Методические рекомендации по инновациям в преподавании

Методические рекомендации по инновациям в преподавании русского языка в условиях внедрения ФГОС
Данные методические рекомендации ориентированы на учителей русского языка и литературы российских школ за рубежом при посольствах и славянских университетах.
Особенности ФГОС при преподавании русского языка
ФГОС – нормативный документ, действующий на территории РФ. В области изучения
русского языка предметными результатами обучения в новом стандарте становятся:
«1) совершенствование видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и
письма), обеспечивающих эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения;
2) понимание определяющей роли языка в развитии интеллектуальных и творческих
способностей личности, в процессе образования и самообразования;
3) использование коммуникативно-эстетических возможностей русского языка;
4) расширение и систематизация научных знаний о языке; осознание взаимосвязи его
уровней и единиц; освоение базовых понятий лингвистики, основных единиц и грамматических категорий языка;
5) формирование навыков проведения различных видов анализа слова (фонетического,
морфемного, словообразовательного, лексического, морфологического), синтаксического
анализа словосочетания и предложения;
6) обогащение активного и потенциального словарного запаса, расширение объема используемых в речи грамматических средств для свободного выражения мыслей и чувств
адекватно ситуации и стилю общения;
7) овладение основными стилистическими ресурсами лексики и фразеологии языка ,
основными нормами литературного языка (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными), нормами речевого этикета; приобретение опыта
их использования в речевой практике при создании устных и письменных высказываний;
стремление к речевому самосовершенствованию;
8) формирование ответственности за языковую культуру как общечеловеческую ценность». (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря
2010 г. N 1897 "Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
основного общего образования").
Сравнительный анализ инновационного подхода ФГОС (в том числе компетентностного подхода, когнитивно-коммуникативного аспекта, стратегий
смыслового чтения) и традиционных подходов к преподаванию русского
языка
Содержание обучения по русскому языку стандарта 2004 года по сравнению с новым
содержанием (объем тем, понятий, правил по русскому языку) не изменилось. Принципиально важным аспектом образования становится направленность на овладение школьниками не
только предметными («опыт деятельности, специфической для данной предметной области,
система основополагающих элементов научного знания»), но и метапредметными («универсальные учебные действия: познавательные, регулятивные, коммуникативные»), и личностными результатами («готовность и способность к саморазвитию, мотивация к обучению и
познанию, ценностно-смысловые установки, социальные компетенции, личностные качества»). Предметные умения перестают быть самоцелью, а становятся основой для овладения
универсальными учебными действиями, которые помогут в будущем ориентироваться в любой незнакомой жизненной ситуации.
Федеральный государственный образовательный стандарт диктует коренные изменения
функций учителя и учащегося. Если раньше учитель был главным источником информации,
вся работа была построена на трансляции готового знания ученику – объекту обучения – и
последующей отработке знаний, умений и навыков по предмету. То теперь, ФГОС требует
смены целевой установки урока «дать образование» на установку «образование как самореализация». Учитель становится координатором учебного процесса, консультантом, направляющим учебную деятельность школьника. Основная педагогическая задача - организация
условий, инициирующих ученическое действие. Произошёл переход от знаниецентричной
парадигмы обучения к деятельностной, компетентностной. Такой переход строится на понимании того, что успех обучения зависит не столько от количества знаний учащихся, сколько
от сформированности универсальных способов познания, мышления, практической деятельности, нужно научиться применять свои знания, умения и навыки не только в сфере узкой
специальности, но и во всех сферах жизни. При традиционном обучении целью было приобретение ЗУН (увеличением объема программ, включение в учебный план новых предметов),
теперь - способность решать проблемы, действовать в незнакомой ситуации. Высоким уровнем образованности считалось количество знаний, теперь - расширение круга решаемых
проблем. Независимые по содержанию программы по отдельным предметам стали элементами общей программы. Соответственно, формы и методы работы, направленные на расширение ЗУН заменены на интерактивные технологии, направленные на достижение цели по-
ставленной учащимися самостоятельными средствами. При традиционном подходе научные
понятия изучались изолированно от жизни, теперь содержание обучения включено в контекст решения учащимися жизненных задач. Индивидуальные формы усвоения знаний своей
малой практической эффективностью привели к признанию решающей роли учебного сотрудничества в достижении целей обучения. Для формирования индивидуальной образовательной траектории каждого ученика применяется ряд педагогических новшеств: индивидуальное целеполагание учеников, индивидуальные задания, индивидуализированная система
диагностики и оценки образовательных результатов, внедрение в урок или в систему уроков
технологии образовательной ситуации. Вместо заданий, не предполагающих их индивидуального решения, вводятся эвристические – открытые задания. Такие задания не имеют однозначных «правильных» ответов. Любой ответ всегда уникален и отражает степень творческого самовыражения ученика. Средством инновационного продвижения данного новшества
выступают дистанционные эвристические олимпиады. Ограниченность содержания урока
рамками классных стен преодолевается с помощью телекоммуникаций и ресурсов Интернет,
участием в дистанционных курсах, проектах, конференциях. Вместо обобщения материала и
заранее готовых выводов урока – внедряется система индивидуальной и коллективной рефлексии – осознание выполненной деятельности. Современный урок русского языка и литературы можно рассматривать только как элемент в системе уроков, методы и формы которого предусмотрены авторской логикой курса, это и обязательное знакомство с темами, которые не предполагают отработки, то есть темами, расширяющими кругозор ученика, прогнозирующими продолжение изучения русского языка как языка родной страны. Мотивация при
изучении русского языка подразумевает понимание грамотности как показателя культуры,
желание научиться так выражать свои мысли в устной или письменной форме, чтобы быть
понятым. Итак, для методики современного урока русского языка актуальными направлениями являются: практическая ориентированность, достижение результатов на предметном и
метапредметном уровне, направленность на формирование различных способов деятельности, формирование функциональной грамотности, компетентностный подход - взаимосвязанное формирование и развитие коммуникативной, лингвистической и культуроведческой
компетенций. Но ни один, даже самый компетентный учитель не может просто передать
свои умения ребенку, пока ученик не начнет действовать сам, пробовать, ошибаться, делать
выводы из неудачных попыток, исправлять свои действия, приобретать практический опыт.
Именно этот подход и должен быть реализован в практике преподавания русского языка и литературы. Для решения новых задач возникла необходимость использования в работе
учителем новых способов организации образовательного процесса, начиная с подготовки
урока. На смену обычному календарно-тематическому планированию пришла рабочая про-
грамма учителя, в которой отражены не только тема и основное содержание урока. Стоит
обратить внимание на новую формулировку тем, содержащую в себе описание вида деятельности учащихся. Например: «Установление соотношения звучания и написания слов с непроизносимым согласным» или «Анализ и составление предложений с однородными членами». Учитель планирует вид деятельности учащихся, формы работы, в ходе которых формируются также и универсальные учебные действия (как основа умения учиться, призванная
обеспечить включение детей в учебную деятельность при изучении всех школьных предметов), предметные умения, которые дети должны приобрести в результате работы на уроке
или серии уроков, элементы контроля на каждый урок. В приложении 1 приведен возможный вариант составления планирования работы учителя на примере урока обучения грамоте.
Такой вариант планирования размещается в электронном журнале учебного заведения. Его
видят администрация и учителя, а родителям и учащимся доступны тема урока и название
контролируемого на этом уроке умения.
Описание способов оценки результатов обученности русскому языку в соответствии с ФГОС
На каждом уроке оценивается выполнение одного вида работы. Основная задача учителя: определить при подготовке урока, что именно, какой образовательный продукт создадут
ученики в ходе урока. Важно сначала спрогнозировать результаты урока, исходя из которых,
наполнять его содержанием. В приложении 2 фрагмент конспекта учителя, в котором планируются результаты каждого этапа урока. Стандарт требует спланировать обязательный результат, т.е. умения и действия, которые необходимы для овладения каждым учащимся
(«ученик научится»), а также формулируются умения, которые ученик может освоить, ориентированные на зону ближайшего развития ученика («ученик получит возможность
научиться»). Учитель может отобрать и адресно направить конкретному ученику задание,
упражнение или предложить такую форму их выполнения (индивидуальную, парную, групповую), которая будет психологически комфортна для конкретного ученика.
В традиционном подходе к обучению большой объем знаний провозглашался как показатель высокой образованности и должен был привести к успешной профессиональной деятельности. Компетентностный подход определил новый смысл образовательной деятельности – решение проблем, в ходе которого ученик приобретает опыт самостоятельного действия в любой неопределенной ситуации. Инновационные изменения произошли как в типологии уроков, так и в их структуре.
