Министерство образования и науки Российской Федерации Южно-Российский государственный технический университет
advertisement
Министерство образования и науки Российской Федерации Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт) М. Н. Согомонян ТЕХНОЛОГИИ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ Учебное пособие для студентов всех форм обучения специальности «Организация работы с молодежью» Новочеркасск ЮРГТУ (НПИ) 2011 УДК 316. 346. 32-053. 6 (075. 8) ББК 60. 54 я73 С 56 Рецензенты: кандидат социологических наук, доцент И. П. Дусева кандидат психологических наук, доцент И.В. Диденко Согомонян М. Н. Технологии творческой самореализации личности: Учебное пособие для студентов всех форм обучения специальности «Организация работы с молодежью» / Юж.-Рос. гос. техн. ун-т (НПИ). – Новочеркасск: ЮРГТУ (НПИ), 2010. – 108с. Учебное пособие содержит материал, позволяющий студентам освоить важные для понимания конкретных разделов технологий творческой самореализации личности вопросы, вникнуть в суть изучаемых в рамках учебного курса тем. В нем в доступной форме изложены ключевые понятия и теоретические подходы, касающиеся творческой самореализации личности. Предназначено для студентов специальности 040104 «Организация работы с молодежью» всех форм обучения, изучающих курс «Технологии творческой самореализации личности». Утверждено на заседании кафедры «Социология и психология» 20 декабря пр.№ 8. © Южно-Российский государственный технический университет (НПИ), 2011 © Согомонян М.Н., 2011 ОГЛАВЛЕНИЕ 1. ОБЛАСТЬ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА…………………..4 1.1 Границы человеческого творчества…………………………………4 1.2 Творчество в искусстве, технике, обыденной жизни, науке, религии…………………………………………………………………………….6 1.3 Синтез понятия человеческого творчества………………………….12 2. ТВОРЧЕСТВО И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ…………16 2.1 Предрасположенность к творчеству. Психологические механизмы художественного творчества……………………………………………………17 2.2 Принципы интерпретации творчества (философский, социологический, культурологический аспект)………………………………22 2.3 Самореализация личности. Потребность личности в самореализации…………………………………………………………………..24 3. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ…………………………………….29 3.1 Современные проблемы развития личности………………………..29 3.2 Профессиональная самореализация личности……………………...31 3.3 Возрастные аспекты самореализации личности…………………….34 4. ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ УЧИТЕЛЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ…………………………………………………..37 4.1 Творческая самореализация учителей в условиях инновационных и традиционных школ……………………………………………………………37 4.2 Методологическая основа исследования творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ………………………………………………………………………………40 5. Педагогические условия самореализации личности в процессе экспериментального обучения……………………………………………………………………….50 5.1 Организация творческих самостоятельных работ учащихся в массовом опыте работы учителей…………………………………..………….50 5.2 Организация творческих самостоятельных работ, обеспечивающих процесс самореализации личности учащегося……………………………...53 6. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ……………………………………………………………………..64 6.1 Психолого-педагогические аспекты самореализации личности учащихся в творческой познавательной деятельности………………………...64 6.2 Возрастные особенности подростка как предпосылки и условия самореализации учащихся………………………………………………………..65 6.3 Место и роль творческих самостоятельных работ в процессе развивающего обучения………………………………………………………72 7. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ……………………………………………………………..89 7.1 Развитие творческих способностей школьников в процессе применения элементов технологий критического мышления………………..89 7.2 Самореализация личности с применением информационно- коммуникационных технологий в условиях личностно-ориентированного обучения…………………………………………………………………………90 ТЕМА 8: ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ……………………………………………………………………98 1. ОБЛАСТЬ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА. Какая 1.1 Границы человеческого творчества. польза человеку от творчества и что мешает нам творить? Прочитав этот вопрос многие, вероятно, подумают, что это не про них. Считается традиционно, что творчество – это территория художников, композиторов, актеров и т.д. Да, в этих сферах творчество нужно как воздух. Но творческий дух есть в каждом человеке – ребенок рождается с ним. Творчество не ограничивается только искусством. К нему можно причислить и выращивание цветов, и разработку компьютерной программы, и строительство нового дома, и этот список можно продолжать еще очень долго. Попросту говоря, творчество – это акт созидания, изобретения, улучшения или производства чего-нибудь. И все мы в разной степени им занимаемся. Ученые определяют, что развитие творческого потенциала действует позитивно на здоровье и душевное состояние человека и приносит немалую пользу в процесс деятельности. Новизна, неожиданность и разнообразие, сопровождающие творчество, служат «топливом», причем самого высокого качества, на котором работает наша жизнь. Например, есть результаты исследований пожилых людей, проведенные американскими докторами, которые показали, что поощрение творческой деятельности у людей старшего возраста удлиняет им жизнь, делая ее более радостной. Непреложный факт – когда мы не поддерживаем активность своего ума, душа и тело постепенно отключаются… Другими словами, теряя творческую жилку или останавливаясь в развитии своего творческого потенциала, люди обречены на жалкое безрадостное существование. Имеются сведения, что пик творчества в математике, естественных науках, поэзии и других областях, которые требуют абстрактного мышления, приходится обычно на 30 лет. А в сферах, требующих обширных знаний, таких как история, философия, литература, пик наступает обычно в 60 лет. Но уменьшение творческого потенциала затрагивает только количество произведений творчества, а не качество этих произведений, и тем более способности творить. Хорошо, когда творческий потенциал беспрепятственно выливается из глубины человека в окружающий мир. Но что делать, когда на пути развития и реализации потенциала возникают препятствия? Кто-то метко сказал, что творчество отличает хрупкость и его намного проще подавить, чем включить. Посмотрим на некоторые препятствия, убивающие творческие позывы, а также возможные решения. Критиканы. Нападки и скептическое отношение могут сковать мышление и нарушить творческий процесс. Решение – избегать общения с такими людьми и, наоборот, окружить себя теми, кто способен оказать поддержку и помочь выходу творческого потенциала. Материальная мотивация. Творческая мотивация исходит изнутри, тогда как внешние мотивы (деньги, известность, признание) могут существенно поколебать творческие силы. Решение – не делать ставку на материальное и внешнее. Пересмотрите Ваши приоритеты и мотивы. Наращивание рейтинга. Если приходится вести подсчеты успехов, втискивать себя в рамки и стандарты и жить так, чтобы оправдать чьи-то ожидания, это будет душить и медленно убивать творческие способности. Решение – быть самим собой и не зависеть от чужого мнения. Творчество в группе. Довольно сложно проявить свое творческое начало, зная о том, что кто-то так и норовит заглянуть через плечо. Подобное окружение способно очень сильно угнетать творчество. Решение – выбрать для работы место, отделенное от пары внимательных глаз и чужого носа соответствующей дистанцией. Ограниченность во времени. Будильники, графики и сроки могут препятствовать развитию блестящей идеи. Решение – подобрать свой комфортный и спокойный темп и забыть на время о времени. Скорее всего, препятствий существует больше, чем перечислено. Но даже если удастся ликвидировать хотя бы эти, извержение творческого «вулкана» неминуемо. 1.2 Творчество в искусстве, технике, обыденной жизни, науке, религии. Каждый человек может заниматься творчеством. Но не каждый – искусством. Говоря о самом слове «искусство», его часто путают с творчеством, точнее говоря, в это понятие вносят все смысловые признаки понятия «творчества», тем самым искажая суть понятий «искусство», «искусный». В данной таблице мы можем проследить различия этих понятий: Творчество свободно. Творчество самодеятельно ("сам делаю"). Творчество опирается на интуицию, на данное человеку от природы. Творчество всегда индивидуально. Творчество биологично. Творчество не должно оцениваться, оно присуще человеку, как его внешность. Творчество демократично, доступно. Творчеству обучить невозможно. Творчеству достаточно не мешать. Творчеству чужд дух конкуренции. В творчестве все самоценны. В творчестве познаем гармонию. Искусство зависимо. Искусство профессионально. Искусство - на выработанные человечеством знания. Искусство коллективно. Искусство социально. Искусство оценивается. Искусство социально-избирательно. Искусству можно обучать. Искусство нуждается в поощрении. Искусство всегда конкурентно. В искусстве есть "генералы". В искусстве создаем красоту. Красота - частный случай гармонии. Зависимость между творчеством и искусством проявляется в следующем: художник должен будить в других стремление к творчеству. Однако это не так просто. Поскольку искусство порождает произведение, ранее не существовавшее, люди оказываются застигнутыми врасплох, не успевают «подготовиться» к восприятию произведения: тот язык, на котором произведение впервые создается (литературный, живописный, архитектурный, политический), станет общепонятным лишь для следующего поколения, в то время как непосредственно окружающие художника люди вынуждены пользоваться этим новым языком, почти совсем его не понимая. Новый язык незаметно для общества формирует будущие правила социального поведения, вот почему общество боится потерять и старается во что бы то ни стало усилить контроль за художественным творчеством и искусством. Драматизм запаздывания современников общество пытается компенсировать массовидными актами художественного творчества и разработкой скоростных методов его симуляции (создание сети массовых коммуникаций, призванной обеспечить эффект присутствия в момент чужого творческого акта - от репетиции оркестра до синтезирования вакцины против СПИДа; подмена понятия свободы для творчества понятием свободы творчества дезориентирует потенциального художника, заставляя его постоянно оправдываться перед обществом в мнимом следовании идеологеме, навязанной художнику самим обществом). Чем более достоверной картиной настоящего и будущего обеспечено общество благодаря художественному творчеству своих членов, тем больше шансов у художника получить статус врага (государства, общества, народа). Чем выше качество и/или своеобразие создаваемых художественных произведений, тем больше шансов у художника получить статус «чужого» (народу, обществу, государству). Творчество в технике. Первоисточником всех величайших достижений и открытий во всех сферах культуры науки, техники и искусства является внезапное и без видимой причины возникающее озарение. Это и есть творчество. Творчество в технике. Все ученые поразительным и изобретатели, единодушием рассказывая говорили о о своей внезапном работе, с озарении, о невозможности не только управлять творческим процессом, но и понять, что это такое и как это происходит. Однако в ходе такого процесса нередко происходят ошибки, так, например, придумано множество «ногастых» паровозов, «рукастых» швейных машин и пр. Это объясняется технологией решения изобретательских задач – перебором случайных вариантов. Такой процесс зависит от множества случайных и трудноучитываемых факторов, то есть он практически неуправляем. В настоящее время начала складываться новая, принципиалньо отличающаяся от предыдущей, технология решения изобретательских задач. При ней процесс мышления не хаотичен, а организован и четко управляем. Она включает два подхода: Ознакомление с существующими знаниями, не вдаваясь в детали. Примерно так мы читаем книги о полетах в космос и о спусках в глубины океана:нам интересно, но сами мы никогда не полетим на Марс и не опустимся в Марианскую впадину. В памяти останется главное – есть новая технология творчества: если когда-нибудь придется решать изобретательскую задачу, начинать надо не со слепого перебора вариантов, а с освоения теории. Можно подойти и иначе – обстоятельно изучить теорию, запомнить основные принципы и правила, решить, или, по крайней мере, попытаться решить приведенные задачи и возвращаться назад, если задачи не получаются. Творчество в обыденной жизни. Творчество - это способность творить, создавать, привносить что-то новое в этот мир. Это не только способность к творчеству, но и умение человека видеть вещи в новом, необычном ракурсе. Наша обыденная жизнь связана с множеством правил и законов. Часть из них (например, чистка зубов по утрам, правила этикета, дорога от дома до работы или до учебы, постоянный распорядок дня и многое другое) выполняется автоматически и рефлекторно. Шаблонность действий, скука от повторяемости и похожести бытия вступают в противоречие с данной человеку способностью быть творцом. Душа (психика) и тело стремятся разрешить любое противоречие. В выше указанном случае оно разрешается путем подавления способности к творчеству. Поэтому чтобы развить творческий подход, прежде всего, необходимо научиться видеть вещи в новом ракурсе, то есть, например, искать необычные способы применения обычных вещей. При этом способность к творчеству расцветает и это дает сильный толчок для дальнейшего развития креативности. Главное – не стесняться генерировать идеи! Современный мир все дальше уводит человека от естественности жизни. И человек вынужден всю жизнь искать «заповедники», где можно вырваться из под власти привычных обязательств и взятой на себя ответственности. Но зачастую мысли не отпускают даже на отдыхе... И последствия этого нередко оказываются драматичными. Человеку свойственно мыслить. А мы нередко недооцениваем возможности, которые способны подарить наши мысли, если они настроены на творческую волну. Все больше узнавая о связи наших мыслей и тела, ученые приходят к выводу: с помощью творчества каждый из нас при желании способен достичь фантастических результатов, самовыражаясь через творчество. Все недополученное в обыденной жизни вернет творчество: моменты счастья, которые, казалось бы, уже нам не принадлежат, взрыв безудержного смеха, спонтанный эмоциональный порыв, каприз, перед которым невозможно устоять... Оно подарит нам особое чувство, которое захочется сохранить навсегда. Оно постепенно распространится на состояние тела и мыслей, нейтрализуя беспокойство и волнения духа. В нем можно позволить себе все! Ни нефтяной бизнес, ни индустрия производства не содержат той энергетики, которую дает творчество. Поэтому оно стало столь широко востребованным явлением. С чего же начать? Уехать туда, где мало кого можно встретить, где можно полностью погрузиться в творчество. Это может стать первым шагом для тех, кто стремится прожить свою жизнь полнее, ярче, свободней. Исключить из своей жизни такие мощные факторы стресса, как будильник и мобильный телефон. Сообщить всем, кому необходимо телефон рецепции отеля - для связи в случае форс-мажора. И просто тихо посидеть, успокоиться, расслабиться. Позволить себе провести день, не думая о времени, обратить внимание на меняющуюся линию прибоя и изгиба волны, колышущуюся от ветра траву, птицу, порхающую с ветки на ветку. Позволить себе увлечься деталями, обращать внимание на свет и тени, оттенки цвета, текстуру поверхностей. Творчество в науке. Увидеть целый мир в песчинке и небо в полевом цветке… Вильям Блейк Научное творчество - это вид творческой деятельности, ведущей к созданию принципиально новых и социально значимых духовных продуктов - знаний, используемых в дальнейшем во всех сферах материального и духовного производства. Поэтому было бы большим упрощением видеть в проектировании простую материализацию научных открытий. Под влиянием современной НТР традиционное изобретательство претерпело глубокие изменения. Оно стало наукоемкой сферой производства, на смену эмпирическому поиску индивида пришла коллективная проектно-конструкторская деятельность, основанная на применении компьютерной техники, систем САПР. Чтобы наука действительно стала непосредственной производительной силой, необходимо добиться более тесной координации научного исследования и инженерного проектирования, ориентации науки на практически значимые исследования и ориентации инженерии на оперативную реализацию научных открытий. Исторически сложилась парадоксальная ситуация: художники, скульпторы, режиссеры обучаются своему мастерству в высших учебных заведениях, изучают специальные дисциплины, по которым имеются и учебники, и разнообразные пособия, а искусством исследователя каждый ученый овладевает сам, по крохам собирая необходимые сведения в литературе или заимствуя опыт коллег. К сожалению, до сих пор "наука исследовать" как предмет нигде не преподается, отсутствуют и хорошие учебные пособия по этому вопросу. Естественно, что в таких условиях, как во времена цеховых ремесленников, важную роль в подготовке ученых играют научная школа и личность ее лидера, позволяющие молодым ученым овладевать методами активации творческого процесса. Одержимость поиском, поглощенность проблемами науки — вот главные черты исследователя в ходе творческого процесса. Не зря И. П. Павлов говорил, что наука требует от человека большого напряжения и великой страсти. В научном творчестве главная задача – раздвинуть рамки принятых аксиом и сформулировать новые, охватывающие задачи, которые в прежних рамках не находили решения. Тезис о том, что процесс творчества невозможно исследовать в рамках точных и естественных наук, до недавнего времени считался общепринятым. Однако сейчас уже настало время, когда к феномену творчества можно подойти с позиций этих наук. Именно в этом и состоит цель предлагаемой публикации. На первый взгляд такая цель может показаться кощунственной, поскольку выглядит как попытка «алгеброй гармонию поверить». Однако современная наука – отнюдь не сухая и жесткая алгебра, которую имел в виду Пушкин. Современное состояние точных и естественных наук позволяет подойти к процессу творчества и описать его даже в форме математических моделей. Этот подход не противоречит, а, скорее, согласуется с описанием творчества в философии и психологии Творчество в религии. Известно, что творчество много почерпнуло из религии. Религиозными сюжетами и темами полна мировая художественная культура. Более того, множество верующих людей, представителей церкви, являются выдающимися учеными, музыкантами, художниками, писателями и поэтами, режиссерами. Казалось бы, при таком творческом багаже взаимоотношения между творчеством и религией должны быть самыми безоблачными и радужными. Но нет. В этих отношениях не так все просто. Более того, часто трагично. Не всегда творчество желанно в религиозной среде. Не всегда творчество воспринимается адекватно религией, а творчество — в свою очередь, как бы в отместку, не всегда благосклонно относится к религии. И дело тут даже не в отдельных персоналиях, не нашедших взаимопонимания с церковью, как это было, например, со Львом Толстым, которого церковь отлучила от себя. И не в судьбах ученых, преданных сжиганию на костре церковной инквизицией, как это было, к примеру с Джордано Бруно. Все эти и другие факты являются лишь следствием отношения религии к творчеству. Дело именно в недоверии, отчуждении, неприятии, непризнании, которое присутствует в церкви по отношению к творчеству. Очень многие верующие понимают искусство, как дело нечистое, как искус, искушение от лукавого. Даже, казалось бы, столь очевидные творческие удачи, как фильм Мела Гибсона «Страсти Христовы» вызвал бурю негодования и неприятия именно в религиозной среде. Вообще человеческую историю можно рассматривать как борьбу между творчеством и религией. Как чередующиеся эпохи крайностей в отношениях между ними. Одна крайность проявляется в том, что человек уходит от Бога вплоть от отрицания человеком самого существования Бога. И сам, на свой аршин творит историю и цивилизацию. Эта крайность выразилась в атеизме и в воинствующем безбожии человека, и осуществлялась в стремлении достичь общественного расцвета «своей крепкою рукой». Другая крайность состоит в игнорировании религиозным человеком человеческого фактора и значения собственной деятельности перед лицом Бога. Человек уходит от самого себя, уповает только на спасение от Бога. И перестает творить. Эта крайность выразилась в эпохе церкви, которая ведет непрекращающуюся до сего дня войну с человеческим в человеке, с его творчеством, а в конечном итоге с его значением, достоинством и правами. 3. Синтез понятия человеческого творчества. Истоки философской креатологии могут быть найдены уже в трудах великих философов древности – Платона и Аристотеля, положивших начало двум основным, парадигмальным интерпретациям творческих процессов, которые сохраняют свою актуальность и в наше время. Однако, вопреки доминирующему представлению о неотъемлемой связи понятия творчества со сферой художественной деятельности, начало процесса его реального конституирования в рамках европейской, а затем и мировой культуры положено религиозными представлениями теистических традиций христианства и иудаизма. Таким образом, понятие «творчество» в самом начале своего генезиса мыслится как относящееся исключительно к сфере сакрального – в связи с абсолютной значимостью акта божественной креации. Творчество выступает как атрибут Божий, не имеющий никакого отношения к человеческой деятельности. Такая сакрализация рассматриваемого понятия вплоть до эпохи Ренессанса, которая хотя и не решается еще на теоретическом уровне провозгласить творчество высшим проявлением личности, но своим антропоцентрическим культом эстетических способностей полагает начало осознания беспредельных креативных потенций самой человеческой экзистенции. При этом человек мыслит себя с этого времени творцом не только внешних ценностей, но и вполне самодостаточным творцом самого себя, своего внутриличностного экзистенциального пространства. Однако на понятийном уровне реализация такого понимания творчества происходит лишь в эпоху Нового времени. Под творчеством отныне понимается не столько создание вещей «из ничего», сколько создание новых вещей. Обновление понятия обусловило и новую теорию. С этой поры понятия «творчество» и «творец» сопрягаются со сферой художественной деятельности. Однако уже на рубеже XIX–XX веков происходит их экспансия на другие области человеческой деятельности, – они по-прежнему определяются «новизной», но теперь могут относиться и к иным сферам культуры: отныне говорят о творчестве ученого, политика, полководца, педагога и т.