Формирование оценочных умений младших школьников.
advertisement
Оценивание образовательных достижений младших школьников. Сборник методических материалов для учителей начальных классов. Выпуск 1. Составитель: Евстигнеева Марина Евгеньевна, главный специалист отдела инновационной педагогической практики ГОУ ТОИУУ. Оглавление Введение................................................................................................................ 2 Система оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения. .................................................................. 4 Формирование у младших школьников контрольно - оценочной самостоятельности. ............................................................................................ 13 Формирование оценочных умений младших школьников. ........................... 28 Приложение 1. Положение о безотметочном обучении. ............................... 38 Введение. Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых следует особо выделить создание прочного фундамента для последующего обучения. Это предполагает не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и прежде всего их успешное включение в учебную деятельность, становление учебной самостоятельности. Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система оценки: насколько она поддерживает и стимулирует учащихся; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает учащихся в самостоятельную оценочную деятельность; насколько она информативна для управления системой образования. Система оценки - сложная и многофункциональная система, включающая как текущую, так и итоговую оценку результатов деятельности младших школьников; как оценку деятельности педагогов и школы, так и оценку результатов деятельности системы образования. Основным направлением оценки при реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования становится оценка результатов деятельности по реализации и освоению основных образовательных программ: • общероссийской, региональной и муниципальной систем образования; • образовательных учреждений и педагогов; • обучающихся. Среди отличительных особенностей предлагаемой системы оценки следует особо выделить: • комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования); • использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки; • оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно - деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач; • оценка динамики образовательных достижений учащихся; • сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования; • использование персонифицированных процедур в целях итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур в целях оценки состояния и тенденций развития системы образования, а также в иных аттестационных целях; • уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению данных; • использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений; • использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ и самооценка, наблюдения и др.; • использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений. Система оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения. Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последнее десятилетие - перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование универсальных учебных действий влекут за собой и изменение системы оценивания. Безотметочное обучение — это поиск нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания. Традиционная пятибалльная система оценивания1: - не дает полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности. Общепринятая «отметочная» система выполняет функцию внешнего контроля успешности обучения учащегося со стороны учителя. Она не предполагает ни оценки учеником собственных действий, ни сопоставления его внутренней оценки с внешней оценкой (оценкой учителя, других учеников); - затрудняет индивидуализацию обучения. Учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с предыдущими результатами его обучения. Фактически учителю приходится лавировать между фиксацией успешности результата ребенка, сравнивая этот результат с некоторой среднестатистической нормой («Три ошибки в диктанте - это хорошо или плохо?»), и фиксацией успешности результата для данного ребенка («Для данного учащегося три ошибки - хорошо, если обычно у него их десять»). Даже если учитель склонен к оценке индивидуального результата ребенка («Для тебя три ошибки - это хорошо, ты молодец!»), официальный статус отметки («Все равно за такую работу нужно ставить три») сводит на «нет» все старания педагога; 1 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях» Письмо Министерства образования Российской Федерации от 03.06.2003 № 13-51-120/13. - является малоинформативной. В силу своей формализованности и скрытости критериев по отметке часто нельзя судить о действительном уровне знаний и, что самое главное, нельзя определить вектор дальнейших усилий - что именно надо улучшить, над чем поработать, в какой степени это вообще возможно для данного ребенка; - часто имеет травмирующий характер. Полностью сосредоточенная в руках учителя, «отметочная» система нередко оказывается орудием манипуляции и психологического давления, которое направлено, с одной стороны, непосредственно на ребенка, с другой стороны, на родителей. Последние, в свою очередь, подчас даже непроизвольно, тоже используют это средство для оказания давления на ребенка. Все это приводит, как известно, к снижению интереса к обучению, росту психологического дискомфорта учащегося в обучении, его тревожности, и, возможно, даже к ухудшению его физического здоровья. Необходим поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы гуманизации обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении. С поиском таких форм и связано появление идеи безотметочного обучения. Работая в рамках безотметочного обучения, учитель при оценивании знаний и навыковых достижений ученика не должен употреблять «заменителей» отметочной системы: «звездочек», «зайчиков», «черепашек» и т.п. При безотметочном обучении используются такие средства оценивания, которые, с одной стороны, позволяют зафиксировать индивидуальное продвижение каждого ребенка, с другой стороны, не провоцируют учителя на сравнение детей между собой, ранжирование учеников по их успеваемости. Это могут быть условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы по определенному критерию, различные формы графиков, таблиц, «Листов индивидуальных достижений», в которых отмечаются уровни учебных достижений ребенка по множеству параметров. Все эти формы фик- сации оценивания являются личным достоянием ребенка и его родителей. Учитель не должен делать их предметом сравнения - недопустимо, например, вывешивать в классе так называемый «Экран успеваемости». Оценки не должны становится причиной наказания или поощрения ребенка ни со стороны учителя, ни со стороны родителей. Особенность процедуры оценивания при безотметочном обучении состоит в том, что самооценка ученика должна предшествовать учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения. Для оценивания и самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы). Критерии и форма оценивания каждой работы учащихся могут быть различны и должны быть предметом договора между учителем и учениками. Самооценка ученика должна дифференцироваться, то есть склады- ваться из оценок своей работы по целому ряду критериев. В таком случае ребенок будет учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки, сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки. Содержательное самооценивание неотрывно от умения себя контролировать. В обучении должны использоваться особые задания, обучающие ребенка сличать свои действия с образцом. Младшие школьники имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий. Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения (например, знак вопроса), использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Постепенно вводятся средства, позволяющие самому ребенку и его родителям прослеживать динамику учебной успешности относительно его самого, давать относительные, а не только абсолютные оценки (например, графики уменьшения количества ошибок в диктантах, в счете и т.п.). Оценка высших достижений ребенка (самый быстрый, самый аккуратный, самый грамотный и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревновательности, которая может травмировать некоторых детей и не соответствует личностным установкам некоторых учителей, поэтому вопрос о введении оценок высших достижений (медалей, грамот и др.) должен решаться очень осторожно и индивидуально. Работа в режиме безотметочного обучения требует наличия определенных условий, важнейшее из которых — добровольное принятие единой «оценочной политики» всеми членами педагогического коллектива. Важно, чтобы эта «оценочная политика» была не просто принята на уровне школы, но и тщательно разработана. Исходной точкой принятия образовательным учреждением единой «оценочной политики» и курса на реализацию идеи безотметочного обучения во многих школах может стать «Положение о безотметочном обучении» (см. приложение 1). В этом школьном документе могут быть прописаны все условия, средства, методы и формы оценивания, используемые в учебновоспитательном процессе. Там же могут быть отражены особые формы ведения школьной документации (классных журналов, дневников учащихся, формы административного школьного контроля работы учителей), которые, как уже отмечалось, должны быть результатом договора. Помимо указанного документа педагогический коллектив школы во главе с администрацией школы и при обязательном участии учащихся может составить «Правила оценочной безопасности», регламентирующие, что можно и нужно делать при оценивании, и чего делать нельзя. Чтобы каждый учитель мог организовать качественный контроль, оценивание и анализ результатов деятельности учащихся, он должен четко понимать, какие результаты он должен получить к завершению каждого учебного цикла, каждой темы, каждого изучаемого раздела. С этой целью в школах, работающих в режиме безотметочного обучения, рекомендуется организовать специальную работу методических объединений. Ее цель - анализ содержания программ и четкое определение тех знаний и умений, которые должны быть сформированы на конец учебного года, на конец четверти, на конец изучения каждого раздела. В результате по каждому предмету составляется четкое планирование с предполагаемыми итоговыми результатами для каждого содержательного блока программы и обозначением ожидаемых сроков усвоения этих блоков. В начале изучения темы учителю желательно провести так называемую стартовую работу, цель которой - оценка начального уровня подготовки учащегося. Результат такой оценки можно фиксировать по-разному: с помощью определенного количества баллов за выполнение каждого задания; «дробью», которая фиксирует отношение правильно выполненного объема работы к общему объему заданий; в процентах и т.