Традиционная типология уроков была направлена, ис-
ключительно, на предметный результат. Классификация уроков проблемного обучения основывается на системно-деятельностном подходе и направлена на формирование ключевых
компетенций учащихся. В соответствии с учебными действиями выделяют следующие основные типы уроков.
1. Урок постановки учебной задачи.
2. Урок решения учебной задачи.
3. Урок моделирования и преобразования учебной модели.
4. Урок решения частных задач с применением открытого способа.
5. Урок контроля и оценки.
В основе классификации освоение обобщенных способов действий и компетенций.
Так, урок по ознакомлению учащихся с новым материалом предполагает, что материал сообщается учителем, способы действия показываются и должны быть повторены учениками.
Урок постановки учебной задачи предполагает создание условий, в которых ученики не смогут использовать уже известный им способ действия, самостоятельно определят необходимость поиска нового обобщенного способа действия, который затем смогут применить при
решении целого класса задач. В центре урока этого типа оказывается ситуация «разрыва»
между знанием и незнанием. Очевидно, что предметные результаты могут быть достигнуты
и в первом, и во втором случае, но достижение личностных и метапредметных результатов в
первом случае происходит стихийно и далеко не у всех учащихся. Можно сопоставить и
уроки проверки знаний и разбора проверочных работ с уроком контроля и оценки. На уроках
проверки учащиеся выполняют контрольную работу, принимают оценки учителя, выполняют работу над ошибками под его руководством. Урок контроля и оценки предполагает, что
ученики будут включены в контрольно-оценочную деятельность – они осуществляют самопроверку и/или самооценку, определяют причины своего неуспеха, намечают пути преодоления затруднений, сравнивают полученные результаты, с теми которые они получили ранее
при выполнении похожей работы, определяют динамику своих учебных достижений. Второй
подход более эффективен, так как способность конструктивно действовать даже в ситуациях
неуспеха, своевременно корректировать свои действия и решать проблемы более необходимо в жизни, чем зависимость от чужих оценок, которые могут носить и субъективный характер.
В знаниевой парадигме учитель – центральная фигура урока, опирающаяся в основном на индивидуально-автономные формы активности каждого ученика, которые он авторитарно направляет. В деятельностной парадигме учитель – организатор учебной, коллективнораспределенной деятельности учеников, равноправный участник диалога. Причем диалог на
любом этапе может задать уроку неожиданное направление. Тем существеннее компетенции
учителя, не прерывающего, но направляющего учебную деятельность школьников. Рассмотрим конкретный пример, на уроке осваивается один из сложнейших предметных способов
действия, обеспечивающий формирование навыка письма, – звуковой анализ. Сопоставим
задания, предлагаемые в рамках традиционного и системно-деятельностного подходо. Традиционный подход. Составьте звуковую схему слова: первый вариант разбирает слово волки,
второй вариант – вилки. Проверьте свою работу (слайд с правильными схемами). Кто выполнил без ошибок, у кого одна ошибка, у кого две ошибки, более двух? Как вы думаете, какую букву мы будем учиться записывать на уроке? Системно-деятельностный подход. Работая в паре, проведите звуковой анализ слов с помощью алгоритма, вспомните схему, составленную на предыдущем уроке (скажи слово и послушай себя, выдели звук в полном слове,
охарактеризуй, обозначь условным значком, проверь, все ли звуки выделены), договоритесь,
кто какое слово будет анализировать, послушайте друг друга и проверьте, не забывайте
пользоваться алгоритмом. Посмотрите на полученные схемы. Какими звуками различаются
слова? А какие буквы будут отличаться? Запишите слова. Почему не получается записать?
Чему нужно научиться, чтобы выполнить задание? В рамках традиционного урока ученики и
учитель не уделяют достаточного внимания освоению способа действия, во втором случае в
ходе планирования и пошагового взаимоконтроля процесс звукового анализа осваивается
полноценно (создаётся учебная ситуация).
Структура уроков развивающего обучения отражает структуру учебной деятельности.
Каждый тип урока имеет свои особенности. Рассмотрим возможный вариант для урока русского языка в сопоставлении со структурой традиционного урока.
1. В традиционном подходе урок начинался с организационного момента, целью которого учитель зачастую ставил проверку готовности класса к уроку. На смену пришел этап
мотивации или самоопределения к деятельности, предполагающий осознанный переход ученика в пространство учебной деятельности. На этом этапе распространенные среди учителей
приемы вовлечения детей в деятельность («мы отправляемся в сказочное путешествие» и
т.п.) не имеют ни малейшего отношения к этой самой деятельности. Работа должна включать
осознание учащимися необходимости включения в учебную деятельность, дети должны осознать цели работы на конкретном уроке. Например:
- Здравствуйте, ребята! Рада вас видеть на уроке. Надеюсь на плодотворную работу сегодня. Какую тему мы изучали на протяжении нескольких уроков?
- Имя прилагательное.
- Что мы знаем теперь об имени прилагательном? Что умеем делать?
- Мы умеем находить имена прилагательные в тексте, знаем их функции в речи, умеем
определять грамматические признаки имен прилагательных.
- Для чего мы научились определять грамматические признаки имен прилагательных?
- Чтобы правильно писать окончания.
- На доске статистика выполнения самостоятельной работы в конце прошлого урока.
Проанализируйте ее и сформулируйте цель этого урока.
- В работе были допущены ошибки, надо еще раз повторить грамматические признаки
имен прилагательных и потренироваться правильно их определять.
В таких диалогах дети учатся целеполаганию. Самостоятельный выбор направления
движения в условиях смены «ситуации успеха» на «ситуацию разрыва» мотивирует на освоение содержания учебной деятельности. (Регулятивные УУД).
2. Традиционная проверка домашнего задания, направленная лишь на проверку факта
его выполнения сменяется важным этапом актуализации и фиксированием индивидуального
затруднения в деятельности. Например:
- Дома вы тренировались в правописании падежных окончаний имен прилагательных.
Какие знания вам понадобились? Объединитесь в группы по 4 чел. и мы проверим правильность каждого этапа. (Учитель раздаёт конверты, на которых написаны 4 вопроса: 1. Что такое имя прилагательное? 2. Как изменяются имена прилагательные? 3. Как определить род,
число и падеж имени прилагательного? 4. Как правильно написать падежное окончание имени прилагательного?)
- Прочитайте вопрос, ответьте группе, передайте конверт следующему члену вашей
группы. Помогите товарищу, если он затрудняется с ответом. Отметьте галочкой вопрос, вызвавший затруднение. (Работа, направленная на развитие коммуникативных способностей
учащихся).
3. Объяснение нового материала не дает возможности учащимся включиться в деятельность. При пассивно усваиваемом знании познавательные УУД не формируются. Таким образом, на третьем этапе надо выявить место и причины затруднения. Учитель помогает детям
восстановить ход рассуждений вопросами. Эффективно использовать схему-алгоритм действий, которую дети вывели на предыдущих уроках. На данном этапе дети должны осознать
и зафиксировать во внешней речи конкретную причину затруднения. Причины ошибок и типичные затруднения следует фиксировать на доске.
4. Построение проекта выхода из затруднения. На данном этапе используются методы
уточнения и дополнения. Учитель использует побуждающий диалог. Для уроков систематизации знаний полезно использовать тетради для правил (эталоны) для самоконтроля учащихся.
- Вы разобрались, на каком этапе допускаете ошибку. Исправьте свои ошибки, применяя эталон.
5. Реализация построенного проекта. Для урока открытия нового знания на данном этапе обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный
вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий
используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение.
6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Дети проговаривают
типичные ошибки, допущенные в работе. Доля самостоятельности действий детей по плану
должна возрастать от урока к уроку.
7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. При проведении данного этапа
используется индивидуальная форма работы. Здесь важно реализовать индивидуальный подход в обучении, например, используя различные приемы: разноуровневые задания, работу в
парах (когда учащийся, не допустивший ошибок, консультирует того, у кого есть ошибки),
творческие задания (требующие надпредметных умений) для «сильных» учащихся. Важно
создать ситуацию успеха для каждого ученика, что обеспечит позитивное отношение к познавательной деятельности в дальнейшем.
8. Включение в систему знаний и повторение. На данном этапе материал подбирается
таким образом, чтобы использовать ранее полученные знания и готовить учащихся к изучению нового материала.
9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог) – это этап урока, на котором дети
сами должны зафиксировать новое знание или отработанное умение. Например:
- Чем занимались на уроке? С какой целью? Что было трудно? Что помогло? В чем испытываете затруднения на данный момент? Важным моментом рефлексии является самооценка.
Домашнее задание должно включать в себя обязательную часть, которая по силам всем
детям, вариативную часть (дети могут выбрать одно задание из нескольких предложенных) и
необязательную часть творческого уровня. Это подходящий инструмент в работе с одаренными детьми. Для средних классов можно вводить рефлексивные мини-сочинения в качестве
домашнего задания. Учащиеся формулируют свои учебные ожидания, анализируют и сравнивают их с деятельностью на уроке. Так возникает осознанное отношение к изучаемому
предмету.
Таким образом, проблемное обучение становится инструментом современного учителя.
