Л. И. Переслени.

Л. И. Переслени. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной
деятельности младших школьников. М., "Когито-Центр", 1996
Введение
В настоящее время, в связи с развертыванием психологической службы в школе и реализацией задач по оптимизации
учебно-воспитательного процесса на основе индивидуального подхода в системе дифференцированного обучения, особую
важность приобретает разработка и практическое применение надежного инструментария для психологической диагностики.
Перед специалистами, работающими в медико-психологических консультациях, практическими школьными
психологами стоят задачи диагностики уровня психического развития ребенка, контроля за возрастной динамикой этого
развития, дифференциальной диагностики различных психических состояний и нарушений развития. "С помощью
психологических тестов и тестов достижений можно было бы следить за психическим развитием детей" (К. М. Гуревич, В.
И. Лубовский, 1982, с. 14). Специальные тесты могут быть полезны для выбора путей целенаправленного развития
учащихся с использованием различных методов психологической стимуляции и/или коррекции.
Отечественная психологическая диагностика, долгое время развивавшаяся в рамках патопсихологии, накопила
достаточно большой опыт, основанный преимущественно на данных качественного анализа результатов выполнения
психологических заданий больными и здоровыми испытуемыми. Количественная оценка различных интеллектуальных
функций, их уровня сформированности и характера отличий от нормы используется при диагностических исследованиях
недостаточно (В. И. Лубовский, 1989).
Не вызывает сомнений, что разработка систем диагностического обследования детей должна опираться на клиникодиагностические данные, позволяющие определить ведущее направление в обследовании ребенка для выявления отклонений
в развитии, а также для отграничения различных аномалий и, в частности, легких форм олигофрении, речевых дефектов,
отклонений психического развития, возникших вторично вследствие тех или иных причин (локальные сенсорные дефекты,
локальные поражения центральной нервной системы, психические расстройства и др.) от задержки психического развития
(ЗПР). Для диагностики ЗПР важно установить как наличие отклонений от нормы в уровне развития мышления и речи, так и
соотношение между выраженностью нарушений эмоционально-волевой и познавательной сферы. Для этого необходимо
использование методик, позволяющих получать не только качественные, но и количественные характеристики, с помощью
которых можно оценить степень сформированности различных сторон познавательной деятельности.
Обращение к вопросу диагностики ЗПР уже во введении не случайно. Он обязательно встает при изучении
психологической сущности такого сложного явления как неуспеваемость младших школьников, при консультировании
детей по поводу трудностей в обучении. Исследованиями, проведенными сотрудниками научно-исследовательского
института дефектологии АПН СССР в 1960-70 г. выявлено, что основной группой неуспевающих младших школьников
являются дети с отклонениями в развитии, а среди последних - учащиеся с ЗПР (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1967; Т. А.
Власова, К. С. Лебединская, 1975; "Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей", 1982; "Дети
с задержкой психического развития", 1984, и др.).
Анализ информативности различных психологических методик диагностики уровня умственного развития, позволило
сформулировать требования к набору дифференциально-диагностических методик, используемых для ограничения ЗПР от
нормы и других форм аномального развития, наметить перспективы их применения в психодиагностике.
В предлагаемом пособии описаны:
а) набор психодиагностических методик ("Психодиагностический комплекс" - ПДК), разработанный и апробированный
доктором психологических наук Л. И. Переслени, доктором медицинских наук Е. М. Мастюковой и кандидатом
психологических наук Л. Ф. Чупровым;
б) клинико-психологические особенности детей с ЗПР;
в) основные требования к работе с ПДК, интерпретация получаемых данных.
Разносторонний анализ данных, получаемых специалистами (психологами и психиатрами) при использовании ПДК,
повышает возможность объективной оценки отклонений в умственном развитии, выявить специфику интеллектуального
развития. Результаты обследования могут быть полезны школьному психологу для рекомендаций учителю путей
оптимальной коррекции отклонений в психическом развитии ребенка, основных направлений работы по профилактике
неуспеваемости младшего школьника.
Обращаем внимание читателя на следующие моменты.
1. Отдельно взятая методика не позволяет достоверно оценить уровень
умственного
развития,
определить
структуру познавательной деятельности, наличие отклонений в развитии от нормально развивающихся сверстников. Это
возможно лишь на основе применения комплекса методик, и в частности, при использовании трех методик, составляющих
ПДК;
2. ПДК в описываемом виде ориентирован на обследование детей подготовительных групп детского сада и младшего
школьного возраста и вне этих возрастных границ его использование целесообразно лишь при заведомо грубых отклонениях
в развитии;
3. Психологические данные необходимо дополнять результатами квалифицированного клинического обследования с
обязательным анализом анамнестических, неврологических и психопатологических данных, без чего не может быть решен
вопрос о наличии или отсутствии нарушений в психическом развитии ребенка и поставлен тот или иной диагноз (и в
частности, ЗПР).
Для установления причин отставания в развитии и неуспеваемости младшего школьника дополнительно к
психологическому и клиническому во многих случаях требуется проведение и физиологического обследования, а также
тщательный анализ педагогических данных: поведенческих характеристик, продуктов учебной деятельности (письменные
работы, рисунки), объема знаний и навыков, специфики учебных затруднений, отношения к обучению и др.
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО
КОМПЛЕКСА
Со времени создания первых тестов на способности, проблема интеллекта и методов оценки особенностей его развития
стала предметом многочисленных дискуссий. В настоящее время признается существование сложной структуры интеллекта,
включающей общие и специфические факторы.
В основе общих факторов лежат определенные нейрофизиологические или психофизиологические механизмы приема
и переработки информации. На психологическом уровне они могут проявляться в особенностях активности и
саморегуляции. Специфические (частные) факторы представляют собой основные виды действий, операций по обработке
информации, усваиваемые при обучении и по мере накопления жизненного опыта (Б. В. Кулагин, 1984, с. 137). Можно
согласиться с М. К. Акимовой (1976), что активность, имеющую цель предвидения, а также вероятностное прогнозирование
как более высокую форму предвидения, по-видимому, нужно считать основой интеллекта. Из специфических факторов Б. Г.
Ананьев (1968) выделяет: образный (сенсорно-перцептивный), вербально-логический и аттенционный (как фактор
произвольной регуляции интеллектуальных функций).
При изучении интеллектуальной недостаточности у детей необходимо соблюдение двух основных принципов:
целостности экспериментально-психологического исследования и учета клинической структуры дефекта, т. е. получаемые
на выходе данные должны по возможности наиболее полно отражать характеристики ведущих факторов в структуре
познавательной деятельности и патопсихологической картины основного дефекта при его наличии, соотносимые с данными
клинического исследования. Кроме того, результаты обследования должны определять пути и направления коррекции при
нарушениях когнитивной сферы ребенка.
При выборе соответствующих конкретных наборов диагностических методик для оценки уровня умственного развития
целесообразно опираться на некий общий принцип.
Можно высказать положение, в соответствии с которым выбор диагностических методик должен удовлетворять
следующему принципу: в набор целесообразно включать два блока взаимодополняющих методик. Один блок методик
должен способствовать выявлению уровня развития 'и состояния соответствующих задаче исследований психических
функций, операций, процессов и др., т. е. особенностей приема и переработки сенсорной информации, мыслительной
(речевой) деятельности.
Второй блок методик должен способствовать выявлению уровня развития или состояния эмоционально-волевой и
аттенционной сферы, интересов, мотивов, личностных особенностей, т. е. особенностей произвольной регуляции
деятельности, обеспечивающей успешность приема и переработки поступающей информации, решение перцептивных и
мыслительных задач.
Представления о необходимости взаимосвязанного применения методик, обеспечивающих оценку состояния
указанных форм психической деятельности опираются на представления А. Р. Лурия (1973) и данные значительного числа
психо- и нейрофизиологических исследований, в соответствии с которыми можно констатировать, что такой подход
продуктивен при выборе системы психодиагностического обследования.
Необходимо добавить, что подбор методик с учетом вышесказанного обычно имеет место при диагностике уровня
психического развития ребенка с трудностями, обучения и/или девиантным поведением во время его обследования медикопедагогическими комиссиями.
Направленное взаимосвязанное изучение соотношения уровня развития произвольной регуляции деятельности и
познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления) имеет особенно большое значение при обследовании детей с
трудностями обучения на предмет отграничения ЗПР с одной стороны от педагогической запущенности, с другой - от легкой
умственной отсталости и выбора путей оптимальной коррекции в той или иной системе обучения.
Частота встречаемости детей с ЗПР среди учащихся общеобразовательной школы (около половины неуспевающих
школьников, составляющих примерно 5 - 11 % детской популяции) заставляет нас привести некоторые характеристики этой
аномалии развития.
Контингент детей с ЗПР полиморфен. ЗПР в настоящее время рассматривается вне рамок олигофрении. В большинстве
случаев она возникает на резидуально органической основе, обусловленной воздействием на организм ряда
неблагоприятных факторов в пренатальном или раннем постнатальном периоде развития (Г. Е. Сухарева, 1965; М. С.
Певзнер, 1966; Т. А. Власова, М. С. Певзнер, 1967; Т. А. Власова, К. С. Лебединская, 1975; Е. М. Мастюкова, 1977).
Существуют различные классификации ЗПР, основанные, главным образом, на этиопатогенетическом подходе. Одна
из таких классификаций, положившая начало систематическим исследованиям ЗПР в области их диагностики, разработки
методов отбора, выбора путей медико-педагогической коррекции и обоснования новой системы обучения, предложена М. С.
Певзнер в 1966 г.
Согласно М. С. Певзнер, ЗПР - состояние, в основе которого лежат психофизический и психический инфантилизм.
Основной, хотя и редко встречающейся формой ЗПР, М. С. Певзнер считает неосложненный инфантилизм, обусловленный
замедленным созреванием и функциональной недостаточностью филогенетически молодых лобных структур мозга и их
связей. Психофизическому и психическому инфантилизму неосложненной формы присущи специфические черты
незрелости эмоционально-волевой сферы и личности ребенка, проявляющиеся наиболее отчетливо в период перехода от
дошкольного к школьному возрасту.