п. В дальнейшем сравнение результата стартовой работы с результатом в конце изучения раздела поможет учителю зафиксировать «прирост» в умениях каждого ученика. Текущую оценку учебных достижений можно фиксировать с помощью особых условных шкал — «волшебных линеечек», напоминающих ребенку измерительный прибор (этот инструмент самооценки, предложенный Т. Дембо и С. Рубинштейном, широко используется в психологической диагностике). С помощью линеечки можно измерить все, что угодно. Например, учитель объясняет первоклассникам, что на самом верху «линеечки» может поставить «крестик» тот ребенок, который все слова в диктанте написал отдельно, в самом низу этой линеечки — тот, кто все слова написал слитно. Таким образом, ребенок ставит «крестик» на условной шкале в соответствии с тем местом, которое занимает данный результат между самым лучшим и самым худшим результатами по выбранному критерию. Затем учитель ставит свой «крестик» на той же «линеечке». Такая форма оценивания удобна для письменных работ учащихся. Принципиальное отличие «волшебных линеечек» от стандартных отметок в том, что они, благодаря своей исключительной условности, не подлежат никакой статистике, их нельзя накопить, сделав предметом сравнения, почти невозможно перевести на язык традиционных отметок. Можно оценивать промежуточные результаты обучения и с помощью любого другого подобного условного измерителя. Главное, чтобы эти формы фиксации были трудно переводимы в стандартные отметки, не могли суммироваться и накапливаться, не оставляли возможности сравнивать детей между собой. Разумеется, любые изобретенные учителем формы оценивания должны использоваться с соблюдением тех «Правил оценочной безопасности», которые выработаны педагогическим коллективом. Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно также заносить в специальный «Лист индивидуальных достижений», который полезно завести для каждого ребенка. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью каких-либо значков, или, например, закрашивая определенную клеточку – полностью или частично. В «Листе индивидуальных достижений» полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам. Так, для букварного периода этот лист может выглядеть, например, так: Лист индивидуальных достижений Ученик _________. Школа: ________. Класс: _____. Учитель: ___________ № Формируемые навыки и умения п/п Даты Старт Окт. Нояб. Дек. Янв. Фев. итог 1. Навыки чтения 1.1. Техника Чтение слогов чтения Чтение слов Ударение Чтение предложений Чтение текстов Безошибочность чтения Выразительность чтения 1.2. Понима- Ответ на прямой вопрос ние про- по прочитанному читанно- Восстановление пропу- го щенного слова Составление «устной картины» Составление прочитанного текста и иллюстративного ряда к нему 1.3. Пересказ С помощью учителя или иной Без помощи учителя И. т. п. (список навыков может быть продолжен) В этом же листе можно отмечать продвижение ребенка в освоении иных умений, необходимых для формирования устойчивых навыков чтения, письма, вычислительных навыков и др. Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнять лист может как учитель, так и сам ученик (совместно с учителем и под его контролем). В конце темы (раздела) рекомендуется провести проверочную работу, направленную на оценку сформированности планируемых умений и навыков. Принципиально важно, что при подготовке к ней учитель должен обсудить вместе с детьми критерии успешности ее - выполнения. При оценивании такой работы можно пользоваться следующей технологией. Чтобы зафиксировать не только конечный результат (например, решена или не решена математическая задача), но и проследить, где ребенок допустил ошибку и каких именно знаний, умений или навыков ему не хватило для успешного решения задания, удобно пользоваться следующей таблицей: Контрольная работа № 4, 5 задание. 3 класс Составь и реши уравнение, сделай проверку: «К какому числу надо прибавить 58 456, чтобы получить 403 012?» Шаги решения Сложность Субтесты 1. Составить уравнение 3 Логические навыки Текстовые задачи 2. Правильно определить ал- 2 Решение уравнений 3. Произвести вычисления 1 Вычислительные навыки 4. Сделать проверку 1 Вычислительные навыки горитм решения В этой таблице указана «стоимость» каждого умения, необходимого для решения данной задачи, и его принадлежность к определенному кругу умений (субтестам). Учитель фиксирует успешность выполнения этих шагов («+» - если шаг пройден верно, «-» - если допущена ошибка или ученик не справился, «0» - если ученик не приступал к выполнению этого шага). Выполняя эти действия по всем заданиям контрольной (проверочной) работы, учитель, таким образом, фиксирует результат ребенка в целом по контрольной работе. Затем сумма набранных учеником баллов за контрольную работу целиком и по каждому из проверяемых в ней субтестов в отдельности пере- водится в единую 100-балльную шкалу как процентное отношение достигнутого к максимально возможному: Ученик: Петров Вася, 3 «А» класс, школа № 770, г. Москва Достигнутый Максимально Уровень по 100-балльной уровень возможный шкале уровень Контрольная работа в целом 60 90 66 Логические навыки 25 30 83 Вычислительные навыки 10 25 40 Оценивая ученические работы таким образом, следует отмечать положительные сдвиги в работе каждого учащегося по сравнению с его предыдущими работами, не допуская какого бы то ни было сравнения успешности работ разных учеников между собой. На основе обобщения учителями результатов проверочной работы строится аналитическая работа методического объединения и школы в целом, определяется направление корректировки в дальнейшей работе и осуществляется планирование изучения следующего содержательного блока. В качестве обобщения учебных достижений ребенка в конце года может быть предложен оценочный лист. В нем могут быть отражены уровни овладения ключевыми умениями по каждому предмету. Например, но русскому языку в конце третьего класса это могут быть следующие умения: проверка орфограмм безударных гласных и сомнительных согласных в корнях слов, проверка орфограмм в окончаниях слов, умение безошибочно списывать текст и пр. Результат усвоения предмета по каждому параметру может быть зафиксирован в процентах. Все перечисленные формы касались оценки предметных знаний, умений и навыков. Но оценивание не должно исчерпываться только этим. Необходимо также выработать формы для оценки сформированности универсальных учебных действий младших школьников. Формирование у младших школьников контрольно - оценочной самостоятельности. Проблему безотметочного оценивания необходимо рассматривать исключительно в контексте проблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников как основы учебной самостоятельности школьников (основы умения учиться)2. Человек, умеющий учиться, умеет соизмерять свои возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу неинтересной, а ищет способы ее решения. Центром развития учебной самостоятельности ребенка в начальной школе, ее ядром и основной формой проявления является контрольнооценочная самостоятельность. Целенаправленная работа учителя должна быть направлена на становление у младшего школьника способности к оценке границ своих знаний и умений. Составляющими контрольно-оценочной самостоятельности являются: умение опознать задачу как новую, оценить свои возможности действовать в новой ситуации, отделить известное от неизвестного. Обычно знание границ ученических возможностей находится в ведении педагога: учитель знает, что еще не проходили его ученики, и старается давать задания в рамках усвоенного. Сам ученик обычно не ведает, где проходит граница его знаний. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, что ему следует узнать. И не пробует узнавать. Сам ученик обычно не принимает решения о том, что он готов предъявить свои знания взрослому для оценки. Это решение почти всегда ученику навязывается. Сам ученик почти никогда не участвует в принятии решения о том, усвоена ли тема, можно ли переходить к изучению нового материала. Сам ученик крайне редко имеет возможность примерить уровень сложности задачи к своим возможностям и потребностям осваивать этот спо2 Безотметочное обучение: проблемы и опыт реализации: Сборник материалов/Сост., общ. ред., пред. и коммент. А. Б. Воронцова, О. Б. Логиновой. – М.: АПК и ПРО, 2004. соб действия. Сказанного достаточно, чтобы сформулировать один из диагнозов современной школы: ученику редко предоставляется возможность приобрести и проявить контрольно - оценочную самостоятельность3. Для формирования контрольно-оценочной самостоятельности предлагается выделить несколько этапов становления действий контроля и самооценки у младших школьников4: Первый этап (I класс). Основная задача, ставящаяся перед ребенком – научиться сопоставлять свои действия с заданным образцом (не обязательно, чтобы образец был правильным: в качестве образца может выступить чужое действие, независимо от его правильности). Дети должны научиться обнаруживать совпадение, сходство, различие. Научиться договариваться о выборе образца для сопоставления. Постепенно переходить от очень детального поэлементного сопоставления к менее детальному. Центральное место в деятельности учащихся на этом этапе образования отводится пооперационному контролю. В оценочной деятельности в первом классе закладываются два вида оценки: а) Ретроспективная оценка, при которой самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих оценок становится предметом обсуждения, что порождает, с одной стороны, работу над критериями оценки, с другой стороны, позволяет оформить действия самоконтроля учащихся как особую (специальную) задачу5. На этом этапе обучения появляются различные формы фиксации оценки по заданным критериям (линеечки, оценочные листы и т. п.), проводятся специальные учебные занятия по отработке способов контроля и оценки. Все проверочные работы имеют следующие этапы проведения: выполнение самой работы, выработка критериев, оценка учащи3 Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельно- сти. - М., Рассказовъ, 2002. 4 Безотметочное обучение: проблемы и опыт реализации: Сборник материалов/Сост., общ. ред., пред. и коммент. А. Б. Воронцова, О. Б. Логиновой. – М.: АПК и ПРО, 2004. 5 Г.