Доклад на тему: «Особенности нарушения речи у детей с интеллеътпуальной

Доклад на
тему:
«Особенности нарушения речи у
детей с интеллеътпуальной
недостаточностью»
Особенности нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью
Развитие речи детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется двумя важными
особенностями:
значительная задержка становления речи; недоразвитие всех её компонентов.
Развитие речевого (фонематического) восприятия происходит у умственно отсталых детей с большим
опозданием и отклонением. У детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетикофонематическая, лексическая, грамматическая. Наиболее нарушено смысловое понятие значений тех
слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словеснологического мышления.
Для детей с нарушением интеллекта характерен ограниченный словарный запас. Значения слов
недостаточно дифференцированы. Речь умственно отсталого ребёнка характеризуется бедностью
содержания, недостаточной развёрнутостью, фрагментарностью.
У умственно отсталых детей нарушен грамматический строй речи. Употребляемые ими предложения
примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. У детей с
умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и
понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности
овладения техникой чтения.
Умственно отсталые дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы
и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено:
непониманием необходимости собственных словесных высказываний; слабым побуждением к речи;
ограниченностью содержания речи.
Наиболее доступной является диалогическая речь, так как по формированию своих высказываний
умственно отсталые дети опираются на речь собеседника. У этой категории детей с отклонениями в
развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают
указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех
случаях, когда хорошо их помнят. Речь умственно отсталых детей невыразительна, монотонна, бедна
интонациями. Около 60 % учащихся коррекционных школ имеют недостатки звукопроизношения.
Ко всему перечисленному часто прибавляется и физическая неполноценность (парезы, ДЦП и т.д.).
Определённые затруднения в овладении процессами чтения и письма могут испытывать и дети с
леворукостью.
Нарушение устной речи ещё более усугубляет недоразвитие познавательной деятельности детей с
ограниченными возможностями развития, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве
случаев ведут к нарушению письменной речи.
Из всего многообразия речевых нарушений у учащихся специальных (коррекционных) школ
выделяются нарушения чтения и письма. Большое количество детей с такими речевыми
расстройствами, о чём свидетельствуют данные приведенные в таблице, создают проблему при
обучении умственно отсталых учащихся.
Таблица 1
Сравнительный анализ распространённости нарушений чтения и письма у учащихся начальных
классов МСКОУ СКОШ № 3 VIII вида г. Березники Пермского края за период с 2006 по 2009 года
2006- 2007 уч. год
2007- 2008 уч. год
2008- 2009 уч. год
Общее количество учащихся начальных классов с 1 -го по 4-й класс
112 123 130
Выявлено с нарушениями устной и письменной речи П О
(98 %)
(96 %)
119
125
Из них с нарушениями чтения и письма 35
(31%) (41%)
(46%)
50
61
Данные таблицы свидетельствуют о том, что из общего числа учащихся начальных классов с 1-го по 4й класс от 96 до 98 % составляют дети с нарушениями устной и письменной речи. Таким образом,
почти каждый ребёнок школьного возраста с нарушением интеллекта имеет те или иные речевые
дефекты, препятствующие, в разной степени, успешному овладению детьми школьной программой
VIII вида. Дети с нарушениями чтения и письма составляют большее количество - от 31 до 46 %
учащихся.
В соответствии с Письмом Минобразования РФ от 20 июня 2002 г. № 29/2194-6 “Рекомендации по
организации логопедической работы в специальном (коррекционном) образовательном учреждении
VIII вида” дети, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи, в том числе и с
нарушениями чтения и письма, принимаются на занятия с логопедом в первую очередь, так как их
“недостатки речи препятствуют успешному усвоению школьного материала”. Эти дети представляют
собой достаточно разнородную группу. Различны происхождение речевых трудностей, их причины, а
так же проявление и характер.
Краткий анализ нарушений чтения и письма у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII
вида.
Нарушение деятельности различных анализаторов и расстройства психических процессов у умственно
отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной
речи. Поэтому дети испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые
входят в процессы чтения и письма.
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента
связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза (83 %).
Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям: в делении слов на составные части, в
выявлении каждого звука, в установлении звукового ряда слова,
в усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, в выполнении записи в соответствии с
принципами русской графики.
Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Нарушенное произношение
у умственно отсталых школьников - это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и
неверный перевод его в графему. У детей не возникает интереса к звуковой оболочке слова.
Непонимание того, что слово - это не только название предмета, но и определённый звукобуквенный
комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения
предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысление значения слова и его
звукобуквенного анализа - перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики - при
чтении (75 %).
Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию
графического образа буквы, её дифференциации от сходных графем, установлению соответствия
печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы (42 %).
Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое
время привязывают умственно отсталых детей к побуквенному чтению (36 %).
Отсутствие общей моторной координации действий у умственно отсталых детей, проявляющаяся
особенно отчётливо в движениях мелких мышц руки, служит ещё одним препятствием в
формировании навыка письма. Мышечная напряжённость кисти руки, сопутствующие движения шеи,
головы, усиливающийся тремор - быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к
снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и
др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии (25 %).
Но чаще у учащихся специальной (коррекционной) школы встречаются смешанные формы нарушения
чтения и письма, при которых встречаются различные специфические ошибки.
Специфические ошибки письма Ошибки на уровне буквы и слога.