В классе дети с неосложненным психическим инфантилизмом ведут себя по детски наивно, непосредственно, не
включаясь в общую работу. Если и удается их подключить к работе, они ее прекращают при малейших затруднениях. К
началу обучения в школе у них еще не сформировались школьные интересы, они не учитывают и не понимают школьной
ситуации, не умеют выполнять регламентированные задания, фиксироваться на них, отсутствует мотивация к обучению.
При этом, для них характерны общая живость, повышенный интерес к окружающему, отсутствие инертности психических
процессов; игровая деятельность содержит некоторые элементы фантазии, черты самостоятельности и активности. Такие
дети могут успешно использовать помощь, способны к переносу усвоенного навыка на новый материал.
Интеллектуальная недостаточность детей с неосложненным психическим инфантилизмом определяется, главным
образом, отставанием в созревании компонентов формирующейся личности. Особенности их мышления проявляются в
преобладании конкретно-действенного и наглядно-образного мышления над абстрактно-логическим, им свойственны
недостаточная направленность психической деятельности, нарушения активного внимания, слабость логической памяти.
М. С. Певзнер выделяет, кроме того, осложненные формы инфантилизма, обусловленные сочетанием замедленного
созревания лобных отделов коры с минимальным повреждением различных структур головного мозга. К таким формам
относится психический инфантилизм, осложненный церебрастеническим, а также гидроцефально-гипертензионным
синдромами.
Важно подчеркнуть, что М. С. Певзнер во всех работах рассматривает ЗПР как особую форму аномального развития с
присущим ей своеобразием, т. е. вне рамок олигофрении.
К. С. Лебединская в 1982 г. предложила классификацию ЗПР, несколько отличающуюся от выше описанной, но также
основанную на этиопатогенетическом подходе:
- ЗПР конституционального происхождения;
- ЗПР церебрально-органического происхождения;
- ЗПР соматогенного происхождения;
- ЗПР психогенного происхождения.
Наиболее часто встречаемой формой ЗПР является ЗПР церебрально-органического генеза. Она включает сочетание
признаков незрелости тех или иных психических функций с отдельными проявлениями повреждения ЦНС. В
неврологическом статусе детей с такой патологией отмечается легкая рассеянная микросимптоматика, признаки
вегетативной, сосудистой дисфункции, а также недостаточность высших психических функций и психомоторики.
Интеллектуальная недостаточность у таких детей проявляется наряду с эмоциональными и поведенческими расстройствами.
Особенно это выражено у детей с так называемым органическим инфантилизмом, при котором имеет место сочетание
интеллектуальной недостаточности 'с нарушением целенаправленной деятельности, работоспособности; им свойственна
двигательная расторможенность, повышенная возбудимость, признаки психопатоподобного поведения. И. Ф. Марковская
(1982) выделяет два варианта органического инфантилизма:
1) по типу психической неустойчивости;
2) по типу психической тормозности.
При первом преобладает повышенный фон настроения с оттенком эйфории, дети чрезмерно отвлекаемы, болтливы,
назойливы, отличаются подвижной мимикой, в целом довольно однообразной и примитивной;
громким, но недостаточно модулированным голосом, резкими и размашистыми, неточными движениями;
маловыразительной жестикуляцией. Быстрая истощаемость их отчетливо проявляется в любых видах учебных занятий, на
уроках труда, где при первых же неудачах они с раздражением бросают начатую работу. Эти дети не обладают устойчивым
вниманием, инициативностью и фантазией в игровой деятельности. Они лучше ориентируются в бытовых вопросах, но и
здесь проявляют наивность, подражательность и поверхностность суждений.
При втором варианте органического инфантилизма, дети характеризуются, наоборот, относительно пониженным
фоном настроения, робостью, повышенной тормозностью и медлительностью. Наряду с указанными чертами незрелости
(преобладание игровой мотивации над учебной, внушаемостью, несамостоятельностью, наивностью), они отличаются
сензитивностью, повышенной истощаемостью и пресыщаемостью. У доски теряются, говорят негромко и невнятно, имеют
более выраженные реакции на похвалу и порицание. В домашней обстановке бывают капризны, с резкими переходами от
бурной радости к слезам.
И. Ф. Марковская (1977, 1993) приводит широкое описание особенностей познавательной деятельности детей с ЗПР
церебрально-органического генеза. На основе нейропсихологического исследования ею отмечается у таких детей
повышенная лабильность и истощаемость в сочетании с инертностью, с наличием персеверативных явлений. Наблюдается
дефицитарность ряда высших корковых функций: трудности в восприятии усложненных вариантов предметных
изображений, а также букв; в исследовании праксиса - персеверации при переключении от одного действия на другое,
плохая пространственная ориентировка; расстройства речевой моторики, фонематического слуха, слухоречевой памяти,
затруднения в построении развернутой фразы, малая речевая активность. Мозаичность нарушения корковых функций
проявляется у одних детей в трудностях овладения письмом, у других - счетом, у третьих - чтением.
Дисфункция лобных структур у них проявляется не только в расстройствах контроля, но и программирования.
Согласно И. Ф. Марковской (1982), нарушения интеллектуальной деятельности возникают не из-за невозможности создать
план умственной операции, а вторично, в связи с трудностями его практического^ осуществления. Эти трудности
обусловлены неполноценностью отдельных корковых функций, а также выраженной истощаемостью и ригидностью
психических процессов, нарушающих динамику интеллектуальных операций.
Психологическая диагностика ЗПР описанных клинических форм недостаточно
разработана.
Она
требует
применения
комплекса диагностических методик, адекватно отражающих психологическую структуру клинического
дефекта. В то же время, психодиагностические методики должны помогать дифференцировать состояния нормы, ЗПР и
умственной отсталости. Это особенно касается случаев, когда интеллектуальный дефект, обусловленный ЗПР церебральноорганического генеза с преимущественными нарушениями познавательной деятельности, напоминает олигофрени-ческий.
Трудности диагностики возникают при необходимости разграничения органического инфантилизма и так называемой
"лобной" атипичной олигофрении (по классификации М. С. Певзнер, 1959), а также нормы и ЗПР.
Анализ совокупности накопленных клинико-физиологических и психолого-педагогических данных позволил нам
сделать вывод о том, что дети с различными клиническими проявлениями ЗПР могут быть дифференцированы по структуре
дефекта на две большие группы (Л.И. Пересленй, Е. М. Мастюкова, 1989; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров,
1989; 1990).
Первая группа состоит из детей, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения произвольной
регуляции деятельности (эмоционально-волевой сферы и внимания), а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от
степени выраженности эмоционально-волевых расстройств. Клинически эта группа состоит преимущественно из детей с
неосложненным и осложненным психофизическим инфантилизмом (по М. С. Певзнер, 1966).
Вторая группа - дети, у которых имеются негрубые первичные интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с
различными нарушениями регуляции деятельности, эмоционально-волевыми расстройствами. Основу этой группы
составляют дети с ЗПР церебрально-органического генеза. Описанная дифференциация похожа на предлагаемую И. Ф.
Марковской (1982) для детей с ЗПР церебрально-органического генеза.
Совокупность сведений о психических особенностях детей с ЗПР, отличающихся по структуре дефекта, позволяет дать
обобщенную психологическую характеристику детей, относящихся к вышеуказанным группам.
Характеристика детей I группы
Дети этой группы имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность
эмоциональных
реакций,
их
неустойчивость, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины
переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость
самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и
интеллектуальных заданий.
Эмоционально-волевая недостаточность у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью
произвольного и непроизвольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на незнакомые, сильные
раздражители, в недостаточной устойчивости, плохой распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый
вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.
Перечисленные особенности в целом можно рассматривать как несфор-мированность регуляции деятельности.
Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций,
снижением их скорости и точности. В этих случаях имеют место нарушения не только регуляции деятельности, но и
ухудшение запечатления поступающей информации, что сопровождается снижением запаса знаний и представлений.
Характеристика детей II группы
У детей II группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, широко описанная в литературе. Она
проявляется в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, особенно по эффективности
отсроченного воспроизведения: отмечается повышенная тормозность следов. Существенное снижение показателей
словесно-логического мышления по сравнению с нормой коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений.
Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач.
Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в особенностях эмоционально-волевой
сферы. Для детей II группы не характерны живость и непосредственность эмоциональных реакций, наивность, преобладание
игровых интересов над учебными. Часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость,
пассивность.
Из сказанного следует, что при обследовании детей, обнаруживающих затруднения в усвоении знаний, должны
использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить отмеченные выше
психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности, а следовательно, повысить надежность.
Очевидно, без использования методик, позволяющих получать объективные данные о соотношении уровня развития
познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной
деятельности, невозможно осуществление дифференциального подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных
коррекционных мероприятий, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы
общеобразовательной школы.
Мы полагаем, что деление ЗПР на группы по ведущему фактору в структуре дефекта может быть полезно для
сопоставительного анализа различных данных как клинико-физиологического, так и психолого-педагогического
обследования детей с трудностями обучения.
Необходимо добавить, что нарушения регуляции деятельности, проявляющиеся в повышенной двигательной
активности, в чрезмерных реакциях на отрицательные и положительные воздействия окружающих условий, в
импульсивности, повышенной отвлекаемости и др., отмечаются не только у детей с ЗПР или олигофренией, но и при других
аномалиях развития.
Влияние вредных факторов в пре- и постнатальный период онтогенетического развития могут быть причиной
системных и локальный нарушений ЦНС. Глухота, слепота, некоторые формы речевой патологии являются следствием
локального поражения ЦНС. При ранних сроках возникновения этих аномалий неизменно обнаруживается замедленное
развитие механизмов регуляции деятельности и вторичные отклонения в уровне сформированное™ высших корковых
функций.
Психодиагностическое обследование ребенка, позволяющее установить особенности его интеллектуального развития,
степень и характер отклонения от нормы, если оно имеется, проводится с использованием различных наборов методик.
