовательного процесса;
 низкая конфликтоустойчивость отдельных лиц;
 завышенный или заниженный уровень притязаний;
 вспыльчивость как черта характера;
 деструктивная критика в адрес оппонента.
74,8
16,6
9,6
межличностно-групповые конфликты
межличностные конфликты
межгрупповые конфликты
Рис. 1. Частота возникновения типов конфликтов в образовательном учреждении
170
Среди причин возникновения конфликтов можно выделить и неэффективный
менеджмент, состояние образовательного процесса; и социально-психологические
особенности человеческих отношений, статуса личности в системе образования.
Очевидно, что необходим системный анализ причин возникновения конфликтных
ситуаций в образовательных учреждениях для выработки стратегий профилактики и
разрешения конфликтов, для принятия оперативных мер реагирования на те или
иные конфликтные действия преподавателей, студентов.
В предупреждении конфликтов, как показывает практика, можно использовать
составление программы профессионального и личностного роста педагога, формирования его конфликтологической компетентности. Наличие конфликтологической
компетентности преподавателя позволяет организовать результативное педагогическое взаимодействие между всеми субъектами учебно-воспитательного процесса.
Вероятностные конфликтологические задачи в деятельности преподавателей могут
быть представлены следующими группами:
по мониторингу конфликта;
по профилактике конфликта;
по стимулированию конструктивных конфликтов;
по разрешению конфликта;
по оказанию психологической помощи в конфликте;
по организации конфликтологического просвещения.
Данная компетентность усиливает их профессиональный потенциал в управлении педагогическими конфликтами:
знание закономерностей возникновения, развития и завершения конфликтов
позволяет более грамотно вести себя в конфликтных ситуациях;
научные конфликтологические знания позволяют совершенствовать процесс
социализации студентов;
на основе разработанных в конфликтологии методик в вузе может быть создана
система профилактики деструктивных конфликтов.
Построение данной программы профессионального и личностного роста педагога может осуществляться на основе результатов собеседования, работы по выявлению проблем, возникающих у преподавателя в ходе педагогического общения [4].
Межличностное общение представляет собой процесс взаимодействия, по крайней
мере, двух лиц, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношений, оказание взаимовлияния на состояния, взгляды и поведение, а также на
регуляцию их совместной деятельности. Педагог, выстраивая общение, преодолевает
барьеры непонимания, связанные с характерами, стремлениями, взглядами, речевыми
особенностями, манерой общения студентов. Владение не только директивными и защитно-агрессивными приемами взаимодействия, но и приемами рефлексивного общения способствует пониманию собеседника. Управление мыслительной деятельностью
студентов требует выбора форм и методов обучения, знания жизненной ситуации, проблем и ценностей. К наиболее частым трудностям межличностного общения преподавателя и студента относится стремление направлять, воздействовать, чтобы слушали и
слышали. Управление вниманием партнера, аудитории, собственным вниманием при
разных целях обучения может создать барьеры общения [5; 6].
Педагогические затруднения при постановке и решении педагогических задач
выражаются в недостаточно полном и точном планировании результата действия, в
сложности сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм организации учебного процесса. Серьезной проблемой в настоящее время являются неумение
и нежелание преподавателя преодолеть эти барьеры. Педагогические затруднения
171
могут носить объективный характер: например, используемые методики обучения не
отвечают намеченным результатам обучения, не соответствуют возможностям аудитории или индивидуально-психологическим особенностям преподавателя [2].
Недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе мешают
понять студента и влиять на него. Затруднения в организации методической деятельности связаны с неумением преподавателя корректировать свои действия в соответствии с собственными субъективными особенностями, что вызывает необходимость повышения квалификации с целью развития умений самоконтроля, самокоррекции, личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции [3; С. 85]. «Барьеры» в учебно-методической деятельности преподавателя вуза, на наш взгляд, связаны с содержанием и характером этой деятельности, с несформированностью когнитивного и технологического компонентов методической
компетентности, а основные виды затруднений – с инновационным преобразованием
самого учебного процесса (его форм, содержания, методов обучения) и с особенностями преподавателя как субъекта учебной и методической деятельности.
При переходе к инновациям неизбежны барьеры в педагогической деятельности
как психологического, так и методического характера, обусловленные низким уровнем развития способностей к рефлексии. Исследователи (А.М. Хон и др.) вычленяет
два типа психологических барьеров: когнитивный и регулятивный. Когнитивный
тип барьеров проявляется в отсутствии знания о новом, в сверхчувствительности к
новизне и вызывает пассивное противодействие. Так как одной из составляющих
когнитивных структур является способность к решению проблемы, то при инновационной деятельности педагогам вузов необходимы способности принятия решений
в стандартных и нестандартных ситуациях [8]. Регулятивные психологические барьеры проявляются в недоверии к инициаторам, к руководству, к самому новому и часто вызывают активное противодействие нововведению, которое затрагивает интересы, ценностные ориентации и установки преподавателей. Среди антиинновационных барьеров выделяется группа, обусловленная российской ментальностью:
 ориентация работников не на достижение успеха, а на избежание неудачи;
 боязнь риска и трудностей; низкий уровень притязаний, отсутствие интереса к саморазвитию и самореализации;
 низкая эмпатия во взаимоотношениях со студентами;
 неспособность к многоуровневой рефлексии и, как следствие, эмоциональное выгорание через 10-15 лет педагогической деятельности.
По мнению Е.С. Ваниной, для успешного преодоления психологических барьеров необходимо существенно изменить стереотипы поведения, проявить желание
принять новое. Инновационное поведение – это не приспособление, а максимальное
развитие своей индивидуальности, самоактуализации путем обучения и самостоятельной коррекции тренингами [8]. Среди социальных причин неприятия инноваций
наибольший процент занимают стремление сохранить привычные социальные связи
и боязнь изменения своих функциональных обязанностей. При внедрении инновационных процессов одна группа преподавателей аккумулирует опыт, вторая рождает
новый педагогический опыт, т.к. обладает критичностью, гибкостью и оригинальностью мышления, богатым воображением, установкой на саморазвитие. Но у обеих
групп преподавателей возникает потребность во внешнем воздействии и стимулировании к освоению инноваций, что вызывает рефлексию затруднений и рождение нового педагогического опыта [9].
172
Анализ основных областей затруднений в инновационной учебно-методической
деятельности преподавателей вузов показывает, что они изменяют не только сам
процесс обучения, но и, создавая проблемную ситуацию, повышают интеллектуальную активность преподавателя, приводя его к новому типу педагогической деятельности. Педагог либо преодолевает трудности, корректируя свою учебную и методическую деятельность, продолжая педагогический процесс, либо создает новую педагогически некомфортную ситуацию, испытывая неловкость за недостаточность методической компетентности, занимая при этом внешнеобвинительную позицию, изменяя в ряде случаев оценку реальной педагогической действительности. Для снятия
социальных барьеров при внедрении инноваций предлагается определять свой социальный статус, что позволит интегрироваться в педагогический коллектив, решающий инновационные задачи. В условиях реформирования и модернизации системы
высшего профессионального образования методическая работа в вузе должна быть
направлена на обновление и совершенствование знаний преподавателя в области
преподаваемых дисциплин, оказание помощи преподавателям в организации учебновоспитательного процесса и повышении их педагогической квалификации в разнообразных коллективных и индивидуальных формах. Включение в методическую работу требует осмысления собственной педагогической деятельности, передового инновационного опыта, поиска путей интенсификации учебного процесса на основе
комплексного использования научных рекомендаций, передовых методов, новых
организационных форм и приемов обучения.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. – Ростов-н/Д.: Феникс,1997. – 480 с.
Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М., 1996. – 308 с.
Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. – М.: Просвящение, 1993. – 193 с.
Лукин Ю.Ф. Конфликтология: управление конфликтами: учебник для вузов. – М.: Академический проект, 2007. – С. 656-658.
5. Крижанская Ю.С. Грамматика общения / Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков. 2-е изд. –
М.: Смысл; Академический проект, 1999. – 279 с.
6. Петрушин В.И. Психология менеджмента / В.И. Петрушин. – М.: Институт практической психологии, 1996. – 239 с.
7. Наумова Е.А. Средства повышения квалификации специалистов учреждений дополнительного образования детей: дис. ... канд. пед. наук / Е.А. Наумова. – Самара, 2002. – 200 с.
8. Ванина Е.С. Психолого-педагогические аспекты инновационной деятельности / Е.С. Ванина // Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения
квалификации кадров. – М., 2008. – С. 197-201.
9. Ерошина В.И. Организация методической службы в учреждениях профессионального
образования / В.И. Ерошина // Инновации в образовании. – 2003. – №5. – С. 19-33.
10. Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Инновационные функции методической работы в вузе:
реализация индивидуально-личностного развития студентов // Вестник университета
«Социология и управление персоналом». – М.: ГУУ, №1 (22), 2008. – С. 204-211.
11. Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Психолого-педагогические и организационные условия
разработки управленческих решений в учебном процессе // Вест. Учебно-методического
совета СамГУ. Тр. конф. «Мониторинг качества образования». – Самара: Универсгрупп, 2006. – С. 208-218.
1.
2.
3.
4.
173
12. Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Использование инновационных методов в образовательном процессе // Вест. Учебно-методического совета СамГУ. Тр. конф. «Мониторинг
качества образования». – Самара: Универс-групп, 2006. – С. 276-278.
13. Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Психологические аспекты реализации инновационной
функции методической работы в вузе // Вест. Учебно-методического совета СамГУ. Тр.
конф. «Информационно-методическое обеспечение профессионального образования в условиях многоуровневой подготовки специалистов». – Самара: Универс-групп, 2007. – С. 52-59.
14. Калмыкова О.Ю., Соловова Н.В. Методическая компетентность преподавателя технического вуза в рамках адаптивной системы обучения // Журнал «Управление в образовании» («Кiраванне у адукацыi»). – №3. – Минск, 2009. – С. 10-17.
Поступила в редакцию 13/II/2010;
в окончательном варианте - 25/III/2010.