А. Цукерман и др. Оценка без отметки. Москва – Рига, «Эксперимент», 1999. мися своей работы по заданным критериям, проверка учителем и его оценка по тем же критериям работ учащихся, соотнесение оценки учителя и оценки учащихся, обнаружение расхождений в оценке. Необходимо специально отметить, что в первом классе для самооценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий оценивания и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота выполнения работы). б) Рефлексивная оценка. Основой рефлексивной самооценки - знания о собственном знании и не знании, о собственных возможностях и ограничениях – являются две способности: способность видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной; способность анализировать собственные действия (см. работы Г.А. Цукерман). Учащиеся должны иметь право на сомнение и незнание, которое оформляется в классе особым образом. Для этого в первом классе вводится специальное место в пространстве класса: «Место сомнений (тренировки)»; в противовес этому может быть «Место на оценку». Могут вводиться специальные знаки, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного. Таким образом, в ходе первого года обучения вводится еще один важный принцип оценивания – взрослыми и детьми оцениваются только достижения, предъявленные самим ребенком, действует правило «добавлять, а не вычитать». Ребенку дается право самому выбирать ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю (или сверстникам) для оценки. Он сам может назначать критерий оценивания. Такой подход к оцениванию побуждает школьников к ответственному оценочному действию. Фактически, в первую очередь, оцениваются индивидуальные достижения учащихся, различные у всех. Итак, к концу обучения в 1-м классе учитель должен быть уверен, что при благоприятных условиях 95% учащихся могут: – сравнить действие (отдельные операции) и результат с готовым образцом; – по заданным критериям оценить свои действия и соотнести свою оценку с оценкой учителя; – предъявить на оценку свои достижения по заданному или назначенному самим ребенком критерию; – отделить известное от неизвестного в знаниях (способах действия с предметом). Для получения такого результата соответствующая работа должна вестись на каждом уроке. На втором этапе (II-III классы) происходит совершенствование работы учащихся над пооперационным (процессуальным) контролем освоения способов деятельности. На данном этапе такой вид контроля уже является для учащихся не целью, а средством решения другой задачи – определения «ошибкоопасных» мест, поиска возможных причин возникновения ошибок и путей их ликвидации. Контроль за усвоением учебного материала эффективен только тогда, когда он связан с диагностикой причин ошибок и трудностей учащихся. Коррекция учебной работы школьников дает результаты, если она основана на диагностических данных, а не только на самом факте ошибки6. Учащиеся на этом этапе работают над освоением рефлексивного контроля (контроля за способом действия). Что касается действия оценки, то на этом этапе оно должно полностью дифференцироваться. Учащиеся должны учиться видеть свою работу как сумму многих умений, каждое их которых имеет свой критерий оценивания. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ осуществления формализованной оценки. Например, из пяти заданий проверочной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается «цена» – 1 балл. О «цене» остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисля- 6 Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка // Под ред. Е.Д. Божо- вич. МПСИ, 1999, с. 8. ется максимально возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат. На этом этапе начинается работа над прогностической оценкой. Дети уже начинают задавать себе вопросы типа: «Справлюсь ли я с решением?», выбираются задания для самостоятельной работы на «уровень притязания» – из данного пакета заданий с обозначенной сложностью требуется взять какое-то для решения и т.п. На конец второго этапа формирования действий контроля и оценки у младших школьников они могут: – определить возможные «ошибкоопасные» места, например, в тексте; – установить возможные причины возникших ошибок и наметить план их индивидуальной ликвидации и коррекции; – установить границу применимости того или иного способа действия, выделить из группы заданий то, которое не соответствует данному способу решения; – классифицировать задания по сложности, выбирать объем и уровень сложности заданий для индивидуальной самостоятельной работы; – формализовать оценку своих действий с помощью, например, баллов на основе суммы разных умений (по совокупности критериев). На заключительном третьем этапе (IV-V классы) учащиеся вместе с учителем выходят (на соответствующем уровне заданий) на полный цикл контроля и оценки. Подобная работа на данном этапе обучения может эффективно строиться в рамках разновозрастного сотрудничества пятиклассников с учащимися более младших классов7. Со стороны учащихся предметом контроля и оценки могут выступать действия младших школьников (1 – 3 классы), план подготовки к работе с ними, собственные действия пятиклассников по отношению к малышам, знаково-символические средства для решения по7 Воронцов А.Б., Цукерман Г.А. Рекомендации по организации перехода ребенка от одной ступени к другой: из начальной школы в основную // Материалы для слушателей курсов. М., 2001, с. 48. ставленных задач, собственное продвижение в учебном материале с фиксацией своих трудностей и способов их преодоления. С этой целью на данном этапе школьники начинают работу по созданию «карты знаний» и использованию ее для отслеживания траектории движения класса в учебном материале с фиксацией на ней индивидуальных достижений и трудностей по ходу учебного года8. На ведущее место в обучении (учении) выходит рефлексивный контроль и рефлексивно-прогностическая оценка в новых, нестандартных ситуациях. Кроме этого, на данном этапе обучения предметом совместных усилий (учителя и учащихся) становится способ конвертирования разных детских оценочных шкал в общепринятые в социуме оценочные шкалы. До сих пор оценка каждого задания совершалась с помощью разномасштабных шкал. Производя эти шкалы вместе с учителем, дети ясно понимали, почему одно задание оценено в 18 баллов, а другое в семь. Но как соотнести эти оценки? Как самому ученику узнать, стал ли он справляться с задачами определенного класса лучше? Перевод в проценты или переход к балльной (пяти, десяти, двадцати, стобалльной) системе оценивания является универсальным способом сведения всех оценочных шкал к общему знаменателю. Перевод баллов в проценты делает наглядной динамику усвоения, что наглядно представлено в таблице, которую ученики заполняют, написав очередной, например, словарный диктант. Пример: оценки ребенка за словарные диктанты. сентябрь октябрь ноябрь декабрь Баллы 7/19 9/21 12/26 17/30 % 37 43 46 57 I полугодие 46 Такая табличка может вклеиваться в тетрадь для самостоятельных работ по русскому языку (тетрадь «Достижений по русскому языку», личный дневник учащегося и т.п.). По таблице можно наглядно видеть медленный, но 8 Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельно- сти. М., «Рассказовъ»,2002, с. 102 – 106. неуклонный прогресс чудовищного безграмотного ученика, который не вылезал бы из двоек при традиционной системе оценивания. Средний балл за полугодие или за год учитель выводит в том случае, если видит в этом необходимость. Итак, при правильной организации педагогической работы по формированию контрольно-оценочной самостоятельности младшие школьники к концу переходного этапа из начальной в основную школу осваивают полный цикл контрольно-оценочной деятельности: – определение того, что будет проверяться (работа с критериями); – составление проверочных заданий (в том числе, с «ловушками») под составленные критерии; - выделение сложности заданий, приписывание баллов сложности; - создание (или поиск) образца для проверки задания (работы); - сопоставление полученных данных с образцом; - характеристика ошибок и выдвижение гипотез об их причинах; - составление (или поиск) корректировочных заданий и новой «индивидуальной» проверочной работы с последующим их выполнением; - сообщение учителю (сверстникам) о готовности предъявить свои достижения (результаты) для публичной оценки. Становление контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников связано, прежде всего, с формированием индивидуального учебного действия. Индивидуальное учебное действие, прежде всего, понимается как инициативное и ответственное учебное действие. Это действие, в котором существует или осуществляется собственное отношение ребенка к средствам и способам понимания учебного содержания.9 9 Свиридова О.И., Лутошкина В.Н. Урочно-занятийная форма взаимодействия учи- теля и детей как условие развития учебной самостоятельности младших школьников // Сб. Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч.2.- Красноярск, 1997.- с.113-118 В связи с этим, одна из задач учителя начальной школы организовать в классе деятельность так, чтобы учащиеся могли работать в разных образовательных пространствах и свободно переходить из одного в другое. Подобный переход должен стать общим способом работы в классе. Педагогическими средствами такой работы могут быть: «место сомнений (тренировки)», «место на оценку (черновик)», «чистовик», место «помощи», место «заданий», урок и учебное занятие.10 Подобные педагогические приемы и средства организации образовательного процесса в школе и дома работают на формирование учебного действия школьника как выбора между способами работы («я тренируюсь дальше» или «я готов усовершенствовать свои знания», или « я готов предъявить результаты свой работы другим для оценки» и т.п.), между средствами («помощниками»), используемыми для реализации этих способов. Приведем только некоторые педагогические приемы, которые помогают учителю формировать учебные действия контроля и оценки у младших школьников в начальной школе: - прием «волшебные линеечки» (изобретение оценочных шкал школьниками); - прием «прогностическая оценка» (оценка своих возможностей для решения той или иной задачи); - прием «задания-ловушки» (готовые «ловушки» на рефлексию освоения способа действия); - прием «составление заданий с ловушками» (определение или видение возможных ошибкоопасных мест или мест, имеющих разные варианты решений и т.п.); - прием «сопоставление своих действий и результата с образцом» (умение вычленять операциональный состав действия); Эльконин Б.Д., Островерх О.С. и др. Формирование индивидуального учебного действия младшего школьника// «Завуч», №6, 2002.