Целесообразно сформулировать требования к наборам диагностических методик. Первое требование заключается в
том, что используемые методики должны выявлять структуру познавательной деятельности. Это означает, что используемые
методики в соответствии с вышесказанным должны позволять оценить соотношение особенностей регуляции произвольных
форм деятельности и познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления).
Используемые методики должны способствовать обнаружению как актуального уровня развития тех или иных
психических функций, так и потенциальных возможностей, для чего используемые процедуры должны включать разные
виды помощи (В. И. Лубовский, 1989).
Второе требование к набору дифференциально-диагностических методик связано с надежностью определения
характера и состояния тех или иных функций и их соотношения. Как отмечается в работах В. И. Лубовского (1978, 1989)
этому могут служить определенные качественные и количественные показатели и критерии. Эти критерии должны
обеспечивать надежное отграничение отклонений в умственном развитии от нормы и других состояний (соматическая
ослабленность, педагогическая запущенность, замедление психического развития при сенсорных и локальных дефектах и
др.), которые сопровождаются сходными результатами выполнения тех или иных заданий. При этом особую значимость, для
сопоставимости полученных сведений, приобретает разработка унифицированных условий использования методик.
Третье немаловажное требование к набору диагностических методик определяется тем, что для детей с отклонениями в
развитии характерна неустойчивость показателей деятельности, а также их ухудшение при продолжительном выполнении
интеллектуальных заданий. Из этого вытекает необходимость того, что обследование не должно продолжаться более одного
.часа. С последним связано дополнительное требование к обследованию ребенка с дефектами развития - оно должно быть
поэтапным. К началу обследования обычно подготавливается педагогическая характеристика ребенка с описанием
поведения на уроках и во внеурочное время и материалы учебной деятельности (рисунки, тетради, и др.). Из материалов,
подготавливаемых к началу обследования, значительный интерес могут представлять анкеты, заполняемые педагогом
(воспитателем) и родителями.
Существуют различные варианты опросников. В соответствии с задачами обследования детей с трудностями
поведения и обучения значительный интерес представляют те из них, которые позволяют судить о личностных особенностях
ребенка. Имеются анкеты, специально разработанные для выявления детей с нарушениями поведения и трудностями
обучения. Одна из таких анкет опубликована в 1983 Б. Мейер-Пробст. Получаемые при анализе анкетных данных сведения
целенаправленно используются для выявления энцефалопатических проявлений у учеников первых классов. Эти проявления
выражаются в импульсивности, быстрой утомляемости, повышенной раздражительности, недостаточной концентрации
внимания, аффективных реакциях. Перечисленные особенности сочетаются с недостаточными познавательными
способностями. Сведения, получаемые с помощью рассматриваемого опросника, позволяют отобрать из популяции
проблемных детей или детей группы риска.
Высоко оценивая важность анкетных данных для повышения эффективности психологического обследования, Л. И.
Переслени при участии Л. В. Кузнецовой разработана компактная (на одну страницу) анкета для учителя и/или родителя,
включающая 16 вопросов. Вопросы разделены на группы, из которых две являются значимыми для повышения надежности
характеристик, выявляемых в процессе психологического обследования и понимания структуры познавательной
деятельности с учетом основной дихотомии. Текст анкеты приводится в приложении (Приложение 1.1). Второй вариант
анкеты-характеристики (Приложение 1.2) может заполняться психологом во время обследования.
При первичном обследовании целесообразно использовать определенный, небольшой набор методик, позволяющий
качественно и количественно оценить уровень умственного развития, наличие и характер отклонений в психическом
развитии. Результаты первичного психологического обследования определяют необходимость проведения дополнительных
клинических и параклинических (например, электрофизиологических) исследований, а также более детального анализа
состояния некоторых функций, нарушение которых можно предполагать на основе первичных данных (наличие локальной
патологии слуха, зрения, речи).
Несмотря на то, что в психологической практике широко используются различные наборы диагностических методик,
для большинства из них не установлены критерии, которые позволяли бы выявить слабые отклонения в интеллектуальном
развитии и в частности ЗПР, установить форму ЗПР и выявить отличия от психических нарушений иной этиологии и
патогенеза. Наибольшую трудность составляет отграничение ЗПР от педагогической запущенности и легких форм
олигофрении. Некоторые тестовые методики (например, тест Векслера), использующие однократное предъявление задания
определенного типа, не являются оптимальным и, в частности, для диагностики ЗПР. Как показывают психологические
исследования ("Дети с ЗПР„", 1984), многие задания могут оказаться доступными для детей с ЗПР при использовании
организующей или стимулирующей помощи со стороны экспериментатора, а такая помощь не предусмотрена обычной
процедурой тестирования.
Особенности познавательной деятельности могут быть оценены не только качественно, но и количественно с помощью
различных достаточно четко разработанных методик, однако способы выявления специфики отклонений в эмоциональноволевой сфере разработаны менее полно. В то же время сведения, получаемые от родителей, педагогические характеристики, особенности поведения ребенка во время обследования позволяют достаточно обоснованно оценить специфику
эмоциональных реакций. Этой задаче могут служить вышеупомянутые анкеты-характеристики, приведенные в Приложении
I.
В целом совокупность данных первичного психологического обследования должна способствовать выявлению
структуры познавательной деятельности, индивидуальных особенностей ребенка.
Выявление структуры познавательной деятельности, ведущего фактора в структуре дефекта при его наличии имеет
принципиальное значение, т. к. только в этом случае с учетом клинико-педагогических данных возможна реализация задач
медико-педагогического консультирования - выбор оптимальных форм обучения и коррекции.
В состав набора, позволяющего установить наличие и выраженность интеллектуальных особенностей, как показывает
анализ литературных данных, целесообразно включать методики, выявляющие уровень развития наглядно-образного и
словесно-логического мышления, а также методики, направленные на исследование нарушений произвольной регуляции
деятельности. Кроме того, представляется важным возможность удобного соотнесения результатов психодиагностического
обследования с клиническими, что необходимо для выбора психологически обоснованных путей оптимизации способов
обучения, коррекционно-воспитательной работы, объема и характера лечебной помощи.
Перечисленным выше требованиям удовлетворяет перечисленный во введении ПДК, который может быть использован
при первичном обследовании детей 6,5-10 лет с трудностями усвоения программы общеобразовательной школы.
ПДК включает три методики:
- методика исследования особенностей прогностической деятельности ("Угадайка"), созданная Л. И. Переслени и В. Л.
Подобедом (1982);
- методика диагностики уровня развития словесно-логического мышления, сконструированная Э. Ф. Замбацявичене
(1984) на основе словесных субтестов Р. Амтхауэра. Методика существенно модифицирована Л. И. Переслени и Е. М.
Мастюковой в 1986 г. и экспериментально проверена (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989; Л. И.
Переслени, Л. Ф. Чупров, 1989; Л. Ф. Чупров, 1987; 1988) на репрезентативных выборках младших школьников;
- цветные прогрессивные матрицы Дж. Равена (детский вариант) в модификации Т. В. Розановой (1978). При
отсутствии цветных матриц для исследования особенностей зрительной перцепции, наглядно-действенного и наглядно-
образного мышления предлагается использование трех разрезных картинок. Методика разработана Л. И., Переслени
совместно с О. И. Шурановой и апробирована при обследовании более 200 детей 6,5 - 10 лет.
В указанных выше первоисточниках представлены подробные характеристики обследованных выборок, их объемы,
обоснование процедуры и избранных способов оценки показателей познавательной деятельности. В данном пособии
считаем необходимым отметить, что для установления дифференциально-диагностической значимости различных
показателей, регистрируемых в процессе решения прогностической задачи (методика "Угадайка"), вербальных и наглядных
задании (по второй и третьей методикам, входящим в ПДК) статистически разносторонне анализировались их абсолютные и
относительные значения. Наибольшее внимание уделялось при этом особенностям распределения и эмпирическому поиску
непересекающихся градаций с тем, чтобы установить высокую, среднюю и низкую успешность решения разномодальных
заданий
детьми, принадлежащими к разным выборкам. Оценивалась частота встречаемости различной успешности
решения задач, в выборках детей, легко усваивающих общеобразовательную программу обучения, и детей с трудностями
усвоения знаний и представлений. Массив экспериментальных данных был получен при обследовании детей, направляемых
на консультацию в медико-педагогические комиссии или обучающихся в общеобразовательных и специальных детских
учреждениях. Результаты выполнения заданий ПДК детьми с трудностями обучения различной этиологии анализировались
раздельно с учетом клинически верифицированных диагнозов (форма ЗПР, форма речевой патологии, легкая или выраженная олигофрения в степени дебильности, детский церебральный паралич и др.). Исследования на этих детях проводились
срезово или лонгитюдинально. При стандартизации предлагаемых методик, наполненность групп для каждого возраста в
диапазоне, соответствующем периоду обучения в младших классах школы, составляла не менее 100 человек.
В связи с тем, что дети с отклонениями в развитии часто начинают обучение с 8, а то и с 9 лет, в основу
дифференциации положен принцип уровня зрелости той или иной психической функции независимо от этапа и характера
начального школьного обучения, а также хронологического возраста в интервале 6,5-10 лет.
Четыре уровня градации для каждого из регистрируемых тремя методиками показателей и способы дополнительного
их анализа, выработанного на основе развиваемого нами подхода о структуре познавательной деятельности с учетом
нейрофизиологических механизмов ее обеспечения (ЛЛ. Переслени, 1984), дают возможность сопоставлять между собой
специфику развития психических функций, обследуемых по единому принципу.
Предлагаемый нами ПДК, состоящий из взаимодополняющих методик, широко апробирован независимыми
экспертами. Он позволяет выявлять* сильные и слабые стороны индивидуального развития познавательной деятельности
ребенка, а потому особенно полезен для практического психолога, работающего в общеобразовательной школе,
встречающегося с необходимостью формирования разноуровневых классов.