UDC: 378(2)
ANALYSIS OF "BARRIERS" IN PEDAGOGICAL ACTIVITY OF THE UNIVERSITY
TEACHERS
N.V. Solovova1, O.Y. Kalmykova2, O.V. Lavrent'eva2
Samara State University
1
1 Ak. Pavlova str., Samara, 443011
2
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: oukalmiykova@mail.ru
In this paper the authors analyze the main problems of difficulties, or "barriers" to which a
teacher faces in teaching and methodological activities, especially during introduction the innovative processes.
Key words: pedagogical activities, conflict competence of teachers, removing the psychological barriers.
Original article submitted 13/II/2010;
revision submitted - 25/III/2010.
____________________________________________________________________________
Natalya V. Solovova (Ph.D., Associate Professor), Associate Professor, Dept. Theory and
Methodology of Vocational Education. Olga Y. Kalmykova, (Ph.D., Associate Professor), Associate Professor, Dept. General and Inorganic Chemistry. Olga V. Lavrent'eva (Ph.D., associate professor), Deputy Dean of the Faculty of Chemical Technology, Associate Professor,
Dept. General Chemistry.
174
УДК 378.14
ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ИНЖЕНЕРАЭЛЕКТРОЭНЕРГЕТИКА
Я.Г. Стельмах1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E-mail: yaninastelmah@rambler.ru
Возможность осуществления прогнозов в профессиональной деятельности инженераэлектроэнергетика в значительной степени характеризует его профессиональную пригодность. Анализ математической и профессиональной деятельности позволил установить их соответствие компонентам прогностического потенциала. Это позволило
сделать вывод о том, что формирование прогностического потенциала средствами
математических дисциплин обеспечит практическую готовность инженера к профессиональной деятельности.
Ключевые слова: профессиональная деятельность, математическая подготовка специалистов, инженеры-электроэнергетики, прогностический потенциал.
Подобно тому как все искусства тяготеют к музыке, все науки стремятся к
математике.
Д. Сантаяна
Энергетический фактор является важнейшей составляющей, формирующей уровень развития экономики страны, общества, характеризующей благосостояние и культурный рост населения. Необходимым условием успешного реформирования электроэнергетики является повышение экономической эффективности предприятий отрасли на
основе технического перевооружения и расширения производственных мощностей.
Очевидно, что решение указанной задачи невозможно без совершенствования качества
профессиональной подготовки специалистов для электроэнергетической отрасли.
Современные условия функционирования электроэнергетики требуют от инженеров данной отрасли готовности к взаимодействию со сложным производственным оборудованием и умениями: самостоятельно решать актуальные профессиональные задачи;
анализировать ситуацию и интенсивно использовать все возможные информационные
ресурсы; адекватно реагировать на возникающие профессиональные проблемы; прогнозировать электроэнергетический срез проблемы «в гармоничной увязке с макроэкономическими оценками социально-экономической динамики и экологическими аспектами
обеспечения устойчивого развития» [1]. В современных условиях при решении производственных задач в условиях высокотехнологичных и наукоемких технологий изменяются приоритеты системы образования: ориентация на интересы развития и саморазвития личности актуализировала компетентностную модель обучения.
Для успеха деятельности инженера-электроэнергетика чрезвычайно важным является понимание степени сложности объекта его интересов, многообразия свойств
и поведения данного объекта, взаимосвязей с окружением. Большое внимание при
решении профессиональных задач уделяется построению математических моделей
разнообразных процессов, явлений действительности. Одно из условий компетентЯнина Геннадьевна Стельмах, ст. преподаватель, каф. высшей математики и прикладной информатики
1
175
ности современного инженера Европейской федерацией национальных ассоциаций
инженеров сформулировано следующим образом: инженер «должен быть способным создавать теоретические модели, позволяющие прогнозировать физические явления, и использовать указанные модели».
Совершенствование методов прогнозирования электроэнергетических систем
необходимы: при изучении природы и свойств больших развивающихся систем в
электроэнергетике; при совершенствовании способов получения, преобразования,
передачи, распределения и использования энергоресурсов; при создании новых методов и средств получения энергии и преобразовании различных видов энергии в
электрическую; при разработке новых способов передачи электроэнергии. Очевидно
также, что инженер-электроэнергетик должен предвидеть влияние принимаемых
решений на окружающую среду и на социально-экономические условия.
Таким образом, поворот в сфере образования к человеку с целью создания условий для открытия и развития его возможностей в различных видах деятельности
предъявляет новые требования не только к общедидактической и предметной составляющей профессиональной подготовки будущего инженера-электроэнергетика,
но и к уровню сформированности его прогностического потенциала.
Изучению прогнозирования посвящены работы А.В. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, Л.А. Регуш, Н.Л. Сомова, Е.К. Чераневой, И.М. Фейгенберга и др. В литературе
[5] прогнозирование рассматривается в широком значении как разработка прогноза –
вероятного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем; в узком – как
специальное исследование перспектив развития какого-либо явления, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных
сроков изменения этого явления.
Успешность различных видов человеческой деятельности связана с проявлением
прогностических способностей, проявляется и формируется в деятельности, имеет природные предпосылки развития и обусловлена общественно-историческими факторами.
Прогностическая способность есть «совокупность качеств познавательных процессов
субъекта, определяющая успешность прогнозирования в любой деятельности» [2]. Анализ
научной литературы позволил перейти к следующему: прогнозирование – синтез прогностической способности и прогностической деятельности. В нашей работе мы рассматриваем прогностическую способность как деятельность будущего инженераэлектроэнергетика и структура прогностической способности отождествляется со структурой прогностической деятельности. В исследованиях (Л.А. Регуш, Н.Л. Сомова, Е.К.
Черанева) [2, 3, 4] в результате факторного анализа в структуре способности прогнозирования были выделены следующие качества мышления:
 первый фактор – аналитичность (полнота причинно-следственных связей, учёт
требования условий при выдвижении гипотез), глубина (уровень вербального обобщения следствий, существенность причинно-следственных связей), осознанность (осознание вероятностного характера следствий, осознание этапов прогнозирования);
 второй фактор – гибкость (широта ассоциативного поля, вариативность ассоциаций, пластичность представлений, гибкость гипотез);
 третий – перспективность (перспективность причинно-следственных связей,
осознание цели плана, широта поиска при выдвижении гипотез);
 четвертый – доказательность (обоснованность гипотез и следствий, логика
построения следствий).
Первый и второй факторы составляют качества мышления, основополагающие для
математической мыслительной деятельности человека. Третий и четвертый – определяют качества мыслительных процессов, специфичные для прогнозирования, но посколь176
ку они учитывают вероятностный характер и временную перспективу будущего, то
можно утверждать, что они также специфичны и для математической деятельности. Таким образом, прогностическая деятельность базируется на математических законах.
Формирование прогностического потенциала личности студента технического
вуза – насущная задача профессиональной подготовки. В общем представлении потенциал – это возможность, которая существует в скрытом виде и может появиться
при определенных обстоятельствах (С.И. Ожегов). Наряду с психологическим и
биологическим потенциалом в научной литературе выделяют ряд личностных потенциалов, участвующих в развитии человека и проявляющихся в конкретной форме: духовный (Л.В. Сохань), коммуникативный (И.И. Зарецкая), нравственный
(В.С. Розов), профессиональный (И.П. Маноха), творческий (В.Г. Рындак) и др. Прогностический потенциал инженера-электроэнергетика характеризует профессиональную пригодность и является интегративным личностным образованием, выполняющим функцию преднастройки, подготовки к действию, который проявляется и
развивается в профессиональной деятельности.
Обращение к научным источникам показывает, что в исследованиях последних лет
начинает преобладать точка зрения, что системообразующим фактором в обучении является не столько сама система знаний, сколько деятельность, понимаемая в широком смысле (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Л. Никифоров, Э.Г. Юдин и др.).
Сформированные у будущих инженеров во время обучения приемы деятельности становятся умениями, приемами мышления и даже чертами личности, поскольку каково строение деятельности, таково и строение сознания как психического отражения реальности
[7]. Специалист, совершая деятельность, опирается при этом на свой накопленный опыт, и
«проблема восприятия должна ставиться как проблема построения в сознании индивида
многомерного образа мира, образа реальности» [8].
Любая деятельность имеет свою специфику сообразно требованиям той системы, в которой трудится данный специалист. Профессия инженера относится к группе профессий типа «человек – техника» (Е.А. Климов), для которой характерно производство вещественных продуктов труда, средств деятельности, предметов среды
обитания. Структура инженерной деятельности «образуется связями с общественными техническими потребностями, научными и эмпирическими знаниями и материально-производственной деятельностью рабочих» [14]. В Государственном образовательном стандарте специальности «Электроэнергетика» выделяют следующие
виды профессиональной деятельности: проектно-конструкторская; исследовательская; эксплуатационная; монтажно-наладочная; организационно-управленческая. В
настоящее время приоритетным в инженерной деятельности является проектирование. Ведущая роль проектирования обуславливает тенденции фундаментализации и
гуманизации инженерного образования в связи с тем, что при проектировании объектов необходима ориентация на требования, предъявляемые к ним, учет необходимых ограничений – экономических, экологических, технологических [11]. Поиск путей развития экономики страны повышает внимание к проектированию, так как проекты позволяют провести «воображаемое созидание, испытание и проверку того, что
мы хотим создать и построить на практике» [13].
Электроэнергетика как сфера человеческой деятельности является большой глобальной системой. В современном состоянии и развитии она рассматривается в тесной
взаимосвязи трех аспектов – технического, социального и экологического. Технический
аспект, характеризующийся огромными мощностями, получаемыми человеком при использовании энергетического потенциала планеты, требует осуществления грамотного
проектирования, так как сложную электроэнергетическую систему нельзя потрогать как
177
штучное изделие. Улучшение оборудования и более разумное использование полученной энергии, рассматриваемое в социальном аспекте, позволяют осознать проектирование в качестве ведущего вида деятельности при создании новых объектов, процессов
или устройств электроэнергетики, приносящих обществу определенную пользу. Экологический аспект, учитывающий возможные воздействия на окружающую человека среду, повышает требования к проектированию, так как анализ и оценивание глобальных и
локальных изменений климата, температуры, типа растительного покрова отличаются
при разных сценариях развития человечества.