- с.23- 30 10 См. там же - прием «составление задачи, подобной данной» (направлены на вычленение существенного в представленной задачи); - прием «классификация задач по способу их решения» (выделение общего способа действия»); - прием «составление задачи по чертежу» (умение переходить от графического языка к словесному описанию); - прием «обнаружение причин ошибок и способы их устранения» (умение учащихся искать причины своих ошибок и намечать путь их ликвидации); - прием «создание «помощника» для проверки работы» (умение найти или изготовить себе «помощника» с помощью которого можно точно проверить выполненное задание); - прием «составление проверочных заданий» (работа над выделением критериев и на их основе разработка проверочных заданий); - прием «обоснованный отказ от выполнения заданий» (умение обнаруживать границу своих знаний, обнаруживать задания с недостающими условиями, например, методика «диктант для робота»); - прием «многоступенчатый выбор» (умение работать со столом «заданий»); - прием «орфографические или математические софизмы» (умение обнаружить и опровергнуть псевдологичное рассуждение при решении той или иной задачи); - прием «разноцветные поправки» (умение работать над совершенствованием своего текста (работы), формирует потребность у учащихся к неоднократному возврату за продолжительный отрезок времени); - прием «умные вопросы» (умение не просто определить «дефицит» своих знаний, но и задать нужный вопрос учителю: «я этого не знаю, но могу узнать, если задам вопрос учителю»). К педагогическим средствам, направленным на решение контрольнооценочной самостоятельности, можно отнести: а) выделение фаз (этапов) учебного года: I фаза – совместной (учащимися и учителем) планирования и постановки задач года (сентябрь); II фаза – коллективного решения предметных задач года (октябрь – первая половина апреля); III фаза – рефлексивная (вторая половина апреля – май). Первая фаза учебного года может занимать от двух до четырех недель и составляет основное содержание первого месяца учебного года – сентября. Основные ее задачи: - определить уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе; - провести коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе летнего перерыва; - создать ситуацию определенных «дефицитов» в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации. На основе полученных данных педагог и учащиеся совместно определяют задачи на текущий учебный год (составляют «карту» проблем и вопросов на текущий учебный год). Центральное место в этой фазе занимает «стартовая проверочная работа», с которой учащиеся работают в течение месяца. С помощью нее школьники сосредотачивают свое внимание на организации собственных действий контроля и оценки результатов своей стартовой работы, в частности, на умении анализировать свои результаты, искать причины возникающих ошибок и трудностей и на их основе выстраивать собственную коррекционную работу вне урока. Образовательный процесс в этой фазе может строиться особым образом – через организацию концентрированного обучения, что, с одной стороны, даст возможность в более сжатые сроки поставить предметные задачи года, с другой стороны, организовать индивидуальную коррекционную самостоя- тельную работу учащихся вне уроков с публичным предъявлением результатов обучения. Во второй фазе учебного года полностью разворачивается весь арсенал видов действий контроля и оценки: от рефлексивного контроля и оценки через диагностирующий пооперационный контроль и констатирующую оценку к результативному контролю и прогностической оценки. Сама технология построения учебной деятельности диктует способы и виды контрольнооценочных действий учащихся. Основная роль контрольно-оценочной деятельности учителя в данной фазе – работать исключительно «по запросу» учащихся, выполняя внешнюю экспертную функцию относительно отдельных учащихся. Для этой цели вводятся специальная организационная форма – учебное занятие. Его принципиальное отличие от урока заключается в том, что на нем решаются конкретные задачи, поставленные каждым ребенком самостоятельно. Третья (рефлексивная) фаза учебного года является необходимой составляющей всего образовательного процесса. Она состоит из следующих этапов: - подготовка, проведение итоговой проверочной работы; - анализ и обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определение выполнения или невыполнения поставленных в начале задач учебного года и установление соответствующих причин (работа с «картой знаний»); - работа учащихся по подготовке к публичной презентации «портфеля» ученика и его личных достижений по результатам учебного года. Основной акцент на этой фазе учебного года делается на восстановлении учащимися «пути» движения в учебном материале (со всеми «остановками» по ходу маршрута) и публичной и презентации своих достижений и результатов (использование технологии «учебное портфолио»). Также, как и первая фаза учебного года, она строится по иному, нежели вторая фаза, а именно через творческие мастерские. б) работу с «картой знаний» учащихся. «Карта знаний», с одной стороны, является для учащихся средством удержания логики разворачивания предметного содержания в течение учебного года, с другой стороны, становится местом фиксации (в начальной школе коллективного пути, в пятом классе – индивидуальные образовательные маршруты (траектории) с указанием «мест открытий», «мест-ловушек (трудностей)», «мест-вопросов», «возвратных ходов» и т.п. Имея такую карту в конце учебного года, учащиеся могут пробовать восстанавливать по ней (в письменной форме) свой путь движения в учебном материале. в) разновозрастное сотрудничество учащихся 1-5-х классов. Работа в позиции «учителя» развивает учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из позиции сверстника, а из позиции «учителя». Таким образом, чтобы утвердиться в позиции учащегося. Чтобы научиться учить себя, быть учителем самого себя. Школьнику нужно поработать в позиции «учителя» по отношению к другому. В рамках разновозрастного сотрудничества центральными являются уроки, целью которых - организация контроля и оценки младших школьников. Тексты самих работ, критерии оценки, заготовки оценочных листов и т.п. готовят учащиеся другого класса, например, пятиклассники готовят урок для второклассников. г) место и время для предъявления личных достижений учащихся и класса. Один из принципов безотметочной системы оценивания является принцип «ситуации успеха». На оценку выносится учащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки. Подобные «уроки» (например, на литературе «праздник читательских удовольствий», в курсе «Окружающий мир» мини-конференции по результатам проведенных экспериментов и исследований, в курсе математики или русского языка – предъявление результатов коррекционной работы по итогам проверочной работы и т.п.) должны проводиться регулярно (например, один раз в месяц) по итогам самостоятельной работы учащихся. Другой формой накопительной системы оценки может являться подготовка «портфеля» ученика и его презентация. «Учебное портфолио» представляет собой одну из технологий формирования у учащихся способности к объективной самооценке. Она позволяет ребенку осмыслить свои знания, поступки, возможности. Кроме того, просматривая последовательность своих работ в течение года, ребенок получает более полное и ясное представление о ходе совместной деятельности, которая привела всех к успешному результату.11 Такая форма рефлексивной работы помогает школьникам научиться анализировать собственную работу; объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. В такой работе повышается ответственность за свой труд. Подобная технология в целом позволяет представить целостную картину объективного продвижения ученика в той или иной предметной области. Такая работа в начальной школе является началом работы подростков в основной школе по созданию собственных «учебников» по отдельным учебным предметам по усмотрению учащихся12 д) организация самостоятельной работы учащихся. Подобная работа учащихся в начальной школе ставит своей целью заложить потребность и основу работы младших школьников вне урока по собственной инициативе, решая, прежде всего задачи коррекции своих знаний и умений, а также возможности выхода за пределы учебного материала класса. Такая работа в начальной школе специально организуется. Для этого необходимы следующие средства: набор разнообразных карточек по отдельным темам курса на столе «заданий», стол «помощников», лист открытого учета выполнения заданий для самостоятельной работы учащихся (отдельно на каждый месяц), 11 Чошанов М.А. Америка учится считать: инновации в школьной математике США.- Рига: Эксперимент, 2001.- с.176-183. 12 Подобный опыт по созданию «учебников» в основной школе имеется в сети Экс- периментальной площадки по подростковой школе Международной Ассоциации «Развивающее обучение» (научный руководитель Б.Д. Эльконин) который вывешивается по каждому предмету в классе; время и место предъявления результатов самостоятельной работы, указанное в листе открытого учета, специальная тетрадь для самостоятельной работы, а также специальные тетради по отдельным дисциплинам (например, «Мои достижения по русскому языку»). Для педагога важно, чтобы ребенок сам, по собственной инициативе, выбирал карточки с заданиями разного объема и сложности, выполнял их, оценивал, фиксировал их выполнение в листе учета, хотел и желал предъявлять результаты своей работы. Такой вид работы в начальной школе является отправной точкой, с одной стороны, для разворачивания индивидуальной самостоятельной работы (индивидуальных образовательных маршрутов), с другой стороны, для управления процессом учения с определением конкретных сроков предъявления результатов учения (в форме зачета) в основной школе. е) организация и проведение учебных занятий13. Такой тип работы проводится с малой группой детей и по времени может не быть жестко регламентирован. Инициатива по цели, способу работы, результату, времени окончания своего участия в занятии принадлежит ребенку, в отличие от урока, где цель, способы ее достижения, результат и время является для всего класса одинаковым. Учебные занятия, прежде всего в начальной школе становятся местом, где разворачивается работа по освоению каждым учащимся приемов и техник контроля и оценки. На этом этапе обучения учащиеся работают: над операциональным контролем по заданному алгоритму, образцу; над выделением критериев оценки выполнения отдельных заданий и на основе заданных эталонов с помощью «волшебных линеечек»; над взаимоконтролем и взаимооценкой; над умением фиксировать и предъявлять свои достижения, трудности и проблемы; над умением работать со столом «по- 13 Для эффективного использования учебных занятий учителю необходимо будет пересмотреть свое отношение к календарно-тематическому плану, а администрации школы – к учебному расписанию как стабильному, долгое время не меняющемуся действию. мощников» и столом «заданий» и т.