Приложение 1. Таблица 1. Критерии оценивания личностных универсальных учебных действий.

Приложение 1. Таблица 1.
Критерии оценивания личностных универсальных учебных действий.
Личностные
универсальные
действия
Основные критерии оценивания
1
2
Типовые диагностические задачи для
учащихся.
6,5 – 7 лет
9-10 лет
3
4
Самоопределение
Внутренняя позиция
школьника
Самооценка
- когнитивный компонент
(дифференцированность,
рефлексивность);
- регулятивный компонент
- положительное отношение к школе;
- чувство необходимости учения:
- предпочтение уроков «школьного» типа урокам
«дошкольного» типа;
- адекватное содержательное представление о школе;
- предпочтение классных коллективных занятий
индивидуальным занятиям дома;
- предпочтение социального способа оценки своих
знаний – отметки – дошкольным способам поощрения
(сладости, подарки)
Когнитивный компонент:
- широта диапазона оценок;
- обобщенность категорий оценок;
- представленность в Я-концепции социальной роли
ученика;
Методика «Беседа о
школе»
(модифицированный
вариант Т.А.Нежновой,
Д.Б.Эльконина,
А.Л.Венгера )
Методика «Кто Я?»
(М.Кун)
Методика «Хороший
ученик»
- рефлексивность как адекватное осознанное
предствление о качествах хорошего ученика;
Самоопределение
- осознание своих возможностей в учении на основе
сравнения «Я» и «хороший ученик»;
- осознание необходимости самосовершенствования на
основе сравнение «Я» и «хороший ученик»;
Регулятивный компонент:
- способность адекватно судить о причинах
успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилиями,
трудолюбием, старанием
Методика каузальной
атрибуции успеха/неуспеха
Смыслообразование
Мотивация учебной
деятельности
- сформированность образовательных мотивов;
- интерес к новому;
- интерес к способу решения и общему способу
действия;
- сформированность социальных мотивов;
- стремлении е выполнять социально значимую и
социально оцениваемую деятельность, быть полезным
обществу;
- сформированность учебных мотивов;
- стремление к самоизменению – приобретению новых
знаний и умений;
- установление связи между учением и будущей
профессиональной деятельностью
«Незавершенная сказка»
«Беседа о школе»
(модифицированный
вариант Т.А.Нежновой,
Д.Б.Эльконина,
А.Л.Венгера)
Шкала выраженности
учебно-познавательного
интереса (по Г.Ю.
Ксензовой).
Опросник мотивации.
Таблица 2.
Оценка уровня учебно-познавательного интереса.
Уровень интереса
Отсутствие интереса
Реакция на новизну
Любопытство
Ситуативный учебный интерес
Устойчивый учебно-познавательный интерес
Обобщенный учебно-познавательный
интерес
Критерии оценки поведения
Дополнительный диагностический
признак
Интерес практически не обнаруживается.
Безразличное или негативное отношение к
Исключение составляет реакция на яркий,
решению любых учебных задач. Более
смешной, забавный материал
охотно выполняет привычные действия, чем
осваивает новые.
Интерес возникает лишь к новому материалу, Оживляется, задает вопросы о новом
касающемуся конкретных фактов, но не
фактическом материале, включается в
теории.
выполнение задания, связанного с ним, но
длительной устойчивой активности на
проявляет.
Интерес возникает к новому материалу, но не Проявляет интерес и задает вопросы
к способам решения.
достаточно часто, включается в выполнение
задания, но интерес быстро иссякает.
Интерес возникает к способам решения
Включается в процесс решения задачи,
новой частной единичной задачи(но не к
пытается самостоятельно найти способ
системам задач)
решения и довести задание до конца, после
решения задачи интерес исчерпывается.
Интерес возникает к общему способу
Охотно включается в процесс выполнения
решения задач, но не выходит за пределы
заданий, работает длительно и устойчиво,
изучаемого материала.
принимает предложения найти новые
применения найденному способу.
Интерес возникает независимо от внешних
Интерес – постоянная характеристика,
требований и выходит за рамки изучаемого
проявляется выраженное творческое
материала. Ориентируется на общие способы отношение к общему способу решения задач,
решения задач.
стремится получить дополнительную
информацию. Имеется мотивированная
избирательность интересов.
Таблица3.
Критерии формирования действия нравственно-этической ориентации.
Действие нравственно-этической
ориентации
Выделение морального содержания
ситуации, нарушения моральной нормы /
следования моральной норме
Дифференциация конвенциональных и
моральных норм
Решение моральной дилеммы на основе
децентрации
Оценка действий с точки зрения
нарушения/соблюдения моральной нормы
Умение аргументировать необходимость
выполнения моральной нормы.
Основные критерии ориентации
Ориентировка на моральную норму
(справедливого распределения
взаимопомощи, правдивости)
Ребенок понимает, что нарушение
моральных норм оценивается как более
серьезное и недопустимое по сравнению с
конвенциональными нормами
Учет ребенком объективных последствий
нарушения нормы. Учет мотивов субъекта
при нарушении нормы. Учет чувств и эмоций
субъекта при нарушении нормы. Принятие
решения на основе соотнесения нескольких
моральных норм.
Адекватность оценки действий субъекта с
точки зрения нарушения/соблюдения
моральной нормы.
Уровень развития моральных суждений.
Типовые задачи.
После уроков (норма взаимопомощи)
Опросник Е.Кургановой
«Булочка» (модификация задачи Ж.Пиаже)
(координация трех норм: ответственность,
справедливое распределение, взаимопомощь
– и учет принципа компенсации)
Все задания.
Все задания.
Таблица 4.
Конвенциональные и моральные нормы (по Э.Туриелю)
Виды социальных норм
Конвенциональные
Моральные
Категории социальных норм
Ритуально-этикетные:
 культура внешнего вида
 поведение за столом
 правила и формы обращения в
семье
Организационноадминистративные:
 правила поведения в школе
 на улице
 в общественных местах
Мини-ситуации нарушения
социальных норм
 не почистил зубы
 пришел в грязной одежде в
школу
 накрошил на столе