Поскольку продуктом проектного этапа является графическая и текстовая документация, то есть представление создаваемого объекта в знаковой форме, можно говорить о проникновении в инженерную деятельность черт профессии типа «человек
– знаковая система», а именно инженерам необходимы умения концентрации, переключения внимания, логика в решении поставленных задач. С другой стороны, создание социотехнических систем, учет потребностей общества в создаваемом объекте, повышение ответственности за результаты труда, учет экологического фактора,
роль которого по мере роста энергопотребления будет становиться все более определяющей, приводит к интеграции профессий типа «человек – человек»: толерантность, общительность, умение разбираться во взаимоотношениях, что проявляется в
реализации совместных проектов, различных видах сотрудничества и является одним из источников тенденции гуманизации технического образования. Установлено,
что особенности профессиональной деятельности инженера-электроэнергетика заключаются в ведущей роли проектирования и связанного с ним проникновения черт
профессий типов «человек – знаковая система» и «человек – человек».
Инженерное проектирование является сложным процессом, состоящим из нескольких взаимосвязанных основных этапов, фаз, операций. Процесс проектирования в представлении разных авторов несколько различен (Дж. Диксон, П. Хилл, Д.
Крис, В.С. Степин и др.), но по сути представление о процессе проектирования как о
процессе в высшей степени творческом есть у всех авторов, что выдвигает высокие
требования к научному и техническому знанию проектировщиков. Исследователями
инженерного проектирования выделяются несколько последовательных фаз: подготовка технического задания, разработка эскиза проекта, изготовление и внедрение,
эксплуатация и оценка. На каждой фазе системотехнической деятельности выполняется одна и та же последовательность обобщенных операций: «анализ проблемной
ситуации, синтез решений, оценка и выбор альтернатив, моделирование, корректировка и реализация решения» [12].
Технические, экологические, экономические и другие системы, изучаемые современной наукой, не поддаются исследованию (высока цена ошибок) обычными
теоретическими методами, поэтому математическое моделирование является неизбежной составляющей научно-технического прогресса. Математическое моделирование позволяет быстро, без существенных затрат, исследовать свойства и поведение
объекта в любых ситуациях и решить такую сложную задачу, как описание энергетической системы в интересующем инженера смысле. Под электроэнергетической
системой понимается совокупность взаимосвязанных элементов, предназначенных
для производства, преобразования, передачи, распределения и потребления электроэнергии. В качестве средства описания структуры и разъяснения принципов работы
электроэнергетических систем используются графики, проекты, принципиальные
схемы, схемы монтажные и всевозможная информация, которая в подавляющем
большинстве визуальная, то есть представлена в наглядном виде (с помощью рисунков, схем, чертежей, светящихся изображений и т.д.). Умение оперировать наглядными образами (умение выполнять и читать их) является неотъемлемой составляю178
щей профессиональной деятельности инженера данной отрасли. Отметим, что знаменитый физик и изобретатель Никола Тесла, которого называли «гением, который
возвестил приход века электричества», обладал высоким уровнем развития способности предвидеть результаты исследований и всегда мыслил образами, а не словами.
При анализе ситуаций в электроэнергетических системах инженеру нередко требуется переход от одного типа наглядного материала (натуральная наглядность) к другому (схематическая наглядность), при этом происходит как бы перекодирование
образов, изменение их содержания. Наглядность, доходчивость, универсальность
визуального языка позволяют компактно передавать информацию и ускорить процесс ее восприятия и сохранения.
Математика, являясь одной из форм существования знания в виде системы символов,
изучая наиболее общие абстрактно-формальные структурные свойства в количественной
и пространственно-временной сферах действительности, обладает особыми возможностями создания образов и оперирования ими на основе условной наглядности. Математические методы позволяют специалисту адекватно ориентироваться в профессиональной
ситуации, так как «математика – это универсальный язык, самая точная и эффективная
связь с реальным миром, источник самого надежного знания о мире, который в состоянии
достичь человек» [6]. Поэтому не случайно, что в числе так называемых «ядерных компетенций», которые отнесены к «национальным ключевым квалификациям» (Стандарты
Европейского образования), называются следующие: сбор и организация информации;
информационно-коммуникативная способность; компетенции в области математики и ITкомпетенция. Абстрактный характер разнообразных математических построений, логика
выполненного при этом рассуждения или доказательства позволяют уверенно оформить
любую информацию в визуальной форме и способствуют внедрению визуализации в методики преподавания других учебных предметов.
Очевидно, что анализ математической, прогностической и проектной (как аспекта профессиональной деятельности инженера-электроэнергетика) деятельности позволит установить возможные пути совершенствования профессиональной подготовки специалиста в вузе, поскольку если между этими видами деятельности существует тесная взаимосвязь – действие диктуется логикой самого объекта [9].
Математическая деятельность, как считают многие известные специалисты в
этой области, пронизана стремлением к творчеству по законам красоты. Именно эстетический фактор ориентирует исследователя на выбор оптимального пути из различных альтернативных направлений научного поиска. Д. фон Нейман считал, что
математика, как и искусство, движима почти исключительно эстетическими мотивами, а один из выдающихся математиков XX века Жак Адамар утверждал, что ученый, видя структурно несовершенную, несимметричную, «кривобокую» математическую конструкцию, начинает испытывать потребность в активной деятельности по
ее гармонизации и совершенствованию. Таким образом, математическая деятельность человека играет большую роль в формировании его интеллектуальной, эмоциональной и профессионально-практической сфер деятельности.
В рамках нашего исследования особый интерес представляет математическая
деятельность, которую А.А. Столяр определяет как мыслительную деятельность,
протекающую по следующей схеме:
1) математическая организация (математическое описание) эмпирического материала
(математизация конкретных ситуаций) с помощью эмпирических и индуктивных методов
– наблюдения, опыта, индукции, аналогии, обобщения и абстрагирования;
2) логическая организация математического материала (накопленного в результате первой стадии деятельности) с помощью методов логики;
3) применение математической теории (построенной в результате второй стадии
деятельности) с помощью решения задач математического и прикладного характера.
179
Он выделяет три основных стадии математической деятельности:
1) накопление фактов с помощью наблюдения, опыта, индукции, обобщения;
2) выделение из накопленного материала первоначальных понятий и системы
аксиом и основанное на них дедуктивное построение теории;
3) приложение теории (перенос системы математических знаний в новые с итуации) [10].
На первом этапе математической деятельности преобладает наглядно-образное, практически-действенное, индуктивное и интуитивное мышление, которое связано с реальной
ситуацией. Воспринимая некоторый реальный электроэнергетический объект, инженер
выделяет в нем наиболее важные детали, признаки, у него создается определенное эмоциональное отношение к объекту. Затем наблюдается преобладание логической компоненты
мышления, а в операциональном плане – аналитический стиль и синтетический характер
изложения, высший уровень обобщенности и абстрактности. Для описания математической деятельности используется пространственное мышление – специфический тип мыслительной деятельности, необходимый при решении задач, требующих ориентации в пространстве, который основывается на анализе пространственных свойств и отношений реальных объектов или их графических изображений. Кроме того, нельзя не отметить и другие специфические особенности математической деятельности: рациональный подход к
изучению любого явления, интуиция и догадка (А. Пуанкаре), связь бессознательного и
сознательного (Ж. Адамар).
Развитие прогностического потенциала средствами математических дисциплин
характеризуется степенью овладения личностью математической деятельностью,
направленной на приобретение математических знаний, выработку навыков прогнозирования, развитие способности создания необходимых образов и оперирования
ими, а также осуществление рефлексивных процессов для решения профессиональных задач электроэнергетической отрасли.
Таким образом, прогностический потенциал применим во многих ситуациях и является
ключевым для деятельности инженера-электроэнергетика, что определяет значимость его
формирования. Деятельная структура прогностического потенциала определяется как единство компонентов: когнитивного, деятельностно-операционного и рефлексивного. Становление каждого компонента связано с формированием его характеристик и свойств как части
целостной системы. Когнитивный компонент прогностического потенциала содействует
выработке системного подхода в моделировании профессиональной среды с привлечением
наглядно-образных средств, а также является теоретической основой для формирования
профессиональной готовности будущего специалиста электроэнергетического профиля.
Деятельностно-операционный компонент связан со способностью к профессиональному
росту и непрерывному самообразованию будущих инженеров. Данный компонент способствует переводу исследуемой модели на визуальный язык и конструированию новой (или
исследованию уже имеющейся) модели. Рефлексивный компонент выражается в способности представить наглядно процесс или явление, оценить результаты деятельности, учесть
возможные воздействия на окружающую человека среду.
Рассматривая структуру прогностического потенциала как единство его компонентов,
мы оцениваем степень его сформированности по следующим критериям: реализация своего интеллектуального потенциала, применение наглядно-образных средств в решении
профессиональных ситуаций (когнитивный компонент); оперирование образами, умение
принимать и предлагать новое решение проблемы, управлять творческим процессом (деятельностно-операционный компонент); анализ и контролирование результатов своей деятельности – как мыслительной, образной, так и практической (рефлексивный компонент).
Эти критерии оценки сформированности прогностического потенциала служат исходным
моментом для определения уровней развития данного свойства личности будущих инженеров-электроэнергетиков.