п. Таким образом, организация учебного занятия дает больше возможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной работы, помогает не только освоить приемы и техники самоконтроля и самооценки, но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале. Перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов в формировании действий контроля и оценки у младших школьников как основы для становления умения учиться в основной школе. Формирование оценочных умений младших школьников. Введение с первых дней обучения в школе самооценивания способствует становлению первоклассников как субъектов учебной деятельности и положительно влияет на становление позитивной Я - концепции. Самооценка является одним из компонентов деятельности; она связана с процедурой оценивания. «Самооценка – это оценка самого себя, своих достижений и недостатков» (Ожегов С.И. Словарь русского языка, 20-е изд. 1989.) Она более всего связана с характеристикой процесса выполнения заданий, его плюсами и минусами и менее всего – с баллом. Таким образом, при выставлении отметки мы выражаем субъективное мнение, свое впечатление о ком-нибудь или о чем-нибудь в максимально формализованной форме, а при самооценке даем самим себе содержательную и развернутую характеристику своих результатов, анализируем свои достоинства и недостатки, а также ищем пути устранения последних. Выделяются три компонента самооценки. Первая составляющая процедуры самооценки связана с содержанием оценочной деятельности учителя, которая выступает основой для формирования самооценки у обучающихся. Последняя успешно формируется и развивается, если учитель демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться. Второй составляющей процесса самооценки является развитие у школьников умения дать себе содержательную характеристику, самим регулировать свой учебный труд. Третьей составляющей процедуры самооценки является работа по воспитанию у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля. «Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, - пишет Д.Б. Эльконин, - требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих». В основу работы по формированию оценочных умений положена безотметочная система оценивания Г. Цукерман, предполагающая воспитание здоровой самооценки школьников. Эту задачу Г. Цукерман считает одной из центральных, но до сих пор не названной школой, объявившей о своем намерении формировать у детей умение учиться. Традиционно действия контроля и оценки выполняются исключительно учителем. Бессистемно предлагаемые учащимся задания по взаимо- и самоконтролю, взаимо- и самооценке не способствуют формированию оценочных умений у учащихся на начальном этапе учебной деятельности, т.к., во- первых, при этой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению данных действий; во-вторых, учащиеся не владеют приемами контроля и критериями оценки. Поэтому с первых шагов ребенка в школе нужно учить его самооценке своих достижений, используя «линеечки» как инструмент небаллированной оценки (терминология Г. Цукерман). «Линеечки» - это педагогический инструмент оценки и самооценки, разработанный на основе классического метода измерения самооценки, авторами которого являются Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн. С помощью «линеечек» предельно лаконично оценивается все то, что подлежит оцениванию в терминах «больше – меньше». Первое знакомство с линеечками можно организовать на уроке «Введение в школьную жизнь» (5-й день обучения). Приведем фрагмент урока. Тема урока: «Понятие содержательной оценки». Цель урока: учить детей оценивать свою работу. Ход урока. (На предыдущих уроках дети познакомились со сказочными героями – гномиками, которые помогают им постигать правила школьной жизни). На доске заранее нарисованы два рисунка грузовика: один со всеми необходимыми деталями, но нарисован небрежно (кривые окна, не дорисованы отдельные линии, исправления и т.д.), и второй, который нарисован очень тщательно и аккуратно, но со множеством неправильных деталей (отсутствие окна в кабине, треугольный кузов, колеса не на месте). - Наши знакомые гномики Бим и Бом получили задание: нарисовать грузовик. У него должна быть кабина с окном, прямоугольный кузов, должны быть видны два круглых колеса. Вот как они справились: слева – рисунок Бима, а справа – рисунок Бома. (Дети рассматривают рисунки). - Посмотрите на эти рисунки и скажите: какой из них вам больше нравится? (Мнения учеников разделяются). - Какой рисунок выполнен аккуратнее? Дети: - Рисунок Бома. - А какой правильнее? Дети: - Рисунок Бима. - Итак, первый рисунок был правильный, но неаккуратный; а второй – аккуратный, но неправильный. И про один, и про другой рисунок нельзя сказать, что он нарисован хорошо. Что нужно изменить в рисунке Бима, чтобы можно было так сказать? Дети: - Сделать линии ровными, дорисовать их, аккуратно подтереть резинкой исправления. - А в рисунке Бома? Дети: - Дорисовать окно в кабине, изменить форму кузова, нарисовать колеса на нужном месте. - Оценивая рисунки Бима и Бома, мы говорили о правильности и аккуратности. Так же называются и две линеечки, нарисованные рядом с их работами. Чем выше крестик – тем выше будет наша оценка, чем меньше в работе аккуратности или правильности – тем ниже крестик. В ходе обсуждения на доске выставляется оценка гномикам за рисунки. Дети приходят к выводу, что правильность – это точность, соответствие образцу, заданию, правилу, а аккуратность – это чистота и красота. - Я на доске, а вы в тетрадях постараемся нарисовать грузовик так, чтобы он был правильным и аккуратным. Учитель рисует на доске грузовик и комментирует свои действия, а два первоначальных варианта закрывает или стирает. - Нравятся ли вам ваши рисунки? Оцените их! Дети под руководством учителя сверяют свою работу с образцом на доске и выставляют оценку на линеечке «правильность». Затем оценивается аккуратность. Делается вывод о том, что аккуратность выполнения работы можно оценить сразу. А вот чтобы оценить правильность, работу нужно проверить: нет ли в ней ошибок. - Я тоже проверю ваши работы и поставлю свой крестик красным цветом. П А Первоначально первоклассники долго думают над каждой линеечкой, но при регулярном самооценивании справляются с этим очень быстро. Следует отметить, что этот прием становится чисто формальным, если около детского крестика на линеечке немедленно не появится учительский. Поэтому, дав детям самостоятельное задание, учитель обходит весь класс и в каждой тетради расставляет свои два крестика. Если самооценка ребенка и оценка учителя совпадают, он просто обводит детский крестик своей красной ручкой. Некоторым детям учитель комментирует свои оценки индивидуально, некоторые случаи расхождений оценок обсуждаются всем классом. Выделяются несколько этапов в работе по формированию оценочных умений младших школьников. Первый этап (подготовительный). Совпадает по своей продолжительности с подготовительным этапом обучения чтению, письму, математике, когда объем выполняемых учениками письменных работ невелик. Учитель обучает школьников приемам самоконтроля путем сравнения выполненного задания с образцом. Как правило, оценивается не вся работа, а отдельно выполненное задание (на уроке письма, например, это может быть одна строка, на которой написаны элементы букв, позже – буквы, слоги, слова и т. д.). Самые удачные, соответствующие образцу буквы (цифры, слоги и т.п.) ученик подчеркивает. При проверке учитель может поставить рядом с удачным знаком восклицательный знак, выразив этим свое восхищение, одобрение, поддержку. На втором этапе, когда ученики уверенно оценивают написанную строку, отдельно взятое задание, вводится ретроспективная самооценка всей работы. Ретроспективная самооценка – это оценка уже выполненной работы. Вслед за Г.А. Цукерман мы выделили два шага формирования ретроспективной оценки. Шаг первый: ребенок оценивает свою работу после того, как учитель ее проверил, то есть исправил ошибки. Получив свою тетрадь с исправлениями, но без учительской оценки, ребенок изучает учительские исправления и сам себя оценивает на шкале «правильность». Возможно и желательно введение и других шкал: на уроке письма это могут быть линеечки «пропуск букв», «выбор буквы гласной», «заглавные буквы» и др. Можно добавить субъективные линеечки: «Мне было легко/трудно писать эту работу», «Мне было интересно/скучно», «Я старался». Субъективные шкалы учитель ни в коем случае не оценивает. Важно, чтобы линеечки с самого начала позволили детям оценивать свою работу дифференцированно. При этом учитель подробно объясняет значение каждой шкалы. Например: - На самом верху линеечки «красота» поставят себе крестик те дети, кто считает, что каждую букву написал очень красиво. Кто недоволен одной – двумя буквами, поставит крестик чуть пониже. А те, кто недоволен всеми своими буквами, поставят крестик в самом низу. - На линеечке «пропуск букв» мы оценим ваше умение слышать все звуки в слове и обозначать их буквами. Всего надо было написать 30 букв. Тот, кто не пропустил ни одной, поставит свой крестик на самом верху. Тот, кто не написал ни одной, поставит крестик в самом низу. Чем меньше пропущенных букв, тем выше должен стоять ваш крестик. Считаем необходимым сообщать, в каких случаях крестик ставится в самом низу, так как нередко можно столкнуться с ситуацией, когда ребенок, для которого «не быть самым лучшим» означает «быть самым плохим», за одну – две ошибки в работе ставит себе крестик в самом низу линеечки. Свойственно это и неуверенным в себе детям, детям, для которых значима оценка взрослых (мамы, бабушки). Однако, как выяснилось, они ожидают, что оценка учителя будет выше, чем их собственная. Второй шаг формирования ретроспективной самооценки. Ребенок оценивает свою работу сразу после ее выполнения, до учительской проверки. Такая ретроспективная оценка, прежде всего, стимулирует ученика к самоконтролю. Сохраняя оценивание по разным линеечкам, в качестве универсальных мы выделяем линеечки «правильность», «аккуратность», «каллиграфия». После завершения письменной работы учитель просит детей сразу же оценить свою работу. В первый раз это может быть для учеников неожиданным. Приведем фрагмент урока. Учитель: - Почему вы не выставляете себе оценку? Андрей Г.: - Я не могу этого сделать, так как не знаю, допустил ошибки или нет. В ходе обсуждения дети приходят к выводу, что могут сразу поставить себе оценки на линеечках «аккуратность» (чистота, красота) и «каллиграфия» (соответствие написания букв (цифр, других знаков) и их соединений общепринятым известным нормам). Катя Ч.: - А я могу оценить правильность, я внимательно проверяла свою работу! Дети соглашаются с тем, что прежде, чем оценить правильность выполнения работы, ее надо проверить. Учитель: - Значит, на самом верху поставят свой крестик те дети, которые считают, что были на уроке внимательны, проверяли каждое выполненное задание. Если вы сомневаетесь в каждом задании, поставьте крестик в самом низу линеечки. Когда учитель возвращает детям тетради, то сначала называет тех, чьи самооценки совпали с учительской, и очень их хвалит: «Эти ученики уже умеют делать чрезвычайно трудное и важное дело – они умеют сами себя оценивать. Некоторым надо еще потренироваться (к примеру, в сравнении чисел), но если ты сам знаешь, ты легче научишься. Особое внимание уделяется группе детей с обнаружившейся устойчивой тенденцией к занижению самооценки. С этими детьми должен работать школьный психолог. Учитель должен проявлять к ним особую оценочную бережность, акцентируя внимание только на позитивную сторону преодоления незнания. Их нужно индивидуально подбадривать и дополнительно объяснять критерии оценок: «Видишь, я поставила свой крестик гораздо выше твоего, потому что ты пропустил только две буквы, а оценил себя так, как будто пропустил семь. Пожалуйста, в следующий раз будь подобрее к себе». По мнению Г.