д. С середины ХХ века в культуру входит еще более расширительное понимание творчества: оно теперь вообще не ограничено рамками какойлибо внешней деятельности, но может быть наиболее значимым элементом повседневной жизни каждого, придающим ей принципиально новое качество и динамику как в сфере экзистенциального переживания человеком своего бытия-в-мире, так и в сфере социальных взаимоотношений. Отныне говорят о «творческом поведении» (М. Пришвин), о жизни как творческом процессе (Ауробиндо Гхош), об «искусстве творить взаимоотношения» (Е.И. Рерих), о творческом отношении к повседневному «нетворческому» труду, о творческом взгляде на окружающий мир и т. д. Вместе с тем, наряду с развитием понятия, связанным с расширением семантических границ его употребления, начиная с XIX века идут активные процессы углубленной философской рефлексии над его содержанием, генетически восходящие к трансцендентальной философии и имеющие своим результатом онтологизацию, интериоризацию и, отчасти, возвратную сакрализацию понятия. Со всей очевидностью намечается перенос ценностного акцентирования с сугубо внешней значимости феномена (творчество как создание нового, как объективация культурных ценностей) на его внутренний аспект – в сферу духовно-эволюционных (Г. Гегель, Й. Фихте, Ф. Шеллинг, В.С. Соловьев, А. Бергсон) и экзистенциальных (Н.А. Бердяев) измерений. Уже в традиции немецкого трансцендентализма все проявления культуротворчества (прежде всего, в области философии, религии, искусства) интерпретируются как феноменологическая объективация – самопознание и самоосуществление – универсальной божественной субстанции (например, Абсолютный Дух Г. Гегеля), происходящая в человеческой экзистенции. Русская философия XIX–XX веков развивает эту парадигму, низводя отчужденную идею Духа в область конкретноиндивидуальной целеустремленно развивающейся человеческой духовности. В философии формируется такой подход к интерпретации феномена творчества, в рамках которого творческие способности человека не только косвенно – посредством процесса объективации культурных ценностей, но и непосредственно – путем сознательного процесса самосовершенствования, понятого как особого рода искусство, – могут быть направлены на духовноэволюционное преображение человеческого существа. В связи с этим хочется обратить внимание на то, что именно в пространстве русского мировосприятия рождается качественно новая версия философии творчества, в которой в четкой и яркой форме проступают черты, весьма напоминающие общие очертания совсем иной философии, рожденной совсем другой культурной традицией, – а именно восточной философии йоги. Контрольные вопросы. 1. Какие факторы препятствуют расширению творческих границ человека? 2. Назовите основные различия творчества и искусства. 3. Какое место занимает творчество в науке и технике? 4. Как на протяжении времени изменялось понятие человеческого творчества? 2. ТВОРЧЕСТВО И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ Леонардо да Винчи, А. Суворов, А. Эйнштейн, Л. Толстой, Г. Гейне, С. Прокофьев, П. Ришар, Б. Гейтс, М. Тайсон, А. Свиридова, безвестный пекарь из соседней булочной, и великое множество известных и неизвестных имен, представителей различных профессий может продолжить этот список – список людей, проявивших творческий подход в каком-либо виде деятельности и реализовавших свои способности на каком-либо поприще. Как правило, родные и близкие, склонившиеся над колыбелью младенца, улавливая его первые движения и реакцию на окружающий мир, пророчат новорождённому великое будущее. Фантазия родителей в данной сфере не имеет границ. Здесь, плодотворно выдвигаются гипотезы по поводу того кто находится перед ними. Скорее всего, это будущий великий (великая): учёный; полководец; композитор; эстрадный исполнитель; спортсмен; фотомодель; предприниматель; религиозный деятель и т.д. Но данные предположения остаются только предположениями, не более того, т.к. поле реализации личности безгранично и предполагает две крайности достигнутого человеком уровня самореализации - это гениальность и бездарность, посредственная и непосредственная личность. Вопрос о присутствии у человека творческого начала и потребности в самореализации являлся и является актуальным с древних времен и до нашего времени. Способность творить - что это, данность или результат огромных усилий личности на стезе развития и самосовершенствования? Однозначного ответа на этот вопрос не существует и вряд ли кто-либо когда-нибудь сможет на него исчерпывающе ответить. Как объект исследований, творчество представляет интерес для таких наук как - философия, психология, социология и др. Творчество является производной реализации индивидом уникальных потенций в определённой самодеятельности человека области. Реализация рассматривается как способностей в потребность в самореализации, удовлетворить. которую Также, личность большой никогда интерес не может вызывают полностью взгляды и индивидуальные точки зрения на процесс творчества известных личностей. Знакомство с ними является полезным и обязательным, т.к. мы не можем обойти своим вниманием мнения по данному вопросу великих мастеров искусства и деятелей культуры, представителей золотого творческого фонда нашего общества. Естественное желание и потребность человека внести свой вклад во благо общества, а также потребность в самореализации, предоставляет личности возможность прожить прекрасную и полную гармонии жизнь, возможность жить в веках в своих творениях и наследии оставленном потомкам. Психология творчества 2.1 Предрасположенность к творчеству. Психологические механизмы художественного творчества Рассматривая процесс художественного творчества, эстетика не может обойти с во и м вниманием его п с и х о ло г и ч е с к и е а с п е к ты . О с н о в а те л ь «аналитической психологии» швейцарский психолог К. Юнг отмечал, что психология в своём качестве науки о душевных процессах может быть поставлена в связь с эстетикой. В своё время о загадочности процесса творчества говорил Кант: «...Ньютон все свои шаги, которые он должен был сделать от первых начал геометрии до своих великих и глубоких открытий, мог представить совершенно наглядными не только себе самому, но и каждому другому и предназначить их для преемства; но никакой Гомер или Виланд не может показать, как появляются и соединяются в его голове полные фантазии и вместе с тем богатые мыслями идеи, потому что сам не знает этого и, следовательно, не может научить этому никого другого». А, С. Пушкин писал: «Всякий талант неизъясним. Каким образом ваятель в куске каррарского мрамора видит сокрытого Юпитера и выводит его на свет, резцом и молотом раздробляя его оболочку? Почему мысль из головы поэта выходит уже вооруженная четырьмя рифмами, размеренная стройными однообразными стопами? - Так никто, кроме самого импровизатора, не может понять эту быстроту впечатлений, эту тесную связь между собственным вдохновением и чуждой внешнею волею...» Некоторые теоретики полагают, что художественная гениальность есть форма умственной патологии. Так, Ч. Ламброзо писал: «Какой бы жестокой и мучительной не выглядела теория, отождествляющая гениальность с неврозом, она не лишена серьёзных оснований...» Эту же мысль высказывает и А. Шопенгауэр: «Как известно, гениальность редко встречается в союзе с преобладающей разумностью; напротив, гениальные индивидуумы часто подвержены сильным аффектам и неразумным страстям». Однако, по справедливому суждению Н. В. Гоголя «искусство есть водворенье в душу стройности и порядка, а не смущенья и расстройства». Существует иерархия ценностных рангов, характеризующая степень предрасположенности человека к художественному творчеству: способность -одарённость — талантливость — гениальность. По мнению И. В. Гёте, гениальность художника определяется силой восприятия мира и воздействием на человечество. Американский психолог Д. Гилфорд отмечает проявление в процессе творчества шести способностей художника: 1. беглости мышления; 2. аналогий и 3. экспрессивности; 4. умения переключаться с одного класса объектов на другой; 5. адаптационной гибкости или оригинальности; 6. умения очертания. противопоставлений; придавать художественной форме необходимые Художественная одарённость предполагает остроту внимания к жизни, умение выбирать объекты внимания, закреплять в памяти эти впечатления, извлекать их из памяти и включать в богатую систему ассоциаций и связей, диктуемых творческим воображением. Деятельностью в том или ином виде искусства, в тот или иной период жизни занимаются многие с большим или меньшим успехом. Человек художественно одарённый создаёт произведения, обладающие устойчивой значимостью для данного общества на значительный период его развития. Талант порождает художественные ценности, имеющие непреходящее национальное, а порой и общечеловеческое значение. Гениальный же мастер создаёт высшие общечеловеческие ценности, имеющие значимость на все времена. Художественное творчество начинается с обострённого внимания к явлениям мира и предполагает «редкие впечатления», умение их удержать в памяти и осмыслить. Важным психологическим фактором художественного творчества является память. У художника она не зеркальна, избирательна и носит творческий характер. Творческий процесс немыслим без воображения, которое позволяет комбинационно-творчески воспроизводить цепь представлений и впечатлений, хранящихся в памяти. Воображение имеет много разновидностей: фантасмагорическое - у Э. Гофмана, философско-лирическое - у Ф. И. Тютчева, романтическивозвышенное - у М. Дали, Врубеля,) болезненно-гипертрофированное - у С. полное таинственности - у Й. Бергмана, реально-строгое – у Ф. Феллини и т.д. В художественном творчестве участвуют сознание и подсознание, разум и интуиция. При этом подсознательные процессы играют здесь особую роль. Американский психолог Ф. Беррон обследовал с помощью тестов группу из пятидесяти шести писателей - своих соотечественников и пришел к выводу, что у писателей эмоциональность и интуиция высоко развиты и преобладают над . рассудочностью. Из 56 испытуемых 50 оказались «интуитивными личностями» (89%), тогда как в контрольной группе, далекие от где были художественного представлены люди, профессионально творчества, личностей, обладающих развитой интуицией, оказалось в три с лишним раза меньше (25%). Высокая роль подсознательного в художественном творчестве приводила уже древнегреческих философов (в особенности Платона) к трактовке этого феномена как экстатического, боговдохновенного, вакхического состояния. Идеалистические концепции в эстетике абсолютизировали роль бессознательного в творческом процессе. Так, Ф. Шеллинг писал: «...художник непроизвольно и даже вопреки своему внутреннему желанию вовлекается в процесс творчества... Подобно тому, как обреченный человек совершает не то, что он хочет или что намеревается сделать, но выполняет здесь неисповедимо предписанное судьбой, во власти коей он находится, таким же представляется и положение художника... На него действует сила, которая проводит грань между ним и другими людьми, побуждая его к изображению и высказыванию вещей, не открытых до конца его взору и обладающих неисповедимой глубиной». В ХХ в. подсознательное в творческом процессе привлекло к себе внимание 3. Фрейда и его психоаналитической школы. Художник как творческая личность был превращен психоаналитиками в объект самонаблюдения и наблюдения, критики. Психоанализ абсолютизирует роль бессознательного в творческом процессе, выдвигая в отличие от других идеалистических концепций на передний план бессознательное сексуальное начало. Художник, по мнению фрейдистов, личность, сублимирующая свою сексуальную энергию в область творчества, которое превращается в тип невроза. Фрейд полагал, что в акте творчества происходит вытеснение из сознания художника социально непримиримых начал и устранение тем самым реальных жизненных конфликтов. По Фрейду, неудовлетворенные желания - побудительные стимулы фантазии. На значение интуиции в творчестве обращают внимание сами художники. Таким образом, в творческом процессе взаимодействуют бессознательное и сознательное, интуиция и разум, природный дар и приобретенный навык. В. Шиллер писал: «Бессознательное в соединении с рассудком и делает поэта-художника». И хотя доля творческого процесса, приходящаяся на разум, возможно, количественно не преобладает, качественно она определяет многие существенные стороны творчества. Сознательное начало контролирует его главную цель, сверхзадачу и основные контуры художественной концепции произведения, высвечивает «светлое пятно» в мышлении художника, и весь его жизненный и художественный опыт организуется вокруг этого светового пятна. Сознательное начало обеспечивает самонаблюдение и самоконтроль художника, помогает ему самокритично проанализировать и оценить свое произведение и сделать выводы, способствующие дальнейшему творческому росту. Особенно важна роль сознательного начала при создании крупномасштабных произведений. Если миниатюру можно исполнить и по наитию, то крупное произведение нуждается в глубоком, серьёзном обдумывании. Вот что Л. Н. Толстой писал по поводу «Войны и мира»: «Вы не можете себе представить, как мне трудна эта предварительная работа глубокой пахоты того поля, на котором я принуждён сеять. Обдумать и передумать все, что может случиться со всеми будущими людьми предстоящего сочинения, очень большого, и обдумать миллионы возможных сочетаний для того, чтобы выбрать из них 1/1 000 000 - ужасно трудно». Особенно плодотворен творческий процесс, когда художник находится в состоянии вдохновения. Это - специфическое творчески-психологическое состояние ясности мысли, интенсивности её работы, богатства и быстроты ассоциаций, глубокого проникновения в суть жизненных проблем, могучего «выброса» накопленного в подсознании жизненного и художественного опыта и непосредственного включения его в творчество. Вдохновение рождает необыкновенную творческую энергию, она почти синоним творчества. Не случайно образом поэзии и вдохновения с древнейших времен является крылатый конь - Пегас. В состоянии вдохновения достигается оптимальное сочетание интуитивного и сознательного начал в творческом процессе. 2.2 Принципы интерпретации творчества (философский, социологический, культурологический аспект) Творчество является атрибутом человеческой деятельности, её «необходимое, существенное, неотъемлемое свойство». Оно предопределило возникновение человека и человеческого общества, лежит в основе дальнейшего прогресса материального и духовного производства. Творчество является высшей формой активности и самостоятельной деятельности человека и общества. Оно содержит элемент нового, предполагает оригинальную и продуктивную деятельность, способность к решению проблемных ситуаций, продуктивное воображение в сочетании с критическим отношением к достигнутому результату. Рамки творчества охватывают действия от нестандартного решения простой задачи до полной реализации уникальных потенций индивида в определенной области. Творчество - это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Через творчество реализуются историческое развитие и связь поколений. Оно непрерывно раздвигает возможностей человека, создавая условия для покорения новых вершин. Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить. Творческая деятельность - это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, новых более прогрессивных форм управления, человеческих воспитания возможностей. и В т.д. основе и раздвигающая творчества лежит пределы принцип деятельности, а конкретнее трудовой деятельности. Процесс практического преобразования человеком окружающего мира в принципе обусловливает и формирование самого человека. Творчество является атрибутом деятельности лишь человеческого рода. Родовой сущностью человека, его важнейшим атрибутивным свойством, является предметная деятельность, суть которой - творчество. Однако этот атрибут не присущ человеку с рождения. В данный период он присутствует только в виде возможности. Творчество не дар природы, а приобретенное через трудовую деятельность свойство. Именно преобразующая деятельность, включение в неё являются необходимым условием развития способности к творчеству. Преобразующая деятельность человека, воспитывает в нем, субъекта творчества, прививает ему соответствующие знания, навыки, воспитывает волю, делает его всесторонне качественно новые развитым, позволяет создавать уровни материальной и духовной культуры, т.е. творить. Таким образом, принцип деятельности, единство труда и творчества раскрывают социологический аспект анализа основ творчества. Культурологический аспект исходит из принципа преемственности, единства традиции и новаторства. Творческая деятельность есть главный компонент культуры, её сущность. Культура и творчество тесно взаимосвязаны, более того взаимообусловлены. Немыслимо говорить о культуре без творчества, поскольку оно – дальнейшее развитие культуры (духовной и материальной). Творчество возможно лишь на основе преемственности в развитии культуры. Субъект творчества может реализовать взаимодействуя с духовным свою задачу, лишь опытом человечества, с историческим опытом цивилизации. Творчество в качестве необходимого условия включает в себя вживание его субъекта в культуру, актуализацию некоторых результатов прошлой деятельности людей. Возникающее процессе взаимодействие в творческом между различными качественными уровнями культуры выдвигает вопрос о взаимосвязи традиции и новаторства, ибо нельзя понять природу и сущность новаторства в науке, искусстве, технике, правильно объяснить характер инноваций в культуре, языке, в различных формах социальной деятельности вне связи с диалектикой развития традиции. Следовательно, традиция является одной из внутренних детерминаций творчества. Она составляет основу, изначальную базу творческого акта, прививает субъекту творчества определенную психологическую установку, способствующую реализации тех или иных потребностей общества. 2.3 Самореализация личности. Потребность личности в самореализации Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь в общественно значимой деятельности. Причём важно, чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации. Фрейд был одним из первых, кто попытался увидеть в доминантных инстинктах человека потребность в самореализации. Самореализация, по 3. Фрейду, локализуется в бессознательном слое человеческой психики и проявляется в «стремлении к удовольствию», присущем человеку с рождения. Этой инстинктивной потребности в самореализации противостоят навязанные обществом императивные требования культуры (нормы, традиции, правила и т.д.), основная функция которых состоит в цензуре за бессознательным, в подавлении инстинктоподобных потребностей. Немало страниц посвящает характеристике потребности в самореализации Э. Фромм. Он связывает её с потребностями человека в идентизации и целостности. Человек, отмечает Фрейд, отличается от животного тем, что он стремится выйти за пределы непосредственных утилитарных запросов, хочет знать не только то, что необходимо ему для выживания, но и стремится познать смысл жизни и сущность своего «Я». Эта самореализация достигается индивидом с помощью вырабатываемой им системы ориентации в общении с другими людьми. Идентизация и есть то «ощущение», которое позволяет индивиду с полным основанием сказать о себе как о «Я», и социальная среда активно влияет на эту потребность. Потребность в самореализации, по Фромму, есть экзистенциальная потребность — психическое состояние, вечное и неизменное в своей основе. Социальные условия способны изменить лишь способы её удовлетворения: она может найти выход в творчестве и в разрушении, в любви и в преступлении и т.