Компетентностный подход требует заданий совершенного иного уровня, чем раньше. Центральной проблемой современного обучения является поиск таких методов, форм и приемов
обучения, которые направлены на достижение учеником понимания изучаемого им учебного
материала. Без когнитивной составляющей усвоение каких-либо знаний и способов деятельности теряет ценность и для самих детей, и для общества. Необходимо выстроить систему
таких учебных задач, которые будут провоцировать учащихся использовать информацию,
поступающую из различных источников, искать критерии отбора нужной информации, оце-
нивать свои достижения на пути к решению учебной задачи и планировать необходимое
продвижение.
Коммуникативно-когнитивный подход в преподавании русского языка и литературы
объединяет коммуникативную и когнитивную парадигму научного знания, интеграцию процесса изучения системы языка и процесса речевого развития ученика. Суть коммуникативного подхода заключается в ориентации процесса обучения на реальное общение. Когнитивная
сфера – это способности воспринимать, познавать и понимать действительность, способности приобретать, обрабатывать, хранить и использовать информацию. Принцип коммуникативности реализуется на практике, если деятельность учащихся на уроке имеет ясную практическую цель, если она проводится не с изолированными высказываниями, а текст выдвигается в качестве центральной единицы обучения. Принцип коммуникативности предполагает обучение общению как деятельности, соизучение языка и культуры. Упражнения должны
включать вопросы и задания на развитие памяти, внимания, логики, мышления, задания проблемного и творческого характера, активизирующих умственную и эмоциональную деятельность учащихся. На уроке должны учитываться требования к процессу обучения личностноориентированного подхода: ориентация содержания материалов на учащихся, их интересы и
удовлетворение их потребностей. На практике это должно реализовываться отбором коммуникативных задач, реализуемых в общении учащихся данного возраста и подбором разножанровых текстов.
Рассмотрим на конкретных примерах, какими могут быть задания, формирующие компетенции учащихся, реализующие когнитивно-коммуникативный аспект образования.
Один из вариантов активизации познавательной деятельности учащихся и формирования УУД – составление заданий для своих одноклассников. Эта работа может быть организована на уроке или задана на дом. Чтобы подобрать задания, ученик должен не только знать
предметный материал, его структуру, каждый шаг формирования умения, но и уметь прогнозировать возможные трудности и видеть перспективы их устранения. Пример такого рода
заданий: подберите слова для проверочной работы по теме «Правописание слов с чередующимися гласными в корне». Говоря о технологии учебного сотрудничества, стоит обратить
внимание на простые, но эффективные приемы взаимоконтроля и взаимопомощи. Чтобы
научиться учить себя, школьнику нужно поработать в позиции учителя по отношению к другому. Более сложная, но и более продуктивная в плане расширения возможностей по формированию УУД, организация разновозрастных уроков. Учащиеся средних классов готовят материалы для проведения урока с младшими школьниками. Разновозрастное сотрудничество
выполняет целый ряд функций по развитию компетенций, повышает учебную мотивацию
школьников.
На уроках русского языка дети сами могут придумывать схемы, модели, любые другие
варианты запоминания изученного материала. Так, при изучении правописания суффиксов –
ик-, -ек-, ученик предложил изобразить букву Е в виде змейки (пририсовать ей глазки). Буква
в суффиксе ассоциируется с уползающей юркой змеей, так как буква Е исчезает при проверке орфограммы. Букву И ученик изобразил в виде калитки, пририсовав гвозди. Этот рисунок
должен напоминать учащимся, что при изменении слова с суффиксом –ик- буква И остается
на своем месте. Здесь мы имеем дело с перекодированием информации: умением трансформировать информацию, заданную в одной форме, в другие возможные формы представления.
Ученики сами могут предложить различные способы фиксации информации. Так, записывая памятки разрозненно в рабочей тетради, учащиеся убеждаются, что такой способ
неудобен и сознательно приходят к необходимости составления собственного справочника.
Такая работа может стать проектом класса, который можно спланировать и разработать в
совместной деятельности, а реализовывать индивидуально. Системная и последовательная
работа с «тетрадью открытий», а также с «картой знаний» поможет выстроить ученику личную образовательную траекторию. «Мостики» между темами уроков, а затем и годами обучения, необходимы для становления самостоятельной учебной деятельности. Схемы и таблицы, самостоятельно выведенные и оформленные, ученики 9-11 классов собирают в свои
папки-копилки, которыми они пользуются при самостоятельной подготовке к ГИА и ЕГЭ.
Такая знакомая всем работа по составлению плана текста или плана своих действий
может способствовать формированию, в том числе, ИКТ-компетенции учащихся. Например,
чтение и осмысление произведения, разбиение текста на смысловые части, выбор иллюстраций картинного плана в интернете, выбор цитат и, наконец, создание презентации. Готовый
диафильм поможет детям увидеть практическую направленность своей работы. Подобные
умения могут продолжить свое развитие в постановке и видеозаписи кукольных спектаклей,
интервьюировании, создании мультипликационных фильмов или видеороликов о жизни
класса, отчета о школьном событии, в инсценировке отрывков классических произведений. В
начальной школе в помощь учителю создано много программ. Например, при обучении
написанию изложений и сочинений можно воспользоваться ПервоЛого. Учащиеся пишут
сочинение по плану (шаблон презентации учитель готовит заранее), иллюстрируют, публикуют в образовательном пространстве класса в интернете. Дома дети могут продемонстрировать свои успехи родителям, почитать и проанализировать работы одноклассников. Распечатав листы презентации, учитель создает книгу сочинений класса. Например, по теме «Мой
питомец». Ученики могут в качестве иллюстраций использовать сделанные дома фотографии. Умение работать с компьютером поможем увидеть детям результат и практическое
применение своей работы.
Применение информационных технологий в преподавании русского языка способствует совершенствованию практических умений и навыков, позволяет эффективнее организовать самостоятельную работу и индивидуализировать процесс обучения, повышает интерес
как к урокам русского языка, так и к внеурочной работе, активизирует познавательную деятельность учащихся. Основным содержанием работы становится творческая деятельность.
Каждый ребенок вовлекается в процесс создания лично значимого для него общественнополезного учебного продукта. Главным становится освоение каждым учеником самостоятельного собственного знания, овладение новыми способностями, наиболее востребованными в данный момент обществом. Все, что создают школьники, - все их тексты и рисунки,
стихи и музыкальные произведения, фото- и видеоматериалы, мультимедиа-композиции, видеозаписи докладов и выступлений – становится составной частью их цифровых портфелей
индивидуальных достижений.
ИКТ упрощает организацию модульного обучения, проведение дифференцированной
работы с учащимися. Разработанные ЦОР в сети интернет могут быть подобраны индивидуально. Это видеофрагменты, литературоведческие справки, иллюстрации, репродукции картин, звуковые фрагменты, интерактивные задания. Учитель заранее готовит задания и публикует их в образовательном пространстве класса. Тогда каждый учащийся самостоятельно
продвигается в обучении на своем уровне. Прочитать, запомнить, пересказать, написать,
вставляя буквы и знаки препинания, или ответить на проблемные вопросы, придумать их самим учащимся, выполнить усложнённые задания по русскому языку и литературе, или выполнить творческое или исследовательское задание. Например, исследовать лексикосемантическое поле слова, используя электронные этимологические, толковые и др. словари,
сделать вывод о правильности употребления данного слова в современном обществе. Или
сопоставить две презентации на одну тему и оценить полноту исследования, представленного в каждой.
Еще раз хочется подчеркнуть: какие бы прекрасные презентации не демонстрировал
учитель на интерактивной доске, это не будет способствовать формированию ИКТкомпетенции учащихся, пока ученик не осознает необходимости новой деятельности и не
приступит к решению обнаруженных задач. Так, во втором классе учащиеся оформляли сочинение «Как я провел лето» в виде озвученного слайд-шоу. Перенести фотографии с носителя информации на компьютер, оформить презентацию, написать комментарии – это базовые умения. В процессе наложения звука выяснилось, что комментарии то слишком длинные, то очень короткие. Изменение длительности показа фотографии было недоступно. Возник практический смысл в сжатии или распространении предложений текста. Без навыков
сжатия информации невозможно написать сжатое изложение, трудно подготовить пересказ
учебной статьи, сообщение, написать сочинение, наконец, выделить в тексте абзацы, микротемы, занести теоретический материал в таблицу, схему. Мотивированные интересной формой представления своей работы, учащиеся выполняли долгую и кропотливую работу над
своими предметными и метапредметными компетенциями.
На уроках русского языка и литературы учащиеся демонстрируют владение всеми видами речевой деятельности, учатся вести диалоги со сверстниками и взрослыми, грамотно
излагать свою точку зрения при соблюдении норм устной и письменной речи, правил речевого этикета. Подбирая задания и планируя урок, учитель ищет точки соприкосновения с реальной жизнью. Так, например, анализируя особенности бытового стиля речи, учитель может предложить детям игру: выберете тайно одного из учеников класса, проанализируйте его
бытовую речь с точки зрения разработанных нами критериев, представьте нам результаты
анализа. Остальные учащиеся должны угадать, о ком идет речь. Подобные задания объединяют и предметные, и коммуникативные, и личностные компетенции учащихся. Учитель работает над развитием компетенций комплексно и осуществляет эту работу через изучение