ушел на улицу без разрешения
встал без разрешения на уроке
мусорил на улице
перешел дорогу в неположенном
месте
Альтруизм: помощь, щедрость.
Ответственность, справедливость и
законность:
Ответственность за нанесение
морального ущерба.
 не предложил друзьям помощь в
уборке класса
 не угостил родителей конфетами
 взял у друга книгу и порвал ее
Таблица 5.
Уровни сформированности целеполагания
Уровни
Показатели сформированности
целеполагания
Поведенческие индикаторы
сформированности
1. Отсутствие цели
Предъявляемое требование осознается лишь
частично. Включаясь в работу, быстро
отвлекается или ведет себя хаотично. Может
принимать лишь простейшие цели.
2. Принятие практической задачи.
Принимает и выполняет только практические
задачи, в теоретических задачах не
ориентируется.
Принимает и выполняет только практические
задачи, в теоретических задачах не
ориентируется.
Принятая познавательная цель сохраняется
при выполнении учебных действий и
регулирует весь процесс их выполнения;
четко выполняется требование
познавательной задачи.
Столкнувшись с новой практической
задачей, самостоятельно формулирует
познавательную цель и строит действие в
соответствии с ней.
Самостоятельно формулирует
познавательные цели, выходя за пределы
требований программы.
Плохо различает учебные задачи разного
типа: отсутствует реакция на новизну задачи,
не может выделить промежуточные цели,
нуждается в пооперационном контроле со
стороны учителя, не может ответить на
вопросы о том, что он собирается делать или
что сделал.
Осознает, что надо делать в процессе
решения практической задачи.
3. Переопределение познавательной задачи в
практическую.
4. Принятие познавательной цели.
5. Переопределение практической задачи в
теоретическую.
6. Самостоятельная постановка учебной
цели.
Осознает, что надо делать и что сделал в
процессе решения практической задачи.
Охотно осуществляет решение
познавательной задачи, не изменяя ее, может
дать отчет о своих действиях после
принятого решения.
Невозможность решить новую практическую
задачу объясняет отсутствием адекватных
способов; четко осознает свою цель и
структуру найденного способа решения.
Выдвигает содержательные гипотезы,
учебная деятельность приобретает форму
активного исследования способов действия.
Таблица 6.
Уровни развития контроля.
Уровни
Показатели сформированности
1. Отсутствие контроля
Ученик не контролирует учебные действия,
не замечает допущенных ошибок
2. Контроль на уровне непроизвольного
внимания
Контроль носит случайный непроизвольный
характер, заметив ошибку, ученик не может
обосновать своих действий
3. Потенциональный контроль на уровне
произвольного внимания
Ученик осознает правило контроля, но
затрудняется одновременно выполнять
учебные действия и контролировать их;
исправляет и объясняет свои ошибки
При выполнении действия ученик
ориентируется на правило контроля и
успешно использует его в процессе решения
задач, почти не допуская ошибок
4. Актуальный контроль на уровне
произвольного внимания.
5. Потенциональный рефлексивный контроль
Решая новую задачу, ученик применяет
старый неадекватный способ, с помощью
учителя обнаруживает это и пытается внести
коррективы
6. Актуальный рефлексивный контроль
Самостоятельно обнаруживает ошибки,
вызванные несоответствием усвоенного
Дополнительные диагностические признаки
Ученик не может обнаружить и исправить
допущенную ошибку даже по просьбе
учителя, некритично относится к
исправленным ошибкам в своих работах и не
замечает ошибок других учеников
Действуя неосознанно, предугадывает
направление действия, сделанные ошибки
исправляет неуверенно, в малознакомых
действиях ошибки допускает чаще, чем в
знакомых
В процессе решения задачи контроль
затруднен, после решения ученик может
найти и исправить ошибки, в многократно
повторенных действиях ошибок не допускает
Ошибок исправляет самостоятельно,
контролирует процесс решения задачи
другими учениками, при решении новой
задачи не может скорректировать правило
контроля с новыми условиями
Задачи, соответствующие усвоенному
способу, выполняет безошибочно. Без
помощи учителя не может обнаружить
несоответствие усвоенного способа действия
новым условиям
Контролирует соответствие выполняемых
действий способу, при изменении условий
способа действия и условий задачи, и вносит
коррективы
вносит коррективы в способ действия до
начала решения
Таблица 7.
Уровни развития оценки.
Уровни
Отсутствие оценки
Адекватная ретроспективная оценка
3. Неадекватная прогностическая оценка
4. Потенциально адекватная прогностическая
оценка
5. Актуально - адекватная прогностическая
оценка
Показатели
Ученик не умеет, не пытается и не
испытывает потребности оценивать свои
действия – ни самостоятельно, ни по просьбе
учителя
Поведенческие индикаторы
Всецело полагается на отметку учителя,
воспринимает ее некритически (даже в
случае явного занижения), не воспринимает
аргументацию оценки; не может оценить
свои силы относительно решения
поставленной задачи
Умеет самостоятельно оценить свои действия Критически относится к отметкам учителя;
и содержательно обосновать правильность
не может оценить своих возможностей перед
или ошибочность результата, соотнося его со решением новой задачи и не пытается его
схемой действия
сделать; может оценить действия других
учеников
Приступая к решению новой задачи,
Свободно и аргументировано оценивает уже
пытается оценить свои возможности, однако решенные им задачи, пытается оценивать
при этом учитывает лишь факт – знает он ее
свои возможности в решении новых задач,
или нет, а не возможность изменения
часто допускает ошибки, учитывает лишь
известных ему способов действия
внешние признаки задачи, а не ее структуру
Приступая к решению новой задачи, может с Может с помощью учителя обосновать свою
помощью учителя оценить свои возможности возможность или невозможность решить
для ее решения , учитывая изменения
стоящую перед ним задачу, опираясь на
известных способов действия
анализ известных ему способов действия
Приступая к решению новой задачи, может
Самостоятельно обосновывает еще до
самостоятельно оценить свои возможности в решения задачи свои силы, исходя из четкого
ее решении , учитывая изменения известных
способов действия
осознания усвоенных способов и их
вариаций , а также границ их прменения
Таблица 8.
Критерии оценки коммуникативного компонента универсальных учебных действий детей 6,5-7 лет
Базовые виды
коммуникативных
универсальных учебных
действий
1. коммуникация как
взаимодействие.
Коммуникативные действия,
направленные на учет позиции
собеседника либо партнера по
деятельности (интеллектуальный
аспект коммуникации).
Преодоление эгоцентризма в
пространственных и
межличностных отношениях
Общий уровень развития
общения (предпосылки
формирования)