д. Для мыслителей материалистов, не подлежит сомнению, что стремление человека к самореализации имеет не инстинктивное, а филогенетическое происхождение и, обязано своим существованием «второй человеческой природе», которая включает в себя: а) трудовой способ существования; б) наличие сознания; в) специфический человеческий вид взаимоотношений между людьми - общение с помощью второй сигнальной системы. Благодаря этому человек стал «общественным животным». Но социальное становление человека сопровождалось формированием и такой фундаментальной, сугубо человеческой потребности, каковой явилось стремление к обособлению. Именно стремление к обособлению, ставшее возможным на определенной исторической ступени развития явилось предпосылкой развития общества, человеческой индивидуальности, а следовательно и потребности в самореализации. Таким образом, отсюда следует, что потребность, стремление к самореализации - родовая потребность человека. Особенность потребности в самореализации состоит в том, что удовлетворяя её в единичных написание романа, актах деятельности (например, создание художественного произведения) личность никогда не может удовлетворить её полностью. Удовлетворяя базовую потребность в самореализации в различных видах деятельности, личность преследует свои жизненные цели, находит свое место в системе общественных связей и отношений. Было бы грубой утопией конструировать единую модель самореализации «вообще». Самореализации «вообще» не существует. Конкретные формы, способы, виды самореализации у разных людей различны. В поливалентности потребности в самореализации выявляется и получает развитие богатая человеческая индивидуальность. Вот почему, говоря о всесторонней и гармонически развитой личности, нужно подчеркивать не только богатство и всесторонность её способностей, но и (что не менее важно) богатство и многообразие потребностей, в удовлетворении которых осуществляется всесторонняя самореализация человека. Выводы Плоды цивилизации и культуры, которыми мы ежедневно пользуемся в повседневной жизни мы воспринимаем как нечто вполне естественное, как результат развития производственных и общественных отношений. Но за таким безликим представлением сокрыто великое множество исследователей и великих мастеров осваивающих мир в процессе своей человеческой деятельности. Именно творческая деятельность наших предшественников и современников лежит в основе прогресса материального и духовного производства. Творчество является атрибутом человеческой деятельности — это исторически эволюционная форма активности людей, выражающаяся в различных видах деятельности и ведущая к развитию личности. Главный критерий духовного развития полноценным человека - это овладение полным и процессом творчества. Творчество является производной реализации индивидом уникальных потенций в определенной области. Поэтому между процессом творчества и реализацией способностей человека в общественно значимой деятельности, которая приобретает характер самореализации существует прямая связь. Известно, что наиболее полное раскрытие способностей человека возможно лишь значимой деятельности. Причем важно, в общественно чтобы осуществление этой деятельности детерминировалось не только извне (обществом), но и внутренней потребностью самой личности. Деятельность личности в этом случае становится самодеятельностью, а реализация её способностей в данной деятельности приобретает характер самореализации. Таким образом, творческая деятельность — это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, которая способствует расширению пределов человеческих возможностей. Так же, следует заметить, что не так важно, в чем именно проявляется творческий подход, в умении «играть» на ткацком станке, как на музыкальном инструменте, или же в оперном пении, в способности решать изобретательские или организационные задачи. Ни одному виду человеческой деятельности не чужд творческий подход. Не обязательно, чтобы все члены общества писали стихи или пели песни, были свободными художниками или играли роль в театре. Тот вид деятельности, в котором лучше всего, свободнее всего проявляется творческий подход, и тот объем, в котором человек может его проявить, зависит от склада личности, от привычек, от особенностей жизненного пути. Объединение всех сущностных сил человека, проявление всех его личностных особенностей в деле способствуют развитию индивидуальности, подчеркивают, наряду с общими для многих признаками, его уникальные и неповторимые черты. Если человек освоил творчество в полной мере – и по процессу его течения и по результатам – значит, он вышел на уровень духовного развития. Ему доступно переживание моментов единения всех внутренних сил. Если человек вышел на уровень духовного развития, какой бы он деятельностью ни занимался, остается одно – пожелать ему счастливого пути. И присматриваться к нему хотя бы иногда. Ведь, несомненно, чему-нибудь хорошему он да научит. Контрольные вопросы. 1. Раскройте сущность процесса творчества и художественной одаренности. 2. Взаимодействием каких психологических механизмов обусловлен процесс художественного творчества? 3. Каковы основные особенности самореализации личности? 3. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ. Почему одни люди всегда жалуются на свое начальство и работу, на свою зарплату и здоровье, на семью и соседей и при этом ничего не хотят менять, боясь взять на себя ответственность за принятие решений, за реализацию своих способностей и потенциалов? Почему другие люди, невзирая на нестабильность и незащищенность, стремятся реализовать себя, готовы работать сверхурочно, во многом себе отказывать, чтобы достичь своей цели? Может быть, это разные люди? Или это люди, находящиеся в разных жизненных ситуациях? Они сами выбирают себе такие условия или им повезло оказаться в нужном месте в нужное время? Может быть, их по-разному воспитывали? Может быть, у них разная наследственность? Однозначно только то, что вторые счастливее первых. Тогда какие же условия нужны для того, чтобы человек реализовал себя? Что в личности отвечает за ее самореализацию? Как еще в детском возрасте «запустить» в личности процесс самореализации? 3.1 Современные проблемы развития личности. Термин «самореализация» (self-realisation) впервые был приведен в «Словаре по философии и психологии», изданном в 1902 году. С тех пор было сформулировано множество определений понятия, но в последние годы исследовательский интерес к проблеме самореализации личности резко возрос. Определим интересующее нас понятие как стремление человека совершенствоваться, выражать, проявлять себя в значимом для него деле. В такой трактовке «самореализация», близкими по содержанию «самоопределение», являются понятия «самоактуализация», «самоосуществление». Человеком рождаются, личностью становятся. Прежде всего, необходимо определить, какова структура личности, чтобы знать, через что личность может реализовать себя. Во-вторых, необходимо описать свойства личности как многообразие проявлений и способов реализации личностью себя. И, в-третьих, мы должны определиться с тем, как понимать свойство личности, как его можно развивать. Ведь нельзя реализовать себя, не зная свой потенциал». Таким образом, анализировать индивидуальное своеобразие самореализации личности необходимо в единстве ее ценностносмысловых, мотивационно-потребностных, инструментальных, эмоционально-волевых и рефлексивно-оценочных характеристик. При огромном многообразии теоретических подходов к пониманию самореализации в науке до сих пор не существует не только теории, объясняющей ее, но и общепринятого подхода к определению этого понятия. В исследовании самореализации личности превалируют аналитические стратегии, где рассматривается какая-либо одна психологическая позиция, раскрывающая данный феномен либо с точки зрения мотивации, либо с точки зрения установки, либо процесса и пр. Более того, при рассмотрении самореализации авторы не фиксируют формы проявления, виды и структурные характеристики, а также не выделяют однозначно условия и факторы ее оптимизации Существует полисистемная модель исследования самореализации личности. В основе данной модели представлен системный подход. Условиями, способствующих самореализации, являются следующие: психоэкологические; психофизиологические; психологические; педагогические; социальные. Форма может быть внешней — направленной на самовыражение индивида в различных сферах (профессии, творчестве, спорте, искусстве, учебе, политической и общественной деятельности) или внутренней, которая обеспечивает самосовершенствование человека в физическом, интеллектуальном, эстетическом, нравственном и духовном аспектах. Основные виды самореализации: деятельностная (самовыражение в различных видах деятельности, в т.ч. профессиональной); социальная (связана с общественно-полезной активностью); личностная (способствует духовному росту и развитию личностного потенциала). Данный подход позволяет не только представить самореализацию как психологическое образование, но и раскрыть различные межуровневые связи. 3.2 Профессиональная самореализация личности. Развитие личности в трудоспособном возрасте происходит в трудовой деятельности, которая занимает значительную часть жизни взрослого человека. Профессионализация подразумевает не только адекватное функционирование в рамках определенных требований к деятельности, не только постоянное самосовершенствование в данной профессии, но одновременно и потребность в личностном развитии и самореализации. В этой связи следует отметить два аспекта проблемы. С одной стороны, для актуализации и реализации высших потенциалов личности необходимы «хорошие условия». Такие условия работодатель может создать через организацию трудовой деятельности и обеспечение возможности успешной реализации профессиональных планов работника. Стоит отметить, что выраженность мотива самореализации связана с удовлетворенностью трудом в целом и п таким параметрам, как удовлетворенность видом трудовой деятельности, организацией труда, санитарно-гигиеническими условиями, размером заработной платы, отношением администрации к труду, отдыху и быту работников, взаимоотношениями с коллегами. При этом наличие или отсутствие внешних условий для профессионального роста и самореализации не играет ведущей роли. Многие люди вовсе не ищут таких условий, могут всю жизнь проработать в должности, которая не требует самореализации, — маленькая, но стабильная зарплата, понятные инструкции, привычный уклад, отсутствие необходимости принимать решения и отвечать за свою инициативу. Вышестоящие уровни мотивационной структуры личности (потребность в самореализации и самоактуализации, потребность в признании и уважении) задействованы у них в незначительной степени, а актуальными являются потребность находиться в стабильном защищенном состоянии и потребность в общении и причастности к группе. Этот факт отчасти объясняется тем, что одним из основных препятствий для самоактуализации является сильное негативное влияние, оказываемое потребностью в безопасности. Процесс роста требует постоянной готовности рисковать, ошибаться, отказываться от старых привычек. Следовательно, все, что увеличивает страх и тревогу человека, увеличивает также и стремление к поиску безопасности и защиты. Реализация же потребности в самоактуализации требует открытости новым идеям и опыту. Есть другая категория работников, которые стремятся к реализации себя, к росту. Они находят возможность построения своей карьеры, к примеру, в коммерческих структурах, не всегда дающих необходимый уровень защищенности и не всегда удовлетворяющих потребность в уважении и признании. Но именно в них стремление к профессиональной самореализации, к достижениям, готовность к риску и сверхнормативной активности не являются редкостью. Таким образом, очевидна важность детерминации процесса самореализации еще и внутренней потребностью самой личности. Природу самореализации можно пытаться изучить через рассмотрение понятия «профессиональное самоопределение». Именно в аспекте профессионального становления проблема самореализации личности в профессиональной деятельности представляется нам наиболее разработанной. Определение человеком своего места в мире профессий, осознанный выбор профессии и нахождение личностного смысла в выполняемой профессиональной деятельности и всей жизнедеятельности в целом отражается в понятии «профессиональное самоопределение» (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др.). Таким образом, профессиональное самоопределение является важной характеристикой личностной зрелости и потребности личности в самореализации и самоактуализации. Самоопределение личности в профессии — процесс не одномоментный и неравномерный. Для него характерны переходы от одной стадии развития к другой, связанные с изменением социальной ситуации, сменой ведущей деятельности и возникновением психологических новообразований. Эти изменения могут трудностями, сопровождаться психической значительными напряженностью, субъективными перестройкой сознания, поиском новых способов поведения. Такие явления получили название нормативных профессиональных кризисов. По нашему мнению, в наибольшей степени мотивация к самореализации проявляется в поведении человека именно в момент кризиса. Различают деструктивный, стагнирующий и конструктивный выходы из кризиса. Два первых предполагают уход от решения проблем, стереотипное поведение, неспособность принимать ответственность, приспособление к обстоятельствам и даже такой крайний выход из кризиса, как уход из профессии, депрессия, алкоголизм, агрессия, суицид. Конструктивное преодоление кризиса требует от личности рефлексии, подведения итогов, сверхнормативной активности, поступка, поиска новых возможностей самоосуществления и свидетельствует о зрелости личности. С чем, как не со стремлением к самореализации, мы имеем дело в этом случае? В этой связи представляется возможным использовать опыт специалистов по профессиональному психологическому консультированию в решении проблем преодоления кризисов профессионального развития для того, чтобы разрабатывать методы психологического сопровождения самореализации личности. В арсенал методов стимулирования самореализации личности можно включить повышение социально-психологической компетентности с помощью семинаров по психологии, оказание помощи в самопознании на основе применения методов психодиагностики, стимулирование профессионального роста, коррекцию самооценки и психологическую помощь в адаптации, проведение аттестаций работников, консультирование по вопросам построения карьеры (освоения смежных и дополнительных специальностей, новых технологий и пр.), формирование навыков самоорганизации и саморегуляции, использование методов психологопедагогической коррекции, направленной на гармонизацию личности и преодоление барьеров личностного развития. 3.3 Возрастные аспекты самореализации личности. Причиной того, что так мало людей готовы реализовать себя (и благодаря этому быть счастливыми в жизни), возможно, является то, что в детстве, в подростковом возрасте, в юности эти люди не прошли нужный этап развития. «Весь путь, который проходит личность в период своего становления, с самого детства — это путь становления возможностей для самореализации зрелой личности», — считает кандидат психологических наук Э.Ф. Николаева, профессор кафедры психологии личности ТГУ. Во многих раскрытию психологических форм самопонимание, проявления саморегуляция, теориях самости особое человека: самоосуществление, самоопределение, самоидентификация, самоактуализация, самореализация. Все место самопознание, самоутверждение, самовоспитание, эти уделяется явления самооценка, появляются в личностном пространстве не одновременно, а строго последовательно и подчиняются возрастным законам развития. По всей видимости, изучая самореализацию, мы должны принять во внимание два ключевых понятия — «развитие» и «формирование». Это предполагает поиск и формирование того, что подготавливает личность к будущей самореализации в ходе естественного процесса ее развития. Проблему самореализации личности необходимо рассматривать с позиции возрастного подхода. Рассматривая путь личности к самореализации, необходимо проследить те новые потребности и потенциальные возможности возраста, которые сами реализуются в различных видах деятельности и тем самым подготавливают личностный потенциал для перехода к другому возрастному периоду и для возникновения следующих потребностей и их реализации. Особое место в развитии личности, становления субъектности занимает подростковый возраст, для которого актуальными являются процессы самоутверждения и самовыражения. Здесь особо следует отметить важное значение поиска новых форм социально значимой деятельности, которая создала бы условия для самоутверждения подростков. Юношеский возраст — это период самоопределения и саморазвития. Главные новообразования — это саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к самоопределению и сознательному построению собственной жизни. Именно с этого возраста начинает развиваться способность и возможность самореализовываться в социально значимой деятельности. Следует отметить, что в любом возрасте самое опасное и губительное для будущей самореализации ребенка — когда взрослые не хотят замечать тенденцию к самостоятельности и творчеству, сдерживая проявления взрослости, предпочитая привычные, зачастую авторитарные методы воспитания. Контрольные вопросы. 1. Раскройте сущность термина «самореализация». 2. Перечислите виды и формы самореализации личности. 3. В чем заключается проблема профессиональной самореализации личности? 4. Как самореализация личности зависит от возраста? 4. ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ УЧИТЕЛЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ. 4.1 Творческая самореализация учителей в условиях инновационных и традиционных школ. Во все самые сложные периоды развития отечественного образования предназначение учителя оставалось неизменным - быть носителем духовности, культуры и творчества. Творчески работающий учитель всегда испытывал и испытывает непреодолимую потребность самореализовать свои личностные и профессиональные способности при осуществлении намеченных замыслов, позволяющих ему максимально раскрыть свой творческий потенциал. Процесс творческой самореализации идентичен "поиску смысла жизни", моделированию собственной судьбы. Демократизация современной школы обострила потребность в творческой самореализации педагога. В ее основе - стремление самих учителей к творческой деятельности, которая является императивом творческого саморазвития. Осуществляя саморазвитие личности через творческую самореализацию, учитель сможет добиться профессионального признания в интересах личности, общества и государства. Данный процесс соизмерим с определением стратегического будущего России, которое зависит от сегодняшних и завтрашних учителей. В этой связи важно помочь учителю творчески самореализовать себя, предложив ему программу обучения методологии творческой самореализации. Актуальной становится проблема выявления психолого-педагогических условий, стимулирующих самореализацию, самосовершенствование учителей, формирование у них потребности в творческом саморазвитии. К сожалению, далеко не каждый учитель является интеллигентной, творческой личностью, мастером, профессионалом в своей области. В современных школах мы встречаем прекрасных учителей, имеющих свои оригинальные методики обучения и воспитания, работающих по авторским программам, и учителей, которые не смогли реализовать себя. Поэтому разработка проблемы творческой самореализации учителя сопоставима с поисками внутренних резервов и внешних условий развития учителей. Данная проблема недостаточно полно разработана в отечественной и зарубежной педагогике. Этим также объясняется ее актуальность. Мы живем в мире, в котором наряду с противоречиями и проблемами все пронизано новизной, стремлением к новому. В нашу профессиональную жизнь вошло и прочно утвердилось в ней понятие "инновации". Инновационные процессы, во многом определяющие систему отношений человека с его профессией, становятся сегодня магистральной линией развития образования. Инновационные и творческие процессы сопоставимы и соизмеримы, поскольку инновация является одним из самых сложных видов творчества. С развитием инновационных процессов в России связано и появление, а затем и быстрый рост числа инновационных учебных заведений - лицеев, гимназий, колледжей. Большинство инновационных школ прекрасно зарекомендовало себя на рынке образовательных услуг. Для них характерен инновационный поиск, сфера которого чрезвычайно обширна: это и организационные преобразования (изменение статуса учреждения, ритма работы школы, совершенствование стиля управления), и введение регионального и школьного компонентов учебного плана, интеграция учебных предметов, целевой отбор содержания обучения в соответствии с проблемами глобального образования. Это и экспериментальная проверка новых учебных технологий, оптимизация базового образовательного стандарта, проведение самоаттестации учебного заведения с применением новых диагностических методик, позволяющих наиболее детально, объективно и полно получить своевременную информацию о различных сторонах педагогического процесса и его результатах. Поэтому учителя инновационных школ в большей степени мотивированы на творческую самореализацию по сравнению с их коллегами из традиционных школ. Исходя из этого, мы выстраиваем две модели творческой самореализации: 1. идеальную модель в условиях инновационной школы; 2. реальную модель в условиях традиционной школы. Сравнение этих двух моделей и будет способствовать определению условий творческой самореализации и решению поставленных задач. Несмотря на наметившиеся позитивные тенденции в развитии отечественного образования, оно содержит ряд противоречий. На феномен саморазвития российской образовательной системы в последние годы стали обращать внимание все большее число ученых. В современном российском образовании одновременно происходят два разнонаправленных, противоборствующих процесса (внешний и внутренний). Внешний, по отношению к образовательной системе, процесс характеризуется снижением уровня финансирования образования, его ресурсного, материально- технического обеспечения, что подталкивает ее к обвалу. Другому, внутреннему процессу, присущи самодвижение, саморазвитие, позволяющие образовательной системе удержаться в состоянии равновесия. Поэтому современная педагогическая наука все более акцентирует свое внимание на процессах творческого саморазвития, адаптируя их к условиям современного образования Инновации в образовательных учреждениях также весьма противоречивы. С одной стороны, они, несомненно, совершенствуют деятельность школы, ее педагогического коллектива, дают импульс творческой инициативе, создают комфортные условия для осуществления профессиональной деятельности учителей в обучении учащихся. Но, с другой стороны, некоторые из них обладают лишь внешней привлекательностью, когда меняется только название образовательного учреждения без изменения внутреннего содержания образовательного процесса. В исследовании творческой самореализации учителей также существует ряд противоречий: с одной стороны, у учителей появилась тенденция в стремлении реализовать свой творческий потенциал, потребность в профессиональном росте, с другой стороны, многим учителям препятствует этому приверженность устоявшимся стереотипам, отторжение нового, неразвитость у некоторых учителей мотивов творчества, консерватизм мышления. Помимо этого, учителя как инновационных, так и традиционных школ, имеют разноуровневую психолого-педагогическую подготовку, различный уровень креативности, способностей к творческой самореализации. 