А. Цукерман, тенденция к занижению самооценки не всегда связана с тревожностью, невротическими тенденциями, депрессиями и прочими психологическими проблемами, Рефлексивная оценка всегда несколько занижена, ибо рефлектирующий человек знает о своем несовершенстве, но не делает из него проблем ни для себя, ни для окружающих. В дополнительном разборе критериев оценивания нуждаются и дети, постоянно оценивающие себя гораздо выше, чем учитель. На третьем этапе нами вводилась прогностическая самооценка (оценка предстоящей работы). Она в принципе труднее ретроспективной, но именно она является «точкой роста» самой способности младших школьников к оцениванию себя. Предлагать детям оценивать свои возможности справиться с предстоящей работой можно лишь после того, как ретроспективная оценка учеников уже достаточно осознана, адекватна и дифференцирована. Приведем фрагмент урока. Учитель: - Мы долго занимались написанием заглавной буквы в именах собственных. Сегодня нам предстоит написать диктант, в котором будет много таких орфограмм. Послушайте текст диктанта. Учитель читает. - Прежде чем приступить к диктанту, нарисуйте три линеечки. С помощью первой линеечки вы оцените, насколько вы уже умеете писать заглавную букву в именах собственных. Кто совершенно уверен, что справится с этим, ставит крестик на самом верху. Кто убежден, что не узнает в тексте ни одного имени собственного, пусть поставит свой крестик в самом низу. Вторая линеечка измерит вашу уверенность в написании сочетаний жи-ши, чаща, чу-щу. Кто уверен в том, что не забудет про мягкие знаки, поставит свой крестик на самом верху третьей линеечки». После написания диктанта учитель проверяет работы учащихся, не оценивая их. После этого дети поставят на каждой линеечке собственный второй крестик зеленым цветом – по результатам учительского контроля. Наиболее выразительные случаи расхождения двух самооценок нужно прокомментировать – индивидуально или открыто. При этом гласности следует придать случаи, когда прогностическую самооценку занижают не из-за тревожности, а из суеверия (чтобы не сглазить) или из ложной скромности (нельзя себя хвалить, пусть тебя хвалят другие). Еще раз важно обратить внимание на смысл прогностической оценки: надо учиться рассчитывать свои силы. Учитывая тот факт, что общепринятым в общеобразовательной школе является балльное оценивание результатов учебной деятельности, а также и то, что в пятом классе ученики столкнутся с иными способами оценивания, следует знакомить первоклассников и с оценкой работы в баллах, но ни в коей мере не соотносить это с пятибалльной отметкой. В первом классе балльное оценивание является вспомогательным способом. В балльную систему, по рекомендации Г.А. Цукерман, можно заложить три отличительных принципа. Во-первых, оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти-, десяти- или сто балльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (регресс) в успеваемости ученика. Во-вторых, дети должны участвовать в разработке этих шкал вместе с учителем. Тогда в более зрелом возрасте они смогут самостоятельно перевести любую нестандартную оценочную шкалу в стандартную (пяти-, десятиили сто балльную). В-третьих, выбор оценочной шкалы должен существенно зависеть от типа оцениваемого задания. Вот как это можно сделать на одном из уроков, на котором будет проводиться проверочная работа. I вариант II вариант 1. Найди значение выражений. 4+2 9-7 7+2 7-3 6+1 6-3 5+3 8-4 2+5 8-5 2+6 6-2 5+4 7-4 1+8 9-5 2. Заполни пропуски, вставив пропущенные числа. 3+4›… 5+3›… 2+…‹5 1+…‹4 4+5=5+… 6+2=2+… 3. Реши задачу. У кошки 5 белых котят и 3 серых. На клумбе 4 белые розы и 3 красных. Сколько всего котят у кошки. Сколько всего роз? 4. Начерти отрезок длиной 5 см. Ниже начерти другой отрезок, длин- Ниже начерти другой отрезок, короче нее первого. первого. После выполнения всех заданий учениками класса учитель предлагает договориться, как можно в баллах оценить каждое задание. Ученики сходятся во мнении, что самым простым было нахождение значения выражения, поэтому каждое верно решенное выражение будем оценивать 1 баллом. За выполнения 4-го задания можно получить 2 балла: 1 – за верное вычерчивание отрезка длиной 5 см, еще 1 – за вычерчивание второго отрезка. За решение задачи можно получить 3 балла: 2 – за верно записанное решение и еще 1 – за верно записанный ответ. Самым трудным дети посчитали второе задание: каждое верно записанное число ученики предложили оценивать в 2 балла. Следующим этапом работы должно быть выставление прогностической самооценки в баллах. Если ученик выставляет себе не полное число баллов, то он должен подчеркнуть то место, где, по его мнению, может быть ошибка. Дальнейшая работа будет аналогична той, к которой привыкли ученики при выставлении оценки на «линеечках». Приложение 1. Образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся. Закон РФ «Об образовании», ст.15 п.3. ПОЛОЖЕНИЕ О БЕЗОТМЕТОЧНОМ ОБУЧЕНИИ НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ (1-5 КЛАССЫ) (система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова)14 1. Общие положения 1.1. Безотметочное обучение, являясь одним из условий успешности реализации образовательной системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в школьной практике, направлено на решение основной задачи развивающего обучения – развитие ребенка в процессе становления его как субъекта разнообразных видов и форм деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему. 1.2. Безотметочное обучение представляет собой обучение, в котором отсутствует пятибалльная или аналогичная ей форма отметки как количественное выражение результата оценочной деятельности. В системе развивающего обучения контроль и оценка должны отражать, прежде всего, качественный результат процесса обучения, который включает не только уровень усвоения учеником знаний по предметам, но и уровень развития учащихся. При этом принципиальное значение имеет не просто констатация этих уровней в тот или иной момент времени, а их динамика в процессе обучения в целом. Результаты контрольно-оценочной дея14 Безотметочное обучение: проблемы и опыт реализации: Сборник материа- лов/Сост., общ. ред., пред. и коммент. А. Б. Воронцова, О. Б. Логиновой. – М.: АПК и ПРО, 2004. тельности должны служить основанием для соответствующих коррекционных действий. 1.3. Основными принципами безотметочного обучения являются: а) Критериальность Содержательный контроль и оценка строятся на критериальной основе, причем критерии не должны задаваться учителем в готовом виде, а вырабатываются им совместно с учащимися. Критерии должны быть однозначными и предельно четкими. б) Приоритет самооценки Самооценка ученика должна предшествовать оценке учителя. Для воспитания способности к адекватной самооценке применяется сравнение двух самооценок учащихся – прогностической (оценка предстоящей работы) и ретроспективной (оценка выполненной работы). в) Гибкость и вариативность Содержательный контроль и оценка предполагают использование различных процедур и методов изучения результативности обучения, вариативность инструментария оценки и многообразие способов его применения при анализе индивидуальных и коллективных результатов учебной деятельности. При осуществлении контроля и оценки учащихся важен как качественный, так и количественный аспект. Качественная составляющая оценки обеспечивает всестороннее видение способностей учащихся, позволяет отражать такие важные характеристики, как коммуникативность, умение работать в группе, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий, индивидуальный стиль мышления и т.д. Количественная составляющая позволяет выстраивать шкалу индивидуальных приращений результатов обучения, сравнивать сегодняшние достижения ученика с его же успехами некоторое время назад, сопоставлять полученные результаты с нормативными критериями. Сочетание качественной и количественной составляющих оценки дает наиболее полную и общую картину динамики развития каждого ученика с учетом его индивидуальных особенностей. г) Естественность процесса контроля и оценки Контроль и оценка должны проводиться в естественных для учащихся условиях, снижающих напряжение и исключающих стрессовые ситуации. В характеристику учебно-познавательной деятельности школьников следует включать результаты наблюдений за их учебной работой в обычных условиях. 1.4. Основными видами контроля в системе развивающего обучения являются: – стартовый контроль, позволяющий определить исходный уровень обученности и развития учащихся на определенный момент времени, например, начало учебного года; – пооперационный контроль, т.е. контроль за правильностью, полнотой и последовательностью выполнения операций, входящих в состав действия; – контроль по результату, который проводится после осуществления учебного действия методом сравнения фактических результатов или выполненных операций с образцом, а при отсутствии образца – путем проверки полученного результата на соответствие «здравому смыслу»; – рефлексивный контроль, обращенный на ориентировочную основу, «план» действия и опирающийся на понимание принципов его построения; – итоговый контроль, на основе которого определяется уровень сформированности знаний по предметам и основных компонентов учебной деятельности школьников. 1.5. Основной функцией самооценки и самоконтроля в обучении является определение учеником границ своего знания-незнания, своих потенциальных возможностей, а также осознание тех проблем, которые еще предстоит решить в ходе осуществления учебной деятельности. Конечная цель безотметочного обучения заключается в переводе внешней оценки во внутреннюю самооценку и в достижении (в перспективе) пол- ной ответственности обучаемого за процесс и результат непрерывного самообразования. 