потребность в общении со
взрослыми и сверстниками;
владение определенными
вербальными и
невербальными средствами
общения;
эмоционально позитивное
отношение к процессу
сотрудничества;
ориентация на партнера по
общению;
умение слушать собеседника
Основные критерии оценивания




2. Коммуникация как операция.
Коммуникативные действия,

Типовые задачи
понимание возможности
различных позиций и точек
зрения на какой-либо предмет
или вопрос;
ориентация на позицию других
людей, отличную от
собственной, уважение к иной
точке зрения;
понимание возможности
разных оснований для оценки
одного и того же предмета,
понимание относительности
оценок или подходов к
выбору;
учет разных мнений и умение
обосновать собственное
Задание «Левая и правая
стороны» (Ж.Пиаже)
умение договариваться,
находить общее решение;
Задание «Рукавички»
(Г.А.Цукерман)
Методика «Кто прав?»
(Г.А.Цукерман)
направленные на кооперацию,
т.е. согласование усилий по
достижению общей цели,
организации и осуществлению
совместной деятельности



3. Коммуникация как условие
интероризации.
Речевые действия, служащие
средством коммуникации
(передачи информации другим
людям), способствуют
осознанию и усвоению
отображаемого содержания



умение аргументировать свое
предложение, убеждать и
уступать;
способность сохранять
доброжелательное отношение
друг к другу в ситуации
конфликта интересов;
взаимоконтроль и
взаимопомощь по ходу
выполнения задания
рефлексия своих действий как
достаточно полное
отображение предметного
содержания и условий
осуществляемых действий;
способность строить понятные
для партнера высказывания,
учитывающие, что он знает и
видит, а что нет;
умение с помощью вопросов
получать необходимые
сведения от партнера по
деятельности