4.2 Методологическая основа исследования творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ. Методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие творчество учителя и процесс творческой самореализации с опорой на принципы гуманизма, самоценности человеческой личности и ее свободы. В исследовании использованы положения отечественной и зарубежной педагогики и психологии о развитии целостной личности, а также положения теории саморазвития личности, активно разрабатываемые в отечественной философии, психологии и педагогике. Общую методологию исследования составляют принципы историзма и системный сущностных подход. Принцип характеристик историзма условий обуславливает творческой выявление самореализации в ретроспективном плане. С позиций системного подхода для изучения проблемы исследования важным является его междисциплинарный характер. Синтезируя знания об объекте, системный подход обуславливает в исследовании интеграцию наук: философии, педагогики, педагогической социологии и психологии, что дает возможность всестороннего рассмотрения явления творческой самореализации учителя. В основу конкретной методологии положен личностно-деятельностный подход, который позволяет соотнести механизм осуществления творческих замыслов учителей с их потребностями и возможностями творческой самореализации. К идее творческой самореализации, столь характерной для русской мысли, отечественная педагогика более пристально стала обращаться лишь в настоящее время, тогда как за рубежом проблеме активизации "самости" уделялось большее внимание в русле гуманистической педагогики и психологии. Творческая самореализация трактуется как один из главных компонентов творческого саморазвития личности, процесс осуществления творческих замыслов, синтез способностей к целенаправленной, лично значимой творческой деятельности, в ходе которой личность максимально полно реализует свой творческий потенциал. Раскрыты условия творческой самореализации учителей, обоснована инвариантная модель их творческой самореализации. Объективные и субъективные условия профессиональной деятельности учителя являются важными детерминаторами их творческой самореализации. Они оказывают неадекватное воздействие на творческую самореализацию учителей инновационных и традиционных школ.рассмотрим эти условия более подробно. К субъективным условиям мы относим личностные качества учителей, а также влияние профессиональной культуры на их творческую самореализацию. Личностные качества и профессиональная культура учителя являются основными детерминаторами творческой самореализации учителей как инновационных, так и традиционных школ. Важнейшими компонентами личности выступают нравственные, интеллектуальные, гражданские качества и общая культура учителя. Составляющими профессиональной культуры учителя являются знание своего предмета, владение новыми технологиями обучения, воспитания и развития личности, наличие личной педагогической концепции, оригинальной методики и авторской программы. Под объективными условиями мы рассматриваем организационнопедагогические и социальные факторы творческой самореализации учителей. Важнейшими компонентами организационно-педагогических факторов являются творческий стиль управления администрации школы, творческий потенциал педагогического коллектива, признание достижений учителя коллегами по работе, объективность аттестации учителей, условия работы в школе. Перечисленные факторы стимулируют творческую самореализацию учителей, работающих в условиях инновационных школ, и являются барьерами для творческой самореализации учителей традиционных школ. Сравнительный анализ значимости указанных факторов для школ разного типа и уровня позволяет сделать вывод о целесообразности сближения по условиям работы, объективности аттестации, необходимости совершенствования стиля управления инновационных и традиционных школ. К социальным факторам мы относим существующую систему управления и контроля со стороны ГУО, РУО, оплату труда, помощь вузов и ученых школе, систему повышения квалификации учителей, обеспеченность учебной и методической литературой, а также влияние социокультурной среды. Влияние социокультурной среды как фактора творческой самореализации оказалось более значимым для учителей инновационных школ по сравнению с их коллегами из традиционных школ. Под социокультурной средой мы рассматривали влияние семьи и лиц ближайшего окружения (родителей, братьев, сестер и др.), творческого потенциала школы и факультета вуза на творческую самореализацию учителя. Влияние таких социальных факторов, как оплата труда, обеспеченность учебной и методической литературой, помощь вузов и ученых школе на творческую самореализацию учителей инновационных и традиционных школ является равнозначным и преимущественно негативным. Динамика данных социальных факторов творческой самореализации учителей отражает противоречие между профессионально-личностным потенциалом учителей и ограничениями в его реализации, связанными с неадекватными общественным условиями статусом, их труда, социальной и материальным правовой положением, незащищенностью учителей. Использование результатов социолого-педагогических исследований творческой самореализации учителей расширяет возможность органов управления образования в диагностировании и коррекции творческого потенциала учителей, проведении их аттестации и самоаттестации, позволяет определить меры, стимулирующие развитие индивидуальности и потребности в творческом саморазвитии учителей для реализации общих целей деятельности современной школы. По заключениям ученых, исследующих проблемы профессиональной деятельности учителя, личность учителя является стержневым фактором педагогического творчества: она определяет его профессиональную позицию и влияет на развитие образования. Необходимость активизировать процесс творческой самореализации учителя современной школы предполагает создание для этого благоприятных условий и обучение учителя методологии творческой самореализации. Под творческой самореализацией мы понимаем процесс осуществления творческих замыслов для достижения намеченных целей в решении лично значимых педагогических проблем, позволяющих личности максимально полно реализовать свой творческий потенциал. Раскрывая природу и сущность творческой самореализации, сам процесс творческой самореализации представляется как некий механизм в осуществлении творческого замысла, а также саморазвитие способностей к творческой самореализации. Данный процесс будет тем результативнее, чем полнее и успешнее учитель овладел методикой творческого саморазвития' самопознанием, самосовершенствованием. самоопределением, Отправной точкой самоуправлением, процесса творческой самореализации мы считаем сформированность у личности потребности в самоуважении. Сам механизм творческой самореализации будет выглядеть так: Потребность в смаоуважении, самореализации Мотив Результат (творческий замысел) Творческая рефлексия (степень соответствия результата и замысла) Творческая деятельность (реализация творческого замысла) Теоретическая модель деятельности состоит из целей, содержания, методов (средств, форм, действий). Реализация творческого замысла зависит от профессиональной культуры учителя, его общей культуры, личностных качеств, правильности подбора индивидуального педагогического комплекса в соответствии с типологией его личности. Все это способствует выбору индивидуальной программы деятельности по реализации творческого замысла, общая схема осуществления которого выглядит следующим образом: 1. Разработка индивидуальной педагогической концепции, включающей: актуальность творческого замысла; проблемы, рабочие гипотезы, задачи и цели осуществления педагогической идеи; собственное педагогическое видение творческого замысла). 2. Обоснование выбора стратегии инновации. (прогнозирование 3. Подбор индивидуального педагогического комплекса (совокупности связанных между собой способов, приемов, средств, форм, методов и действий) с учетом типологии личности учителя, его личностных свойств и качеств, реалий педагогической действительности. 4. Осуществление инновации в учебно-воспитательном процессе. 5. Творческая рефлексия, осмысление и оценка результата и творческого замысла. Многомерный подход к рассмотрению сущности и природы творческой самореализации приводит нас к реальному составлению ее из двух частей: инвариантной и вариативной. Под инвариантной моделью творческой самореализации мы подразумеваем научно-обобщенную, нормативную характеристику данного процесса. В условиях современной школы учитель может творчески самореализовать себя как преподаватель-исследователь, как воспитатель-исследователь, как методист-исследователь. Эти направления творческой самореализации учителя являются вариативной частью, а сам процесс осуществления творческого замысла - инвариантной частью. Таким, образом, инвариантная модель творческой самореализации учителя представляет собой необходимый "комплект" потребностей, установок, ценностных ориентации, творческих способностей, свойств характера, обеспечивающих личности учителя высокую результативность творческой самореализации во всех основных видах деятельности. Способности учителя к творческой самореализации базируются на его профессиональной и методологической культуре. И поскольку формирование личности учителя и как процесс, и как результат ее развития, -происходит под влиянием среды, наследственности и образования, мы выходим на зависимость профессиональной и методологической культуры учителя от среды, наследственности и образования. Следует подчеркнуть, что способности к творческой самореализации являются одним из главных компонентов инвариантной модели творческой самореализации учителя. Как любой процесс, творческая самореализация нуждается в сравнительной оценке и изучении ее эффективности. С этой целью были разработаны показатели и критерии эффективности творческой самореализации учителя. При систематике показателей и критериев целесообразнее их оптимизировать и минимизировать с тем, чтобы их можно было использовать практически. Таблица 1 Показатели и критерии эффективности творческой самореализации учителя № Направления п.п. творческой самореализации 1. Преподаватель исследователь Показатели эффективности Критерии оценки Наличие личной творческой концепции преподавания. Степень оригинальности и новизны методики (технологии) уроков Создание личной творческой концепции воспитания Степень оригинальности и новизны методики (технологии) воспитания научность, обоснованность, учет типологии личности учителя оригинальность новизна эффективность актуальность, практичность, учет типологии личности воспитателя эффективность обоснованность системность Построение методической работы с использованием средств педагогической диагностики. Степень методологической культуры Диагностичность, эффективность, прогностичность концептуальность, научность, обоснованность 2. Воспитательисследователь 3. Методистисследователь 4. Ключевые Способность к творческому саморазвитию,способность к способности к творческой деятельности, способность видеть проблемы, творческой способность к прогнозированию, способность к внедрению самореализации инновации, способность к исследовательской работе, способность к программированию своей деятельности, способность к творческой рефлексии, способность к генерированию идей, способность к воплощению творческого замысла Опираясь на инвариантную модель, показатели и критерии творческой самореализации, во второй главе мы выходим на необходимость обучения учителей методологии творческой самореализации, целью которого является повышение эффективности образовательного процесса, в котором самореализация выступает внутренней потребностью и критерием развития личности. Обучение учителей методологии творческой самореализации учителя предполагает следующее: 1. Диагностический блок. Определение типологии личности учителя. Изучение способностей к творческой самореализации. Оценка уровня творческого потенциала учителя. 2. Аналитический блок. Аналитическое выделение приоритетного направления в деятельности учителя, главных задач и целей. 3. Организационно-деятельностный блок. Подбор педагогического комплекса (совокупности связанных между собой способов, приемов, средств, форм и видов деятельности, алгоритмов действий) в соответствии с диагностическими данными. 4. Оценочный блок. Творческая рефлексия, самооценка. 5. Прогностический блок. Прогнозирование результатов творческой самореализации учителя. Данная схема обучения учителей методологии творческой самореализации воспроизводима как в условиях инновационной школы, так и в условиях традиционной школы. Проведенный сравнительный анализ творческой самореализации учителей различного типа и статуса школ позволяет выявить факторы и барьеры творческой самореализации учителей, что отражено в таблице 2. Таблица 2 Рейтинг значимости групп факторов творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ № п.п. Группы факторов творческой самореализации учителей Коэффициент Различие показателей корреляции в условиях инновац. и традиц. школ Личностные нравственные качества интеллектуальные качества общая культура гражданские качества Профессиональная культура Организационно-педагогические Социальные 1 2 3 4 инновац. школ традиц. школ 0.9 0.82 0.6 0.54 0.9 0.52 -0.09 0.82 0.52 0.43 0.36 0.6 -0.14 -0.21 0.08 0.3 0.17 0.18 0.3 0,66 0.12 Коэффициент корреляции (k) варьируется от -1 до +1. При k>0 данный фактор является позитивным, при k<0 - трансформируется в барьер. Для более глубокого изучения результативности творческой самореализации и проведения ее сравнительного анализа в условиях инновационных и традиционных школ, необходимо было выяснить степень реализации учителя как преподавателя, как воспитателя, как методиста и как исследователя. Полученные результаты исследования приведем в таблице 3. Таблица 3 Различия в степени творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ №№ Степень творческой п.п. самореализации 1. 2. 3. 4. Как учитель - преподаватель Как учитель- воспитатель Как учитель - методист Как учитель - исследователь Средние показатели по группе Коэффициент корреляции в Различие показателей условиях инновац. и традиц. школ инновац. школ традиц. школ 0,8 0,6 0,2 0,2 0,45 0,6 0,3 -0,2 -0,4 0,08 0,2 0,3 0,4 0,6 0,37 Полученные результаты в ходе исследования подтверждают нашу гипотезу о том, что учителя инновационных школ в большей степени творчески самореализуют себя как исследователи по сравнению с их коллегами из традиционных школ, ибо для инновационных школ характерным являются творческий поиск, экспериментальная проверка и внедрение новых управленческих технологий действий со обучения стороны и воспитания, администрации, изменение позволяющих удовлетворять потребности учителей в творческом самовыражении, более комфортные условия работы. Контрольные вопросы. 1. В чем отличие инновационных учебных заведений от традиционных? 2. Назовите преимущества инновационных школ. 3. Расскажите о творческой самореализации учителя (концепция, показатели и критерии, рейтинг значимости групп факторов творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ, различия в степени творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ.) 5… 5.1 Педагогические условия самореализации личности в процессе экспериментального обучения Основной задачей общеобразовательных учреждений долгое время считалась передача учащимся необходимых знаний, умений и навыков. При условии стабильности функционирования общества существующая система образования гарантировала каждому её члену возможность самоопределения. Прогрессирующая в последнее время динамичность сложившейся ситуации в обществе формирует потребность в иных, чем только запас знаний, умений и навыков, потенциалов личности. Социальный заказ современного общества системе образования связан с формированием всесторонне развитой, творческой личности. Выпускники школы должны владеть не только знаниями, но и быть способными самостоятельно, активно действовать, уметь творчески разрешать проблемные ситуации, совершенствовать свои знания в различных областях, гибко адаптироваться в изменяющихся жизненных условиях. современного Поэтому образовательного одной из процесса главных является линий развития переход от репродуктивной познавательной деятельности к продуктивной, творческой. Ориентация современной школы на дифференцированное, профильное обучение также требует создания условий, позволяющих ученику раскрыть и реализовать внутренний потенциал. Развитие современного общества не могло не отразиться на изменении требований к образовательному процессу, в основу которого положены идеи гуманизации, требующие создания педагогических условий способствующих формированию активной, самостоятельной, творческой личности. Личности, способной не только адаптироваться, но и перестраивать жизненные условия, управлять собственной жизнью, сохраняя при этом физическое психическое здоровье, нацеленной на саморазвитие и самореализацию. и Учебная деятельность играет значительную роль в жизни школьника и служит важной сферой его самовыражения. Школа является местом, где ребёнок проводит большую часть времени. По мнению психологов и учителей, внутренней причиной разочарований, неудач в учёбе зачастую служит отсутствие возможности для самореализации школьников, что приводит к формированию комплекса неудачника, замедляет дальнейшее развитие личности. Особенно остро перед современной школой встаёт проблема отсутствия у многих учащихся внутренней мотивации к учению. Регламентация учебного времени и жёсткие требования учебных программ ведут к снижению активности, самостоятельности и творчества учащихся, следовательно, и возможности самореализации. Основной целью образовательного процесса становится усвоение и воспроизведение знаний. Изучение современной практики обучения позволило выявить ряд противоречий между: - требованиями к современному образованию, где в центре внимания находится личность ребёнка, и направленностью процесса обучения на освоение школьниками определённой суммы знаний; - потребностью школьников в самостоятельной творческой деятельности и преобладанием репродуктивных методов обучения; - осознанием важности и необходимости процессов саморазвития и; самореализации со стороны школьников и учителей и отсутствием: в практике необходимых для них педагогических условий; - необходимостью использования активных форм работы, способствующих развитию творчества и самореализации школьников и стереотипами профессионального поведения учителей. Разрешение данных противоречий связано с организацией творческих самостоятельных работ в системе развивающего обучения, которая опирается на внутренние условия развития ребёнка и активную самостоятельную деятельность учащихся на всех этапах процесса обучения. Развитие ребёнка определяется его включением в определённый вид деятельности и систему межличностных отношений. Поэтому сегодня необходимо выявить и активно использовать те виды учебной деятельности, которые способствуют процессу самореализации. Актуальным и практически значимым является не только реализация школьником своего интеллектуального начала, потребности в знании, но и ценностномотивационное и действенно-практическое выражение себя. Среди внутренних условий развития ребёнка важное место занимает возможность самореализации личности. Ещё К. Юнг отметил, что самое сильное желание и самая заветная цель каждого человека состоят в том, чтобы дать раскрыться той целостности своего существа, которую обозначают понятием личность. В исследованиях философов, социологов, психологов, педагогов (А.Адлер, Ю.Б.Гатанов, И.С.Кон, Л.А.Коростылёва, А.Маслоу, А.В.Мудрик, Ю.Н.Кулюткин, Я А.Пономарёв, П.И;Пидкасистый; К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Г.С.Сухобская, П.Торренс, В.Франкл и др.) показана взаимосвязь процесса самореализации с творческой деятельностью. Творчество личности - это самореализация возможностей и способностей человека в оптимальных формах и с максимальной эффективностью на основе создания нового в себе и деятельности. Поэтому, изучение самореализации в творческой познавательной деятельности приобретает сегодня особенную актуальность. Именно в творчестве находится источник самореализации и саморазвития личности, умеющей анализировать возникающие проблемы, устанавливать системные связи, выявлять противоречия, находить их оптимальное решение, прогнозировать возможные последствия реализации таких решений и т. д. Один из возможных путей обеспечения процесса самореализации связан с организацией творческих самостоятельных работ в системе развивающего обучения. Творческая самостоятельная работа, позволяющая учащимся использовать, проявлять и развивать свои индивидуальные способности и таланты, обеспечивает возможность самореализации личности в учебном процессе. Кроме того, организация творческой работы способствует разрешению противоречий между потребностью учащихся в самореализации и педагогическим воздействием со стороны учителя. Учитель не передает некоторую сумму знаний, не натаскивает, а создаёт благоприятные условия для развития школьника в процессе обучения, нацеливает на активное познание окружающего мира, позволяет самостоятельно осваивать новые знания. 5.2 Организация творческой самостоятельной работы учащихся в массовом опыте учителей Изучение вопроса самостоятельности началось еще в древности. Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель глубоко и всесторонне обосновали в своих трудах значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. При этом они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания. Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний. Свое дальнейшее развитие идея о самостоятельности в обучения получает в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци и др. В педагогической же литературе самостоятельность учащихся как один из ведущих принципов обучения рассматривается с конца ХVIII века. Вопрос о развитии самостоятельности и активности учащихся – центральный в педагогической системе К. Д. Ушинского, который обосновал пути и средства организации самостоятельной работы учащихся с учетом возрастных периодов обучения. В 20-х годах ХХ века определенную роль в развития теория самостоятельности учащихся сыграли комплексное обучение и другие формы индивидуализации обучения. Так, самостоятельная работа – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом учащиеся, сознательно стремятся достигнуть поставленные цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (либо тех и других вместе) действий. Именно самостоятельная работа вырабатывает высокую культуру умственного труда, которая предполагает не только технику чтения, изучение книги, ведение записей, а, прежде всего, потребность в самостоятельной деятельности, стремление вникнуть в сущность вопроса, идти в глубь ещё не решённых проблем. В процессе такого труда наиболее полно выявляются наклонности и индивидуальные интересы, которые способности способствуют школьников, развитию их умения анализировать факты и явления, учат самостоятельному мышлению, которое приводит к творческому развитию и созданию собственного мнения, своих взглядов, представлений, своей позиции. Виды самостоятельной работы учащихся Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности учащихся, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т. д. В зависимости от целей самостоятельные работы можно разделить на следующие: Обучающие. Тренировочные. Закрепляющие. Повторительные. Развивающие. Творческие. Контрольные. Рассмотрим более подробно каждый из видов. 