180
Математическая деятельность (А.А.Столяр)
Накопление фактов
с помощью наблюдения,
опыта, индукции, аналогии, обобщения
Выделение из накопленного материала первоначальных понятий и системы аксиом
и основанное на них
дедуктивное построение
теории
Приложение
теории
Компоненты
прогностического
потенциала
Когнитивный
компонент
Деятельностнооперационный
компонент
Рефлексивный
компонент
Проектная деятельность
Анализ
проблемной
ситуации, синтез
решений, выбор
альтернатив
Моделирование
Корректировка
и реализация
решения
Соответствие операций проектирования компонентам прогностического потенциала
Следовательно, выявлена взаимосвязь операций инженерного проектирования,
основных этапов математической деятельности и компонентов прогностического
потенциала инженера-электроэнергетика (см. рисунок). Определение цели проектирования и общественной потребности формируется под влиянием определенной
культурной среды на основе наблюдения и опыта за процессами, объектами и системами электроэнергетики. Когнитивный компонент на основе индукции, аналогии и
обобщения формулирует задачи проектирования в результате синтеза решений и
выбора альтернатив. Построение теории необходимо для разработки конкретных
компонентов системы, их взаимосвязи, направления на получение конкретного материального результата, поэтому соответствует деятельности. Оценочному этапу
деятельности соответствует корректировка решений, которая позволяет наиболее
полно выявить и устранить недостатки проектного направления инженерной деятельности, обуславливает гибкость, объективность, возможность предвидения и является обязательными для такой ответственной и потенциально опасной техники,
какой являются объекты электроэнергетики.
В связи с тем, что каждый этап математической деятельности состоит из операций, использование прогностического потенциала при их выполнении обеспечит будущим инженерам практическую готовность к профессиональной деятельности, а
выработка умений выполнения данных операций будет способствовать формированию деятельностного компонента. Таким образом, формирование прогностического
потенциала средствами математических дисциплин обеспечивает практическую готовность инженера к профессиональной деятельности, позволяя выходить за пределы ее узкотехнического понимания, тем самым разрешая противоречия между требованиями техники и общества к результатам деятельности инженеровэлектроэнергетиков, а также дает возможность будущим инженерам принимать
взвешенные решения в сложных условиях профессиональной деятельности и как
можно быстрее и эффективнее достичь профессиональных успехов.
181
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Троицкий А.А. Энергетический фактор в развитии России // Энергия: экономика, техника, экология. – 2009. – №1.
Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в прогнозировании будущего. – СПб., 2003.
Регуш Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. Автореф. дисс. доктора психол. наук. – Л., 1985.
Черанева Е.К. Развитие способности к социально-перцептивному предвидению у студентов – будущих учителей. Дисс. канд. психол. наук. – СПб., 2002.
Булдакова Н.В. Развитие прогностической способности как интегративного качества у
студентов педагогических колледжей. Дисс. канд. пед. наук. – Краснодар, 2008. – 185 с.
Соловьев Ю.П. Два принципа построения образовательных программ по математике /
Сб. статей «Математика в образовании и воспитании». Сост. В.Б. Филлипов. – М.: ФАТИЗ, 2000.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Академия, 2005.
Леонтьев А.Н. Образ мира. Избранные психологические произведения. – М., 1983. – C. 252.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, Е.Е. Соколовой.
– М.: Смысл, 2000.
Столяр А.А. Педагогика математики. Курс лекций. – Минск: Высшая школа, 1969.
Приходько В., Сазонова З., Чечеткина И. «Инь» и «Янь» инженерного творчества //
Высшее образование в России. – 2005. – №11.
Степин В.С., Горохов В.Г., Розов М.А. Философия науки и техники. – М.: Гардарика, 1996.
Переверзев Л.Б. Проектный подход к образовательным проектам // Энергия. – 2002. – №9.
Котенко В.П. Философские проблемы инженерной деятельности // История науки и
техники. – 2004. – №4. – С. 63-73.
Поступила в редакцию 10/II/2010;
в окончательном варианте - 23/III/2010.
UDC: 378.14
PROGNOSTIC POTENTIAL AS A CONDITION FOR A SUCCESSFUL PROFESSIONAL ACTIVITY OF THE ELECTRIC-POWER ENGINEER
J.G. Stelmach
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str., Samara, 443100
E-mail: yaninastelmah@rambler.ru
Summery: The professional competence of an electric-power engineer is mostly characterized by his possibility to predict the results in his professional spheres. Analysis of m athematical and professional activities made it possible to set their correspondence between
the components of prognostic potential. This led to the conclusion that the formation of
this potential by means of mathematical sciences will prepare the electric -power engineer
to his professional activity.
Key words: professional activities, the mathematical training of specialists, electric power engineers, prognostic potential.
Original article submitted 10/II/2010;
revision submitted - 23/III/2010.
_________________________________________________________________________
Janina G. Stelmach Senior Lecturer, Dept. Higher Mathematics and Applied Informatics
182
УДК 378
РАЗВИТИЕ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ
ВО ВНЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Е.О. Тарасова1
Самарский государственный технический университет (филиал в г. Сызрани),
446001, Сызрань, ул. Советская, 45
E-mail: eot66@yandex.ru
Рассматривается необходимость деятельности по развитию лидерских качеств студенческой молодежи. Выделены уровни молодежного самоуправления. Перечислены
традиционные и инновационные формы развития лидерства в рамках студенческого
самоуправления. Представлены разработанные автором программы «Лидер» и «Школа
молодежных лидеров». Показаны результаты исследования, подтверждающие эффективность использованных форм.
Ключевые слова: лидерский потенциал, образовательная система, уровни самоуправления.
Одна из объективных потребностей любого цивилизованного общества – стимулирование социальной активности граждан, подготовка лидеров, которые в обозримом будущем могли бы взять на себя ответственность в решении политических, экономических и социальных проблем. Одной из задач кадровой политики многих
фирм и предприятий является выявление и развитие молодых сотрудников с лидерским потенциалом, которые в перспективе могут занять руководящие должности в
организации. С другой стороны, трудно представить человека, который не стремился
бы к достижению высшего результата на избранном поприще, не мечтал, подобно
вошедшему в поговорку солдату, стать генералом. Склонность к лидерству, появляясь в раннем детстве, развивается как качество личности и служит средством самоутверждения и самоопределения человека.
Таким образом, лидерство – естественное и общественно-полезное явление.
Способствуя самореализации и возможности признания человека, оно, в конечном
счете, служит развитию и прогрессу общества. В связи с этим большую социальную
значимость приобретает задача выявления лидеров и создания условий для их развития. Это в полной мере способствует социализации личности и повышает возможности молодых людей в новых социально-экономических условиях.
Процесс воспитания активности и подготовки лидеров управляем, поэтому развитие лидерских качеств молодежи должно стать важной составляющей воспитательной системы образовательных учреждений. Именно здесь закладывается фундамент социальной инициативы, потенциал будущих лидеров. Особенно это касается
учреждений профессионального образования, где идет становление социальной активности будущего профессионала.
В настоящее время российское образование переживает серьезный кризис.
Новая социально-экономическая ситуация в стране диктует необходимость готовить профессионалов, способных быстро адаптироваться в условиях рыночной
экономики, обладающих активной гражданской позицией, мобильных и конкурентоспособных в современном обществе. В связи с этим должны измениться
цели, содержание и методы образования, деятельность педагогов и обучающихся,
Елена Олеговна Тарасова, ст. преподаватель, каф. педагогики и управления социальными системами
1
183
стиль управления. Тем не менее, консерватизм и авторитарные методы управл ения, наличие множества образовательных тенденций и методологических подходов в педагогической теории и практике затрудняют решение данной задачи. В
таких условиях каждый из субъектов образовательной системы вынужден справляться с этой проблемой собственными методами.
На сегодняшний день одним из приоритетов системы образования было объявлено формирование ключевых компетентностей как нового образовательного
результата. Это призвано способствовать становлению профессионально орие нтированной личности будущего специалиста, готового делать осознанный и ответственный выбор, эффективно взаимодействовать с окружающими, использовать современные информационные технологии, стремиться к личностному и
профессиональному росту.
Однако формирование новых образовательных стандартов в рамках учебной деятельности осложняется невозможностью самостоятельно изменять рабочие программы и увеличивать количество практических занятий, недостатком преподавателей, совмещающих теоретическую подготовку с практической направленностью, и
т.д. И здесь на помощь приходит внеучебная деятельность, возможности которой
для решения данных задач достаточно велики.
Воспитательная работа в учебных заведениях в советское время отличалась системностью и идеологической направленностью. С разрушением этой системы старые ориентиры были потеряны, а новые создаются с большим трудом. Поэтому
формирование ключевых компетентностей молодых людей в рамках внеучебной деятельности становится не только возможным, но и необходимым фактором повышения качества подготовки специалистов. А чтобы данная деятельность была эффективной, необходимо создавать программы, сочетающие идеи советской педагогики,
цели современного профессионального образования и сотрудничество различных
структур, занимающихся воспитанием молодежи.
Итак, мы определили, что деятельность по развитию лидерских качеств востребована на государственном уровне, отвечает целям и задачам профессионал ьного образования, соответствует потребностям молодых людей в общении, признании и самореализации.
Однако возникает вопрос: что же необходимо положить в основу подобной деятельности, чтобы она соответствовала всем требованиям и была целесообразной?
Мы считаем, что идеи самоуправления могут быть целью, средством и процессом в
данной деятельности.
Появление новых законов (в частности Федерального закона №131 «Об общих
принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» от
6.10.2003 г.) предоставляет широкие возможности для участия общественности в
местном самоуправлении. Но для того, чтобы молодые люди смогли активно решать
вопросы местного сообщества, недостаточно только вооружить их знаниями. Следует сформировать практические навыки, т.е. дать возможность еще во время обучения
участвовать в процессе управления.
На сегодняшний день можно выделить различные уровни (виды) молодежного
самоуправления:
 самоуправление в учебных группах, спортивных и творческих коллективах
(старосты, советы и т.д.);
 самоуправление в учебных заведениях (студенческие советы, профкомы, советы общежитий и др.);
184
 самоуправление в молодежных общественных организациях и объединениях;
 самоуправление на городском, региональном и республиканском уровне (молодежные парламенты, комиссии при Думе, общественные советы и пр.).
Развитие студенческого самоуправления относится к числу наиболее актуальных проблем современного отечественного образования. Закон РФ «Об образовании» содержит принципы демократического, государственно-общественного характера управления образованием, гарантирует права обучающихся на участие в управлении образовательным учреждением. Программы профессионального образования
и воспитания подчеркивают необходимость развития студенческого самоуправления, институтов коллективной студенческой самоорганизации (общественных организаций и объединений).
Заинтересованность в развитии самоуправления проявляют и сами учащиеся.