Получаемая совокупность качественно-количественных характеристик процессов регуляции деятельности
(произвольного внимания), наглядно-образного и словесно-логического мышления, особенностей запоминания и
воспроизведения в регистре кратковременной и долговременной памяти позволяют решать вопросы дифференциальной
психодиагностики, дают возможность осуществлять обоснованный выбор средств, направленных на уточнение причин
наблюдаемых отклонений в развитии каждого отдельного ребенка, поиск рациональных индивидуально ориентированных
мероприятий для помощи педагогам и родителям в обучении и воспитании, для контроля за успешностью применения
корригирующих воздействий.
ОПИСАНИЕ МЕТОДИК, СОСТАВЛЯЮЩИХ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС
1. Исследование прогностической деятельности
Любая познавательная деятельность включает в себя в той или иной мере прогноз того, что может произойти и
подготовку (предварительную настройку или преднастройку — по терминологии Н. А. Бернштейна) субъекта к будущим
событиям.
При рассмотрении механизмов, обеспечивающих скорость и точность восприятия сенсорной информации,
особенностей обработки информации особое место занимает анализ процессов вероятностного прогнозирования (готовность
к восприятию, преднастройка, антиципация). Частота встречаемости определенных объектов или событий в прошлом опыте
индивида в значительной мере определяет скорость и точность их восприятия.
В естественных условиях жизни человек не встречается с изолированными событиями. Каждое событие как-то связано
с предыдущим. Прошлый опыт, зафиксированный в памяти, способствует формированию вероятностных связей между
отдельными событиями. Чем больше объем накопленной информации и вероятность появления тех или иных событий, тем
выше не только адекватность и быстрота восприятия отдельных явлений окружающей среды, но и готовность к восприятию
их определенных последовательностей ("Вероятностное прогнозирование в деятельности человека", 1977; У. Найссер, 1981).
Результаты исследования процессов вероятностного прогнозирования в системе психофизиологических и
нейрофизиологических экспериментов (Л. И. Переслени, 1984; Л. И. Переслени, М. Б Михалевская, 1982) у детей с
нормальным развитием, с ЗПР и с олигофренией позволили прийти к выводу о существенных различиях между детьми
указанных категорий по уровню развития механизмов, обеспечивающих формирование преднастройки к восприятию равнои равновероятных сигналов, поступающих в случайных или регулярных последовательностях.
В работах Л И. Переслени (1984) рассмотрены связи процессов прогнозирования с особенностями основных
психических функций: произвольного внимания, памяти, восприятия, мышления.
В диссертационном исследовании Л Ф. Чупрова (1988) экспериментально проверена корреляция между
прогностической деятельностью, особенностями произвольного внимания, спецификой нарушений познавательной
деятельности и клинико-педагогическими характеристиками учащихся с ЗПР.
Методика исследования прогностической деятельности позволяет выявить качественно-количественные
характеристики прогностической деятельности и определить информативные показатели для опенки ее особенностей у
детей в норме и с трудностями обучения.
В процедуре проведения обследования используется ситуация, в которой испытуемый должен самостоятельно выявить
порядок чередования двух событий с учетом правильности или ошибочности своих предсказаний.
Получаемые с помощью методики показатели позволяют количественно охарактеризовать особенности
кратковременной и долговременной памяти, мышления, такие свойства внимания как устойчивость, переключаемость и
распределяемость.
Методика представляет собой три набора карточек размером 4х4 см с написанными на одной стороне печатными
буквами "А" или 'Б". Размер букв 2-2,5 см (Приложение II.1, листы 1-7). — I набор имеет 20 карточек с последовательностью
букв "АБАБ-", повторяющихся в 10 циклах;
— II набор - 60 карточек с последовательностью букв "ВБАА-.", повторяющихся в 15 циклах;
— 1Цдабор - 60 карточек с последовательностью букв "АББ... ", повторяющихся в 20 циклах.
С оборотной стороны мелкими цифрами отмечен порядковый номер карточки. Нумерация каждого набора начинается
с единицы.
Возможно, особенно при повторных обследованиях одних и тех же детей, использование и других символов, например,
цифр 1 и 2.
Перед предъявлением I набора экспериментатор показывает ребенку две карточки с написанными на них буквами "А"
или "Б". Эти карточки дополнительные и не входят в состав основных наборов. Ребенку сообщается, что буквы "А" и "Б" в
наборе, который держит в руке экспериментатор, чередуются в определенном порядке. Нужно догадаться, в каком порядке
чередуются буквы. Затем ребенку предлагают угадать, какая буква написана ва верхней карточке (на стороне, невидимой
ребенку) I набора. После того, как ребенок назовет букву, которая по его предположению, написана на верхней карточке,
экспериментатор переворачивает ее и показывает ребенку, чтобы он увидел, правильна ли была догадка. Отработанные
карточки складываются в стопку изображением букв вниз.
По окончании предъявления карточек I набора, одобрив действия ребенка, экспериментатор добавляет, что порядок
чередования букв (символов) во II наборе будет иным, чем в I наборе. Затем ребенок предсказывает элементы II набора.
Отработанные карточки II набора также складываются в стопку изображением символов вниз отдельно от первой (ниже). По
окончании предсказаний II набора, без предупреждения об
•вменении порядка чередования букв, но акцентировав внимание ребенка на ввобходимости допускать как можно
меньше ошибок, аналогичным образом предъявляется III набор. Отработанные карточки складываются в третью стопку.
Ошибки, допускаемые ребенком, фиксируются в протоколе (раздельно для трех наборов записываются номера
карточек, в предсказании символа которых допущена ошибка).
После предъявления всех трех наборов, испытуемый опрашивается о порядке чередования букв (символов) в каждом
из трех наборов (рекомендуется указывать на стопку карточек соответствующего набора). Может использоваться три
попытки. Правильность или ошибочность воспроизведения позволяет судить об особенностях его непреднамеренного
запоминания и произвольного воспроизведения.
Обычно дети в норме, в случаях успешного прогнозирования последовательностей трех наборов, правильно
воспроизводят порядок чередования элементов в них с 1-3 раз.
Способ анализа результатов был описан в работах Л. И. Переслени. Материалом для анализа служат записанные в
протоколе номера ошибочно предсказанных карточек II и III наборов.
Результаты прогнозирования последовательности букв первого набора
•е анализируется: при его предъявлении происходит ознакомление с процедурой обследования и оценивается мера
доступности задания, а также формируется готовность (преднастройка) к восприятию порядков элементов последующих
наборов. Порядок чередования считается выявленным, если три блока подряд предсказано безошибочно. Ошибки,
появляющиеся после этого, рассматриваются как ошибки "отвлечения".
Учитываются следующие количественные и качественные показатели:
1) количество ошибочных предсказаний (Показатель I);
2) количество ошибок "отвлечения" (Показатель II);
3) правильность воспроизведения порядков чередования элементов в трех наборах (Показатель III);
4) стратегия прогнозирования (Показатель IV).
Краткая характеристика четырех основных показателей
Показатель 1. Этот показатель отражает эффективность формирования адекватного прогноза и оценивается
количеством ошибок, допущенных испытуемым в процессе прогнозирования, направленного на выявление порядка
чередования элементов второго и третьего наборов в отдельности. Для подсчета показателя используется
среднеарифметическая величина (сумма ошибочных предсказаний, допущенных при угадывании порядков чередования
элементов II и III наборов, деленная на 2). Эффективность формирования прогноза считается высокой, если при
прогнозировании в среднем допущено не более 11,5 ошибок. Средняя эффективность прогнозирования - от 12 до 17,5
ошибок. Более 18 ошибок - низкая эффективность прогнозирования.
Показатель отражает способность ребенка удерживать в памяти свои прогнозы, сопоставлять их с порядком
предъявляемых элементов и совершать умозаключения о порядке чередования букв. Низкая эффективность
прогнозирования коррелирует с одной стороны со слабостью процессов запечатлеют информации, с другой - с недостатками
произвольного внимания и, в частности, с плохой распределяемостью.
Экспериментально выявлено, что прогнозирование асимметричных последовательностей встречает выраженные
трудности у детей с ЗПР и практически недоступно олигофренам. По данным Л. И. Переслени, 96% детей с выраженной
умственной отсталостью из обследованной группы не справились с III набором.
Показатель II. Он характеризует сформированность процессов регуляции, о чем можно судить по общему количеству
ошибок "отвлечения", допущенных при прогнозировании II и III наборов. Эти ошибки отражают, главным образом,
устойчивость произвольного внимания. В соответствии с нейрофизиологическими данными можно говорить о том, что
последнее определяется недостаточной зрелостью регулирующих влияний лобных отделов коры мозга на уровень
диффузной и локальной активации со стороны подкорковых структур. Напомним, что недостаточность регулирующей
функции лобных отделов коры расценивается как ведущий фактор, лежащий в основе ЗПР (М. С. Певзнер, 1972 и др.).
Наличие ошибок "отвлечения" указывает на то, что даже при кратковременном 10-15 минутном обследовании, имеющем
игровой характер, низкий уровень избирательного внимания, присущий основной массе детей с ЗПР, отрицательно
сказывается на эффективности переработки информации. Большое количество ошибок "отвлечения" позволяет судить о
выраженности нейродинамических нарушений, проявляющихся в трудностях поддержания стабильного уровня
деятельности (Л. И. Переслени, 1984. с. 10).
Разность в количестве ошибочных предсказаний элементов II и III наборов характеризует такое свойство
произвольного внимания как переключаемость. О недостатках переключаемости внимания можно говорить в тех случаях,
когда ошибочных предсказаний элементов III набора существенно больше, чем элементов II набора.
Показатель III (успешность воспроизведения порядков чередования элементов трех наборов после окончания их
предъявления) дает возможность получить дополнительные данные об особенностях долговременной памяти,
обусловленных состоянием механизмов "считывания" информации.
Показатели II и III позволяют подойти к косвенной и прямой характеристике эффективности запоминания и хранения
информации в регистре кратковременной памяти, с одной стороны, и воспроизведение информации, поступившей на
хранение в долговременную память, с другой. Затруднение в воспроизведении порядка ранее правильно предсказывавшихся
элементов может указывать на нарушение нейрофизиологического механизма, обеспечивающего направленное
"считывание" информации из памяти (Л. И. Переслени, М. Б. Михалевская, 1982, Л. И. Переслени, Л. А. Рожкова, 1991).