1. Обучающие самостоятельные работы. Их смысл заключается в самостоятельном выполнении школьниками данных учителем заданий в ходе объяснения нового материала. Цель таких работ развитие интереса к изучаемому материалу, привлечение каждого ученика к работе на уроке. При выполнении данного вида работ школьник сразу видит, что ему непонятно, и он может попросить дополнительно объяснить эту часть материала. Учитель же составляет схему дальнейшего объяснения материала, в которой прописывает сложные для учеников моменты, на которые в дальнейшем необходимо будет обратить внимание. Также данный вид самостоятельных работ помогает выделить пробелы в знаниях прошлого материала у школьников. Самостоятельные работы по формированию знаний проводятся на этапе подготовки к введению нового содержания, также при непосредственном введении нового содержания, при первичном закреплении знаний, т.е. сразу после объяснения нового, когда знания учащихся еще не прочны. Очевидно, что самостоятельная работа, организуемая при подготовке к усвоению новых знаний, для учащихся имеет важное значение. Нужно заметить, что данный вид деятельности можно организовать в следующих случаях: в процессе установления связи нового материала с ранее усвоенными знаниями, умениями и навыками; при создании поисковой ситуации и раскрытии перспективы предстоящей учебной работы; в ходе переноса приобретенных приёмов познавательной деятельности при овладении новыми знаниями, умениями, навыками. Если ученик в процессе самостоятельной работы продумывает факты, на основании которых излагается новый материал или решается задача, то значительно повышается продуктивность его дальнейшей работы. Проведение самостоятельной работы надо организовывать так, чтобы она не только обеспечивала восприятие программного материала, но и способствовала бы всестороннему развитию учащихся. 2. Тренировочные самостоятельные работы. К ним относятся задания на распознавание различных объектов и свойств. В тренировочных заданиях часто требуется воспроизвести или непосредственно применить теоремы, свойства тех или иных математических объектов и др. Тренировочные самостоятельные работы в основном состоят из однотипных заданий, содержащих существенные признаки и свойства данного определения, правила. Такая работа позволяет выработать основные умения и навыки, тем самым создать базу для дальнейшего изучения материала. При выполнении тренировочных самостоятельных работ необходима помощь учителя. Также можно разрешить пользоваться учебником и записями в тетрадях, таблицами и т.п. Все это создает благоприятный климат для слабых учащихся. В таких условиях они легко включаются в работу и выполняют её. В тренировочные самостоятельные работы можно включить выполнение заданий по разноуровневым карточкам. Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темп усвоения нового материала. 3. Закрепляющие самостоятельные работы. К ним можно отнести самостоятельные работы, которые способствуют развитию логического мышления и требуют комбинированного применения различных правил и теорем. Они показывают, насколько прочно усвоен учебный материал. По результатам проверки заданий данного типа учитель определяет количество времени, которое нужно посвятить повторению и закреплению данной темы. Примеры таких работ в изобилии встречаются в дидактическом материале. 4. Очень важны так называемые повторительные (обзорные или тематические) работы. 5. Самостоятельные работы развивающего характера. Это могут быть задания по составлению докладов на определенные темы, подготовка к олимпиадам, научно творческим конференциям, проведение в школе дней математики и др. На уроках это могут быть самостоятельные работы, в которые включены задания исследовательского характера. 6. Большой интерес вызывают у учащихся творческие самостоятельные работы, которые предполагают достаточно высокий уровень самостоятельности. Здесь учащиеся открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в неожиданных, нестандартных ситуациях. В творческие самостоятельные работы можно включить задания, при выполнение которых необходимо найти несколько способов их решений. 7. Контрольные самостоятельные работы. Как понятно из названия, их главной функцией является функция контроля. Необходимо выделить условия, которые нужно учитывать при составлении заданий для самостоятельных контрольных работ. Во-первых, контрольные задания должны быть равноценными по содержанию и объему работы; во-вторых, они должны быть направлены на отработку основных навыков; в-третьих, обеспечивать достоверную проверку уровня знаний; в-четвертых, они должны стимулировать учащихся, позволять им продемонстрировать все их навыки и умения. Эффективность самостоятельной работы, формирование навыков самостоятельной деятельности во многом зависит от своевременного анализа результатов работы, когда у ученика еще не окончен процесс корректировки собствен новых знаний, очевидно, что анализ самостоятельной работы должен носить обучающий характер, т.е. не просто констатировать количество ошибок, а производить их разбор, с тем, чтобы учащиеся смогли до конца понять вопросы, в которых сделали ошибки. Организация творческих самостоятельных работ, обеспечивающих процесс самореализации личности учащегося Одна из основных целей современного высшего образования состоит в развитии у студентов потребности в самообразовании и самоизменении. Превращение студента в субъекта, заинтересованного в преобразовании себя как личности и будущего специалиста, обусловливает необходимость изменения не только содержания высшего образования, но и тех условий, при которых оно реализуется - учебного сопровождения образовательного процесса, учебно-методического обеспечения образовательного процесса, технологического обеспечения учебного процесса, актуализации самостоятельной деятельности студентов и преподавателей в учебном процессе высшей школы. Качество образования всецело зависит от тех качеств личности, становление которых происходит в период профессиональной подготовки. Исследования в области совершенствования учебного процесса и профессиональной подготовки учителя показали, что репродуктивный подход к обучению студентов не позволяет в полной мере реализовываться в учебном процессе личностно и профессионально, а социально-экономическая незащищённость студентов затрудняет доступ к учебной литературе как средству самообразования. Всё это выступает предпосылкой для поиска преподавателями вуза педагогических условий, обеспечивающих возможность студентам самообразовываться, самоизменяться личностно и профессионально в процессе самостоятельной работы со специально созданным учебнометодическим обеспечениям, выступающим в качестве доминирующего условия, обеспечивающего творческую профессионального становления. среду развития личности и Учебно-методическое студентов является обеспечение условием самостоятельной решения способностей деятельности студентов к самообучению и самореализации и как показатель качества деятельности преподавателей в подготовке будущих специалистов. Функциями учебнометодического обеспечения является создание единства и системности теоретической, личностной методической и и практической профессиональной подготовки самоорганизации, студентов, самообучения и самореализации, среды личностного выбора и индивидуальной траектории профессионального становления, условий для повышения качества усвоения содержания педагогических дисциплин, индивидуализация процесса профессиональной самостоятельной деятельности. Учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов в высшей школе является многовекторной технологического и интеграцией контрольно-рефлексивного содержательно-целевого, компонентов учебного процесса, актуализирующих творческую деятельность преподавателей и самообучение, самореализацию студентов. В ходе апробации учебно-методического обеспечения были выявлены особенности освоения видов самостоятельной работы студентами на протяжении всего периода изучения педагогических дисциплин. Особенность состояла в том, что студенты на младших курсах лучше работали с текстами и драматизациями, на старших - были успешнее в осуществлении работы с проектами и научными понятиями. Это объясняется сформированным опытом учения в вузе особенностями развития мыслительной деятельности, способов познания и мотивации. Особую сложность вызывали у студентов задания связанные с рефлексией, с самооценкой качества выполненного задания и переносом теоретического знания на педагогическую практику Преодоление данного противоречия осуществлялось с помощью личностной и профессиональной презентации студентов на лекциях, семинарских занятиях в педагогической практике и на различных конференциях, где они приобретали опыт коммуникаций и творческой самореализации. Способность к самообучению формировалась значительно быстрее по сравнению с самореализацией. Это объясняется тем, что для становления опыта самообучения представлено больше возможностей — специально организованная учебная и деятельность, научно-исследовательская работа, педагогическая практика. Процесс самореализации более сложный, так как в нем проявляются личностные характеристики, в некоторой степени, задерживающие этот процесс - неуверенность, отсутствие гибкости мыслительных процессов, низкий уровень воображения и др. Несмотря на разницу протекания этих процессов, эксперимент подтвердил, что спроектированное на научных принципах учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы студентов обусловливает качество данной работы и качество профессиональной подготовки и личностного развития. Подтверждением качества проведённого эксперимента выступила педагогическая практика, на которой студенты творчески организовывали учебную деятельность и воспитательный процесс в школе. Внеучебные виды деятельности носили ярко выраженный творческий характер, методы были ориентированы на индивидуальное развитие ребёнка. Студенты могли быстро реагировать на сложившиеся педагогические ситуации и находить верные способы их разрешения. Полученные в ходе экспериментального исследования данные позволили выявить следующие зависимости: - разнообразие самостоятельных видов работ обеспечивает возможность студентам выбрать степень сложности задания (теоретический, методический, прикладной) и самореализовываться в учебной деятельности и на педагогической практике, - владение студентами разнообразными способами работы при выполнении самостоятельных заданий позволяет им подняться на новый, творческий уровень их выполнения - взаимосвязь теоретического усвоения знаний и самостоятельно выполненных работ обеспечивает новый уровень качества подготовки специалистов, - создание учебно-методического обеспечения педагогических дисциплин, обусловливающих качество самостоятельной работы студентов, позволяет обеспечить доступ студентов к новейшей педагогической информации и технологиям педагогической деятельности - учебно-методическое обеспечение самостоятельной деятельности студентов, обеспечивает достаточно высокий уровень самообучения и самореализации студентов Творческая работа – это и процесс, и продукт деятельности, это и личностное качество, и среда, создающая условия для самореализации. Это также способность построения своего образа мира, своего мироощущения (в слове, изображении, действии) и самого себя в этом мире Цели и задачи творческих работ. - формируют культурную социально активную личность. - помогают лучше усваивать материал. - способствуют самостоятельности действий учеников по приобретению новых знаний, практических умений. - являются инструментом самостоятельного познания. - побуждают использовать информационно-компьютерные технологии, обеспечивающие выход в глобальное информационное пространство. - повышают интерес к изучению. Даже самые слабые ученики всегда с удовольствием выполняют работы, т.к. есть возможность проявить свои индивидуальные способности. - создают положительные мотивы учения. Реализуется один из важнейших принципов дидактики – “всемерное стимулирование и мотивация положительного отношения школьников к учению” (Ю.К. Бабанский). - ориентируют на позитивные результаты обучения. Творческие задания приносят несомненный эффект, т.к. опираются на положительные результаты учебной деятельности ребенка. - вызывают сильные эмоции. Учащиеся приобретают “опыт эмоционального отношения к своей деятельности, преломленный через систему ценностей личности” (И.А. Лернер). - развивают умения подойти творчески к решению поставленной задачи. - предоставляют свободы выбора действий, вариативность работы. Кроме того, творческие задания способствуют воспитанию аккуратности и опрятности у учащихся (одно из главных условий: работа должна быть чистой и аккуратной); укреплению взаимоотношений с родителями (ограниченная помощь родителей не запрещается); помогают учителю в дальнейшей работе, являясь хорошим наглядным средством для объяснения нового материала. Исходя из вышеизложенного, можно с уверенностью сказать, что творческие самостоятельные работы являются важнейшим условием самореализации личности учащихся. Они развивают творческие способности учеников, воспитывают активную творческую личность на основе создания максимально благоприятных условий для развития и формирования творческих способностей каждого, выявляют и используют в учебной деятельности индивидуальные особенности учащихся, повышают интерес и качество обучения. Учитель и ученик должны сотрудничать под единым девизом: “Знать – уметь – творить – хотеть самосовершенствоваться и самореализовываться”. Каждый ребенок по-своему талантлив, но ему нужно помочь найти себя, раскрыть свои способности, самореализоваться. И перед педагогом стоит цель – увидеть, разглядеть, не пропустить в ребенке все самое лучшее, что в нем есть, и дать импульс к самосовершенствованию через развитие творчества. При этом особое внимание обращается на то, чтобы творчество было искренним, идущим из глубины души. Контрольные вопросы 1. Назовите основные характеристики творческой личности 2. Почему учебная деятельность играет важную роль в формировании личности? 3. Какая система обучения способствует самореализации ученика, развивающая или традиционная? Почему? 4. Раскройте роль мотивации в обучении 5. Какова взаимосвязь творческой деятельности с процессом самореализации? 6. В чем заключается роль учителя в процессе развивающего обучения? 7. В чем заключается роль самостоятельной работы в процессе обучения? 8. Какие существуют виды самостоятельных работ? 9. Назовите недостатки репродуктивного подхода к обучению 10. Каковы функции учебно-методического обеспечения в процессе самостоятельной деятельности? 6. САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ТВОРЧЕСКОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ. 6.1 Психолого-педагогические аспекты самореализации личности учащихся в творческой познавательной деятельности. В результате процесса гуманизации в педагогической деятельности появились новые направления - педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, осуществлению которых способствует система развивающего обучения. Условия полноценной жизненной самореализации личности возможны только; на основе эффективного образования если человек: 1. осознанно и глубоко верит в жизненную цель, своё индивидуальное предназначение; 2. осознаёт и руководствуется своими способностями, интересами, жизненными предпочтениями и мотивами, способен к дружественному взаимодействию с другими людьми; 3. обладает знаниями, умениями, навыками, и творческими способностями, позволяющими ему наиболее полно реализовывать себя; 4. способен к целенаправленным и. эффективным волевым усилиям, необходимым для жизненной самореализации. Система развивающего обучения, опирающаяся на самостоятельность ученика в процессе познания и внутренние условия развития ребёнка позволяет организовать творческую познавательную деятельность, обеспечивающую условия, необходимые для самореализации личности. Основные тенденции развития современной педагогики направлены на гуманизацию сферы образования, в центре внимания находится личность ученика, его индивидуальность, осуществление возможностей самовыражения и саморазвития, проявления креативности и самореализации. Проблема самореализации отличается многоаспектностью и изучается в качестве мотива, цели, процесса её достижения, а также как результат развития. При многообразии подходов можно выделить принципиальное сходство в положениях о том, что потребность самореализации характерна для человека, она является стимулом его деятельности, определяет активность, рост, развитие и самосовершенствование личности. Анализ философии и научных педагогики, концепций гуманистической указанных в них психологии, условий, признаков самореализации, характерных черт и качеств самореализующегося человека позволил сделать вывод о возможности их поиска во внутренней сфере личности. Поэтому, в качестве показателей самореализации в рамках творческой познавательной деятельности, предлагается использовать следующие характеристики: эмоциональная удовлетворённость, успешность, активность, самостоятельность, развитый познавательный интерес. 6.2 Возрастные особенности подростка как предпосылки и условия самореализации учащихся. Исследование процесса самореализации личности учащихся обусловило необходимость изучения их возрастных особенностей. Психологические исследования показали, что каждый возрастной период отличается ведущей деятельностью и возникающими личностными новообразованиями. Подростковый возраст - это переходный период между детством и взрослостью, его границы определяются в психологической литературе возрастом от 10 - 11 до 15 лет или от 11- 12 до 16 лет. В этот период происходит ряд серьёзных изменений биологического (половое созревание) и психологического плана. В подростковом периоде ребёнок стремится обрести себя как личность, поэтому центральным фактором психологического развития и важнейшим новообразованиям, по мнению ряда учёных (Л.И.Божович, И.С.Кон, П.Торренс, Г.Олпорт, Э.Эриксон и другие) становится изменение "Я» концепции, активный поиск собственной индивидуальности. Подросток стремится, идентифицировать себя с окружающими и одновременно осознать, собственную индивидуальность, неповторимость, понять особенности и «У появляется возможности. подростка себя, свои чувство индивидуальности, а вместе с ним потребность в поддержке и принятии этой индивидуальности со стороны других, для чего она должна быть донесена до других людей; поэтому возникает интерес, с одной стороны, к своему внутреннему миру, а с другой — к средствам его выражения». В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев указывают на механизм индивидуализации «ставшая индивидуальность есть самобытная личность, активно и творчески проявившая себя в жизни». Развитие рефлексии психологи отмечают среди важных новообразований подросткового возраста. По Л.С.Выготскому, это развитие рефлексии и на ее основе самосознания, по Э.Шпрангеру, это открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Таким; образом, исключительную важность приобретает рефлексия, направленная на себя, которая выражается в том, что школьник теряет непосредственную зависимость от мнений и оценок окружающих, все больше ориентируясь на свой внутренний мир. В результате происходит формирование новой потребности - потребности в самореализации. Рефлексия, направленная на себя и на других, в подростковом возрасте часто приводит к открытию глубины собственного несовершенства, что вызывает уход в состояние психологического кризиса, сопровождающегося тяжёлыми эмоциональными переживаниями, потерей интереса к учёбе и как результат — ухудшение качества знаний. Помочь школьнику преодолеть этот кризис, создать условия успешности, эмоционального комфорта в рамках учебного процесса - актуальная задача современного образовательного процесса. Потенциальная возможность решения данной проблемы заложена в создании педагогических условий, организационных формах познавательной деятельности способствующих реализации интересов, способностей и потребностей каждого ученика: Л.С.Выготский считал, что ключом ко всей проблеме психологического развития подростка является проблема интересов. В его концепции указано, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессистемно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. Л.С.Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами. Это: - «эгоцентрическая доминанта» (интерес подростка к собственной личности); - «доминанта дали» (установка подростка на обширные большие масштабы, которые для него более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние); - «доминанта усилия» (тяга подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательского авторитета, протесте и других негативных проявлениях); - «доминанта; романтики» (стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму). Несомненно, что потребности и интересы школьников, тесновзаимосвязаны с их возрастными особенностями. И.С.Кон указывал, что в подростковом возрасте школьникам интересно не то, что имеет внешнюю занимательность, а то, что требует самостоятельного обдумывания, обобщения, поиска общих принципов и закономерностей. Н.В.Бордовская полагает, что в подростковом возрасте появляется возможность усиления мотивов самостоятельной деятельности и поведения за счет развития эмоционально - волевой саморегуляции, которая носит более действенный характер в стремлении к самовоспитанию. Л.И.