Потребность в самостоятельности, творческой деятельности характерна для сегодняшней молодежи. Рост интереса у молодежи к современным социокультурным
процессам и личностному самоопределению свидетельствует о том, что их стремление выходит за рамки простого овладения узкопрофессиональными знаниями и
навыками. Однако консерватизм и авторитарные методы управления в системе образования, критика и отказ от многих положений российской педагогики (воспитание
коллективизма, развитие гражданской позиции, преемственность в воспитании), отсутствие системности становятся препятствием на пути к этому.
Поэтому актуальной задачей на сегодняшний день становится создание воспитательных программ, направленных на развитие студенческого самоуправления. С помощью системы самоуправления можно решить многие проблемы современного образования. В процессе самоуправления происходит формирование личности и развитие лидерских качеств будущего специалиста и гражданина.
А студенческое самоуправление в данном случае выступает как одно из главных
условий, как пространство для формирования и совершенствования лидерского потенциала. Невозможно воспитывать свойства лидера, не создав действенную систему самоуправления в учебном заведении. Создание такой системы – очень сложная
задача. Ведь настоящее самоуправление нельзя «дать», или «ввести», его приходится
вырабатывать и отрабатывать годами.
Развитие лидерских качеств молодежи в рамках студенческого самоуправления
можно осуществлять с помощью различных форм. Среди них можно выделить традиционные и инновационные формы.
К традиционным можно отнести проведение праздников и конкурсов (Студенческая весна, КВН, календарные праздники и др.), социально значимую деятельность студентов (субботники, помощь ветеранам войны, детям-сиротам и т.п.), участие в важных для учебного заведения мероприятиях (Дни открытых дверей, День
знаний, учебные олимпиады и пр.).
Однако в последние годы стали появляться инновационные формы, позволяющие более целенаправленно и продуктивно осуществлять деятельность по развитию
лидерских качеств.
Наиболее эффективными, на наш взгляд, и прошедшими апробацию в
г. Сызрани являются следующие: программа «Лидер», программа «Школа молодежных лидеров» и проектная деятельность.
Программа «Лидер» успешно функционирует с 1998 года в г. Сызрани. В ее основу был положен опыт самоуправления калифорнийских школьников, наработки
Ассоциации юных лидеров г. Москвы, программа «Успех», реализованная молодёжной организацией «Беспокойные сердца» под руководством Г.В. Каляды, методика
коллективных творческих дел и авторские разработки.
185
За это время прошло более 45 сборов, в которых приняли участие около 3000
подростков, старшеклассников, студентов и работающей молодежи.
Цели и задачи программы:
1. Создание условий для сплочения активных учащихся и студентов, способных
позитивно влиять на их сверстников и участвовать в реализации социально значимых проектов.
Помощь в раскрытии личностного потенциала и лидерских возможностей молодых людей.
Обучение навыкам конструктивного поведения и совершенствование социально-значимых умений юношей и девушек, способствующих профилактике негативных явлений в молодежной среде.
Введение в практику образовательных учреждений и предприятий инновационных технологий в сфере организации досуга подростков и молодежи.
Программа «Лидер» представляет собой комплекс разнообразных методик, позволяющих сочетать обучение, общение и активный отдых: тренинги общения, разрешения конфликтов, лидерского поведения, ораторского искусства; диагностика,
позволяющая быстро оценить свое состояние, выявить способности, определить
психологические свойства; игры на взаимодействие и сплочение; дискуссии и ролевые игры; формы анализа личностного роста и развития коллектива; игры на поднятие настроения и снятия стрессов; коллективные творческие дела.
Программа «Лидер» – достаточно гибкая и многовариативная. Она позволяет решать
поставленные задачи различными способами. Наиболее эффективны выездные сборы, где
участники работают по методу погружения (в замкнутом пространстве без вмешательства
со стороны), оптимальный срок проведения – 3-7 дней. Это могут быть сборы на базе
учебного заведения без проживания (3-7 дней), занятия в течение учебного года (по 2-3
часа 2-4 раза в месяц). После сборов готовится команда ведущих из числа наиболее активных и желающих работать по программе учащихся. Затем эта команда проводит обучение
более младших учащихся из своего учебного заведения, а опытные члены организации
являются координаторами и консультантами программы.
Вот что говорят участники о программе:
«Приобрела навыки нахождения решения в трудных ситуациях».
«Научилась раскладывать проблемы на цели и задачи, а потом их решать».
«Мой полученный опыт – это умение доверять людям. Узнал много нового в организации самоуправления».
«Интересные, увлекательные мероприятия, изумительные ведущие. Узнала много нового, интересного о себе…».
«Каждый день отличался непредсказуемостью, оригинальностью и нес множество новых впечатлений».
«Мне особенно понравился «веревочный курс», потому что он построен так, что
сплачивает группу, учит доверять друг другу. Вообще я считаю, сто программа построена
разнообразно и интересно, за эти четыре дня мне не пришлось скучать ни минуты».
«Узнала много интересных и занятных игр, которые я попытаюсь провести в группе».
«Здесь я научилась более свободно общаться с ребятами, полагаться на друзей,
работать совместно».
«Узнал о своем характере, т.е. познал самого себя. Научился вести себя в различных ситуациях. Я надеюсь, что эти знания помогут мне стать лидером».
«Стала общительнее, научилась быстро устанавливать контакты с людьми, логически мыслить».
186
«Преодолевать трудности и не сдаваться. Находить оптимальные решения.
Научился работать в коллективе, планировать общественную работу».
На одной из программ участникам (40 представителей студенческого самоуправления средне-специальных и высших учебных заведений) было предложено
оценить полученный опыт.
Из одиннадцати лидерских способностей и навыков, сформулированных английскими специалистами по управлению М. Вудкоком и Д. Френсисом, респонденты выделили следующие: знание особенностей организаторской деятельности
(66,7%), умение решать задачи (62,5%), умение работать в команде (54,2%), творческий подход к делу (50%), умение влиять на окружающих (41,7%), умение работать
с группой (37,5%), умение управлять собой (29,6%).
Они отметили, что им удалось применить полученный на программе опыт в своем
учебном заведении (87,5%), в кругу друзей (62,5%), в организации городских мероприятий (12,5%). Большинство молодых людей (83,3%) выразили желание участвовать в дальнейшей работе по программе и получить следующие знания, умения и навыки:
– знания: основ организаторской деятельности и в области психологии;
– умения: решать задачи, творчески подходить к делу, работать в команде, работать перед аудиторией, управлять собой, работать с группой;
– навык общения.
На другой программе были проанализированы 39 самоотчетов участников (студенческий актив города).
Было выявлено, что в результате обучения испытуемые:
– узнали (получили информацию): о решении проблем по трудоустройству, о
видах и стилях руководства, о деятельности секторов (направлений) в органах студенческого самоуправления, о новых конкурсах, о том, как писать статьи;
– научились (получили опыт): составлять, разрабатывать проекты, организовывать мероприятия (КТД, ролевые и интеллектуальные игры, молодежный форум),
выявлять проблемы и находить решения, координировать, организовывать и планировать свою деятельность, отстаивать свою точку зрения (мнение), анализировать
ситуации, слушать других, правильно формулировать свои мысли, свободнее чувствовать себя на сцене;
– получили навыки: разрешения конфликтов, работы в группе (команде), общения, ведения группы, руководства людьми.
Студенты отмечали, что стали увереннее, серьезнее, появились новые идеи, желание изменить себя.
Еще одной инновационной формой стало создание в городе Школы молодежных
лидеров.
Школа молодежных лидеров была создана по инициативе Сызранской городской молодежной общественной организации «Психологический клуб «Лидер» при
финансовой и организационной поддержке Управления по делам молодежи Администрации г. Сызрани в феврале 2003 г.
Основной целью школы стала подготовка молодых кадров для работы в учебных заведениях, общественных организациях и на предприятиях города.
Занятия в школе проводились по группам регулярно в течение одного-двух лет (2-4
раза в месяц). Это группы руководителей органов студенческого самоуправления и молодежных общественных организаций, организаторов досуга, информационная группа,
группы дизайнеров, подготовки ведущих и тренеров молодежных программ.
Для преподавания в школе приглашались лучшие специалисты города и области
в сфере молодежной политики, журналисты, психологи, работники культуры, специ187
алисты по PR-деятельности и фандрайзингу, юристы и представители общественности. По окончании занятий участники сдают экзамен и организуют зачетные дела.
Лица, успешно сдавшие экзамен, получают документ об окончании школы молодежных лидеров.
В программе обучения – теоретическая подготовка, овладение технологиями и практическая деятельность: диагностика, позволяющая определить лидерские возможности,
узнать психологические особенности других людей, проанализировать результаты работы
с группой; лекции по проблемам лидерства, ораторскому искусству, психологии группы,
организации досуговой деятельности и работы со СМИ; интенсивные технологии организаторской деятельности; тренинги общения, лидерского поведения, актерского мастерства; дискуссии; игры и упражнения на сплочение, взаимодействие; деловые игры; встречи по обмену опытом; формы активного досуга.
В школе обучилось более 100 представителей органов студенческого самоуправления учебных заведений и молодежных общественных организаций города.
За это время состоялось три выпуска школы.
Деятельность Школы молодежных лидеров активизировала работу городского
студенческого совета и способствовала развитию студенческого самоуправления в
пяти учебных заведениях города. Слушатели и выпускники школы принимали активное участие в подготовке и проведении молодежных форумов, акций, фестиваля
«Молодежная весна», конкурса моделей молодежного самоуправления, фестивалей
культуры и спорта, областных семинаров по проблемам молодежных СМИ, Всероссийского конкурса «Лидеры XXI века», в деятельности городского студенческого
совета, штаба студенческих строительных отрядов, молодежного интеллектуального
клуба, городской молодёжной газеты «Ступени», работали с подростками по месту
жительства, с представителями международной молодежной организации «Единый
мир» (г. Лейпциг), с воспитанниками детского дома. Среди выпускников школы –
редактор городской молодежной газеты, председатель городского студенческого совета и молодежного парламента, руководители молодежных организаций, депутат
городской Думы, предприниматели, педагоги.