Показатель IV. Успешность прогнозирования в значительной степени зависит от тех стратегий, которые избирают
субъект в познавательной деятельности, обеспечивающей активное восприятие информации. Как известно, стратегия система правил, выбираемая человеком в процессе решения задачи.
Рациональные стратегии способствуют отбору релевантной информации (релевантными называют те признаки,
выделение которых в воспринимаемых объектах необходимо для решения поставленной перед человеком задачи, т. е.
значимые для ее решения; все остальные признаки, не способствующие выполнению задания - иррелевантные) и
обнаружению порядка поступления равновероятных и значимых сигналов. Рациональные стратегии формируются в
онтогенезе и зависят от уровня развития высших психических функций. В условиях, когда ребенок должен предсказывать
буквы, порядок чередования которых ему неизвестен, характер избираемых стратегий, обусловленных жизненным опытом,
и эффективность их использования в новой конкретной ситуации, приобретает особое значение. Согласно Л. И. Переслени
(1984), существует определенная взаимосвязь стратегий предсказаний с эффективностью прогнозирования. Выделяются
рациональные и нерациональные стратегии угадывания. Три стратегии рациональные:
1) стратегия сравнения априорного прогноза с реальной последовательностью;
2) стратегия с приоритетом для входной информации;
3) стратегия с приоритетом для априорного прогноза. Стратегия сравнения априорного прогноза с реальной
последовательностью характеризует, в какой мере дети учитывают опыт предсказаний предыдущего набора и полученную
инструкцию при формировании априорного прогноза элементов текущей последовательности. При угадывании порядка
чередования элементов второй последовательности испытуемый выявляет рассогласование между априорным прогнозом и
реальностью, а затем формирует адекватный прогноз. Принцип чередования устанавливается в этом случае на основе
неполных данных о структуре предъявляемой последовательности
и определяется особенностями мыслительной
деятельности.
Тип
ПОКАЗАТЕЛИ
прогноКоличество
Ошибки отвлечения
Воспроизведение
Стратегии
стической
ошибочных предскапорядка наборов
деятельности
заний
I
II
III
IV
0-11,5
а/ 0-11,5
все три
все три
0
1-4 и более
рациональные
рациональные
б/ 12-17,5 и более
отсутствие
наличие ошибок
или
воспроизведение
выявленных порядков
рациональные или смена
стратегий
а/ 0-11,5
отсутствие
наличие ошибок
или
невоспроизведени
е выявленных порядков
б/ 12-17,5
отсутствие
или
невоспроизведени
смена стратегий,
наличие
ошибок, е выявленных порядков чайные предсказания
возможна
потеря
выявленного порядка
рациональные
слу-
а/ 18 и более (неналичие
ошибок,
невоспроизведени
смена
стратегий,
выполнение задания потеря
выявленного е выявленных порядков случайные
предсказания,
одного
или
двух порядка
репродуктивные предсказания
наборов)
порядка I набора
б/ 18 и более
репродуктивные
(невыполнение
предсказания порядка I набора
задания в целом)
Стратегия с приоритетом для входной информации более элементарная, хотя и результативная стратегия. Она
обеспечивает эффективный отбор и запоминание релевантной информации: испытуемый несколько раз подряд называет
одну и ту же букву, что, по-видимому, позволяет ему фиксировать внимание на реальных сигналах. Последнее может
способствовать лучшему запоминанию порядка их следования и уменьшению количества ошибочных предсказаний.
Стратегия с приоритетом для априорного прогноза отражает ситуацию, при которой априорный прогноз,
сформированный ребенком, может мешать выявлению действительного характера чередования сигналов, затрудняя
восприятие реальной последовательности, снижая эффективность отбора релевантной информации. Выход на правильный
прогноз при такой стратегии может быть обусловлен скоростью консолидации следов от последовательно поступающих
сигналов. При достаточной сформированности механизмов "записи" и "считывания" информации в регистре
кратковременной памяти задача решается, очевидно, за меньшее число циклов повторения одних и тех же событий.
Использование ребенком рациональных стратегий повышает вероятность успешного решения прогностической
задачи, что сочетается с небольшим числом ошибочных предсказаний. При этом реализуется возможность формирования
обобщения, способствующего выявлению принципа чередования элементов набора. В этих случаях асимметричный порядок
III набора устанавливается с меньшим числом ошибочных предсказаний, чем симметричный порядок II набора.
Мы рассмотрели специфику рациональных стратегий.
Невыявление порядка чередования элементов II или III наборов может быть следствием, например, частой смены
априорных прогнозов.
Смена стратегий - одна из форм неэффективного прогнозирования циклических последовательностей. В этом случае
снижается вероятность быстрого выявления порядка чередования элементов.
Наименее рационально - случайные предсказания букв, без учета правильности или ошибочности предшествующих
прогнозов.
Наихудшей "стратегией" предсказаний является репродуктивность, при которой испытуемый инертно повторяет
простейший порядок - чередование А и Б, который использовался в I наборе. Такое инертное воспроизведение одного и того
же порядка, несмотря на ошибочность предсказаний, свойственно детям с выраженной умственной отсталостью.
Это хорошо согласуется с многочисленными психологическими данными (В. И. Лубовский, 1978; В. Г.Петрова, 1959;
М. С. Певзнер, 1959), демонстрирующими инертность мыслительной деятельности умственно отсталых школьников при
выполнении различных познавательных задач.
Описанные четыре основных показателя позволяют выделить типы прогностической деятельности.
Взаимосвязь стратегий предсказаний с эффективностью прогнозирования представлена на рис.1 .
Как видно из рис. 1, лишь первые два вида стратегий характеризуют хорошее прогнозирование.
Описанные выше показатели прогностической деятельности, выявленные при анализе результатов обследования
репрезентативных выборок учащихся 1-3 классов массовой и специальных школ, способствуют дифференциации детей с
отклонениями в развитии на группы, отличающиеся по структуре познавательной деятельности.
I тип прогностической деятельности указывает на сформированность механизмов познавательной деятельности.
Для детей со На типом прогностической деятельности характерна незрелость или нарушение процессов регуляции.
У детей со IIб, III и IV типами прогностической деятельности ведущий фактор в структуре познавательной
деятельности - несформированиость или недостаточность таких познавательных процессов, как память, мышление.
2. Исследование словесно-логического мышления
В практике психодиагностики для определения уровня умственного развития и, в частности, мыслительной
деятельности детей широко используются различные словесные задания, позволяющие установить меру осведомленности,
степень сформированности понятий, логических операций (В. И. Лубовский, 1978, 1989; Т. В. Егорова, 1973, 1984; Р. Д.
Тригер, 1984; С. Г. Шевченко, 1984, К. Новакова, 1983).
Вербальные методики представляют особый интерес для диагностики ЗПР и дифференциации этих состояний с учетом
ее формы.
В работах В. И. Лубовского и Г. Б. Шаумарова (1979) показаны отличия детей с ЗПР от нормально развивающихся
школьников по результатам выполнения словесных заданий. Особое внимание привлекают публикации, в которых для
оценки успешности решения словесно-логических задач используются количественные и качественные показатели,
позволяющие выявить индивидуальные и возрастные различия, динамику развития, связанную с направленной
коррекционной работой.
Методика исследования словесно-логического мышления. Предлагаемая нами методика объединяет разные виды
словесных заданий и позволяет получить достаточно полное, надежное и валидное представление об уровне развития
словесно-логического мышления.
Исходный вариант методики - тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра 1955 года - состоит из 9 субтестов,
применяемых как групповое испытание для детей с 12-летнего возраста и для взрослых (см. М. К. Акимова, В. Т. Козлова,
1985). Э. Ф. Замбацявичене (1984) разработала словесные субтесты (по принципу, использованному Р. Амтхауэром в первых
четырех субтестах его тестовой батареи), пригодные для обследования
младших школьников. В предлагаемой ею методике 4 субтеста по 10 проб в каждом.
Экспериментальная апробация предложенных Э. Ф. Замбацявичене субтестов на нормально развивающихся младших
школьниках и проверка их пригодности для выявления особенностей словесно-логического мышления детей с ЗПР
потребовала их модификации. На основе накопленных репрезентативных данных создано два варианта методики: полный
(Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989) и краткий для проведения экспресс-диагностики (Л. И. Переслени,
Л. Ф. Чупров, 1989), которые отличаются от варианта Э. Ф. Замбацявичене несколько измененной процедурой обследования,
способом оценки результатов выполнения заданий. Кроме того, произведена замена заданий исходного варианта,
требующих знаний регионального характера.
Ниже представлены оба модифицированных варианта словесных субтестов, процедура обследования, способ
количественной обработки, а также результаты анализа получаемых показателей выполнения отдельных проб и задания
детьми младшего школьного возраста с нормальным развитием и с ЗПР.
Характеристика субтестов
I субтест направлен на выявление осведомленности. Задача испытуемого - закончить предложение одним из
приведенных слов, осуществляя логический выбор на основе индуктивного мышления, имеющегося запаса знаний и
представлений. В полном варианте 10 заданий, в кратком - 5;
II субтест — на сформированность логического действия (классификация), способности к абстрагированию. При
качественном анализе результатов выполнения заданий появляется возможность установить, может ли ребенок отвлекаться
от случайных и второстепенных признаков, от привычных отношений между предметами, о его способности использовать
такой мыслительный прием, как классификация. Количество заданий во II субтесте полного и краткого вариантов — 10;
III субтест — на сформированность логического действия "умозаключение по аналогии". Для выполнения заданий
этого субтеста испытуемый должен уметь устанавливать логические связи и отношения между предметами. В полном
варианте 10 заданий, в кратком - 5;
IV субтест — на сформированность обобщающих понятий (подведение двух понятий под общую категорию обобщение). В полном варианте 10 заданий, в кратком — 5.