2. Контроль и оценка развития учащихся в системе развивающего обучения 2.1. Основными показателями развития учащихся являются: – сформированность учебных действий самоконтроля и самооценки как индивидуальных способностей; – учебно-познавательный интерес; – основы умения учить себя самостоятельно; – способности к рефлексии как основе теоретического мышления; – самостоятельность суждений, критичность по отношению к своим и чужим действиям; – способность и склонность к преобразованию изученных способов действия в соответствии с новыми условиями учебной задачи. 2.2. Содержательный контроль и оценка учащихся должны быть направлены на выявление индивидуальной динамики развития школьников (от начала учебного года к концу, от года к году) с учетом личностных особенностей и индивидуальных успехов учащихся за текущий и предыдущий периоды. 2.3. Динамика развития учащихся фиксируется учителем совместно со школьным психологом на основе стартовых и итоговых проверочных работ, проводимых соответственно в начале и в конце каждого учебного года. 3. Контроль и оценка общеучебных умений и способов деятельности 3.1. В ходе начального этапа развивающего обучения младшие школьники должны освоить: а) В части учебной деятельности – Наблюдение объектов окружающего мира; обнаружение изменений, происходящих с объектом (по результатам наблюдений, опытов, работы с информацией); устное описание объекта наблюдения. Соотнесение результатов с целью наблюдения, опыта (ответ на вопрос «Удалось ли достичь поставленной цели?»). – Выявление характерных признаков, по которым можно сравнивать предметы; анализ результатов сравнения (ответ на вопрос «Чем похожи?», «Чем не похожи?»). Выделение предметов по общему признаку («что лишнее», «кто лишний», «такие же, как…» и т.п.). Различение целого и части. – Проведение простейших измерений разными способами; использование соответствующих приборов и инструментов для решения практических задач. Работа с простейшими предметными, знаковыми, графическими моделями для описания свойств и качеств изучаемых объектов. – Умение решать творческие задачи на уровне комбинаций, импровизаций: самостоятельно составлять план действий (замысел), проявлять оригинальность при решении творческой задачи, создавать творческие работы (сообщения, небольшие сочинения, графические работы), разыгрывать воображаемые ситуации. б) В части речевой деятельности и работы с информацией – Работу с учебными, художественными, научно-популярными текстами, доступными для восприятия младшими школьниками; правильное и осознанное чтение вслух (с соблюдением необходимой интонации, пауз, логического ударения для передачи точного смысла высказывания) и про себя; определение темы и главной мысли текста при его устном и письменном предъявлении. Построение монологического высказывания (по предложенной теме, по заданному вопросу); участие в диалоге (постановка вопросов, построение ответа). – Использование простейших логических выражений типа: «…и/или…», «если…, то…», «не только..., но и…» и т.п. Элементарное обоснование высказанного суждения. – Первоначальные умения передачи, поиска, преобразования, хранения информации, использования компьютера; поиск необходимой информации в словарях, каталоге библиотеки, использование орфографического словаря в сомнительных случаях правописания. Представление материала в табличном виде. Упорядочение информации по алфавиту и числовым параметрам (по возрастанию и убыванию). в) В части организации собственной деятельности – Выполнение инструкций, точное следование образцу и простейшим алгоритмам. Самостоятельное установление последовательности действий для решения учебной задачи (ответ на вопросы «Зачем и как это делать?», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели?») в рамках коллективнораспределенной деятельности в классе. – Определение способов контроля и оценки деятельности (ответ на вопросы «Такой ли получен результат?», «Правильно ли это делается?»); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос «Какие трудности могут возникнуть и почему?»), нахождение ошибок в работе и их исправление. – В учебном сотрудничестве умение договариваться, распределять работу, объективно оценивать свой вклад в общий результат деятельности. 3.2. Отслеживание формирования общих умений и способов деятельности проводится через систему проверочных работ, изложения, сочинения, публичную демонстрацию достижений учащихся, их учебные «портфели», представляющие собой подборку наиболее интересных работ, выполненных учащимся, а также ряда других материалов (см. п. 4.2.6). Результаты фиксируются в классном журнале и в специальной тетради «Мои достижения в….» по каждому предмету. 4. Контроль и оценка знаний и умений учащихся в системе развивающего обучения 4.1. Содержательный контроль и оценка знаний и умений учащихся предусматривают выявление индивидуальной динамики качества усвоения предмета ребенком и не допускают сравнения его с другими детьми. 4.2. Для отслеживания уровня усвоения знаний и умений используют- ся: – стартовые и итоговые проверочные работы; – тестовые диагностические работы; – текущие проверочные работы; – самостоятельная работа учащихся; – рефлексивные сочинения и анкетирование учащихся; – «портфель» ученика; – публичное предъявление (демонстрация) достижений ученика за год. 4.2.1. Стартовая работа (проводится в начале сентября) позволяет определить актуальный уровень знаний, необходимый для продолжения обучения, организовать коррекционную работу в зоне актуальных знаний, а также через специально предусмотренные ситуации разрыва наметить основные направления продвижения в предметном содержании в текущем учебном году. Результаты стартовой работы фиксируются учителем в классном журнале и в оценочном листе, входящем в тетрадь учащегося для стартовых и итоговых работ, учащимися – в тех же оценочных листах. 4.2.2. Тестовая диагностическая работа (на «входе» и на «выходе») включает в себя задания, направленные на проверку усвоения учащимся пооперационного состава действия, которым необходимо овладеть в рамках данной учебной задачи. Результаты данной работы фиксируются учителем в специальной тетради «Мои достижения…» отдельно по каждой конкретной операции, а также учителем пооперационно в классном журнале. 4.2.3. Тематическая проверочная работа проводится по ранее изученной теме в ходе изучения следующей темы на этапе решения частных задач. Ре- зультаты проверочной работы заносятся учителем в классный журнал, а учащимися в оценочные листы по теме. 4.2.4. Самостоятельная работа учащихся проводится для решения двух задач: а) коррекции недостатков в знаниях и умениях учащихся (если у школьников обнаружены проблемы и трудности в освоении учебного материала); б) углубления и расширения знаний и умений учащихся по теме (по желанию учащихся). Материал для самостоятельной работы представлен в форме специальных карточек, которые либо находятся в классе, либо размещаются в Интернете на сайте школы. Эти работы выполняются учащимися в специальных тетрадях для самостоятельной работы, результат фиксируется в этих тетрадях, а также в классном журнале. Самостоятельная работа, направленная на углубление знаний учащихся и выполняемая ими по желанию, оценивается исключительно по запросу школьников и представляется для публичного обсуждения по их инициативе. 4.2.5. Итоговая проверочная работа (проводится в конце апреля) включает задания по всем основным темам учебного года. Задания рассчитаны на проверку не только знаний, общих умений и способов деятельности, но и развивающего эффекта обучения. Работа может проводиться в несколько этапов. Результаты проверки фиксируются в классном журнале и в тетради «Стартовые и итоговые работы». 4.2.6. Рефлексивные сочинения и анкетирование учащихся проводятся два раза в год (в начале и в конце года) с целью обобщения, систематизации полученных знаний, определения осмысленности действий с предметным материалом, установления уровня формирования учебно-познавательного интереса учащихся. Для такой работы используются «карты знаний» класса и учащихся. Результаты данных форм работы представляются в содержательном отчете о педагогической деятельности учителя в июне. 4.2.7. Учебный «портфель» ученика представляет собой оригинальную форму и процесс организации контрольно-оценочной деятельности, на основе накопления, отбора и анализа учащимся образцов и продуктов своей учеб- но-познавательной деятельности, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников. При подборе материалов учащийся может обращаться за помощью к одноклассникам, учителям, родителям. «Портфель» ученика совместно с другими диагностическими средствами позволяет проводить всестороннюю количественную и качественную оценку уровня обученности и определять приоритетные направления последующей коррекции процесса обучения. Содержимое «портфеля» должно включать в себя три обязательных элемента: – сопроводительное письмо «владельца портфеля» с указанием цели, предназначения и кратким описанием «портфеля»; – содержание (или оглавление) «портфеля» с перечислением его основных элементов; – самоанализ учащегося и его взгляд в будущее. Оценка «портфеля» осуществляется одноклассниками и учителем в качественной содержательной форме. 4.2.8. Предъявление (демонстрация) достижений ученика за год. Каждый учащийся в конце года должен продемонстрировать все, на что он способен. Философия этой формы оценки заключается в смещении акцента с выявления того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает, умеет и в состоянии показать; в переносе «центра тяжести» в оценочной деятельности с внешней оценки на самооценку. 5. Ведение документации 5.1. Учитель: 5.1.1. По каждому предмету составляется календарно-тематический план на год, который является основой организации педагогической деятельности учителя. План размещается на сайте школы. 