всех разделов курса.
Коммуникативные компетенции формируются при работе в парах (на начальном этапе
обучения) и в группах (не путать с совместным выполнением на уроке задания группой учащихся). Групповая работа должна иметь конкретные учебные задачи, место в структуре урока и обязательные условия (соблюдение правил групповой работы: особенности распределения обязанностей, выполнение заданий сообща под руководством коллективно выбранного лидера группы и т.д.) При подведении итогов анализируются не только предметные результаты, но и умение взаимодействовать в команде, а также вклад каждого члена группы в
общий результат. Обучение в сотрудничестве представляет ряд трудностей для учителя, но
позволяет детям на практике учиться доказывать своё мнение, вести диалог и дискуссию, работать на общий результат.
Особое место в формировании УУД на уроках и во внеурочной работе занимает театрализация как одна из форм групповой деятельности обучающихся. Но строится она иначе,
чем раньше. Создание спектакля – это тоже проект со своим целеполаганием, распределением ролей, составлением плана действий и т.д. – работа учащихся. Учитель лишь создает
условия для самостоятельной деятельности детей, реализации их проекта, а также организует
дифференцирует уровень сложности заданий для разных учащихся.
Для реализации деятельностного подхода в обучении русскому языку и литературе
учитель должен организовать высокую степень речевой активности. Прием прогнозирования
можно использовать на уроках литературы. Например, попытаться предугадать действия героя в ситуации сложного морального выбора, исходя из его психологического портрета, а
затем проанализировать с нравственной точки зрения действия персонажа, проследить его
судьбу, позиции, обретение новых жизненных смыслов. Таким образом, учитель может использовать прежние виды работы, например, проведение деловых игр, языковых праздников,
моделирование текстов разных стилей и жанров и т.д., переосмыслив цели и форму организации работы над произведением, продумав иное распределение ролей участников образовательного процесса, поставив перед собой задачу по развитию критического мышления учащихся.
Лингвистические (языковые) компетенции формируются на уроках русского языка и
литературы в творческих письменных работах и устных учебных дискуссиях. Если в начальной школе преобладают дискуссии, то в средней следует чаще прибегать к письменной форме. Это позволит всем учащимся высказать свое мнение, научиться таким образом формулировать свои мысли, чтобы быть понятыми. Ученики учатся излагать собственные мысли в
соответствии с нормами языка и правилами логики. В устной дискуссии на уроках литературы учитель может предложить группе учащихся фиксировать значимые моменты разговора,
а затем провести анализ или изобразить в виде схемы этапы, приведшие к окончательной
точке зрения. Важно учить детей постановке уточняющих и дополнительных вопросов к
устному выступлению, способствовать развитию умения обнаруживать фактические и логические ошибки в рассуждениях. Письменные работы могут содержать сопоставительный
анализ своего «Я» с героями литературных произведений, пересказ текста от лица литературного героя, сопоставление взглядов автора и критика на произведение. Работа с художественными и критическими статьями может быть основой для уроков-проектов. Например,
создание школьной литературоведческой газеты. Для формирования критического мышления важно умение проводить различия между фактическими сведениями и оценочными суждениями.
На уроках можно использовать метод эмпатии (вживания) человека в состояние другого объекта, «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира, попытка почувствовать и познать его изнутри. Можно использовать сочинения с целью вжиться в сущность
дерева, кошки, облака, карандаша и т.д. В момент вживания ученик задаёт вопросы объектусебе, пытаясь на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся
при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть им выражен в устной или письменной форме.
Существенным признаком компетентностно ориентированного обучения являются свободные обсуждения учащимися прочитанного или прослушанного текста, ситуаций из жизни
класса, школы, страны. Имеются в виду неподготовленные высказывания учащихся, в ходе
которых они учатся формулировать свою точку зрения, обосновывать ее, высказывать без
особой робости или чрезмерной самоуверенности, а также внимательно и доброжелательно
слушать других, сравнивать свою точку зрения с иными взглядами на проблему, в случае
убедительных аргументов признавать их правоту.
Так же важно приучать школьников пользоваться письмом в коммуникативных целях,
предоставляя им возможность высказывать свои мысли, чувства на письме и делиться ими с
одноклассниками. Для начала обучения это могут быть поздравительные открытки. Такую
работу интересно проводить на интегрированных уроках русского языка и технологии, литературы и ИКТ. Затем дети учатся составлять письма друзьям. Третьеклассники, получив задание написать письмо далекому африканскому другу, стараются выбрать языковые средства, максимально раскрывающие содержание сочинения-описания о русской зиме. В конце
четвертого класса дети писали письма одному из учителей, описывая свое отношение к
предмету, самые яркие воспоминания за прошедшие годы. Чувство ответственности за текст,
адресованный учителю, заставляет учеников в случае сомнения обращаться за консультацией, искать наиболее подходящие слова, точнее формулировать мысли. Именно такое применение письменной речи соответствует реальным жизненным потребностям.
Работа по созданию текста усложняется постепенно: творческая устная или письменная работа (сочинение лингвистической сказки, веселого рассказа) в самом начале. При
оценке учитывается умение делать текст связным, тематически единым, композиционно
оформленным. Затем, изложение, рецензия, справка, заявление. Оценивается умение оформлять официальные документы, логика, авторство, стиль, уместность. Далее защита реферата,
создание проектов, сочинение на литературную тему.
Часто современные учителя жалуются на то, что дети, имея свободный доступ к интернет-ресурсам, списывают анализ произведения. Возможно целенаправленно обратиться к
чужому мнению, попросив учащихся найти (в словарях и справочниках, СМИ, интернетресурсах) и сравнить разные точки зрения, а в ходе урока попросить составить и аргументировать (устно или письменно) свою точку зрения с опорой на текст произведения. Дети на
данном этапе обрабатывают и классифицируют информацию по заданному основанию. В
этом случае информационные компетенции помогут формированию личностных. Это и для
учителя ресурс для преодоления формализма, авторитарного стиля в системе преподавания.
Целесообразно шире использовать работу с текстом: отрабатывать навыки рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируя на этой основе обще-учебные умения работы с книгой, обучать анализу текста, обращая внимание на
эстетическую функцию языка, учить письменному пересказу, интерпретации и созданию
текстов различных стилей и жанров, регулярно проводить многоаспектный анализ текста.
ФГОС формулирует стратегии смыслового чтения: работа с текстом для поиска информации и понимания прочитанного; работа с текстом с целью преобразования и интерпретации информации; работа с текстом для оценки информации. Первый этап проводится до
начала чтения - антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).
Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение
его героев по названию произведения, имени автора и т.д. Второй этап - работа с текстом во
время чтения. Цель этапа: понимание текста и создание его читательской интерпретации.
Выявление первичного восприятия и совпадений первоначальных предположений учащихся
с содержанием, эмоциональной окраской прочитанного текста. Перечитывание текста или
его отдельных фрагментов с целью глубокого анализа. Постановка уточняющего вопроса к
каждой смысловой части. Беседа по содержанию текста. Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Выразительное чтение. В 5 –6-м классах – речь идёт о
собственно анализе. В 7–8-м классах текст анализируется чаще в родово-жанровой специфике, в 9-м классе – в контексте художественного мира писателя с позиции общего историколитературного процесса. Важно учить школьников пересказывать самостоятельно прочитанный текст. Для этого рекомендуется использовать такие виды деятельности на уроке, когда
от внятного, понятного для других пересказа текста зависит успех выполнения того или иного задания. Это возможно, например, в ходе групповой работы над деформированным текстом: каждый участник группы прочитал только один фрагмент текста и должен так пересказать его остальным, чтобы они поняли его, чтобы в результате таких пересказов все знали
содержание всех фрагментов и могли выстроить их в нужной последовательности. Практика
показывает, что эта работа оказывается очень трудной для учащихся 5-6 классов и старше,
даже если отдельные части текста невелики по объему и несложны по языковой форме. И
третий этап - работа с текстом после чтения. Цель этапа: достигнуть понимания текста на
уровне смысла, корректировка читательской интерпретации, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли. Беседа о личности писателя рекомендуются после
чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребенок сможет соотнести ее с тем представлением о личности автора,
которое у него сложилось в процессе чтения. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками. Задача учащихся - создавать собственный текст, прокомментировав то
или иное явление, приведя собственные примеры. Причем форма работы может быть определена самими учащимися: отзыв, эссе, эпистолярный жанр, статья в лингвистический справочник, серия вопросов, заданий, тестов по данной теме с обязательной защитой своей работы. Таким образом, на уроках литературы закладывается и опыт публичного выступления,
навыков ведения дискуссии и полемики.
В целях развития критического мышления на уроках литературы успешно применяются
следующие приемы:

ассоциативный ряд;

кластер (карта мышления);

опорный конспект;

ИНСЕРТ (интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления –
чтение текста с пометками, что знал, что нового, что удивило, что хотел бы узнать подробнее, составление таблицы, выписываются основные положения из текста);

мозговой штурм (выяснение того, что знают дети по теме; набрасывание идей и предположений по теме; активизация имеющихся знаний);

групповая дискуссия;

чтение с остановками и Вопросы Блума;

кластеры (особая графическая организация материала, позволяющая систематизировать и структурировать имеющиеся знания: в центре записывается ключевое слово, от
него расходятся стрелки-лучи, показывающие смысловые поля того или иного понятия);

прогнозирование по ходу текста с открытыми вопросами;

синквейн (пятистишие: тема – два прилагательных, описывающих тему, – три глагола, характеризующих действие, - фраза из четырех слов, содержащая основную
мысль);

«свободное письмо» (аргументированное письмо, когда в течение нескольких минут
учащиеся выражают собственные мысли по теме; это может быть эссе; обоснование
выбора того или иного афоризма, пословицы в качестве основной мысли);

«продвинутая лекция»;

«зигзаг»;

взаимоопрос;

«карусель»;

стратегия «Галерея»;

«кубик»;

перекрестная дискуссия;

игра «последнее слово за мной»;

ключевые термины;

перепутанные логические цепочки (отрывки из текста, цитаты, события необходимо
расположить в хронологическом порядке, составить логическую цепочку);

медиапроектроекты;

лингвистические карты;

дневник с цитатами и вызванными мыслями, чувствами, ассоциациями;

лингвистическая аллюзия (намек);

уроки-погружения;