Задания полного и краткого вариантов методики представлены в приложении (Приложение 11.3).
ИНСТРУКЦИЯ
Обследование - индивидуальное; время не ограничивается.
Пробы трижды читаются вслух обследующим; ребенок может читать одновременно про себя.
После прочтения первого задания I субтеста ребенка опрашивают: "Какое слово из пяти подходит к приведенной части
фразы?". Если ответ правильный, задается вопрос: "Почему не шнурок?" (вопрос задается с целью выяснения понимания
смысла слова "всегда", что важно для выполнения других заданий). После правильного ответа решение оценивается в 1 балл.
Если ответ ошибочный, ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За
правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, - 0 баллов. При решении
последующих проб I субтеста уточняющие вопросы не задаются.
После прочтения первого задания II субтеста обследующий сообщает, что одно слово из пяти лишнее, его следует
исключить, и спрашивает: "Какое слово надо исключить?". Если ответ правильный, задается вопрос: "Почему?". При
правильном объяснении - оценка 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь,
аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки - 0,5 балла. При предъявлении 7, 9, 10 проб
дополнительные вопросы не задаются, т. к. дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип
обобщения, используемый ими для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы дополнительный вопрос также не
задается, т. к. эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, он владеет такими понятиями как
"имя" и "фамилия".
После прочтения первой пробы III субтеста ребенку предлагают подобрать из пяти слов, написанных под чертой, одно,
которое подходило бы к слову "гвоздика" также, как слово "овощ" - к слову "огурец". За правильный ответ - 1 балл, за ответ
после второй попытки -0,5 балла, при невыполнении задания - 0 баллов.
После прочтения слов первой пробы IV субтеста, ребенка просят назвать подходящее для этих двух слов обобщающее
понятие: "Как это можно назвать вместе?". При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки - аналогичны
приведенным выше.
При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются.
При обработке результатов исследования подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных
субтестов и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать
обследуемый за решение заданий всех 4-х субтестов (в полном варианте) - 40 (100%). Кроме того, целесообразно отдельно
подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытке (после стимулирующей помощи).
Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать
на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку важный дополнительный показатель. Полезным информативным показателем может быть число решенных аналогий. ,
Показатель успешности (ПУ) решения четырех словесных субтестов (в процентах) определяется по формуле:
ПУ=Х-100:40,
где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.
На основе анализа распределений индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны
следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развивающихся детей и
учащихся с ЗПР):
IV уровень успешности - 32 балла и более (80 - 100% ПУ);
III уровень - 31,5 - 26,0 балла (79,0 - 65 %);
II уровень - 25,5 - 20,0 баллов (64,0 - 50 %);
I уровень - 19,5 и менее баллов (49,0 % и ниже).
Анализ результатов выполнения 40 словесных заданий показал, что немалое число успевающих учащихся первых
классов, особенно в начале учебного года, не могут справиться с некоторыми заданиями вследствие малого словарного
запаса, недостаточного речевого опыта. Именно это побудило нас создать краткий вариант методики. Задания, входящие в
него, практически не встречают затруднений у первоклассников (с ними справляется не менее 85% обследованной выборки
из 100 человек). Использование краткого варианта в системе диагностического обследования достаточно информативно и,
что немаловажно, требует меньшего времени. В целом для краткого варианта инструкция сохраняется такой же, как и для
полного. Некоторые видоизменения претерпела инструкция к I субтесту. Для первой пробы, после первого прочтения "Какое слово подходит?". При правильном ответе - 1 балл. Если ответ ошибочный: "Неправильно, подумай еще!". При
правильном ответе после второй попытки (перед второй попыткой экспериментатор читает пробу еще раз) - 0,5 балла. При
неправильном ответе со второй попытки - 0 балов. Аналогичным способом предъявляются и эцениваются остальные четыре
пробы I субтеста.
II, III, IV субтесты предъявляются так же, как и в полном варианте. Эмпирические уровневые критерии оценки
успешности (показатель успешности — ПУ в %) решения 25 проб, рассчитываемые по формуле:
Х • 100 : 25), следующие:
IV - наивысший уровень - 25-20,0 баллов (100-80% ПУ);
III - уровень - 19,75-16.25 баллов (79,0-65,0%);
II - уровень - 16,0-12,5 баллов (64,0-50,0%);
I - уровень - 12,25 баллов и ниже (49,0% и менее).
Среди нормально развивающихся первоклассников не встречаются дети с I уровнем успешности решения словесных
субтестов и лишь в единичных случаях - II уровень. Для ребенка 7-8 лет успешность, соответствующая II и I уровню, может
быть обусловлена наличием отклонений в умственном развитии (ЗПР, общее недоразвитие речи, олигофрения, а также
социально-бытовая запущенность), природу которых необходимо уточнить с помощью дополнительных клиникопсихолого-педагогических методов обследования.
Подобная трактовка имеет силу только для указанного возраста и для детей, обучавшихся в школе. Дети 6-6,5 лет,
обследованные до поступления в 1 класс, не справляются с большим числом приведенных выше заданий. Влияние обучения
на успешность выполнения 25 словесных проб предлагаемого варианта методики было проверено на основе результатов
двукратного обследования детей до их поступления в школу (15 поступающих в 1 класс), а затем повторно, в конце третьей
четверти их обучения в 1 классе (Л. И. Переслени, Л. Ф. Чупров, 1989). Оказалось, что если IV уровень в этой группе
выявился лишь в двух случаях, то в конце обучения в 1 классе он обнаружен уже у 10 человек. У 7 поступавших, не
справившихся более чем с половиной заданий (I уровень), обучение в 1 классе повысило их результативность и ни у одного
из них не выявился столь низкий уровень успешности решения словесных заданий. Только у одного первоклассника из этой
выборки был обнаружен II уровень успешности решения.
Результаты этого исследования показали, что пробы, решаемые при первичном обследовании лишь после
стимулирующей помощи (со второй попытки), как правило, в конце обучения в 1 классе выполняются с первой попытки;
пробы, которые ребенок не смог решить при первичном обследовании ни с первой, ни со второй попытки, при повторном
исследовании решались со второй попытки.
Из приведенного следует, что стимулирующая помощь позволяет обнаружить "зону ближайшего" развития. Нетвердо
усвоенные значения слов могут при первом опросе быть причиной неправильного ответа. Предложение подумать еще более
полно актуализирует имеющиеся в запасе, но незакрепленные знания. Другой причиной улучшения результативности \при
стимулирующей помощи может быть несформированность произвольного, направленного внимания у детей младшей
возрастной группы. Присущая им импульсивность в деятельности, как специфическая черта этого периода развития, может
привести к первоначально неправильным ответам на поставленный вопрос.
Краткий вариант методики целесообразно использовать в системе диагностического обследования первоклассников,
слабо усваивающих программу обучения в общеобразовательной школе, при диагностике школьной зрелости детей,
поступающих в первый класс, особенно в школы с углубленным изучением иностранного языка.
3. Исследование уровня развития зрительной перцепции, наглядно-действенного и нагляднообразного мышления
Накопленный в отечественной и зарубежной психодиагностике опыт позволяет говорить о необходимости
использования невербальных методик для дифференциации индивидуальных особенностей и интеллектуальных нарушений
у детей для понимания структуры познавательной деятельности. Согласно В. И. Лубовскому (1989), использование
невербальных заданий имеет особое значение для выявления отклонений в развитии в старшем дошкольном и младшем
школьном возрасте. Применение невербальных методик приобретает повышенную значимость в тех случаях, когда затруднено языковое общение между испытуемым и психологом-экспериментатором. Например, при обследовании детей с
нарушениями речи, слуха.
Хорошая результативность в выполнении невербальных заданий у детей, испытывающих трудности в обучении,
повышает важность анализа уровня развития словесно-логического мышления. Низкая успешность выполнения вербальных
заданий может быть обусловлена плохой информированностью ребенка, социально-педагогической запущенностью и рядом
других причин, приводящих к плохому усвоению программы обучения. Сказанное повышает необходимость надежного
сопоставления уровней развития словесного и несловесного мышления.
Одной из широко применяемых методик невербального характера является тест с использованием цветных
прогрессивных матриц. Тест, разработанный Дж. Равеном (1936), первоначально применялся для исследования
особенностей восприятия. "Это было связано с тем, что теоретической основой теста, наряду с теорией неогенеза Ч.
Спирмена, является развиваемая гештальтпсихологией теория восприятия форм. В работе с тестом выявилось, что при
решении включающихся в тест заданий выступают три основных психических процесса: внимание, перцепция и мышление"
(В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986, с. 89).
Ряд авторов отмечает, что при решении заданий по матрицам Дж. Равена большое значение имеет концентрация
активного внимания в течение сравнительно продолжительного временного интервала, его достаточный объем и
распределенность (В. М. Блейхер, И. В. Крук, 1986; М. Вагнерова, 1986).
В дефектологии при диагностике уровня умственного развития большое значение придается тому, как ребенок
использует помощь. При наличии различных видов помощи повышается дифференциально-диагностическая ценность
методик, используемых для разграничения различных форм интеллектуальной недостаточности. С этой целью Т. В.
Розанова (1978) модифицировала процедуру предъявления цветных матриц - ввела различные виды помощи. Т. В. Егорова
(1984) апробировала модифицированный Розановой вариант методики на детях с ЗПР и показала, что получаемые
количественные и качественные результаты дают возможность адекватно оценить особенности восприятия и нагляднообразного мышления у детей этой категории.
При психодиагностическом обследовании детей 6,5 - 10 лет для выявления уровня развития познавательной сферы
целесообразно использование цветных прогрессивных матриц в модификации Т. В. Розановой. Методика с применением
цветных прогрессивных матриц Дж. Равена включает 36 заданий, составляющих три серии: А, АЬ и В (по 12 проб в
каждой серии).