О результатах деятельности школы говорят и эксперты.
«О том, что этот проект был актуален 4 года назад и актуален сейчас, говорит то,
что за эти годы свыше 100 молодых людей прошли через программу подготовки молодежного актива» (начальник Управления по делам молодёжи администрации г.
Сызрань Т.А. Бобрикова).
«Выпускники школы приобрели положительные качества лидера и организатора, проявили в полной мере свои творческие способности, более настойчивы в решении студенческих проблем. Они проводит работу по выявлению лидеров в группах и
готовят руководителям студсовета смену из числа первокурсников. По их инициативе организован новый совет «Право». Шире используется информационная служба
студсовета» (директор СМТТ Г.Н. Русина).
«Студентам колледжа была предоставлена возможность проявить инициативу,
организаторские и творческие способности. Выявлены студенты, способные возглавить и обеспечить работу студенческого профкома колледжа. Они получили навыки
проектирования деятельности организации. Результатом обучения стали альтернативные выборы председателя студенческого профкома колледжа, создание секторов,
а также выборы руководителей каждого сектора» (директор СПК А.В. Незговоров).
В последние годы учебные заведения и общественные организации все более активно
участвуют в разработке и реализации социально значимых проектов. Метод проектов
нацелен на развитие способностей, обладая которыми, будущий специалист оказывается
188
более приспособленным к жизни, умеет ориентироваться в разнообразных ситуациях, работать в команде. Участие в социальных проектах позволяет решить актуальные задачи
профессионального образования, является важным и необходимым элементом личностного и профессионального роста будущих специалистов. Проектная деятельность способствует развитию студенческого самоуправления, позволяет создать условия для формирования активной жизненной позиции молодых людей. Знания и умения, полученные в ходе
реализации проектов, помогают развить у студентов навыки позитивного лидерства: ответственности, инициативности, умения вести за собой, организовывать себя и других.
Все это дает возможность повысить конкурентоспособность студентов и поможет им
быстрее адаптироваться в современном обществе.
Данные формы развития лидерских качеств молодежи отвечают современным требованиям и ориентируются на компетентностный и личностный подходы в образовании.
1. Они соответствуют целям современного профессионального образования, его региональной составляющей, самого учебного заведения и личности студента (учащегося).
2. Они способствуют формированию ключевых компетенций: информационной,
социальной, коммуникативной.
3. В них удачно сочетаются идеи российской педагогической науки – системность, методика коллективных творческих дел, организационно-деятельностный
подход – и передовые международные технологии: тренинги, деловые игры, проектирование деятельности.
4. Они являются примером эффективной реализации идей педагогики сотрудничества: учебного заведения и молодежной общественной организации, преподавателей и студентов, администрации и студенческого актива.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК:
1.
2.
Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. – М.: Дело, 2008.
Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых
компетентностей учащихся. – Самара, 2003.
Поступила в редакцию 11/II/2010;
в окончательном варианте - 11/III/2010.
UDC: 378
DEVELOPMENT OF LEADING QUALITIES OF JUVENILE STUDENTS IN EXTRAEDUCATIONAL ACTIVITY
E.O. Tarasova
Samara State Technical University, Syzran Branch
45 Sovetskaya str., Syzran, Samara region, 446001
E-mail: eot66@yandex.ru
The article deals with necessity of activity on development of leading qualities of juvenile students. There are levels of juvenile self-management stressed in the article as well as traditional
and innovatory forms of development of leadership on the terms of students’ self-management.
There are programs “Leader” and “School of Juvenile Leaders” elaborated by the author in
there. There are results of the investigation demonstrating effectiveness of used form.
Key words: leadership potential, the educational system, levels of self-government.
Original article submitted 11/II/2010;
revision submitted - 11/III/2010.
________________________________________________________________________________
Elena O. Tarasova Senior Lecturer, Dept. Pedagogy and Social Systems Management
189
УДК 372.016:811.811
ИНОЯЗЫЧНАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО
ПРОФИЛЯ В РАМКАХ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Г.А. Фурсина1
Самарский государственный университет путей сообщения
443066, Самара, 1-й Безымянный пер., 18
E-mail: inyazsamgaps@mail.ru
Рассматривается специфика дистанционного образования в условиях информатизации
учебного процесса в вузе. Показано ее влияние на методику обучения иностранному языку студентов транспортного вуза.
Ключевые слова: иноязычная подготовка специалистов, дистанционное обучение,
информационные и коммуникативные технологии.
В последние годы бурно развивающиеся информационные и коммуникационные
технологии (ИКТ) изменяют характер приобретения, развития и усовершенствования знаний. Они оказывают большое влияние на создание образовательных систем нового поколения, которые основываются на личностно-ориентированном обучении, способствующем активизации самостоятельной и познавательной деятельности студентов. Новые технологии позволяют обновлять содержание и методы преподавания.
Информатизация образования является одним из приоритетных направлений
информатизации современного общества. Под информатизацией образования понимается процесс обеспечения сферы образования методологией и практикой разработки и оптимального использования информационных и коммуникационных технологий. Эти технологии призваны совершенствовать механизмы управления системой образования на основе использования автоматизированных банков данных; совершенствовать методологию и стратегию отбора содержания, методов и организационных форм обучения, воспитания, которые соответствуют задачам развития личности обучаемого в современных условиях информатизации общества. Они должны
использоваться для создания методических систем обучения, ориентированных на
развитие интеллектуального потенциала обучаемого, на формирование умений самостоятельно приобретать знания, осуществлять информационно-учебную и экспериментально-исследовательскую деятельность. Информационные и коммуникационные технологии позволяют также разрабатывать компьютерные тестирующие и
диагностирующие методики, обеспечивающие систематический оперативный контроль и оценку уровня знаний обучаемых.
Широкое развитие получает в последнее время дистанционное образование, при
котором компьютер является средством хранения и доставки пакета учебной информации пользователю в режиме свободного доступа по телекоммуникационным сетям
или обеспечивает общение преподавателя со студентами в интерактивном режиме.
Новым информационным технологиям и их средствам (программно-аппаратные
средства и устройства, функционирующие на базе микропроцессорной вычислительной техники, а также современные средства и системы информационного обмена, обеспечивающие операции по продуцированию, накоплению, сбору, хранению,
обработке и передаче информации) исследователи уделяют особое внимание в условиях дистанционного образования.
1
190
Галина Анатольевна Фурсина (к.п.н., доцент), доцент, каф. иностранных языков
Используя преимущества и возможности ИКТ, высшие учебные заведения создают новые формы учебной среды. Одной из таких форм является дистанционное
образование (ДО), которое возможно только при условии создания системы мультимедийных электронных образовательных ресурсов. Эта система, или контент, как
его принято называть, должна быть обязательной составляющей дистанционного
образования. Благодаря использованию Интернета и дистанционных технологий в
профессиональном образовании появились принципиально новые возможности для
подготовки специалистов. Можно отметить следующие важные аспекты ДО:
 студенты активнее участвуют в процессе обучения, учатся мыслить самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи;
 студенты имеют возможность выбирать наиболее удобное время и место обучения;
 получить образование могут лица, лишенные в силу тех или иных причин
возможности обучаться по традиционной дневной форме;
 значительно сокращаются расходы на обучение.
В Государственной программе «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012 гг.» говорится о формировании современной модели образования, повышении его доступности на основе ИКТ,
соответствии современным потребностям общества в целом и каждого человека в отдельности. Использование информационных и коммуникационных технологий предусмотрено в образовательных стандартах и программах, регламентирующих профессиональную подготовку специалистов в высших учебных заведениях. Образовательный
потенциал этих технологий может реализоваться в специализированных обучающих
информационно-коммуникационных средах для организации дистанционных форм
обучения по любому предмету. Такие среды являются «своеобразной технической, технологической, содержательной и организационной площадкой, на которой размещаются
различные электронные образовательные, прикладные ресурсы, в том числе коммуникационные, позволяющие организовать учебное взаимодействие как постоянно контактирующих, так и разделенных пространством и временем субъектов обучения» [1, с. 57].
Таким образом, основой системы ДО должны являться мультимедийные обучающие
средства, эффективные и дидактически выверенные, чтобы, насколько возможно, сгладить трудности учебного процесса, связанные с пространственной и временной удаленностью друг от друга преподавателя и обучаемого. Кроме того, дистанционное обучение
подразумевает массовое использование компьютеров; внедрение информационных технологий в учебный процесс; разработку учебно-методических комплексов, включающих электронные учебники, автоматизированные обучающие системы, компьютерные
тестирующие программы; использование компьютеризированных банков данных и
справочно-информационных систем.
Развитие дистанционного образования обуславливается все более глубоким
проникновением информационных технологий в сферу образования, повышением
компьютерной грамотности как преподавателей, так и студентов, а также существенным расширением и повышением качества профессиональной подготовки высококвалифицированных специалистов, способных на требуемом уровне использовать информационные и коммуникационные технологии.
В то же время в современных условиях значительно выросли требования к
уровню владения иностранным языком специалистами технического профиля. Иноязычная компетенция ставится многими работодателями даже выше компьютерной
грамотности. Например, руководство ОАО «Российские железные дороги» заявило о
191
необходимости иноязычной подготовки своих сотрудников, так как в условиях международного сотрудничества инженер не может эффективно справляться со своими
непосредственными обязанностями, если он не владеет иностранным языком на хорошем уровне. Следовательно, владение иностранным языком повышает конкурентоспособность специалиста на рынке труда.
Хорошее знание иностранного языка необходимо будущему специалисту технического профиля еще в студенческие годы для того, чтобы читать в оригинале учебники, монографии, справочные материалы, а также для возможных стажировок или
обучения в зарубежном вузе в рамках международного студенческого обмена.