«толстые и тонкие вопросы» и др.
Несомненно, большое значение имеет содержательная сторона текстов, их эмоцио-
нальная насыщенность, соответствие нравственно-этического и эстетического содержания
психологическим особенностям школьников. Работа с текстом на уроках русского языка и
литературы непосредственно связана с развитием у учащихся эмоциональной и эстетической
восприимчивости, любви к родным слову, языку, природе, народу, стране. Развитие навыков
смыслового чтения и разнообразных видов работы с текстом является стратегической линией
для учителя-словесника. Овладение языком искусства, развитие умения школьников видеть
художественные приемы обработки жизненного и словесного материала в свете авторского
замысла, соотносить это со своим опытом и мировоззрением происходит через чтениевосприятие, переживание, анализ, интерпретацию, оценку, как произведения, так и собственной деятельности.
Научиться оценивать свою деятельность, понимать и принимать оценку учителя, корректировать свою работу, исходя из ее результатов – это составляющая часть компетенций
современного школьника. Этому способствует, в том числе, система критериального оценивания.
Одним из педагогических условий реализации ФГОС является усовершенствованная
система оценивания, комплексный характер которой подразумевает оценку предметных, метапредметных и личностных результатов образования. Планируемые результаты образовательных программ становятся содержательной и критериальной базой оценивания. Оценка
успешности освоения содержания на основе системно-деятельностного подхода заключается
в способности к выполнению практических и учебно-познавательных задач. Оценивается
динамика образовательных достижений. Сочетается внешняя и внутренняя оценки. Применяется накопительная система оценок – портфолио. При интерпретации результатов педагогических измерений используется контекстная информация об условиях и особенностях реализации образовательных программ.
Рассмотрим на примерах применение технологии критериального оценивания.
1.
Критериальность – содержательный контроль и оценка на совместно с учащимися вы-
работанных критериях, четких и трактуемых однозначно. Так, на уроках литературного чтения в начальной школе учитель перед чтением стихотворных произведений наизусть беседует с учащимися, задает вопросы, которые направлены на выявление критериев оценки. В результате на доске появляются «волшебные линеечки» (первое время вертикальные). Для
начала самые простые – правильность и выразительность. А работая в прописях над написанием элементов букв, работу можно оценить по другим показателям: правильность (соблюдение наклона, расстояния между элементами, высота элементов) и аккуратность. Учитель
обязательно выясняет у детей, что именно подразумевается под каждым из критериев. Постепенно дети учатся самостоятельно выдвигать критерии оценивания успехов в выполнении
разных видов заданий. В начале изучения новой темы на уроке обсуждаются ключевые моменты в исследовании незнакомого материала, ребёнок учится планировать свою учебную
деятельность. Понимание учениками принципа выбора критериев формирует основу для самостоятельного контроля за личными успехами в усвоении учебного материала
2.
Приоритет самооценки ученика. Для воспитания адекватной самооценки – сравнение
прогностической (до работы) и ретроспективной (после выполнения работы). Например, перед написанием диктанта на горизонтальную линеечку самооценки выносятся актуальные
орфограммы, написание которых еще вызывает затруднения у учащихся. После диктанта ребята проверяют свою работу, на линеечке отмечают проверенные орфограммы. Только после
самооценки сдают работы.
3.
Непрерывность. С учетом непрерывности процесса обучения предлагается перейти от
традиционной оценки конечного результата к оцениванию процесса движения к результату.
Ошибки, исправленные самим учеником в процессе самооценивания, не являются помарками и не наказываются понижением балла. Напротив, для учителя это сигнал, что ученик
вышел на определённый этап формирования универсального учебного действия. Новый урок
начинается с соотнесения ученической и учительской оценки. Со временем разногласий в
оценке становится меньше, на уроках подробно обсуждается ее содержание, анализируются
ошибки и причины их появления. Например, при освоении правописания безударных гласных в корне слова, оценивая конечный результат, педагог фиксирует только наличие ошибки. Для оценки процесса обучения выделяются следующие шаги (операции): постановка
ударения; выделение безударного гласного; выделение корня слова; изменение слова и подбор родственных слов; выбор проверочного слова; определение правильного написания.
4.
Гибкость и вариативность процедур и методов, оценка как индивидуальных, так и
групповых результатов. В образовательном процессе используются разнообразные виды
оценочных шкал: условные шкалы, на которых фиксируется результат выполненной работы
по определенным показателям, различные формы графиков, таблиц, листов индивидуальных
достижений, «волшебные линеечки», «ступеньки роста», знаки «+», «–» и др.
5.
Сочетание качественной и количественной составляющих оценки. Качественная со-
ставляющая оценки отражает уровень личностного развития учащихся (как самостоятельность, ответственность, умение работать в группе, отношение к учебному предмету, уровень
прилагаемых усилий и т.д.) Количественная составляющая позволяет выстраивать шкалу индивидуальных приращений учащихся, сравнивать сегодняшние достижения ученика с его же
успехами некоторое время назад, сопоставлять полученные результаты с нормативными показателями. Сочетание качественной и количественной составляющих оценки дает наиболее
полную картину динамики развития каждого учащегося с учетом его индивидуальных особенностей. Например, можно предложить учащимся первого класса сравнить печатание слов
под диктовку на предыдущей и текущей неделе. Часто ребята ругают себя за прошлые неудачи. Направим ход мысли в нужное русло с помощью вопросов: «Как ты думаешь, что изменилось? Почему не получилось неделю назад? Что стало лучше в работе на этой неделе?»
Важно, чтобы дети осознали взаимосвязь усилия и успеха в деятельности, и не только учебной. Неудача - временная остановка на пути к намеченной цели. Поищи новую информацию,
сделай достаточное количество заданий, и придет заслуженный успех. Таким образом, ученик осознает свою долю ответственности за учебную деятельность и ее результаты. Учитель лишь помогает найти слабые места, а исправит ученик сам.
6.
Естественность для ребенка процесса контроля и оценки. Контроль и оценка должны
проводиться в естественных условиях. Работа должна быть выстроена таким образом, чтобы
как можно бережнее относиться к психике учащихся, избегать травмирующих ее ситуаций,
т.е. обеспечить психологическую безопасность. Как часто родители сетуют на то, что ребенок прекрасно усвоивший материал, на проверочной работе показывает низкие результаты.
Одной из причин становится стрессовая ситуация, созданная на уроке. Прием взаимооценивания очень удобно проводить с интерактивной доской и документ-камерой, когда вся работа как на ладони. Но необходимо придерживаться особого правила: критикуй выполнение
задания, но не самого исполнителя! Оцениванию подлежит элемент работы, актуальный
именно на этом уроке.
Оценивание реализуется с помощью следующих видов работ: стартовые, диагностические, текущие проверочные, тренировочные, модульные проверочные, итоговые проверочные, демонстрация достижений с предъявлением накопленного в течение года материала.
Для оценивания текущих, тренировочных, модульных проверочных и диагностических работ
используются шкалы (линеечки). Для стартовых и итоговых проверочных – балльная оценка,
процентная шкала. Для творческих и проектных работ - портфолио. Для оценки текущей и
итоговой сформированности специальных компетенций используется текстовая характеристика. Качественная текстовая оценка может быть выражена в различных формулировках:
хорошо знает и может применить на практике полученные знания; знает, но не может применить; сомневается при устном ответе на вопрос; не знает; не выявлено.
Работа в первом классе начинается с оценки стартовых возможностей каждого учащегося. Для этого в игровой форме проводятся диагностические работы, по результатам которых учитель составляет карту стартовых возможностей для каждого ученика. Этот этап позволит в дальнейшем отследить прирост новых способов деятельности учащихся. В начале