Инструкция
Инструкция, сообщаемая испытуемому доступными для него коммуникативными средствами, содержит указание на
отсутствие кусочка в "коврике", изображенном в верхней части каждой матрицы. Ребенку предлагается подыскать
подходящий "кусочек" среди шести, расположенных в нижней части той же страницы альбома. Модификация Розановой
предполагает, что первое задание в серии А используется как обучающее. При этом, если ребенок совершает ошибку,
обследующий рассматривает с ним возможные решения и выясняет, почему кусочек "4" правильный. При подсчете
итогового результата в баллах ответ по матрице А1 не учитывается.
Остальные 35 заданий применяются для тестирования. По каждому из них испытуемый должен найти ответ
самостоятельно. В случае ошибки экспериментатор говорит ребенку: "Неправильно! Подумай еще." (стимулирующая
помощь). То же самое говорится испытуемому, если вторая попытка также оказалась неуспешной. Если и третья, попытка не
дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям, их
взаимному расположению, к направлению линий и т. п.).
Оценка результативности производится следующим образом: за правильный ответ с первой попытки ставится 1 балл,
со второй попытки — 0,5 балла, а с третьей попытки - 0,25 балла. Неправильный ответ после третьей попытки оценивается
как 0 баллов. За нахождение правильного ответа после дополнительного анализа баллы не начисляются. Итоговый результат
успешности выполнения матричных задач равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий.
Показатель успешности (ПУ) решения матричных задач может быть выражен как в абсолютных, так и относительных
единицах (в процентах). В последнем случае:
ПУ = Х • 100 : 35,
где Х - сумма баллов, полученных испытуемым при решении заданий всех трех серий с 1-3 попытки.
Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 проб, является основным показателем, отражающим уровень
развития зрительной перцепции и наглядно-образного мышления. Целесообразно отдельно учитывать количество баллов,
полученных при решении с 1-3 попытки, после стимулирующей помощи.
Анализ распределения индивидуальных данных позволил определить четыре уровня успешности решения матричных
задач (Т. В. Егорова, 1984):
IV - высший уровень успешности - 28 и более баллов (80-100%);
III - 27,9 - 22,75 балла (79,9 - 65,0 %);
II - 22,5 - 17,5 баллов (64,9 - 50,0 %);
I - самый низкий - 17,0 и менее баллов (менее 50%). Для хорошо успевающих учащихся 1 - 2-х классов в 90% случаев
отмечается IV - III уровни успешности. Второй, и особенно первый уровни успешности решения матричных задач,
встречаются у детей с отклонениями в развитии различного генеза. Суммарное количество баллов, равное 13 и менее, было
обнаружено лишь у детей с умственной.отсталостью (Т. В. Розанова, 1978; Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, 1989).
К изложенному выше необходимо добавить следующее. Из всех 36 заданий, 28 направлены на выявление
сформированности операций дополнения до целого (определенное число заданий на установление тождества, выявление
принципа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий (АН, А12, Аb12, В8 - В12) способствуют установлению
сформированноести мыслительных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных
наглядных аналогий). Количество решенных аналогий (вне зависимости от количества попыток) может быть важным
показателем при дифференциации детей с трудностями обучения, для отграничения ЗПР и олигофрении.
Как видно из описания, модификация способа исследования, предложенная Т. В. Розановой (1978), отличается от
общепринятого: испытуемый получает 1 балл за правильное решение и 0,5 или 0,25 балла за решение после стимулирующей
помощи. Традиционная процедура исследования позволяет выявить лишь уровень "актуального" развития, но не дает
возможности определения "зоны ближайшего развития" ребенка (по терминологии Л. С. Выготского, 1984, с. 262).
Отдельный подсчет суммы "дополнительных" баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может
рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания или характеристики импульсивности ребенка.
Увеличенное количество проб, решенных со второй и третьей попытки может указывать и на широту "зоны ближайшего
развития".
При отсутствии цветных прогрессивных матриц (детский вариант) Дж. Равена для исследования уровня развития
восприятия, наглядно-образного, а также наглядно-действенного мышления мы предлагаем использовать методику,
разработанную Л. И. Переслени и О. И. Шурановой, с применением разрезных картинок.
Методика с применением разрезных картинок. Разрезные картинки широко используются в психодиагностике.
Успешность складывания картинки из частей рассматривается важным показателем при оценке уровня умственного
развития. Результаты выполнения заданий на складывание картинок чаще всего оцениваются качественно. В тех случаях,
когда применяются количественные (балльные) оценки успешности решения подобных задач, она обычно осуществляется
на основе однократного предъявления отдельных проб. Например, так, как это рекомендуется условиями применения VI
субтеста из теста интеллекта Векслера. В исследованиях Т. В. Розановой (1991), К. Новаковой (1963) и многих др.,
направленных на изучение особенностей пространственного конструирования, наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления, показана диагностическая ценность применения таких видов помощи, как:
1) указание на ошибочность решения с предоставлением возможности повторной попытки (стимулирующая помощь);
2) предъявление изображения целого объекта, картинки, которая должна быть собрана;
3) изображения, на которое нанесены линии разреза ее на части (расчлененный образец);
4) сборка, картинки путем наложения ее частей на расчлененный образец.
Авторы отмечают важность как самой констатации факта принятия-непринятия ребенком помощи, так и возможности
определения уровня успешности выполнения наглядного задания с учетом характера помощи, используемой для
правильного его решения. При использовании разных видов помощи оценка успешности решения тех или иных заданий
становится более дифференцированной, появляется возможность установить способы, приемы, которыми пользуется
ребенок, а следовательно, более надежно установить уровень сформированности перцептивных и мыслительных
операций.
Разработанная Л. И. Переслени и О. И. Шурановой методика с применением разрезных картинок после апробации
различных ее вариантов была проверена на надежность и валидность при психодиагностических обследования
репрезентативных выборок младших школьников 6,5-10 лет. Ниже описываются тестовый материал, инструкция, процедура
обследования, способы оценки и интерпретация результатов выполнения используемых заданий.
В соответствии с принятыми условиями ребенок должен сложить три черно-белых предметных изображения
(картинки), вырезанные по контуру и разрезанные на части (см. приложение 11.4, листы 1, 4, 7).
Перечислим картинки в порядке возрастания трудности:
1. "Мальчик". Картинка не отличается от используемой в первом задании VI субтеста Векслера. Это легкое задание
предлагается использовать главным образом для ознакомления с процедурой обследования. Результаты его выполнения не
влияют на количественную оценку уровня развития перцептивных операций и наглядных форм мышления. Однако
возникновение трудностей при складывании этой картинки может иметь дополнительную диагностическую значимость.
2. "Бабочка". Данная разрезная картинка оригинальна и в психодиагностической практике ранее не применялась. В
этом задании, как и в первом, имеется признак симметрии, облегчающий ребенку ориентировку в задании (см. приложение
11.4, лист 4). Изображение бабочки разрезано на пять частей. Левое переднее и правое заднее крылья разрезаны так, чтобы
при неправильном прикладывании частей почти совпадала длина срезов, но не узоры крыльев.
3. "Петух". Задание в предлагаемой форме ранее не применялось. Способ разрезания картинки на части аналогичен
разрезке изображения курицы, (картинки, широко используемой при обследовании детей с отклонениями в развитии).
Трудности складывания этой картинки обусловлены нестандартностью линий ее разреза на части, т. е. вопреки привычному
делению: голова, туловище, ноги и др.
На выполнение каждого из трех заданий ребенку дается максимум три пробы или попытки по две минуты на каждую.
Попытки различаются между собой последовательно увеличивающимися дозами помощи.
Инструкция
Перед началом каждой попытки обследующий раскладывает перед ребенком части изображения стандартным образом
(см. приложение 11.4, лист 10) и предлагает ему собрать объект. При первой попытке никакой помощи, кроме
стимулирующей (если в ней возникла необходимость), не оказывается. Если при первой попытке складывания картинки без
образца ребенок исчерпал время, предлагается вторая попытка. При этом ему говорят: "Не получается - ничего, это довольно
трудно. Я покажу тебе картинку (перед ребенком кладется целый, "нерасчлененный" образец, - см. приложение 11.4 листы 2,
.5, 8). Вот что должно получиться. Посмотри внимательно и сложи такую же". Если он собрал объект неправильно и сказал:
"Все", обследующий говорит: "Посмотри внимательно - все так?" При отрицательном ответе ребенку дают возможность
использовать оставшееся (если оно осталось) до 2 мин. время. Если обследуемый не замечает ошибки, ему предлагается
третья попытка.
При третьей попытке показывается "расчлененный" образец (см. приложение II, листы 3, 6, 9) со словами: "На этой
картинке показано, из каких частей она состоит. Прерывистые линии - это линии разреза. Узнаешь эти части? Посмотри,
здесь видно, как они друг к другу прикладываются сделай так же."
При второй и третьей попытке образец остается перед глазами испытуемого. Если и после предъявления расчлененного
образца ребенок не может правильно сложить предлагаемое задание, используется четвертая попытка. В этом случае его
просят наложить части картинки на образец и запомнить результат, предупредив, что затем он будет собирать объект
самостоятельно. После этого части картинки вновь раскладываются стандартным способом, образец убирается и
предлагается собрать картинку вновь.
Следует добавить, что после правильного выполнения задания 1 необходимо обратить внимание ребенку на хорошую,
точную "подгонку" частей друг к другу, на плавность контура. Кроме того, перед первой попыткой в каждом задании
испытуемого опрашивают, какой именно объект разрезан.
При заполнении протокола фиксируется время выполнения каждой попытки. Целесообразно схематично отмечать
способ составления изображения бабочки и, особенно, петуха.
Успешное решение задания с первой попытки оценивается 10 баллами, со второй - 8 баллами. При использовании трех
попыток - 5 баллов, четырех - 2. Если ребенок не уложил самостоятельно части картинки на образец, но смог, несмотря на
это, собрать картинку - 1 балл. Невыполнение задания - О баллов. В тех случаях, когда обследуемый не замечает тонких
различий при складывании картинки (например, неправильное расположение детали 4 при складывании петуха), из оценки
для соответствующей попытки вычитается 1 балл. Так, если петух складывается, в основном, правильно со второй попытки,
с перевернутой четвертой деталью, то насчитывается не 8, а 7 баллов.