Различные условия применения иностранного языка в профессиональной, учебной, преподавательской деятельности обусловлены следующими факторами:
 специфика профессиональной коммуникации находит отражение в направлениях подготовки будущих специалистов технического профиля;
 исходя из целей решаемых задач и связанных с ними видов профессиональной
деятельности специалисты по-разному используют иностранный язык;
 взаимодействие с зарубежными коллегами приводит к тому, что профессиональное
общение в определенной степени начинает осуществляться на иностранном языке;
 потребность в использовании иностранного языка в настоящее время испытывают и преподаватели вузов, и студенты, и аспиранты, отправляющиеся на работу
или учебу за рубеж;
 перевод для специалиста технического профиля является сейчас одним из самых востребованных видов иноязычной речевой деятельности.
Исходя из вышесказанного, развитие иноязычной компетенции может рассматриваться как обязательный компонент образования будущего специалиста технического профиля. Для этого система профессионально-ориентированной иноязычной
подготовки при дистанционном образовании должна предусматривать функциональную направленность на удовлетворение разнообразных потребностей современного инженера в изучении иностранного языка, диверсификацию уровней владения
иностранным языком в зависимости от вида инженерной деятельности [3].
Ведущая роль англоязычных стран в развитии компьютерных технологий и Интернета закрепила за английским роль языка межкультурной коммуникации. Для
специалистов в области информационных технологий, а также в других профессиональных областях знание и использование английского языка в профессиональной
деятельности стало уже нормой.
Так как профессионально ориентированная языковая подготовка является частью общей образовательной системы вуза, то она тоже приобретает характер системного объекта, представляя собой целостную систему, которая создает новое интегративное качество, не присущее образующим ее компонентам. Главный компонент системы профессионально ориентированного обучения иностранному языку, ее
основное действующее лицо – студент. Эта система включает сам учебный процесс,
который, будучи целостным, представляет процесс создания одним субъектом организационно-познавательной деятельности (преподавателем) адекватных условий
обучения другому субъекту – участнику учебной деятельности (обучающемуся) для
овладения знаниями, умениями и навыками иностранного языка для развития жизненного и профессионального самоопределения его личности. Успех сотрудничества
преподавателя и студента обусловлен дидактическими целями структурированного
содержания профессионально ориентированной языковой подготовки, выбором
192
форм, методов, технологий, средств учения, адекватных содержанию учебной дисциплины «Иностранный язык» и уровню развития готовности личности к его освоению. Таким образом, поскольку проблема обучения иностранному языку как языку
профессионального общения в рамках высшей школы очень актуальна, проблема
формирования профессиональной культуры студентов в целом и лингвоинформационной культуры в частности представляет собой отражение объективной
потребности современного общества в подготовке специалистов, способных интегрироваться в мировое информационное пространство.
Профессионально ориентированное обучение иностранному языку реализуется посредством интеграции дисциплины «Иностранный язык» в общий курс профессиональной подготовки студентов технических вузов. Это предполагает не только применение
опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин, но и использование иностранного языка как средства получения профессиональной информации. Иностранный
язык в этом случае выступает и как средство профессиональной подготовки.
Реализация практических целей обучения языку в вузах должна обеспечивать
специалистам возможность оперативно знакомиться с уровнем развития науки и
техники, используя мировой опыт. Такую возможность предоставляет использование Интернета в рамках дистанционного образования. Традиционный коммуникативный подход к обучению языкам основывался на том, что изучение языков предполагает не только изучение структур и создание словарного запаса, но и обучение
использованию языков в аутентичном контексте, созданном самим преподавателем,
в то время как Интернет позволяет студентам общаться с носителями языков, предоставляя новые возможности использования языков в аутентичной среде [2]. Также
Интернет можно широко использовать для организации учебного процесса в контексте дистанционного обучения. Полным набором инструментов и функций для этого
обладает система LMS Moodle. Именно этот факт послужил основанием для выбора
указанной системы при организации учебного процесса по иностранному языку для
студентов заочной формы обучения по специальности «Информационные системы и
технологии». Moodle предполагает как использование всех возможностей, так и выбор тех или иных модулей в зависимости от конкретных задач с учетом особенностей дисциплин. Основой методического обеспечения системы Moodle в СамГУПС
являются курсы, которые содержат набор дидактических средств для изучения дисциплин «Иностранный язык», «Деловой иностранный язык», «Английский язык для
профессионального общения», «Английский язык для пользователей ЭВМ». Структура курсов выстраивается следующим образом:
 теоретический раздел, содержащий порцию грамматического и лексического
материала по изучаемой теме;
 лексико-грамматический практикум, включающий задания и упражнения для
тренинга изученного в теоретическом разделе материала;
 контрольная работа, сочетающая задания как в виде тестов, так и в свободной
форме творческого характера.
После проверки контрольной работы результат попадает в таблицу и может быть использован в дальнейшем для ручного или автоматического переноса в электронные ведомости университета. Контроль знаний можно осуществлять различными способами – от
традиционных тестов до выставления оценок сообщениями в форуме.
Целью курса по дисциплине «Английский язык для профессионального общения» для студентов 5-го курса специальности «Информационные системы и техно193
логии» заочной формы обучения является подготовка студентов компьютерных специальностей к осуществлению профессиональной деятельности, предполагающей
владение англоязычной терминологией и грамматическими структурами английского языка. Содержание и структура учебного материала организованы таким образом,
что курс может быть использован для самостоятельного изучения необходимого
лексико-грамматического минимума по английскому языку специалистами в области компьютерных технологий. Предусмотрено обучение всем видам чтения английского текста: просмотровому чтению, чтению с извлечением специальной информации, чтению с полным пониманием прочитанного, а также обучение навыкам профессионального общения. Материал отобран и организован таким образом, чтобы
сделать для учащегося понятной структуру незнакомых английских слов, словосочетаний, предложений и текста. Информативность и профессиональная значимость
текстов обеспечивают решение задачи подготовки студентов к самостоятельному
чтению оригинальной литературы по специальности. Теоретический раздел содержит основные сведения о наиболее часто употребляемых в компьютерных программах
грамматических структурах, а во втором разделе структуры курса даны тренировочные
упражнения, подготавливающие студентов к выполнению контрольных работ. Контрольные работы содержат различные задания, направленные на проверку усвоения грамматического и лексического материала, необходимого для профессиональной деятельности за
персональным компьютером. Специально подобраны задания на распознавание аббревиатур и сокращений, а также сообщений компьютера, которые помогут студентам ориентироваться в терминологии компьютерных программ.
Представленный материал должен способствовать не только углублению знаний
в английском языке, но и овладению основами компьютерной грамотности. Как уже
упоминалось, в современном информационном мире владение компьютерными технологиями является абсолютно необходимым для каждого грамотного человека, тем
более для специалиста-инженера. Неотъемлемым компонентом компьютерной грамотности мы считаем должный уровень владения определенным корпусом понятий
и терминов языка компьютерных технологий. Речь идет об изучении специального,
функционального аспекта английского языка. Такого рода языковые знания дают
возможность пользователю уверенно ориентироваться в мире информации. Исходя
из этого, целью курса является обучение языковым средствам для эффективного общения с компьютером, понимания специальных научно-технических текстов в области компьютерных технологий, умения свернуть и развернуть информацию при подготовке рефератов и аннотаций на английском и русском языках.
В курсе использованы тексты из оригинальной литературы по теме «Компьютеры и информационные системы», различные учебные задания и упражнения, реализующие цели, названные выше. Так, ряд учебных заданий способствует усвоению и
запоминанию специальных терминов по компьютерным технологиям. Курс содержит упражнения, моделирующие различные профессиональные ситуации. Есть также задания для развития навыков чтения, свертывания и развертывания информации, составления аннотаций и рефератов как на русском, так и на английском языках. Следует отметить важность подобных заданий для формирования у будущих
специалистов навыков извлечения и обработки иноязычной информации из специальной литературы. Задания по совершенствованию навыков письменного перевода
также играют здесь не последнюю роль. Безусловно, необходимы упражнения по
усвоению грамматических явлений, характерных для научно-технических текстов,
194
позволяющие снять трудности при распознавании и переводе этих явлений. Наряду с
указанными выше заданиями выполняется аннотирование и реферирование текстов.
Студентам предлагаются также задания на восприятие и воспроизведение нового
учебного материала. Такие задания предусматривают ориентацию обучаемых в ситуациях, событиях, информации, проблеме, заложенных в содержании программных
профессионально-ориентированных учебных текстов; в языковых средствах, способах обработки информации, выражения основной мысли и предметного содержания
иноязычных текстов, в их информативно-коммуникативных функциях. Кроме того,
система Moodle позволяет использовать упражнения, направленные на выработку
навыков владения видами речевой деятельности, которые являются профессионально значимыми для данной специальности; на формирование умения употреблять
термины в профессиональном контексте; на распознавание слов с международным
значением; на усвоение знаний межкультурных этикетных речевых формул.
Организация учебного процесса по иностранному языку с помощью информационных и коммуникационных технологий, а также таких электронных образовательных ресурсов, как система Moodle, стимулирует самостоятельность у студентов,
помогает им стать активным субъектом учебной деятельности, осознавать ее, управлять ею, что является залогом эффективности дистанционного образования.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
3.
Богомолов А.Н. Модели виртуальной среды обучения иностранному языку // Высшее
образование сегодня. – №7. – 2008. – С. 57-61.
Михеева Н.Ф. Методика преподавания иностранных языков: учеб. пособие / Н.Ф. Михеева. – М.: РУДН, 2007.
Полякова Т.Ю. Традиции и инновации в иноязычной подготовке инженера // Высшее
образование в России. – №10. – 2008. – С. 55-62.
Поступила в редакцию 19/II/2010;
в окончательном варианте - 11/III/2010.
UDC: 372.016:811.811
LANGUAGE EDUCATION FOR STUDENTS OF THE TECHNICAL HIGHER
SCOOL IN THE DISTANCE LEARNING PROCESS
G.A. Fursina
18, 1st Bezymyannyi per., Samara, 443066
Samara State University of Railway
E-mail: inyazsamgaps@mail.ru
The article is considered specification of distance learning and its influence on the teaching
method of foreign languages to the students of the higher scool.
Key words: foreign language training, distance learning, information and communication
technology.
Original article submitted 19/II/2010;
revision submitted - 11/III/2010.