Божович выделяет потребность самостоятельности подростков в их учебной деятельности, в поведении, стремлении найти свое место в коллективе, возросший интерес подростков друг к другу. Самостоятельность начинает ярко проявляться именно в подростковом возрасте, происходит бурное развитие самосознания и стремления подростка всегда иметь свою оценку, свое мнение. Позитивное в учебной деятельности заключается в готовности подростка к тем видам; деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. К новообразованиям подросткового периода также относят потребность быть и считаться взрослым, которая превращается в этот период в доминирующую. Подростка привлекают самостоятельные формы организации- занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою познавательную деятельность на уроке и за пределами школы. Однако сложность заключается в том, что не всегда подросток эту готовность умеет реализовать, так как он не владеет способами выполнения новых форм учебной деятельности. Таким образом, важной задачей является включение школьников в новые формы работы, обучение способам деятельности, и поддержание устойчивого интереса к ним. Сформированной учебной деятельностью, по мнению ряда психологов считается такая деятельность, учащихся, когда они, побуждаясь прямыми мотивами самого учения, могут самостоятельно определять учебные задачи выбирать рациональные приемы и способы их решения, контролировать и оценивать свою - работу. Одним из вариантов учебной деятельности с заданными условиями отвечает организация творческой; самостоятельной работы учащихся. Способности человека связаны с мотивационным механизмом, воздействуют на мотивационную сферу и подвержены динамическому и содержательному влиянию с её стороны. Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка - познавательная потребность. При ее удовлетворении у подростка формируются устойчивые познавательные отношение к интересы, учебным- которые предметам. определяют Подростков его положительное очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания; проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи. Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Им нравится мыслить, делать самостоятельные открытия. Новые мотивы учения связаны с осознанием жизненной перспективы, нацеленностью на будущее, выбором профессии и осознанием своего места в жизни. Учение является важным видом деятельности подростка, занимающим значительное место в его жизни. Всё большее значение для подростка приобретают максимальное теоретическое количество мышление, способность устанавливать смысловых связей в учебном материале. Приобретая в процессе познания различные знания, умения, способы решения проблем, старшеклассник обеспечивает себе определённую степень свободы в познании. По Ж.Пиаже в возрасте от 12 до 15 лет появляется гипотетико-дедуктивное мышление, способность абстрагировать понятие от действительности, формулировать и анализировать гипотезы, собственные мысли. Так как школьная программа имеет строгую регламентацию и жёсткие временные рамки, то творчество ярче проявляется в научных кружках, сфере досуга, факультативах. Поэтому, необходимо сделать вывод, что обеспечение возможности самореализации предполагает творческую направленность ребёнка и стимуляцию её развития как в урочное так и во внеурочное время. Важнейшей социальной потребностью подросткового возраста становится потребность в общении. В психическом развитии подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими. Значимая потребность — найти и занять своё место в коллективе. Потребность в неформальном, доверительном общении с взрослыми важнейшее новообразование. Поэтому в качестве условия, обеспечивающего процесс самореализации, выдвигается необходимость установления доброжелательной атмосферы сотрудничества в системе учитель — ученик. Благоприятной ситуацией учения для подростков является эмоциональное ситуация благополучие, успеха, которая поддержание обеспечивает устойчивого им интереса к учебному предмету. Страх перед неуспехом, боязнь не справиться с заданием, угроза очередной неудовлетворительной оценки порой приводит подростков к поиску уважительных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока. Общение — один из важных источников формирования познавательного интереса. С возрастом происходит расхождение между основным видом деятельности подростка - учёбой и тем видом деятельности, который приобретает всё большее значение - общением, что вызывает необходимость учитывать данное несоответствие при организации процесса обучения. В частности, возможно использование групповой формы работы. Имеет значение информационная насыщенность, интенсивность общения как между собой, так и с учителями, внеколлективные контакты. Особую важность приобретают знания, так как они становятся ценностью, обеспечивающей расширение сознания и значимое место среди сверстников. Именно в этом возрасте школьник начинает сам искать знания, что создаёт предпосылку для реализации познавательного интереса. Успешность, влияет на отношение к учебным дисциплинам. Положительные эмоции вызывают позитивное отношение и стремление развиваться в этом направлении, негативные гасят интерес и заставляют подростка избегать занятия. Поэтому создание ситуации успеха, эмоционального благополучия обеспечивает как процесс самореализации, так и поддержание стойкого познавательного интереса к изучаемой дисциплине. Успехи в среде сверстников имеют самую высокую значимость. Подростки негативно относятся к тем, кто не умеет отстаивать собственное мнение и интересы, не достиг уровня самоуважения. Потребность в достижении взаимосвязана с оценочной деятельностью. При оценке труда, вложенного в учение, для подростка приоритетным являются такие критерии как, степень трудности и проблемности решаемой задачи, самостоятельность и творчество, проявленные в процессе её решения, выход за пределы заданных стандартов. Организация системы творческих самостоятельных работ позволяет обеспечить указанные условия и, следовательно, положительную мотивацию к процессу познания. Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товарищей, в других - заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки для подростка выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связано с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане существенное значение имеет не только оценка деятельности учащегося и его умственных возможностей со стороны других, но и самооценка. Потребность в общественной деятельности не исчезла вместе с изменением государственной системы, так как она является потребностью возраста. Учение остается для подростка главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью. Подростков привлекает не только содержание, но и форма внеклассной работы. В подростковом возрасте возникает стремление выйти за пределы, школы и участвовать, в деятельности взрослых, стремление к более самостоятельной жизни. На этой основе происходит формирование сложного механизма целеполагания, который выражается в устремлённости в будущее, жизненном и профессиональном самоопределении, проекта и цели жизни (Г.С.Батищев, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн). Школьники, имея возможность многообразного приложения своих способностей, получая удовлетворение от своего творческого потенциала, становятся уверенными в сегодняшнем дне и в своём будущем. Они начинают планировать свою взрослую жизнь в нормативном пространстве общества, что определяет их социальную защищённость. Таким образом, анализ возрастных особенностей подростка, позволяет сделать вывод о том, что это возраст в котором: - происходит изменение "Я"—концепции, осуществляется поиск собственной индивидуальности, развитие рефлексии и самосознания; - идёт процесс осознания своего места в жизни, формирования жизненной цели, самоопределения; - усиливаются мотивы самостоятельной деятельности и стремление к самостоятельности; - возникает необходимость в самопознании, самоанализе и самооценке; - появляется ряд доминирующих потребностей — познавательная, в общении, в признании, в достижении и самоутверждении, что приводит к формированию потребности в самореализации. 6.3 Место и роль творческих самостоятельных работ в процессе развивающего обучения. Проблема самостоятельной работы является традиционной для педагогической науки. Взгляды учёных на проблему творчества отличаются широтой и разнообразием. Сложное явление творчества и творческой познавательной деятельности освещалось в исследованиях психологов Д.Б.Богоявленской, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарёва, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной, и др.; педагогов Г.Д.Кирилловой, Б.И.Коротяева, П.И.Пидкасистого,М.Н.Скаткина, А.П.Тряпициной, Т.И.Шамовой, И.С.Якиманской и др. Творческая самостоятельная работа в наибольшей степени способствует самореализации личности учащегося при её организации в системе развивающего обучения, т. к. концептуальным основанием данной системы является осуществление процесса обучения на уровне самостоятельного решения учащимися новых познавательных задач и развитие творческой активности ученика. В отличие от традиционной, система развивающего обучения основывается на концепциях мышления, которые сосредотачивают внимание на самостоятельности ученика в процессе познания. При этом развитие мысли зависит от того, в какой мере обучение опирается на внутренние условия развития ребёнка. Данная система обеспечивает активную позицию ученику в процессе обучения, косвенное педагогическое управление процессом творческой поисковой деятельности учащихся ведёт к сближению с научным познанием, развивает способность самостоятельно решать новые теоретические и практические задачи». Следовательно, способствует свободному самовыражению ребёнка, позволяет ученикам раскрыть личностный потенциал, осуществить на практике собственные возможности. Особенности творческой познавательной деятельности учащихся определены целями, содержанием, логикой процесса формирования и применения системных обобщенных знаний и способов деятельности. Что подразумевает необходимость включения ученика в деятельность, направленную на выявление закономерных связей и зависимостей оперировании при конкретным, фактическим материалом, дальнейшая их систематизация и обобщение, проектирование на этой основе способов деятельности с целью решения познавательных задач. Творческая познавательная деятельность учащихся — это не только один из видов работы по выполнению творческих самостоятельных работ, но обязательная и важная составная часть процесса формирования знаний и умений, а так же их применения, что является характерной чертой процесса развивающего обучения. В процессе формирования знаний творческая деятельность направлена на выявление общих идей, принципов, закономерностей и их дальнейшее применение в познании и практической деятельности. Творческая познавательная деятельность рассматривается как процесс усвоения теоретического материала и решения задач по его применению на практике в результате самостоятельного поиска, предвидения и прогнозирования. Творчество осуществляется в учебной деятельности в процессе решения проблем, познавательных задач, разработки теоретических и практических вопросов. Самостоятельно открывая новые для себя законы, принципы, факторы и отслеживая их проявление на практике, сравнивая и сопоставляя свои мысли и результаты исследования с научными данными, ученик приобщается к творчеству. Безусловно, научное содержание материала должно быть доступным и соответствовать возрастным особенностям школьников. Взгляды на структуру творческой познавательной деятельности весьма разнообразны. В качестве примера приведём схему А.М.Матюшкина, который в структуре творческой деятельности выделяет четыре этапа: I - этап — этап «усвоения задачи», в ходе которого происходит ее анализ, выявление несоответствия знакомых ученику способов действий с новыми условиями задачи. Возникает противоречие и на его основе формулируется проблемная ситуация; II- этап - нахождение принципа решения. Здесь человек ищет связи (во внешних условиях ив собственном опыте), не имевшие ранее прямого отношения к решаемой проблеме. На этом этапе выявляется такое новое отношение, которое ведет к «переконструированию» проблемы, к выявлению нового принципа действия, к пониманию решения; III- этап - этап реализации найденного принципа решения, который сводится к применению ряда операций, связанных с практикой или к созданию конструкций; IV - этап — проверка правильности решения. Предложенная схема является универсальной; но можно встретить и более широкие схемы, которые характеризуются развёрнутой подструктурой. Творческая самостоятельная работа рассматривается как составная часть творческой познавательной деятельности, что обуславливает её важное место в обучении. Характеризуя процесс развивающего обучения, как целостную систему, Г.Д.Кириллова в качестве её основания рассматривает формирование системных обобщенных знаний и способов деятельности, при этом отличительной особенностью становится творческий характер деятельности учащихся. Организация творческой познавательной деятельности должна осуществляться усложняться. В этом последовательно, планомерно случае обеспечивается учащихся развиваться и единство структурно- информационной и функциональной сторон познания. Задания должны быть достаточно сложными и интересными, а изучение материала должно строиться на уровне обобщения, при этом фактический материал необходимо рассматривать как основание для его выявления и дальнейшего применения. Теоретическое обобщение используется учеником как способ анализа и направление системы действий при изучении новых вопросов, которые ученик осваивает всё более самостоятельно. Обязательным условием творческой познавательной деятельности является развитие самостоятельности, что позволяет ученику реализовать на практике свои потребности, следовательно, способствует процессу самореализации. Значит необходимо обеспечить активное включение учащихся в процесс формирования обобщённых знаний. Для чего ученик должен не просто работать по готовой заданной схеме, а предполагается создание условий для самостоятельного продвижения. Динамика - свойство присущее поисковой деятельности. Познавательная задача, проблемная ситуация образуется на грани знания и незнания учеником материала, при изучении знания в развитии. Цели и способы их решения определяются самим ходом работы. Одна из важных особенностей процесса обучения в современной школе - создание условий для развития и реализации личностного потенциала, формирования творческой активности индивида являются общими педагогическими направлениями, способствующими активизации процесса обучения и формированию положительной мотивации к учению. Среди условий обеспечивающих развитие творческой активности, которая служит опорой для самореализации, многие педагоги и психологи отмечают необходимость включения учащихся в творческую самостоятельную работу, формирование мотивов и готовности к творческой; деятельности. К таким условиям относят: - содержательность знаний, их теоретическую насыщенность; - проблемное содержание и дифференциацию обучения; - вооружение учащихся способами познавательной деятельности; - личностно - ориентированный подход в обучении; - системные обобщенные знания. Учёные по- разному трактуют сущность и структуру самостоятельной работы, а также процесс её организации и роль учителя в нём. Разные авторы выделяют в качестве основных разные признаки и структурные звенья. Занимая важное место в системе развивающего обучения, самостоятельная работа подверглась пристальному вниманию и подробному анализу учёных. В работах психологов определены такие признаки самостоятельной работы, как свободно выбранная, предполагающая внутренне выполнение мотивированная следующих действий: деятельность, осознание цели, принятие учебной задачи, придание её личностного смысла, подчинение выполнению этой самоорганизация в задачи других распределении интересов учебных и форм действий по занятости, времени, самоконтроль в их выполнении. В концепции Г.Д.Кирилловой указано, что «при развивающем обучении процесс познания совершается в результате выявления, абстрагирования, обобщения и систематизации закономерных связей и зависимостей, через включение учащихся в процесс творческой деятельности средствами косвенного управления, организации самостоятельного применения знаний и умений на всех этапах процесса обучения»). Следовательно, возрастает доля творческой самостоятельной' работы учащихся. Ученик становится активным участником процесса познания, деятельность, которого стимулируется внутренними мотивами. При таком подходе раскрыть сущность творческой сам остоятельной работы возможно лишь при едином анализе ее внешней и внутренней стороны. Причём внешняя сторона отражает обучающие функции учителя, а внутренняя познавательные функции ученика; При этом обе стороны находятся в тесной взаимосвязи. Самостоятельная познавательная деятельность, по мнению профессора Г.Д.Кирилловой, означает деятельность, характеризующуюся умственной активностью, самостоятельным исследованием при решении учеником всей задачи или одного из её вопросов. Она может проходить в форме коллективной или индивидуальной; выполняться совместно с учителем и без его участия. Для логики раскрытия особенностей процесса развивающего обучения характерны следующие их особенности: - индивидуальная работа определяется мерой проявления учеником свойственных ему особенностей и способностей при решении познавательных задач. Не имеет значения место, время, общность задания или способа его выполнения. Но результат работы должен отражать уровень достижений каждого ученика; - коллективная работа выполняется всем классом или группой учащихся. Каждый ученик при совместной деятельности; не только проявляет свои способности, но и обогащает других. Результат работы отражает уровень возможностей класса или группы учащихся; - фронтальная работа осуществляется в соответствии с системой предписаний, которые могут вырабатываться учителем или общими усилиями; класса. Содержание, способы, алгоритм работы и уровень сложности для всех одинаков, как и результат. Если алгоритм фронтальной работы был выработан ранее в форме индивидуальной и коллективной, то она приобретает для учащихся личностную значимость и вызывает интерес. Самостоятельная работа — это лишь одна из форм самостоятельной; познавательной деятельности. В: её процессе ученик выполняет целостное задание, требующее умственной активности, самостоятельного решения, индивидуально, без непосредственного участия учителя. Динамика, являющаяся отличительной особенностью системы позволяющей включить учащихся в процесс формирования теоретических знаний и обобщённых умений, обуславливает, творческую деятельность учащихся и развитие их активности и самостоятельности. Таким образом, процесс формирования теоретического обобщения связан не только с усвоением знаний но и с развитием познавательных возможностей учащихся. Чем шире сформированное обобщение, тем больше возможность самостоятельного освоения знаний и их практического применения. Формирование целостного знания на уровне обобщенной модели, которая в дальнейшем становится способом анализа материала,, изучения новых тем, основой мировоззрения учащихся, их самостоятельных исследований, рефлексии, самоконтроля, ведет учащихся через ряд этапов, обеспечивая развитие и усложнение у них системы знаний, операциональной и ценностно-мотивационной сторон деятельности. Что, в свою очередь, обуславливает успешность выполнения школьниками творческих самостоятельных работ и процесс самореализации. В организации самостоятельной работы любого уровня можно выделить следующие этапы: 1) аналитический этап (способность проанализировать ситуацию, выбрать цель, увидеть задачу, понять, что требует решения, над чем надо думать); 2) проектировочный этап (выбор путей и средств для решения задачи); 3) исполнительский этап (непосредственное применение выбранного способа действий для осуществления- решения: это своего рода рассуждение, в котором имеет место анализ, сравнение, сопоставление) Таким образом, анализ концепций позволил определить зависимость между процессом самореализации учащегося и творческой познавательной деятельностью в системе развивающего обучения. Творческая самостоятельная работа в системе развивающего обучения, является условием и результатом самореализации личности учащихся, так как позволяет: - обеспечить индивидуальный подход, строить процесс обучения; опираясь на внутренние условия развития ребёнка, возрастные особенности; - избежать жёсткой временной регламентации; - обеспечить вариативность (возможность выбора задания, формы отчёта, уровня сложности и т. д.); - привлечь субъектный опыт учащихся; - строить процесс обучения на основе учёта потребностей подростка в самостоятельной и творческой деятельности; - включить учеников в процесс формирования обобщённого знания; что обеспечивает успешность, удовлетворённость и эмоциональный комфорт учащихся в познавательной деятельности. Проведение исследований поставило перед необходимостью предварительного конструирования теоретической модели организации творческих самостоятельных работ учащихся в системе развивающего обучения, обеспечивающих возможность самореализации личности учащегося. Решение этой задачи основывалось на следующих положениях: 1. Существует объективная зависимость между процессом самореализации личности и её творческой деятельностью. 2. Одним из видов творческой познавательной деятельности школьников является творческая самостоятельная работа. 3. Процессу самореализации способствует участие школьников в выполнении системы творческих самостоятельных работ обеспечивающих: - индивидуальный подход в процессе обучения, опору на возрастные особенности и потребности ребёнка, в самостоятельности и творчестве, - отсутствие жёсткой временной регламентации, - вариативность (возможность выбора задания, формы отчёта, уровня сложности и т. д.), - привлечение субъектного опыта учащихся. 4. Творческие самостоятельные работы становятся условием самореализации личности если реализуется модульная учебная программа, обеспечивающая * усложнение содержательной и процессуальной сторон творческой деятельности учащихся. 5. Организация системы творческих самостоятельных работ на всех этапах процесса обучения способствует усвоению учащимися системных обобщённых знаний и способов деятельности, что обеспечивает успешность, удовлетворённость и эмоциональный комфорт учащихся в процессе познания. В качестве основы при конструировании теоретической модели мы рассматриваем концепцию развивающего обучения на уровне системных обобщённых знаний и способов деятельности Т.Д. Кирилловой. В качестве системообразующего фактора опираемся на понятие ведущей идеи содержания учебного предмета, получившее обоснование в работах С.Н. Горычевой, а также концепцию модульного обучения ГИА.Юцявичене, получившую развитие в диссертационных исследованиях И.В.Галковской, С.В.