Ошибки, связанные с недоразвитием звукового анализа и синтеза:
A) пропуски букв и слогов - “двочка” - девочка, “беый” - белый, “начается” - начинается, “кандаш”
карандаш;
Б) недописывание букв и слогов - “авгус” - август, “родна” - родная, “ходи” - ходили, “осы лета” летают;
B) наращивание слов лишними буквами - “несут” - несут, “цеветы” - цветы, “сулучай - случай,
“декекабря” - декабря;
Г) перестановка букв и слогов - “мри” - мир, “ревёвка” - верёвка, “первый зар” - первый раз; ошибки,
связанные с недоразвитием фонематических процессов.
Замены букв по акустико-артикуляционному сходству:
A) парные звонкие и глухие согласные:
Б - П (“пукет”, “панка”, “були”);
В - Ф (“фаренье”, “канветы”);
Г - К ( “городог”, “какда”);
Д - Т (“тарога”, “букед”, “тети итут в школу”);
Ж - Ш (“пужистый”, “пошалел”);
3 - С (“гасета”, “свенит”, “восить”);
Б) лабиализованные гласные:
О - У (“оконьки”, “пучки”, “боквы”),
Ё - Ю (“тюплый”, “лёбим”),
B) заднеязычные согласные:
Г - К - X (“крухлый”, “маленькоко”, “хлубокий”),
Г) сонорные:
Р - Л (“молозы”, “рётчик”),
И - Ль (“тётя купила сой”),
Д) свистящие и шипящие:
С - Ш (“пусынки”, “шаски”, “капушта”),
3 - Ж (“позар”, “слузыть”, “излозение”),
Е) аффрикаты:
4 - Ц (“двадчать”, “цайник”),
Ч - Т (“бегачь”),
Ц - С (“птисы”, “на улисе”),
Ж) мягкие согласные соответствующими твёрдыми и наоборот: “толко”, “швырял”, “блесьтит”.
Замены букв по оптическому сходству:
О - А (“торелки”, “расскозы”, “остолось”),
И - У (“вничек”, “дуван”),
Б - Д (“Бима”, “дадка”),
П - Т (“вепер”, стокойно”),
Л - М (“слотреть”, “мамыши”),
X - Ж (“житрый”, “ухи”),
И - Ш (“зайчиика”, “пиием”),
Ш - Щ (“шенок”, “лощадь”, “питали”),
Н - К (“тольно”, “нартина”, каступила”),
К - П (“упрыл”, “спопойно”),
Г - Р (“рероя”, “гебята”, “рласные”),
В - Д (“доробей”, “ворога”, “дорота”),
А - Д (“здпекла”, “камбдла”).
Зеркальные замены:
С - Э (“пи_ать”),
Э - С (“_тажи”),
Е - 3 (“Злена”, “зсли”),
У - Ч (“уетырнадцатое”).
Ошибки на уровне слова.
1. Раздельное написание частей слов:
“в друг”, “с вой”, “без покойный”, “разно цветный”;
“зве нели”, “улыба лись”, “и грают” и др.
2. Слитное написание служебных слов (предлогов, союзов) с последующим или предыдущим словом:
“заводой”, “сверхушки”, “истал”, “надобыло”.
3. Смешение границ слов:
“Пушистые сугро быосели”.
Ошибки на уровне предложения.
1. Нарушения обозначения границ предложения:
“Долго ходил Емеля по лесу и искал оленёнка, наконец, Он увидел недалеко от себя болыпова оленя и
рядом маленькова. оленёнка”.
2. Аграмматизмы, связанные с нарушением связи слов в предложении:
“Витя и Вова идут в школу”. “На крутым обрымом стояла старая беседка”. “Посыпался серебристым
иней. Он белой пыльей осел на кустах сирени”.
Дементьев А., 4 класс
Фомина А, 3 класс
Очень часто, у учащихся с нарушениями чтения и письма, специфические ошибки сопровождаются
нарушениями почерка, ошибками в начертании определённых букв и буквосочетаний, что
проявляется:
в неправильном пространственном расположении букв (вне рабочей строки); в нестабильности
графических форм, которая выражается в значительной вариативности высоты, протяжённости и
наклона букв;
в несоблюдении пропорций и соотношения частей букв; в
неправильном соединении букв.
Кроме того, для детей с подобными нарушениями характерен очень медленный темп письма и тремор,
который проявляется в дополнительных штрихах, дрожащих линиях, а иногда и в утолщениях на
линии письма. Всё это делает почерк ребёнка неразборчивым, непонятным.
Заключение
Проанализированные письменные работы учащихся начальных классов Специальной (коррекционной)
школы № 3 VIII вида г. Березники Пермского края, позволяют убедиться в том, что дети с трудностями
обучения чтению и письму представляют собой многочисленную группу учащихся. Следовательно,
они требуют особого внимания со стороны учителя, родителей и специализированной помощи
учителя-логопеда. Естественно, эти дети затрудняют работу учителя в классе, замедляют общий темп
урока, требуют индивидуального подхода. Знание причин трудностей, встречающихся у учащихся при
овладении навыками чтения и письма, умение своевременно выявить и обеспечить
квалифицированную помощь - позволят не осложнять и без того нелёгкий процесс формирования
навыков чтения и письма, от которых во многом зависит успех освоения и других дисциплин
школьной программы.
ЛИТЕРАТУРА
Воронкова В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 - 4 классах вспомогательной школы. - М., 1988.
Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе - М.:
Туманит, изд.центр ВЛАДОС, 2000.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах - М.: Туманит, изд. центр ВЛАДОС,
2001.
Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.