_________________________________________________________________________
Galina A. Fursina (PhD, Associate Professor), Associate Professor, Dept. Foreign Languages
195
УДК 342.68
ПРИМЕНЕНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ
ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СТУДЕНТОВ
А.И. Шимаров1
Самарский государственный технический университет,
4430100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244
E -mail: alexandr-shimarov@rambler.ru
Рассматриваются вопросы разработки и особенностей применения мультимедийных
учебных пособий для активизации познавательной деятельности студентов на лекциях
и практических занятиях.
Ключевые слова: мультимедийное учебное пособие, познавательная деятельности студентов, электронная база данных.
Развитие науки и техники, обилие поступающей информации, требующей переработки и усвоения, поставили общество перед необходимостью постоянного совершенствования учебного процесса [1]. Мультимедийные технологии дают возможность проведения учебных занятий на новом уровне. Лектор, традиционно привязанный к доске и мелу, избавляется от ограничений в передаче информации.
Данная работа посвящена проблеме оптимизации мультимедийных учебных пособий
(МУП), выполняющих в обучении иллюстративную и информационную функции. Проблема оптимизации МУП в контексте данной работы рассматривается в связи с теми его
проявлениями, которые соответствуют современным требованиям дидактики. Поскольку
при совершенствовании системы обучения главное внимание направляется на вопросы
повышения компетентности студентов, при корректировке функций МУП учитывался
именно этот фактор. Важно, чтобы система воздействий, осуществляемых средствами
МУП, была направлена на активизацию продуктивных видов деятельности студентов.
В исследованиях, проведённых на базе кафедры «Теоретическая и общая электротехника» Самарского государственного технического университета (СамГТУ),
основное внимание было сосредоточено на наиболее существенных дидактических
ситуациях учебного процесса, в которых мотивируется познавательная деятельность
студентов. Анализ фонда учебных пособий СамГТУ показал, что основное его содержание составляют информационные материалы [2]. В этих пособиях раскрывается сущность явлений, показываются причинно-следственные связи между ними,
проводится систематизация сообщаемого материала. Однако познавательный процесс в условиях применения таких пособий ограничен: в них только сообщаются
новые научные факты, а студенты в той или иной степени усваивают их.
Обычно при использовании информационных пособий наиболее распространены
вопросы, ориентирующие студентов на ответ-репродукцию. Такие вопросы не поощряют самостоятельности мышления студентов и создают условия для умозаключений индуктивного порядка. Проведенные эксперименты показали, что основу МУП должны
составлять проблемные ситуации, чтобы с его помощью можно было стимулировать
мыслительную деятельность студентов не только на практических занятиях, но и на
лекциях. Отличительной чертой проблемных МУП является то, что они включают в себя элементы, отражающие формирование суждений и умозаключений.
Пособия этого вида способствуют ознакомлению студентов с методами приобретения знаний. Элементы целенаправленного поиска включаются в проблемный МУП как
Александр Иванович Шимаров (к.т.н., доцент), доцент, каф. теоретических основ электротехники
1
196
средство мотивации, или как средство, способствующее более глубокому проникновению в проблему. Они предполагают усвоение студентами отдельных алгоритмов поиска
для их переноса в аналогичные ситуации в профессиональной работе.
Для того чтобы поисковая
деятельность, отображаемая
на экране, могла структурироваться в единую систему знаний студентов в её практическом преломлении, эта деятельность должна быть адекватно воспринята. Восприятие
информации
посредством
МУП имеет особый характер.
Он обусловлен тем, что структурная и логическая организация материала всегда опирается на авторский принцип исследования объекта, предопределяющий
внимание
только к определенным его
сторонам. При этом объект
Рис. 1. Титульный кадр МУП «Полупроводниковые
восприятия
раскрывается
приборы»
только в заданном автором
виде и смысле. Эти качества
МУП ставят студента в зависимость от заданной трактовки демонстрируемого на экране
явления или эксперимента. Опыт использования МУП на занятиях показывает, что мышление студентов будет значительно активизировано лишь в том случае, если им будет
предоставлена возможность с определенной долей самостоятельности различать и оценивать существенное и несущественное, анализировать и обобщать уведенное. Такая постановка вопроса требует особого подхода к построению зрительного ряда МУП, рассчитанных на организацию поисковой деятельности студентов. При разработке проблемных
МУП учитывалось, что их зрительный ряд может состоять из неявно упорядоченных и
взаимосвязанных элементов. Один и тот же элемент может исследоваться с различных
сторон, в различных связях с другими элементами. Поисковая деятельность усложняется
и тем, что студент имеет возможность только мысленно оперировать образами объектов.
Поэтому одним из важных вопросов, подлежащих рассмотрению, являлся анализ выразительных средств МУП и его дидактических возможностей. Предметом исследования на
этом этапе являлись следующие характеристики МУП: конкретность языка, однозначность восприятия изображения, соответствие изобразительных средств передаваемой информации, динамичность и др. Важным был также вопрос о том, является ли выбранная
совокупность приемов воздействия необходимой и достаточной для обеспечения мыслительной активности студентов в процессе применения МУП.
С учетом изложенного было разработано МУП для чтения лекций по электронике (рис. 1). В его состав входят 6 задач проблемного характера, соответствующих
основным разделам этой дисциплины:
 физические основы полупроводниковых приборов;
 полупроводниковые диоды;
 транзисторы;
 тиристоры;
 интегральные схемы;
 оптоэлектронные приборы.
197
Из кадра «Содержание» по гиперссылке можно перейти в нужный раздел МУП
(рис. 2). Структура всех разделов пособия унифицирована:
 основные характеристики изучаемого объекта;
 постановка задачи исследования;
 пример решения аналогичных задач из других областей науки и техники;
 теоретический материал, необходимый для решения поставленной задачи;
 контрольные вопросы для формирования алгоритма решения задачи.
Теоретический материал включает в себя видеофрагменты; статические и анимированные рисунки; графики; диаграммы; формулы;
справочные данные и краткий поясняющий текст (рис.
3). Длительность видеофрагментов – 1…2 мин. Причем
видеофрагмент во время демонстрации можно остановить и снова активизировать
в любом его месте. В режиме
стоп-кадра
преподаватель
может дать пояснения, необходимые для поиска решения
поставленной задачи.
Апробация МУП по основам электроники показала, что
Рис. 2. Кадр «Содержание»
деятельность студентов в поисковых ситуациях, организуОбласть воспроизведения виОбласть
воспроизведения
емых на лекциях с помощью
деофрагмента
анимированных рисунков
учебных
пособий,
носит
сложный характер, имеющий
специфические познавательные и эмоциональные особенности, что требует дополнительных управляющих воздействий преподавателя. К
наиболее важным из них следует отнести дидактическую
постановку и вопрос, с помощью которых достигалось
управление
деятельностью
студентов и регулирование
задача
степени их самостоятельности
в поисковых ситуациях. В
процессе чтения лекций было
отмечено, что предрасположенность или индифферентРис. 3. Первый кадр раздела
ность студентов к восприятию
«Электронно-дырочный переход»
материала в значительной мере зависят от управляющего воздействия преподавателя. Поэтому дидактическая установка должна рассматриваться как ключевой момент в процессе использования МУП, как
основная форма управления восприятием в деятельности студентов.
198
Мультимедийные пособия могут быть использованы не только на лекциях, но и на
практических занятиях. Воспитание технически мыслящей молодежи в настоящее время
тесно связывается с необходимостью введения в процесс обучения конструктивнотехнических задач. При этом решение таких задач может ограничиваться теоретическим
поиском в заданных рамках мысленного эксперимента. С помощью наглядных образов
можно совершать необходимые виртуальные операции с предметами, изучать их свойства
как в отдельности, так и в различных сочетаниях.
Для проведения практических занятий были разработаны МУП, включающие в
себя набор задач, требующих от студентов решения проблем автоматизации регулирования температуры и освещения производственных помещений.
Практические занятия с применением МУП имели следующую структуру:
 пояснения преподавателя, направленные на определение цели деятельности,
указание на важность проблемы энергосбережения;
 демонстрация одного из разделов МУП;
 обсуждение полученных результатов.
Практика применения проблемных МУП в учебном процессе показала, что существует возможность организовывать с помощью МУП продуктивные познавательные процессы, в которых студенты могут проводить мысленные операции с
объектами, представленными визуально, разрабатывать и проверять гипотезы, находить решения технических проблем на основе данной в пособии информации.
Кроме того, благодаря управляющим воздействиям преподавателя студенты могут
проявлять тенденцию к дальнейшей поисковой деятельности, выходящей за рамки
учебной программы. Таким образом, постановку конструктивно-технической задачи
следует рассматривать как один из приемов активизации познавательной деятельности студентов при проведении практических занятий.
Проведенные исследования показали принципиальную возможность и целесообразность создания МУП проблемного характера, функция которых не ограничивается только передачей информации. Познавательная деятельность студентов в условиях применения таких МУП активизируется, имеет направленный характер.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1.
2.
Нестеренко В.М. Методологические основы формирования творческого специалиста /
В.М.Нестеренко. – Самара: СамГТУ, 2000.
Шимаров А.И. Особенности создания электронных баз данных по электротехническим
дисциплинам // Вестник СамГТУ. Сер. Психолого-педагогические науки. – 2009. – №2.
Поступила в редакцию 12/II/2010;
в окончательном варианте - 15/III/2010.
UDC: 342.68
APPLICATION OF MULTIMEDIA MANUALS FOR ACTIVIZATION OF COGNITIVE
ACTIVITY OF STUDENTS
A.I. Shimarov
Samara State Technical University
244 Molodogvardeiskaya str. Samara, 443100
E -mail: alexandr-shimarov@rambler.ru
Questions of development and feature of application of multimedia manuals for activization of
cognitive activity of students at lectures and practical employment are considered.
Key words: a multimedia tutorial, cognitive activity of students, an electronic database.
Original article submitted 12/II/2010;
revision submitted - 15/III/2010.
________________________________________________________________________________
Aleksandr I. Shimarov (Ph.D., Associate Professor), Associate Professor, Dept. Theoretical
Foundations of Electrical Engineering
199