Рудницкой. В соответствии с концепцией» развивающего обучения Г.Д.Кирилловой, формирование теоретических знаний и обобщенных способов; деятельности происходит в результате включения учащихся в; процесс творческой познавательной деятельности в ходе вычленения, абстрагирования; обобщения и систематизации закономерных связей и зависимостей: Творческие самостоятельные работы рассматриваются; как одна из форм творческой, познавательной деятельности. Основной целью при разработке технологии процесса развивающего обучения является создание условий, обеспечивающих включение ученика в процесс формирования; обобщённых знаний и умений как процесс творческой деятельности. Поэтому творческой самостоятельной работе отводится значительное место. При включении учащихся в процесс формирования обобщённого знания соблюдаются следующие условия: - постановка цели, как обеспечение усвоения системного знания на уровне осознания присущей; ему закономерности, ведущей идеи: и в результате вооружение учащихся действенным средством познания мира; - достижение цели осуществляется через решение системы познавательных задач, обеспечивающих единство конкретного и общего в деятельности учащихся на всех этапах: усвоения; - предмет изучения рассматривается как общая зависимость, свойственная учебному материалу идея; - определение содержательной базы, выявляющей характерную для учебного материала систему компонентов и связей, определяющих организацию и развитие системы знаний; - взаимодополняющая деятельность учащихся - с одной стороны творческая (расшатывает и выявляет систему связей и зависимостей), с другой обеспечивающая их систематизацию, моделирование и переход обобщенных знаний в систему действий при решении новых задач. Исследования Г.Д.Кирилловой показали, что включение учащихся в процесс формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности осуществляется посредством следующих взаимосвязанных задач: - осознание учащимися места, значения и необходимости изучения нового материала в теме, разделе, предмете; - выдвижение и мотивация необходимости достижения решения познавательной задачи, проблемы и их принятие учащимися; - активное оперирование конкретным учебным материалом, конструирование, исследование, преобразование, дополнение недостающих звеньев, выдвижение системы взаимосвязанных проблем и др. с целью выявления присущих содержанию закономерных связей и зависимостей; - абстрагирование, систематизация, обобщение свойственных содержанию связей и закономерностей и их материализация в формулах, схемах, моделях, типовых планах, алгоритмических предписаниях, определениях; - применение обобщённых знаний при решении широкого круга аналогичных задач; - прогнозирование путей изучения последующих тем, разделов; - выдвижение новых познавательных задач, конструирование собственных проектов раскрытия учебного материала; - самостоятельная работа учащихся на этапе изучения нового материала: постановка необходимых при его изучении проблем, определение плана видов деятельности, организация классной и внеклассной работы, распределение заданий между учащимися; - исходя из логики основных закономерностей, самостоятельное раскрытие новой темы и последующая проверка по учебнику, дополнительной и справочной литературе, обоснование присущего ученику собственного видения решения основных вопросов. Результатом организации обучения на уровне системных обобщённых знаний и способов деятельности становится удовлетворение в процессе обучения значимых для личности ученика потребностей - в знании, самостоятельной и творческой деятельности, самоутверждении, переживании чувства успеха, общении, что и является условиями и признаками самореализации. Причём форма работы не имеет принципиального значения, так как возможность творчества, как и самореализации сохраняется в любой из них. Однако способы организации работы учащихся обеспечивают важные особенности процесса обучения: - объём и качество работы; - целостность процессов умственной деятельности; - возможность проявить свои таланты и способности, что на прямую связано с процессом самореализации и является принципиально важным для нашей работы. Поэтому, при организации творческой самостоятельной работы школьников необходимо учитывать следующие условия: - предоставление учащимся свободы проявления индивидуальных; способностей; - возможность выбора темы, путей исследования, формы отчётности; - возможность выполнения каждым учеником заданий как репродуктивного так и творческого характера как в процессе изучения учебного материала, так и при его закреплении и контроле; - регламентация деятельности без навязывания жёстких временных рамок; - взаимообогащение в результате совместной работы; - ориентация учащихся на перспективу, предполагающая необходимость приобретения знаний и умений, что делает процесс учения личностно - значимым; - чередование и взаимосвязь способов организации, обеспечивающая возможность выполнения каждым учеником более сложной самостоятельной работы; - усложнение структуры деятельности на разных её этапах; - организация комплексных самостоятельных работ на основе расширения внутрипредметных и межпредметных связей;. - привлечение субъектного опыта учащихся; - установление атмосферы сотрудничества между учителем и учеником в процессе взаимодействия. Соблюдение этих условий позволяет каждому ученику расширить свои знания и одновременно увеличивает познавательный потенциал класса в целом, процесс обучения становится личностно значимым, т. к. позволяет реализовать собственные потребности, т. е. обеспечивает процесс самореализации. В; центре: процесса обучения находится познавательная; деятельность ученика, учитывающая взаимосвязи всех её компонентов (содержательного, операционного, ценностно-мотивационного). На её основе строится общая модель процесса обучения. Противоречие между объективно поставленной учителем целью обучения и её реальным воплощением разрешается в результате- изменения процесса обучения. Изменение выражается в необходимости выделить и проследить развитие ведущих идей в предмете, его разделах и-, темах, определить общие понятия и закономерности, в которых эти. идеи проявляются. Они, с одной стороны, формируют идею, с другой - служат объектом ее реализации. Выделение в учебном предмете «опорных систем знаний» обусловлено потребностью познания целостного объекта, а также зависимостью изучения предмета от особенностей его структуры. Цель изучения материала определяется в соответствии с ведущими идеями, которые понимаются не как описание объекта, а как процесс постижения общих закономерностей его движения. Усвоение учебного материала на уровне ведущих идей происходит в результате динамичного процесса, соответствующего природе ведущих идей. Их развитие определяет динамику содержания, методов, форм организации обучения, а также взаимодействия учителя и учащихся. «Идея - это объективное и конкретное, всестороннее знание действительности, которое готово для своего практического воплощения. Идея синтезирует знание в некую целостную систему, выполняет роль активных эвристических принципов объяснения явлений, поисков новых путей решения проблем, т.е. несет в себе прогностическую функцию». Усвоение предмета на уровне присвоения учеником, ведущих идей; сочетает помимо усвоения; определённого уровня знаний и их способности выступить в качестве способа деятельности возможность осмысления развития идеи и её проявлений в изменяющейся действительности, а также мировоззренческое становление и формирование позиции, которую присваивает или отторгает ученик. Такой подход обеспечивает целостность представляющую единство структурно-информационной и функциональной сторон познания. Выявление присущих содержанию предмета целостных образований позволяет в частности осуществлять обучение как процесс творческой деятельности. Перечисленные особенности позволяют при характеристике системных обобщённых знаний определять их в качестве «функциональных узлов» в содержании, определяющих опорные в учебном предмете системы знаний. Реализации избранной нами концепции в условиях организации системы творческих самостоятельных работ способствует концепция модульного обучения, разработанная П.А.Юцявичене, в которой модуль рассматривается как функциональный узел, предназначенный для достижения конкретных дидактических целей; Эти цели достигаются в результате организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Анализ отличительных черт модульного обучения позволяет определить его в качестве базы для конструирования системы творческих самостоятельных работ, т. к. они являются условиями, способствующими самореализации на основе зависимости с возрастными потребностями. В качестве таких черт выделяются: - усвоение знаний на уровне самостоятельного решения познавательных задач; - содержание на уровне принципов, закономерностей, общих способов деятельности; - методы организации преимущественно поисковой деятельности; - преобладание в организации индивидуально-коллективной деятельности учащихся, самостоятельная работа на этапе изучения нового материала. Характерными признаками взаимодействия учитель — ученик являются: - динамическое развитие во взаимодействии учитель — ученик — класс; - ученик — активный субъект своей собственной деятельности; - общее, направляющее руководство, самостоятельное планирование учеником познавательной деятельности; - внутренняя стимуляция, преобладание продуктивной рефлексии; - показатель эффективности - рост самостоятельности учащихся при изучении нового материала, выполнение творческих заданий. Основным средством в технологии модульного обучения служит модуль, который пронизан ведущими идеями разного уровня обобщения, концентрирующими в себе целевую, содержательную, методическую и организационную стороны процесса обучения. Модульное обучение, его цели, содержание, методика организации с троится на основании следующих принципов: модульности, структурирования содержания на обособленные элементы, динамичности, метода деятельности, гибкости, сознательной перспективы,. разносторонности методического консультирования, паритетности. Таким образом, модульная программа должна обеспечивать: - возможность самостоятельного усвоения учащимися; знаний заданного уровня; - условия для совместного выбора педагогом и обучающимся оптимального пути обучения; - передачу части управленческих функций педагога модульной программе, где эти функции трансформируются в функции самоуправления. В результате педагог освобождается: от информационно-контролирующих функций и может более полно осуществлять консультационно- координирующие. Что обеспечивает свободу творчества и возможность самореализации. Интеграция; указанных концепций развивающего и модульного обучения позволяет рассматривать их в качестве основополагающих элементов в конструируемой технологии организации творческих самостоятельных работ, обеспечивающих условия для самореализации личности учащихся. Модульное обучение мы рассматриваем как процесс, имеющий ряд этапов, в котором содержательная и операционная стороны деятельности учителя и учащихся слиты воедино. Определяющая роль в этом процессе принадлежит ведущим идеям изучаемого содержания. В содержании любого предмета, состоящего из взаимосвязанной системы фактов, понятий, правил изучаются системообразующие сквозные ведущие идеи. Рассматривая модульное обучение как процесс активного освоения материала учащимися, необходимо определить систему ведущих идей содержания каждого модуля и их иерархию в системе модулей. Процессу модульного обучения свойственно саморазвитие,, которое. определяется последовательным осуществлением, и взаимосвязью ряда этапов, которые сопоставимы с этапами процесса формирования системных обобщённых знаний и способов деятельности и этапами организации самостоятельной работы. Главный этап - аналитический. В его процессе учитель вводит учащихсяi. в круг устанавливается проблем содержание модуля. Формулируются учебного цели материала, учения, выбираются соответствующие методы и организационные формы обучения, осваиваются необходимые виды деятельности. Учащиеся вместе с учителем; вычленяют ведущие идеи модуля. Учитель показывает все возможности идеи: как способа доказательства, аргументации, прогнозирования, её, способность соединять узлы знаний и. раскрывать сущность явлений. Здесь осуществляется работа по осмыслению самого понятия "ведущая идея", её значения в раскрытии данного модуля и лично для ученика, как ее носителя. Второй этап - систематизации и обобщения, где происходит накопление содержания, необходимых умений и навыков, составляющих системное знание; которое может быть использовано в качестве способа деятельности. Третий этап - проектировочный, где осуществляется применение системных обобщенных знаний в качестве способа деятельности, что обеспечивает возможность самостоятельного освоения материала. На этом этапе учащиеся сами могут прогнозировать и формулировать идеи предлагаемого модуля, определять их развитие, планировать ход работы по её раскрытию. В результате выявляется умение учащихся определять зависимости, свойственные изучаемым явлениям, аргументировать и защищать свою позицию в ситуации альтернативного содержания учебного материала, исходя из общих закономерностей и оперирования фактами и понятиями в их развитии. Контрольные вопросы: 1. Что понимается под процессом самореализации? 2. Что яляется главным побудительным мотивом творчества ( по К.Роджерсу)? 3. Какими русскими психологами рассматриваются вопросы, связанные с самореализацией личности ? 4. Почему необходимо изучение возрастных особенностей учащихся для исследования процесса самореализации личности? 5. Что представляет собой творческая познавательная деятельность и каковы ее особенности? 6. Что является обязательным условием творческой познавательной деятельности? 7. Какая теоретическая самостоятельных модель работ учащихся организации в системе творческих развивающего обучения? 8. Что означает самореализация школьников? 9. Что можно использовать для того, чтобы учащиеся могли реализовать свои возможности, таланты и способности в процессе обучения? 10.Какие показатели могут служить критерием измерения самореализации личности школьника? 11.Каких качеств и умений не хватает учащимся для участия в творческой самостоятельной работе? 7. ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ 7.1 Развитие творческих способностей школьников в процессе применения элементов технологий критического мышления. Усиление внимания к проблеме самореализации сопряжено с пониманием её определяющей роли в развитии личности, предъявлением более высоких требований самостоятельность, таким инициативность, самосовершенствованию. совершенствование к качествам способность Стремительное технологий, к человека, саморазвитию развитие информационная как и общества, перегруженность вызывают необходимость адекватного увеличения интеллектуальных усилий, что нередко приводит к нарушению нормального развития, эмоционального и физического использования здоровья личностного человека. Поэтому потенциала проблема приобретает в развития и современных условиях качественно новый уровень. Ориентация современной школы на дифференцированное, профильное обучение также требует создания условий, позволяющих ученику раскрыть и реализовать внутренний потенциал. Учебная деятельность играет значительную роль в жизни школьника и служит важной сферой его самовыражения. Школа является местом, где ребёнок проводит большую часть времени. По мнению психологов и учителей, внутренней причиной разочарований, неудач в учёбе зачастую служит отсутствие возможности для самореализации школьников, что приводит к формированию комплекса неудачника, замедляет дальнейшее развитие личности. Особенно остро перед современной школой встаёт проблема отсутствия у многих учащихся внутренней мотивации к учению. Регламентация учебного времени и жёсткие требования учебных программ ведут к снижению активности, самостоятельности и творчества учащихся, следовательно, и возможности самореализации. Основной целью образовательного процесса становится усвоение и воспроизведение знаний. Развитие ребёнка определяется его включением в определённый вид деятельности и систему межличностных отношений. Поэтому сегодня необходимо выявить и активно использовать те виды учебной деятельности, которые способствуют процессу самореализации. Актуальным и практически значимым является не только реализация школьником своего интеллектуального начала, потребности в знании, но и ценностномотивационное и действенно-практическое выражение себя. 7.2 Самореализация личности с применением информационнокоммуникационных технологий в условиях личностноориентированного обучения. В наше быстро меняющееся время, с которым связывают стремительный рост информации, высокими темпами происходит увеличение объема знаний человека в структуре мышления. Но с точки зрения овладения логическими законами процесс мышления протекает, как правило, стихийно. Поэтому продуктивность мыслительной деятельности школьников, к сожалению, остается далеко позади их возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения. Мыслительный процесс начинается тогда, когда возникает задача или проблема, у которой нет готового способа решения. Если есть стремление чтото понять, в чем-то разобраться, то здесь тоже речь идет о мышлении. Критическое мышление – это активный процесс познания и достижения истинных знаний. Можно по-разному подходить к решению одной и той же задачи в зависимости от знаний в данной области, жизненного опыта и характера познающего субъекта и прочего. Однако ученик должен понять, что, прежде чем принимать то или иное решение, необходимо подумать, взвесить все «за» и «против», предвидеть его последствия. Для этого важно рассмотреть проблему с разных точек зрения, учесть разные мнения. Все это – умение критического мышления. Чтобы обучение в школе стало более эффективным, функциональным, индивидуализированным, в школе должны быть созданы условия для реализации учащимися своих интересов, способностей и дальнейших «взрослых» жизненных планов. В основе таких условий должны лежать элементы технологии критического мышления. Стратегия технологии критического мышления помогает учащимся анализировать, применять полученные знания и их результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам; развивает способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы. В технологии критического мышления выделяются социокультурный, технологический и методический аспекты. Социокультурный нравственного воспитания аспект – основой граждан открытого подготовить ребенка к жизни в нем, с его является идея общества. Чтобы учебный процесс тесно увязывается жизненными ситуациями, решением тех задач, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни. Технологический аспект - основу составляет модель из трех стадий: вызов – осмысление - рефлексия. В методическом аспекте - технология включает совокупность методик, включающих приемы по видам учебной деятельности не зависимо от предметного содержания. Базовая модель технологии критического мышления состоит из трех стадий: вызов - постановка задач осмысление - изучение нового материала рефлексия- закрепление, обобщение Первая стадия – вызов. Присутствие этой стадии на каждом уроке обязательно. Цели стадии: актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме; активизировать ранее полученные знания; создать ассоциативные ряды; вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности; побудить ученика к активной работе на уроке и дома. На стадии вызова учащиеся строят прогнозы, воображают, создают свое видение данного предмета или любого понятия, оперируют имеющимися в памяти представлениями, признаками, преобразовывают их. Следует заметить, что ассоциации могут быть адекватными и неадекватными, т.е. искаженными. Ценность данной технологии в том, что на первой стадии обе они имеют место быть - мнение каждого ценится, принимается во внимание. Обычно на первую стадию короткое время можно отводится 5-7 минут, однако за столь применить различные приемы такие как: свободное письмо, перепутанные логические цепи, ключевые термины, прием «Корзина» (идей, понятий, имен… ) Опыт работы показывает, что одним из наиболее интересных для учащихся является прием «Составления кластеров», т.е. графических систематизаторов, которые показывают несколько различных типов связи между объектами или явлениями. (Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие). Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны. На первом этапе работы ученики выписывают на отдельном листке все то, что вспомнилось им по поводу данной темы (возникает как бы некоторый хаос различных данных). Критическое мышление способствует взаимоуважению партнеров, пониманию и продуктивному взаимодействию между людьми, облегчает понимание различных «взглядов на мир», позволяет детям использовать свои знания для наполнения смыслом ситуаций с высоким уровнем неопределенности, поэтому эта технология сегодня востребована педагогами. Положительная мотивация использования технологии критического мышления заключается, в том, что она позволяет соединить обучение и воспитание в один целостный процесс развития творческой личности. Психологами доказано, что ученик лучше усваивает новую информацию в активном состоянии. Для развития умения воспринимать информацию возможно использование приемов: «активная лекция», «составление кластера», «толстые и тонкие вопросы». При работе с книгой или во время лекции учителя учеников необходимо задействовать. Например, при изучении в 8 классе темы «Жизнь и творчество Н.В. Гоголя» можно предложить ребятам задания на выбор: составить кластер, план или подготовить вопросы по темам «Личность Гоголя», «Гоголь – историк», «История создания комедии «Ревизор». За эту работу ученики получают оценку по ходу урока и могут презентовать свою работу как устно, так и письменно. Важной способностью сегодня является умение прогнозировать. Но даже среди взрослых этой способностью обладают немногие. На уроках литературы можно прогнозирование использовать темы урока различные или формы литературного прогнозирования: произведения по отличительным признакам или ключевым деталям, прогнозирование времени написания произведения и этапа биографии писателя или поэта. Итак, личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании на основе использования элементов технологии критического мышления формируют в каждом не только специальные умения и навыки, но и общеобучающие способы умственных действий. 