учебного периода (четверти, триместра) учитель прогнозирует результаты учебной деятельности по предмету и составляет таблицу уровня сформированности необходимых учебных
действий учащихся. Основой для такой информации служат тетради с текущими работами
детей, а позднее - самостоятельные и творческие работы, накапливаемые в портфолио. Это
обеспечивает прозрачность процесса оценивания для всех участников образовательного процесса. Родители легко могут отследить динамику учебных достижений своего ребенка, сравнив результаты первичной диагностики и результаты по окончании учебного периода. Все
работы хранятся в папке-портфолио или, отсканированные, в электронном варианте. Таким
образом, в портфолио зафиксирована динамика успехов учащихся в различных сферах познавательной деятельности. Ознакомление родителей с результатами проверочных работ делает оценивание прозрачным и понятным для всех участников образовательного процесса и
обеспечивает постоянный контакт между учителем, учеником, родителями, классным руководителем, а также администрацией и педагогическим коллективом школы. В приложении 3
приведен критериальный анализ диктанта, в приложении 4 – критериальный анализ комплексной работы, в приложении 5 – таблица уровня сформированности умений на конец
учебного периода.
Критериальная система оценивания дает возможность определить, насколько успешно
усвоен учебный материал, сформирован тот или иной практический навык. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включились в контрольно-оценочную
деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке. В оценочной
деятельности реализуется заложенный в стандарте принцип распределения ответственности
между различными участниками образовательного процесса. В частности, при выполнении
проверочных работ должен соблюдаться принцип добровольности выполнения задания повышенной сложности. В системе заложен механизм, поощряющий и развивающий само-
оценку учащимся своих достижений, а также рефлексию происходящего с ним в ходе учебного процесса. Анализ результатов учебной деятельности с помощью шкалы всегда имеет
индивидуальный характер, что выгодно отличает критериальную систему оценивания от количественной. Детям не свойственно сравнивать свои шкалы в отличие от отметок и их заменителей в виде солнышек и смайликов. Критерии приняты вместе с учениками, понятны и
однозначны. Нет той пугающей ниши для субъективизма учителя, демонстрации власти,
наказания за непослушание. В результате анализа мы определяем границы знания - незнания
и направление коррекционной работы. Таким образом, оценка приобретает информационнодиагностическую, а не карательно-поощрительную функцию. Учитель из «вершителя судеб»
превращается в консультанта, который помогает и направляет действия ученика. Такое «понижение в должности» не только не мешает, а способствует возникновению доверительных
отношений между учителем и учеником, что снижает уровень школьной тревожности и положительно сказывается на учебной мотивации.
Краткий анализ основных проблем, трудностей и недостатков в процессе
перехода на требования ФГОС
Для реализации идей стандарта возможности для личностно–ориентированного и дифференцированного обучения, для реализации системно–деятельностного подхода в обучении, для критериального оценивания, для формирований коммуникативной компетенции
учащихся должны быть заложены в учебнике. Русский язык и литература на уроках – объекты познания учащихся, учителю важно выбрать такой учебник, который поможет показать
обучающимся системную организацию изучаемого предмета на разных уровнях. Учебник
должен способствовать развитию устойчивого интереса к предмету и совместной деятельности учителя и ученика, определять выбор технологий и приёмов, используемых на уроке. Но
далеко не в каждом учебнике при детальном рассмотрении за пометкой ФГОС скрывается
инновационное содержание. Помним, что учебники из федерального перечня выбирают
школа и учитель!
К сожалению, это не единственная трудность, с которой сталкиваются учителя, начиная работать по новым стандартам. Серьезная проблема обнаружилась в неготовности педагогов к изменениям в планировании и организации образовательного процесса по требованиям ФГОС. Если нехватку знаний и умений можно компенсировать, то изменить внутреннюю
позицию сопротивления намного сложнее. А ведь именно это более всего необходимо с точки зрения ФГОС. Непростой язык стандарта труден для восприятия профессионально уставшего или консервативного, да еще испытывающего острую нехватку времени учителя, особенно, если обнаруживается недостаточность опыта в проектной и исследовательской дея-
тельности; в проблемном обучении и т.д. Профессиональные компетенции учителя требуют
постоянной работы по саморазвитию. Какие шаги предпринимаются в этом направлении? В
помощь учителю написано много справочников и пособий. Ответы на возникающие вопросы
учитель может найти в «Примерных программах по предметам», которые составлены на основе «Фундаментального ядра содержания общего образования» и «Требований к результатам основного общего образования», представленных в «Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования второго поколения». В ней также учитываются
основные идеи и положения «Программы развития и формирования универсальных учебных
действий для общего образования», преемственность с примерными программами для
начального общего образования. Помимо литературных источников получить методическую
помощь можно на специальных курсах переподготовки. Организуется сетевое методическое
сопровождение. В школах активно должны функционировать методические объединения.
Успешный опыт учителей всегда можно найти в интернете в виде статей, разъяснений на
форумах, сетевых проектов.
Новая система оценивания подразумевает синхронизацию действий всех участников
образовательного процесса. Сопротивление и нежелание понять друг друга встают часто
между педагогом и родителем, что мешает продуктивному обучению школьников. Эту проблему частично решает критериальное оценивание, к которому не готовы оказались учителя,
определяющие контрольно-оценочную деятельность лишь полем деятельности педагога. Новое поколение родителей растит и воспитывает детей иначе, чем раньше. Для того, чтобы
найти подход к современному ребенку важно не терять связи с родителями, находиться «на
одной волне», уметь понимать друг друга и договариваться. В противном случае мы сможем
этому научить наших детей. Социальный заказ на создание комфортной образовательной
среды может опустить чашу весов на другую крайность. От категорически авторитарного
образования мы можем уйти в полное отсутствие требований к учащемуся, дабы не вызвать
конфликта с родителями. Оба подхода одинаково губительны для учащихся. Педагог обязан
обладать знаниями в области психологии и владеть педагогическими технологиями, чтобы
грамотно организовать образовательный процесс. И эти темы тоже стоит выносить на обсуждение в методических объединениях. Педагоги, желающие перестроиться, осознающие
себя учителями-новаторами, но испытывающие трудности, всегда могут найти поддержку.
Тем более, что новые стандарты опираются на опыт ведущих педагогов и психологов, идеи
которых используются достаточно давно многими учителями. Взаимопосещение уроков,
налаженная работа всех структурных подразделений школы, сотрудничество учителей разных звеньев, психологов, логопедов, врачей поможет сделать переход плавным. В некоторых
западных школах на уроке присутствуют два учителя, один из которых объясняет учебный
материал, владея всеми новейшими технологиями; другой оказывает индивидуальную помощь. Такое сотрудничество плодотворно для результатов образовательной деятельности.
Тревогу вызывает организация проектной и исследовательской деятельности, которые
часто выходят за рамки урочного времени. Современные дети бывают так загружены во второй половине дня, что организовать внеурочную деятельность в школе без нанесения вреда
здоровью учащихся, просто невозможно. Следует организовать свободные образовательные
часы, во время которых ученики смогут готовить проектные или творческие работы, получать индивидуальные консультации.