5.1.2. Главным документом учителя является классный журнал. а) Классный журнал заполняется в соответствии с программой изучения предмета. Отметки не выставляются, а качество усвоения знаний и умений фиксируется следующими видами оценочных суждений: «+» – знание или умение сформировано; «+» – знание, умение усвоено частично или находится на стадии формирования; «–» – знание или умение не сформировано. Кроме того, для всех видов контрольно-оценочных работ определяется и вносится в журнал процент выполнения работы в целом, вычисляемый как процентное отношение суммарного количества баллов, полученного учащимся по всем знаниям и умениям, проверяемым в данной работе, к максимально возможному количеству баллов. При расчете процента выполнения приведенные выше оценочные суждения переводятся в баллы следующим образом: «+» – 2 балла, «+» – 1 балл, «–» – 0 баллов. В нижней части левой страницы разворота журнала записывается тема, все виды работ проверочного характера и пооперационный состав действия, которым должны овладеть учащиеся в ходе изучения данной темы. б) По всем видам работ определяются: – уровень освоения отдельных проверяемых умений (операций), для чего используется символика, приведенная в п. 5.1.2-а; – процент выполнения работы в целом. Эти результаты вносятся учителем в классный журнал, а также фиксируются учащимися и учителем в тетради «Мои достижения…» или в тетради «Стартовые и итоговые работы», в зависимости от вида работы. Кроме того, в классном журнале отслеживается самостоятельная работа учащихся по двум уровням: «1» – учащийся выполнял самостоятельно коррекционную работу по данной теме и предъявил тетрадь для самостоятельной работы на оценку; «2» – учащийся выполнял работу, направленную на расширение и углубление знаний по данной теме и предъявил тетрадь для самостоятельной работы на оценку. в) Критерии определения уровня овладения основными знаниями, умениями и навыками: – самый высокий уровень – 85 – 100%; – высокий уровень – 70 – 84%; – средний уровень – 50 – 69%; – ниже среднего – 30 – 49%; – низкий уровень – менее 30%. Количественная характеристика знаний, умений и навыков с переводом в указанные уровни определяется только по итоговой работе в конце учебного года. Никакое усреднение оценок, полученных за текущие работы в течение года, не допускается. Качественная характеристика знаний, умений и навыков составляется на основе «портфеля» ученика, его рефлексивной самооценки и публичной демонстрации (представления) результатов обучения за год. 5.1.3. Количественная и качественная характеристики знаний, умений и навыков за прошедший учебный год отражаются в итоговом оценочном листе, который заполняется в двух экземплярах (1 экземпляр – в личное дело ученика; 2 экземпляр – на руки родителям). 5.1.4. С целью коррекции своей работы учитель 2 раза в год проводит анализ собственной педагогической деятельности на основе анализа учебной деятельности учащихся, учитывая следующие данные: – динамику развития учащихся за учебный период; – уровень освоения учащимися базовых знаний и умений по основным темам (по результатам тестовых диагностических работ); – процент учащихся, способных применять сформированные умения и навыки в нестандартных ситуациях (по результатам проверочных работ); – уровень сформированности учебной деятельности учащихся (в сравнении с предыдущим полугодием); – уровень сформированности общеучебных умений и способов деятельности учащихся (на основе проверочных работ); – данные о выполнении программы с указанием успехов и возникших трудностей (на основании календарно-тематического плана, классного журнала); – гипотезы о причинах затруднений, неудач и предложения по их преодолению. 5.1.5. При переходе учащихся в другую школу учитель выставляет в личное дело ученика отметки в 5-балльной системе, (по желанию родителей или запросу той школы, в которую переходит ученик), соответствующие качеству освоения предмета, используя следующие измерители: Качество освоения предмета Отметка в 5-балльной системе 85 – 100% «5» 65 – 84% «4» 40 – 64% «3» меньше 40% «2» 5.2. Учащиеся: 5.2.1. Для отслеживания динамики учения и обучения учащиеся должны иметь специальные тетради: – Тетрадь для стартовых и итоговых работ – одну на весь начальный этап развивающего обучения. В этой тетради выполняются все стартовые и итоговые работы младшего школьника с 1 по 5 класс, и фиксируются их результаты, с помощью которых можно отследить динамику освоения знаний и умений у учащихся по всем предметам; – Тетради «Мои достижения по (учебный предмет)» В этих тетрадях выполняются всех тестовые диагностические, текущие проверочные работы, размещаются «карты знаний», оценочные листы по всем темам учебного года, и сводный оценочный лист по формированию «сквозных» знаний и умений, который также размещается на сайте Комплекса; 5.2.2. Для тренировочных работ, работ, направленных на углубление и расширение знаний и умений используется тетрадь для самостоятельных работ. Учитель осуществляет проверку работ в данной тетради либо по предъявлению учащегося, либо пор своему усмотрению (для коррекционной части самостоятельной работы). 5.2.3. Для фиксации «открытий», новых способов действия и правил используется специальная «Тетрадь открытий по (учебный предмет)». Данная тетрадь служит личным справочником, «помощником» учащегося. 5.3. Администрация школы: 5.3.1. В своей деятельности администрация школы использует по необходимости все материалы учителей, учащихся и психолога для получения целостной картины реализации и эффективности развивающего обучения в школе. 5.3.2. Все материалы, получаемые администрацией от участников учебного процесса, обрабатываются с использованием информационных технологий с целью определения динамики результатов обучения отдельных учащихся и классов в целом на всем этапе обучения с первого по пятый класс. 5.3.3. По итогам года на основе получаемых материалов от учителей зам. директора школы проводит педагогический анализ работы педагогического коллектива, определяя «проблемные» места, достижения и трудности как учащихся, так и учителей, и на основе этого анализа определяет стратегические задачи на последующий год обучения. 6. Взаимоотношения между субъектами контрольно - оценочной деятельности 6.1. Между учителями, учащимися, родителями учащихся и администрацией школы в рамках безотметочного обучения строится равноправное сотрудничество. Каждый из участников такого сотрудничества имеет право, прежде всего, на самооценку своей деятельности, на свое особое аргументированное мнение по поводу оценки одного субъекта деятельности другим. 6.2. Учащийся имеет возможности: – проявлять самостоятельность в принятии решения о предъявлении результатов своей работы на оценку; – самостоятельно оценивать свои достижения и трудности; – самому вырабатывать критерии оценивания своей работы; – самостоятельно выбирать уровень сложности и количество проверочных заданий; – оценивать свое творчество и инициативность во всех сферах школьной жизни, так же как и навыковую сторону обучения; – представлять результаты своей деятельности в форме учебного «портфеля» и предъявлять их для публичной оценки; – ошибаться и располагать необходимым временем для ликвидации своих ошибок; – отказаться от выполнения домашнего задания, если оно не вызывает интереса или его выполнение затруднительно. 6.3. Для полноценной и эффективной организации учебной деятельности учащемуся необходимо: – по возможности проявлять оценочную самостоятельность в учебной работе; – овладевать способами оценивания, принятыми в конкретной школе; – иметь специальные тетради ("Мои достижения…, "Мои открытия", для самостоятельных работ, для стартовых и итоговых работ) в которых бы отражалась его контрольно-оценочная деятельность. 6.4. Учитель имеет возможности: – иметь свое оценочное суждение по поводу работы учащихся; – оценивать самостоятельную работу учащихся только по их запросу; самооценка учащихся должна предшествовать оценке учителя; – оценивать учащихся только относительно их собственных возможностей и достижений; – оценивать деятельность учащихся только по совместно выработанным критериям оценки данной работы. 6.5. Для полноценной и эффективной организации учебной деятельности учащихся педагогу необходимо: – соблюдать правила оценочной безопасности; – работать над формированием самоконтроля и самооценки у учащихся; – оценивать не только навыковую сторону обучения и уровень сформированности общих умений и способов деятельности, но также творчество и инициативу во всех сферах школьной жизни с помощью способов качественного оценивания; – вести в классном журнале учет продвижения учащихся не только в знаниях, умениях и навыках, но и в развитии; – доводить до сведения родителей достижения и успехи учащихся на консультациях для родителей и родительских собраниях, а также с привлечением Интернет-ресурсов. 6.6. Повторное обучение на начальном этапе развивающего образования не допускается. Только в исключительных случаях (длительная болезнь, серьезные трудностей в освоении программного материала, обусловленные отклонениями в развитии ученика) по мотивированному заключению психолога и с письменного согласия родителей педагогическим советом школы может быть принято решение об оставлении ученика на повторное обучение. 6.7. Родитель имеет возможности: – знать о принципах и способах оценивания, принятых в данной школе; – получать достоверную информацию об успехах и достижениях своего ребенка через консультации для родителей, родительские собрания и через сайт школы; – консультироваться в индивидуальном порядке с учителем по поводу проблем, трудностей своего ребенка и путей их преодоления. 6.8. Для полноценной и эффективной организации учебной деятельности учащихся родителю необходимо: – соблюдать правила оценочной безопасности и основные положения безотметочного обучения; – информировать учителя о возможных трудностях и проблемах ребенка, с которыми родители сталкиваются в домашних условиях; – посещать родительские собрания (рефлексии), консультации, регулярно заглядывать на сайт школы, где обсуждаются пути и возможности оказания помощи детям. 6.9. Несоблюдение субъектами образовательного процесса отдельных пунктов данного Положения может повлечь за собой невыполнение основной задачи начальной школы – становления учебной самостоятельности (умения учиться) у младших школьников. 6.10. При нарушении основных принципов безотметочного обучения одной из сторон учебно-воспитательного процесса другая сторона вправе обратиться к администрации школы с целью защиты своих прав в установленном Уставом школы порядком. 6.11. Нарушение правил оценочной безопасности являются предметом административного разбирательства и общественного порицания. Список литературы 1. Безотметочное обучение: проблемы и опыт реализации: Сборник материалов/Сост., общ. ред., предисл. и коммент. А.Б. Воронцова, О.Б. Логиновой. – М.: АПК и ПРО,2004. 2. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. – М., Рассказовъ, 2002. 3. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. – М.: АПК и ПРО, 2003. 4. Калинина Н.В., Прохорова С.Ю., Горбылева А.Я. Методика оценки учебных достижений в начальной школе: Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2006. 5. Логинова О.Б. Система оценивания учебных достижений школьни- ков. Рекомендации Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, 2001. 6. О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в образовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания общего образования (Методическое письмо № 13-51-120/13 от 03.06.2003). 7. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. - М., 2002. 8. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. - М. - Рига: Эксперимент, 1999.