2. Личностно-ориентированный урок помогает ученикам ставить цель лично для себя, проектировать пути и способы достижения поставленных задач, делать самооценку собственной деятельности во время урока, т. е. создавать себе ситуацию успеха. Учащиеся приучаются выделять основные понятия в теме, находить место данной темы в системе тем предмета, сравнивать различные понятия, анализировать, конкретизировать и практически использовать полученные знания или, наоборот, получать новые знания в процессе выполнения практических заданий. Этому способствуют фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы. Формы организации личностно ориентированного урока могут быть самыми разнообразными. Важным является использование таких средств, с помощью которых учитель добивается включения каждого ученика в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность на основе сочетания различных видов деятельности. Методы обучения - это система целенаправленных действий учителя, организующих учебную деятельность учащихся, ведущую к достижению цели урока. Реальный результат личностно ориентированного урока выражается, прежде всего, в тех знаниях, умениях, навыках, которые приобрели обучающиеся в ходе урока. Нельзя забывать об использовании возможностей для воспитания и развития обучающихся. Таким образом, личностно ориентированный урок состоится тогда, когда: 1. Учителем будут созданы условия, превращающие обучающегося в субъект, заинтересованный в учении, в саморазвитии. 2. Учитель будет являться организатором и помощником учебнопознавательной деятельности обучающихся, а не главным действующим лицом на уроке. 3. Субъектная роль ученика будет включать свободу выбора уровня обучения, его темпа. 4. Учебный процесс будет организован через диалог или полилог. Рациональное использование учителем средств информационнокоммуникационных технологий обеспечивает максимальный положительный результат в развитии мотивации школьников за минимальный промежуток времени. Организация разнообразных форм деятельности обучаемых, использование возможностей мультимедийных и телекоммуникационных технологий позволит повысить интерес школьников. Однако для процесса формирования познавательного интереса учащихся важно, чтобы внешняя занимательность обязательно переросла, трансформировалась во внутренний мотив. Развитие внутренней мотивации возможно вследствие расширения жизненного мира школьника, изучения различных видов деятельности, связанных с применением информационно-коммуникационных технологий и нахождение такого вида деятельности, который будет соответствовать внутренним потребностям и способностям учащихся. Для этого необходимо предусмотреть деятельность учащихся по анализу информации, самостоятельному извлечению и представлению знаний. Использование информационно-коммуникационных технологий дает возможность свободного доступа к необходимой информации, совместной работы в сотрудничестве при решении различных проблем, активизации деятельности учащихся. Образовательные электронные издания отражают большой объем теоретических понятий, имеют высокий уровень иерархичности системы этих понятий. Правильно отобранные учителем электронные учебные средства дают возможность формировать познавательный интерес школьника: показ новизны уже усвоенных знаний, возможность взглянуть на ранее изученное с другой стороны, раскрытие научной и практической значимости знаний, обеспечение внутрипредметных и межпредметных связей, показ достижений современной науки и пр. Все это способствует созданию у школьников новых впечатлений, вызывает удивление, побуждает их мыслить, вызывает интерес к учебному предмету. Однако далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса – сам процесс деятельности. Чтобы возбудить желание учиться, учителю нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, надо чтобы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Применение информационных и телекоммуникационных технологий позволяет учителю использовать методы проблемного обучения, гибко и вариативно управлять самостоятельной деятельностью учащихся, стимулировать активность и инициативность учащихся, их творческий подход. Целенаправленное формирование познавательных интересов учащихся с помощью информационно-коммуникационных технологий можно осуществить образовательной только среды. в условиях Важно не специально только организованной использовать тренажеры, электронные учебники и средства автоматизированного контроля знаний учащихся, а так организовать процесс обучения с использованием компьютерных технологий, чтобы осуществился переход от внешней, занимательной стороны работы с компьютерными технологиями к внутренней мотивации использования средств информационных технологий. Учителю необходимо организовывать учебный процесс так, чтобы информационно-коммуникационные технологии предоставили учащимся возможность реализовать свои стремления и способности в самых разных видах деятельности. Ученик ищет свое призвание, переходя от одного вида деятельности к другому до тех пор, пока область самореализации не станет адекватной его способностям и наклонностям. Интерес к информационной среде – это поиск той деятельности, где природные способности могут сильнее всего проявиться. Учитывая темпы информатизации образования и общества, выпускникам школ необходимо соответствовать многим требованиям для успешного и комфортного вступления во взрослую жизнь. К таким требованиям относятся: уметь учиться, самостоятельно ставить и достигать цели, добывать новые знания, ориентироваться в быстро меняющихся условиях окружающей среды, грамотно работать с информацией, уметь адекватно выбирать средства информационно-коммуникационных технологий для решения поставленных задач. Учителю важно сформировать у школьников стойкие познавательные мотивы учения, в том числе и познавательный интерес как высший уровень развития познавательной потребности. Понимание механизма формирования познавательного интереса школьника, оптимальное использование различных методов и средств информационно-коммуникационных технологий являются неотъемлемыми составляющими подготовки преподавателей в условиях информатизации образования и общества. Контрольные вопросы 1. В чем заключается сущность критического мышления? 2. Каковы элементы технологии критического мышления? 3. Опишите модель технологии критического мышления. 4. При каких условиях состоится личностно ориентированный 5. Положительные моменты использования учителем средств урок? информационно-коммуникационных технологий. 8. ТВОРЧЕСКАЯ САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ Период обучения в вузе является наиболее важным для человека в плане происходящего в это время личностного роста, реального становления его как личности. характеризуется Этот период, одновременным являющийся протеканием началом ряда взросления, специфических процессов, обусловленных как особенностями учебной деятельности, так и социокультурной среды. Современная образовательная гуманистическая парадигма нацеливает ВУЗы на развитие личностного, ценностного, культурологического потенциала студентов, где особое значение при этом приобретает их учебно-исследовательская, творческая деятельность. В современной ситуации развития высшей школы стал преобладать ценностный подход, связанный с гуманистической парадигмой образования, для которой характерны такие принципы, как равенство, диалогизм, сосуществование, свобода, соразвитие, единство и принятие. Психологи гуманистического направления (Г. Оллпорт и А. Маслоу) считали, что первоначальный источник творчества – мотивация удовольствия: по Маслоу, это потребность в самоактуализации, полной и свободной реализации своих способностей и жизненных возможностей. В нашем обществе существует потребность в креативных специалистах, способных профессионально и творчески решать задачи, поэтому изучение проблемы творческого самоосуществления студентов есть актуальной как для профессиональной самореализации, так и для психологического здоровья студенческой молодежи. Согласно вековой периодизации Э.Эриксона студенческий возраст совпадает с периодом идентификации личности, т.е., у молодого человека на данном этапе развития может сформировать представление о себе как о творческой или же "обычной" личности, которая, в свою очередь будет влиять на возможности ее самореализации, удовлетворенность собой и своей жизням. Вместе с тем, исследователи в области проблематики здоровья студенческой молодежи признают такие проблемные аспекты психологического здоровья студенчества как низкий уровень удовлетворения собой, тенденция к заниженной самооценке, низкий уровень способности к психологической близости, проблеме ценностно-смысловой сферы. (А. А. Волочков). Таким образом, следует говорить о важности формирования ценностно-смыслового отношения к творчеству, самореализации на уровне направленности личности именно в этот период развития. Укажем, что в современной психологии самореализацию рассматривают как высший уровень развития личности, понимая, прежде всего, ее творческую деятельность, жизнетворчества (П.П. Горностай). Гуманистическая парадигма развития, саморазвития и самореализации личности (В.И.Вернадский, Ш.А.Амонашвили, С.Т.Шацкий) теоретически определяет три основных направления педагогической деятельности: обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, способностей) через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физической и психологической защиты; создание благоприятных внешних условий для психического и физического существования и развития учащегося; организация специфической микросоциальной среды, способствующей адаптации учащегося к реальной социокультурной ситуации. Реализация гуманитарной парадигмы культурным, в образовании общецивилизационным предполагает обращение к ценностям, ценностям трансцендентного характера и воспроизводство их в новых поколениях (В.И.Вернадский, Б.П.Юсов, Н.С.Розов). Одной из важных проблем, стоящих перед современным образованием и системой воспитания является трудность помощи каждому учащемуся реализовать весь свой творческий потенциал. Причин может быть множество: это и та среда, в которой родился и вырос ребенок, его родители, родственники, окружение; это и стиль воспитания, принятый в семье, который был перенят родителями ребенка еще от своих родителей и т. д.; это и те жизненные обстоятельства, травмы, сильные эмоциональные переживания, которые возможно заблокировали ту или иную направленность личности, привили различные психологические комплексы, которые мешают полноценному развитию и самореализации личности, а также множество других причин. Становление творческой индивидуальности является важным условием дальнейшего полноценного развития личности. Человек, обладающий постоянным и осознанным интересом к творчеству, умением реализовать свои творческие возможности, более успешно адаптируется к изменяющимся условиям и требованиям жизни, легче создает свой индивидуальный стиль деятельности, более способен к самосовершенствованию и самовоспитанию. Поскольку художественно-творческая деятельность изначально формирует личностные и социальные качества человека, а также культурные образцы, существующие целесообразным в обществе, использование художественно-творческой то именно деятельности, представляется механизмов как наиболее воздействия средства творческой самореализации учащихся. Использование возможностей искусства и художественно-творческой деятельности содействует обучению жизненным навыкам и развитию качеств личности, необходимых для ее дальнейшей социокультурной адаптации: креативности, успешности, развития свободы, ответственности и толерантности личности, честного самопроявления, способности к новизне, личностной идентичности, пространственному пониманию собственного тела и др. Результатом такого процесса социокультурной адаптации является целостная личность. Культурно-досуговая деятельность охватывает художественно- творческие конкурсы и фестивали, краеведческую и туристическую деятельность, социокультурные проекты, традиционные студенческие праздники и вечера. Основные составляющие художественно-творческой деятельности формируются на базе культурного центра, включающего в себя литературное объединение, библиотеку, художественные студии, музей, студенческий театр, кинотеатр и т.д. Организующим аспектом образования в ВУЗе в рамках данного подхода является его способность обеспечить органичность и целостность личности путем постоянного гармоничного взаимодействия образования, культуры и общества, а и скусство выступает в качестве оптимизирующего способа приобщения к иному человеческому опыту, а также как своеобразная форма коммуникации и межкультурного диалога. Игровая деятельность занимает достаточно большое место в общей структуре учебной деятельности ВУЗа. Исследование феномена игры в единстве ее социокультурного и педагогического аспектов приобретает сегодня особую актуальность по целому ряду причин. Во-первых, в философии разработана стержневая концепция игры, выходящая на уровень ее осознания как способа бытия человека, средства постижения окружающего мира, однако не рассмотрены аксиологические основания игры и, как следствие, не раскрыта этнокультурная ценность игрового феномена. Во-вторых, в педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как компонент педагогической культуры, но не раскрыты формы и способы оптимизации игровой деятельности современного поколения молодежи. В-третьих, в психологии игра рассматривается как средство активизации психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, но из поля зрения исследователей выпала сопровождающей игровой проблема феномен. изучения социальной В-четвертых, из поля эмоции, зрения исследователей обучающей игры выпадают тенденции, сопровождающие современную виртуализация игру учащихся, сознания такие человека, как социальное гедонизация, отчуждение, индивидуализация, эгоизация игрового процесса, «варваризация» игровой культуры. В своих исследованиях М.Бахтин касается вопроса о соотношении игры и жизни (т.е. поступков человека в действительной жизни). Бывает, что человек пытается жить так, будто разыгрывает выбранную роль (образ "героя"). Такая "игра в жизнь" возможна потому, что мы умеем посмотреть на себя как бы глазами "другого". При этом человек превращается то в "автора", то в "героя" своих поступков. Иоганн Хёйзинга продемонстрировал, что разные сферы человеческой культуры (искусство, философия, наука, политика, юриспруденция, военное дело и др.) тесно связаны с игровыми формами. В учебном процессе можно выделить деловые, имитационные, операционные игры, исполнение ролей, «деловой театр», психодраму и социодраму, а также тренинги, которые могут включать в себя все игровые методы одновременно. В данном контексте наиболее эффективными оказываются технологии артпедагогики, которые здоровьесберегающую саморегуляции, художественными и одновременно адаптивную подкреплённые средствами, несут функции. музыкальными, позволяют педагогическую, Методы психической пластическими формировать и гармонично развитую личность, способную к непрерывному росту, к осознанию происходящих в себе и вокруг процессов. Можно, также, предположить, что воспитание и лечение искусством появилось тогда же, когда и само искусство. Во все времена и у всех народов в качестве средств воспитания, а также исцеления различных болезней и состояний использовались музыка, пение, танец, рисование, скульптура, театр и ритуалы, мистерии и многое другое. Для многих людей народное творчество (рукоделие и ремесло) до сих пор является фактором сохранения душевного равновесия и здоровья. Здесь искусство рассматривается как социокультурное явление, которое несет в себе ценности, нормы и представления о мире, существующие в данном обществе и в данной культуре, несет в себе определенные эстетические идеалы. Арттерапевтические технологии предоставляют возможность человеку постичь полноту социального творчества. Социальное творчество можно охарактеризовать следующими составяющими: это, повышенная активность в поиске решений из проблемных ситуаций, постоянное повышение компетентности, высокий уровень прочности здоровья (стрессоустойчивостью, низкой утомляемостью, адекватной самооценкой, отсутствием чувства страха и т.д.); высокая степень зрелости, возможность пребывания в состоянии здесь-и-теперь; мотивация достижения результата, широкий диапазон приемлемых для личности способов решения проблемных ситуаций (отсутствие ощущения «тупика»). Особенно зарекомендовали себя технологии, интегрирующие в себе различные подходы в артпедагогике: элементы театрально-педагогических технологий, работа со сказкой, рисунком и танцем, использование музыкальных произведений, медиапедагогика и экранное искусство и т.д. Такой подход дает возможность наиболее полно раскрыть все потенциальные возможности личности, так как задействует одновременно визуальную, аудиальную артпедагогики и кинестетическую дополняет друг системы. друга Также, каждый содержательно и элемент делает образовательный процесс более эмоционально, эстетически и художественно насыщенным. Следует также заметить, что подобная форма работы дает больше возможностей для импровизации и творческого самовыражения, вносит постоянный элемент новизны. Студенческий возраст есть сензетивним периодом формирования жизненных ценностей и постановки жизненных задач, в том числе, направленных на реализацию творческого потенциала и достижение психологического здоровья. Потребность творческой самореализации, самоактуализации личности рассматривается научными работниками как предпосылка психологического здоровья. На основе выделенных критериев креативности анализировались студенческие работы на тему: "Случаи из моей жизни, когда я проявлял (ла) себя как творческая личность". Подводя итоги можно сказать, что тема творчества интересует почти всех опрошенных студентов, большинство из них испытывает потребность в творческой самореализации, тем не менее, лишь незначительная часть опрошенных реализует творческие способности в сегодняшней жизни. Представление о творчестве и творческой личности оказались разнообразными, а значит и оценка себя как творческих личностей, тоже была сделана на основе разных критериев. Часть студентов проявили понимание творчества близким к концепции первичного творчества А.Маслоу, они признавали каждый человека от рождения творческой и считали творческими себя, что находило подтверждение в описании интересных случаев, колоритным эмоциональным языком. С другой стороны, понимание творчества исключительно как одаренности в сфере искусства, ограничивало студентов в принятии себя как творческой личности и процессе самоактуализации. На основе проведенного анализа работ можно сделать выводы, что принятие себя как творческой личности на уровне "Я-концепции" и представление о творчестве в традициях гуманистической психологии оказывают содействие реализации в творчестве студенческой молодежи. Контрольные вопросы. 1. В чем заключается сущность и особенности творческой самореализации студенческой молодежи? 2. Какова специфика студенческого периода в реализации себя как творческой личности? Список использованной литературы. 1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. - 672 с. 2. Акимова М. К. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. Пособие для студ. Вузов по спец. «Педагогика и методика начального образования» / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. -М.: Академия, 2000. - 160 с. 3. Альтшуллер Г. С, Верткин И. М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. - Минск, 1994. 4. Библер В. С. Мышление как творчество. — М.: Политиздат, 1975. -399 с. 5. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. - М.: Знание, 1981 6. Болдышева И. Э. “Развитие интеллектуальных способностей учащихся на уроках обществоведческих дисциплин через использование элементов технологии критического мышления” 7. Борев Ю. Б. Эстетика. – М., 1988. 1. Борисова Н.В. Возможность развития самореализации личности учащихся с применением информационно-коммуникационных технологий в условиях личностно ориентированного обучения 2. Буряк В. К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1984. 3. Винокурова Н.К. “Развитие творческих способностей учащихся”. Москва, “Педагогический поиск”, 1999. 4. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1990 - 192 с. 5. Гатанов. Ю. Б. Развитие личности, способной к творческой самореализации. // Психологическая наука и образование. - 1998. - № 1, с. 93 – 100 6. Галин А. Л. Личность и творчество. – Новосибирск, 1989. 7. Галковская И. В. Самостоятельная познавательная деятельность учащихся в системе модульного обучения. Диссертация на соискание учёной степени канд. пед. наук. - СПб, 1996. 8. Грайцер А. Я. Взаимоотношения Творчества и Религии. 9. Золотухина И. В. Сравнительный анализ творческой самореализации учителей в условиях инновационных и традиционных школ. 10. Кириллова Г. Д. Процесс развивающего обучения как целостная система: Учебное пособие. - СПб, 1996. - 135 с. 11. Кирнос Д. И. Индивидуальность и творческое мышление: Курс лекций. / Лит ин - т им. А. М. Горького. - М.: 1992. - 171 с. 12. Коршунов А. М., Шаповалов В. Ф. Творчество и отражение в познании. -М.: Изд - во МГУ, 1984. - 191 с. 13. Кривчун А. А. Эстетика: Учебник для студентов вузов. – М., 1998. – 430с. 14. Лобанова Б. Е. Философия и социология творчества. - Саратов, 1983 -153 с. 15. Лук А. Н. Психология творчества. - М.: Наука, 1978. — 127 с. 16. Михайлов Н. Н. О потребности личности в самореализации. Научный доклад высшей школы. // Философские науки, 1982. – №4. – стр. 24-32с. 17. Пономарев Я. А. Психология творчества. – М.: Наука, 1990. - 303 с. 18. Роджерс К. К теории творчества. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / Общ. ред. Е. И. Исениной. - М.: Прогресс, 1994.- 479 с. 19. Цалок В. А. Творчество: Философский аспект проблемы. – Кишинев, 1989. – 148с. 20. Шарабчиев Ю. Т. Активация и моделирование научного творчества. – М. – 1998. 21. Шумилин А. Т. Теория творчества и современность. — Симферополь, 1989.48 с. 22. Яковлева Е. Л.. Психология развития личности, - М.: Флинта, 1997. - 224 с. 23. http://wdc-arh.ru/1/113 24. http://konigor.hypermart.net./book9_l 03 html 25. http://www.iro.yar.ru:8101/index.html творческого потенциала