Формирование ИКТ-компетенции школьников невозможно при недостаточном обеспечении материально-технической базы ОУ в соответствии с требованиями ФГОС. Бывает и
так, что ресурсы у школы есть, но не используются из-за недостаточной грамотности учителя.
Перспективные направления по преодолению выявленных трудностей и
недостатков
Таким образом, основные направления работы по преодолению трудностей перехода на
ФГОС состоят в разработке учебников в соответствии с новыми требованиями, разработке к
каждому учебнику методических рекомендаций для учителей; организации возможности делить класс на небольшие группы для выполнения проектов и исследовательских работ в
урочное и внеурочное время; в сокращении учебной нагрузки учителей; усовершенствовании
образовательной среды для педагогов.
Воспитание компетентного человека - главная конечная цель образовательного процесса в школе. Общество хочет видеть в выпускнике личность компетентную, со сформированными коммуникативными навыками, умеющую работать в команде, брать на себя ответственность за решение проблем, готовую к постоянному самообразованию. От современного
человека требуют развитого креативного мышления, устойчивого навыка самоанализа, рефлексии, критической самооценки. Поэтому и учитель должен стать для своих учеников таким, о котором писал Ш. Амонашвили: «Ребенок не хочет брать готовые знания и будет
избегать того, кто силой вдалбливает их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим
наставником искать эти же самые знания и овладевать ими». Думаю, в условиях реализации
содержания новых образовательных стандартов значение этой фразы особенно актуально.
Приложение 1
Тема урока
Разграничение понятий «Звуки и буквы»
Содержание, термины и понятия
Сведения о звуках и буквах русского языка.
Звукобуквенная форма слова
Календарная дата
Виды деятельности учащихся, формы работы
Разграничение звуков и букв (устное объяснение с последующей записью). Работа с загадками. Упражнения в культуре произношения.
Наблюдения
над
смыслоразли-
чительной ролью звука. Исправление произносительных ошибок. Работа в парах. Коллективный обмен мнениями. Ориентирование в учебнике по заданиям учителя. Рассматривание рисунков, их словесное описание. Составление устных рассказов по рисунку (монологическое высказывание).
Планируемые
Предметные умения
Учиться переключать внимание с лексиче-
результаты
ского значения слова на его звуковую форму,
обучения
различать звуки речи и звуки окружающего
мира, уточнять представление о звуковом
составе слова и его связи со значением слова,
обобщать понятие о букве как значке звука.
Личностные
Осваивают новые виды деятельности; участвуют в творческом, созидательном процессе;
проявляют познавательный интерес и готовность к сотрудничеству; используют адекватную самооценку на основе критерия
успешности учебной деятельности.
Метапредметные
Регулятивные: осуществлять самоконтроль в
речи. Познавательные: выполнение логических действий: анализа, сравнения; установление причинно-следственных связей; рефлексия способов и условий действия; контроль и оценка процесса и результатов дея-
тельности. Коммуникативные: уметь вступать в учебный диалог с учителем, одноклассниками, участвовать в общей беседе, соблюдая правила речевого поведения, формулировать собственные мысли, высказывать и
обосновывать свою точку зрения.
Элементы контроля
Запись под диктовку слов с изученными орфограммами. Задание: разделить слова на
слоги, поставить ударение.
Приложение 2
Сообщение темы урока.
новка
Чтобы написать правильно Ответы детей.
Поста- слово «весна», о чём надо задуучебной маться?
цели.
Запись в тетради тран-
- Давайте составим транскрип- скрипции и слова.
цию слова.
Решение
ных задач.
- Есть ли расхождения в напи- Ответы детей
Умение
сании и произношении слова?
цель
- В чём разница?
тельности
- Сформулируйте тему урока.
кретном предметном
Запись темы урока на доске.
содержании.
част- - Чтобы научиться писать слова
понимать
учебной
на
деякон-
Умение строить по-
с безударными гласными, уче- Что проверять?
нятные
ник должен знать ответ на два Как проверять?
ния, задавать вопро-
основных вопроса. Какие это
сы.
вопросы?
Умение планировать
- Итак, что надо проверять? (На
свою учебную дея-
основе ответов учащихся со-
тельность.
ставляется опорная схема 1).
высказыва-
Учащиеся работают с
- Давайте проверим, насколько раздаточным материа- Развитие
знаково-
хорошо каждый понял, что лом в парах (выделяют символических
именно надо проверять.
в списке опорных слов ствий
- Проверим наши работы.
гласные,
требующие
- Как вы смогли найти буквы, в проверки).
Умение осуществлять
написании которых надо со- Самопроверка
мневаться?
дей-
выпол- совместную деятель-
няется с опорой на ность в парах с учё-
- Пришло время ответить на доску Смарт.
том
конкретных
второй вопрос. Как проверять Возвращаются к схеме учебнобезударные гласные?
- Теперь мы можем проверить На
подчёркнутые гласные?
познавательных
1.
основе
за-
ответов дач.
учащихся составляется
схема 2. Дети формулируют и повторяют
правило.
Учащиеся
проверочные
называют Контроль и оценка
слова, процесса и результа-
доказывая написание.
тов деятельности
Приложение 3
Контролируемое учебное действие
Выполнено полностью
Выполнено частично
Не
выполнено
Правильность (отсутствие пропусков, замен, искажений)
2
1 (1 ош.)
0
Красная строка
2
1 (1 ош.)
0
Заглавная буква в начале предложения
1
0
0
Заглавная буква в именах собственных
1
-
0
Знаки препинания
2
1 (1 ош.)
0
Перенос слов
1
0
0
Правописание парных согласных в корне слова
4
1 (1-2 ош.)
0
Раздельное написание предлогов
1
0
0
Слитное написание приставок
1
0
0
Написание гласных после шипящих согласных звуков
1
0
0
Написание слов с сочетаниями ЧК-ЧН
1
0
0
Употребление Ь для обозначения мягкости согласных
звуков
2
1 (1 ош.)
0
Употребление разделительного Ь
1
0
0
Правописание проверяемой безударной гласной в
корне слова
4
2 (1-3 ош.)
0
Правописание непроверяемой безударной гласной в
корне слова
2
1 (1 ош.)
0
Правописание слов с непроизносимым согласным
4
1 (1 ош.)
0
Написание слов с сочетаниями СН-ЗН
2
-
0
Правописание приставок с буквой «О»
2
1 (1 ош.)
0
Правописание приставок с буквой «А»
1
0
0
Итого: ________ баллов (из 35 баллов) = _______ %
Отметка:
Подпись учителя
Подпись родителей
Набрано
баллов
Приложение 4
Учебное действие
Показатели выполнения (эталон)
1. Умение изменять имена существительные по
падежам
1.
Сестра – сестры (Р.п., ед.ч.),
сестрой (Т.п., ед.ч.), о сестре (П.п.,
ед.ч.).
Стекло – стекла (Р.п., ед.ч.), стеклом (Т.п., ед.ч.), о стекле (П.п., ед.ч.).
Столб – столба (Р.п., ед.ч.), столбом (Т.п., ед.ч.), о столбе (П.п.,
ед.ч.).
По одному баллу за
каждое слово
2. Знание типов склонения имён существительных и умение их определять (в нач. форме)
2.
Грусть (3-е скл.), ветка (1-е скл.),
старик (2-е скл.), душ (2-е скл.), дедушка
(1-е скл.), дно (2-е скл.), вязание (2-е
скл.), тишь (3-е скл.).
По одному баллу за
каждое слово
3. Умения определять
число и род имён существительных
3.
Старость, старушечка, старина.
4. Умение различать
одушевлённые – неодушевлённые имена существительные
4.
1) улитка, учитель, стрекоза, медведь
2) дом, ручей, клён, сила
5. Речушка, подорожник , недруг ,
нарукавник .
6. Озеро
5. Понимание способов
образования слов
6. Умение определять все
грамматические признаки имени существительного, находить по заданным признакам слово
ИТОГО:
родителей
баллов (из 32) =
%
Отметка:
Критерии оценивания
По одному баллу за
каждое слово. Лишнее
слово записано минус
балл из общей суммы
МАХ
балл
Набр.
баллы
9 баллов
8
баллов
3
балла
По одному баллу за
каждое слово
8
баллов
По одному баллу за
каждое слово
4
балла
Дополнительное задание выполняется учащимся по желанию
Подпись учителя
Подпись
Приложение 5
Уровень сформированности
Элементы
контроля
Умение прочитать, понять инструкцию и следовать ей при выполнении
задания
Звуковой анализ слова (выделяет звуки, умеет их характеризовать)
Умение делить слова на слоги и применять правила переноса
Умение писать без искажения буквы
русского алфавита и правильно соединять их
Умение списать небольшой печатный
или письменный текст без искажения,
пропуска или замены букв
Умение писать под диктовку небольшой текст
( 12-15 слов)
Умение применять знание изученных
орфограмм
Умение строить и грамотно оформлять на письме свободные высказывания (2-3 предложения) на заданную
тему
Сформи-
Сформи-
Не сфор-
Не
ровано
ровано
мировано
выявлено
полностью
частично