После окончания обследования подсчитывается суммарное число баллов по результатам складывания двух картинок бабочки и петуха.
Анализ массива экспериментальных данных (более 200 первоклассников) и специфики распределений позволил
установить четыре градации успешности решения предлагаемых наглядных задач. Наилучшее выполнение заданий
соответствует IV уровню успешности - 20-16 баллов (100 - 80 %);
III уровень - 15,9 - 13 баллов (79 - 65 %). II уровень - 12,9 - 10 баллов (64 - 50 %).
I - самый низкий уровень успешности: 9,9 и ниже баллов (49% и менее).
Правильное складывание любой картинки с первой попытки дает основание считать, что у ребенка хорошо
сформированы соответствующие образы-представления, перцептивные навыки анализа элементов изображений,
наглядно-действенное и наглядно-образное мышление.
Выполнение задания не с первой, а со второй попытки может быть связано со слабой сформированностью
соответствующих образов представлений при достаточном уровне развития перцептивных и мыслительных операций
сравнения, анализа, умозаключения.
Потребность в использовании третьего и, особенно, четвертого вида помощи с применением "расчлененного" образца
указывает на недостаточное развитие указанных выше операций.
Многократное повторение одного и того же варианта складывания картинки, несмотря на его неправильность, может
быть обусловлено вязкостью, инертностью психической деятельности или особой значимостью для обследуемого начальной
установки на способ складывания данного изображения. Такая особенность требует внимательного анализа с применением
дополнительных методов обследования.
Результаты выполнения предлагаемых нами заданий по складыванию целого изображения из частей
удовлетворительно коррелирует с успешностью решения цветных прогрессивных матриц Дж. Равена. Нельзя не отметить,
что при наличии в арсенале экспериментатора методики Дж. Равена ее использование для выявления уровня
сформированности зрительного восприятия и наглядно-образного мышления предпочтительнее.
Нами описаны все составляющие ПДК методики.
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА И НАПИСАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ЗАКЛЮЧЕНИЯ
Прежде, чем приступить к рекомендациям по интерпретации ПДК и требованиям к написанию психологического
заключения по результатам его использования, остановимся кратко на процедуре обследования.
Применение любой стандартизованной методики со строго разработанной системой оценок предполагает, что
испытуемый работает на максимуме своих возможностей в данный момент. Поэтому очень важно установить продуктивный
контакт с ребенком и поддерживать его на протяжении всего обследования. Следует заинтересовать ребенка как
процедурой, так и предлагаемыми ему заданиями. Испытуемый не должен до конца обследования получать от
экспериментатора информации о качестве выполнения им задания, допускаются лишь ободряющие замечания типа
"хорошо", "теперь попробуем это". Использование стандартизованной методики требует и от экспериментатора строгого
соблюдения процедуры исследования: четкого выполнения инструктивных указаний к проведению исследования,
недопустимости каких-либо модификаций и дополнений к инструкции, к технике обследования, к стимульному материалу и
т. п. При любых отклонениях от инструкции и процедуры обследования правильность выводов по результатам обследования
не гарантируется.
Как и каждое психологическое исследование, работа с ПДК предусматривает ряд этапов: установление контакта с
испытуемым, экспериментальное исследование, обработка и интерпретация данных, написание психологического
заключения.
В начале предъявляется "Угадайка", словесные субтесты, а затем матрицы Дж. Равена (или разрезные картинки).
Интерпретация. Материалом для нее служит протокол экспериментально-психологического исследования по ПДК, где
обязательно отражаются Ф. И. О. испытуемого, возраст (и дата рождения), дата обследования, цель (данный пункт в
протоколе заполняется после проведения исследования, вне присутствия ребенка), запись результатов выполнения каждой
из методик.
Предусматривающийся анализ данных по количественным и качественным показателям проводится в два этапа.
Интерпретация данных по методике "Угадайка" должна содержать следующие сведения: тип (подтип) прогностической
деятельности, характеристика эффективности формирования прогноза (быстро или медленно формирующийся прогноз в
соответствии с предлагаемыми градациями по количеству ошибочных предсказаний), характеристика использовавшихся
стратегий (особенно при медленно формирующемся прогнозе и при невыполнении задания), характеристики мнестических
процессов и особенностей внимания (по ошибкам отвлечения), общая оценка прогностической деятельности (соответствие
норме, несформированность по типу парциального или тотального недоразвития).
В интерпретации данных по матричным заданиям и разрезным картинкам должны быть представлены сведения по
уровню успешности их решения, характеристика сенсорно-перцептивной деятельности (сформированность,
несформированность), характеристика невербального мыслительного компонента (по результатам решения наглядных
аналогий), особенности внимания испытуемого.
Словесные субтесты интерпретируются по следующим показателям: уровень успешности решения, характеристика
отдельных мыслительных операций (умозаключение по аналогии, выделение существенных признаков, классификация,
обобщение) и общей информированности ребенка; общая оценка
вербального
компонента
мыслительной
деятельности (сформированность, несформированность), индивидуальные особенности в соответствии с уровнем
успешности.
Второй этап — написание психологического заключения.
Психологическое заключение — краткая психологическая характеристика состояния развития ребенка на период
обследования на основе данных объективного квалифицированного психодиагностического исследования. Оно преследует
две цели:
• дает диагностическую оценку состояния, уровня и особенностей психического развития ребенка на период
обследования;
• является самостоятельным заключением психолога.
Предварительное психологическое заключение формулируется специалистом-психологом самостоятельно по
результатам беседы, наблюдения за поведением ребенка во время обследования, данных экспериментальных методик и
педагогической характеристики, анкет, анализа продуктов учебной и внеучебной деятельности ребенка.
Результаты обследования, полученные с помощью рассматриваемого комплекса методик, необходимо сопоставлять
между собой. При этом выявляются индивидуальные особенности, связанные с уровнем развития различных психических
функций и характеризующие структуру познавательной деятельности.
У тех детей, у которых успешное решение наглядных и словесных задач (IV и III уровни успешности) сочетается с
высоким уровнем сформированности прогностической деятельности (I и II типы), ведущим фактором в структуре
познавательной деятельности является незрелость и/или недостаточность процессов регуляции.
При сочетании указанных особенностей выполнения трех видов заданий с расторможенным поведением детей в
школьных и домашних условиях, с неусидчивостью, импульсивностью, т. е. при наличии эмоционально-волевых
нарушений, отмеченных в клинико-педагогических характеристиках и анкетах, вывод о том, что у этих детей ведущим
фактором в структуре отмечаемых отклонений является недостаточность механизмов регуляции произвольных форм
деятельности, получает дополнительное подтверждение.
У некоторых детей с медленным формированием адекватного прогноза, сочетающимся с нарушениями
воспроизведения воспринятой информации (III и IV типы прогностической деятельности ~ см. табл. 1), ведущим фактором
в структуре познавательной деятельности является недостаточность познавательных процессов - памяти, восприятия,
мышления. Подтверждением этому могут служить результаты выполнения используемых в ПДК наглядных и словесных
заданий, когда успешность решения матриц Дж. Равена и словесных субтестов не превышает II уровня.
Сопоставление результатов обследования с помощью ПДК с клинико-педагогическими данными должно быть
особенно тщательным в тех случаях, когда успешное решение заданий по одной методике сочетается с низкими
показателями решения других.
Так, в случаях, когда I тип или Па подтип прогностической деятельности сочетаются с высоким (IV или III) уровнем
успешности решения метрических задач при низких показателях (II или I уровни) решения словесных заданий, последнее
может быть следствием как социально-бытовой, педагогической запущенности, так и речевого недоразвития. Здесь
целесообразно проведение дополнительного обследования речевой сферы. Углубленный анализ клинико-педагогических
данных также может способствовать уточнению причин слабого развития словесно-логического мышления.
В случаях высокого уровня развития прогностической деятельности и словесно-логического мышления при низких
показателях решения матричных задач причины такой диссоциации могут быть обусловлены нарушениями
пространственного гнозиса и праксиса. Для решения этого вопроса
необходимо
зондирование
особенностей
зрительно-пространственного гнозиса и праксиса.
При выявлении мнестических нарушений (III и IV 'типы прогностической деятельности) желательно дополнительное
изучение объема кратковременной и ассоциативной памяти.
Наличие репродуктивных предсказаний (IV тип прогностической деятельности) в сочетании с I уровнями выполнения
наглядных и словесных заданий у детей 8 лет и старше дает основание предполагать наличие грубых нарушений
познавательной деятельности.
Решение менее 30% наглядных и словесных заданий наблюдается только при олигофрении.
Сочетание плохого прогнозирования (более 18 ошибок предсказаний) с репродуктивным повторением порядка
чередования элементов первого набора указывает на целесообразность углубленного клинико-психологического
обследования ребенка на предмет уточнения диагноза "задержка психического развития".
Таким образом, при использовании набора взаимодополняющих методик, позволяющих выявить степень
сформированное-™ вербального (словесные субтесты) и невербального (цветные матрицы или складывание разрезных
картинок) мышления в сочетании с методикой по выявлению сформированности процессов прогнозирования- с опорой на
клинико-физиологические данные и педагогические
характеристики, возможно повышение надежности определения
уровня умственного развития и отклонения от него, связанных с ЗПР или другими формами аномального развития.
Сопоставление совокупности
получаемых данных способствует пониманию структуры дефекта и научнообоснованному выбору медико-педагогических мероприятий.
Окончательное психологическое заключение - итог полного клинико-психолого-педагогического обследования
ребенка, - является составной частью общего заключения - диагноза. Диагноз выставляется врачом, детским психиатром
(психоневрологом) при совместном обсуждении результатов исследования с психологом.
После установления диагноза психолог формулирует рекомендации по основным направлениям работы с ребенком на
основании данных, полученных в результате комплексного изучения индивидуальных особенностей его психического
развития. На этом итоговом этапе обследования целесообразна совместная работа специалиста-психолога с педагогами
(учителями, воспитателями) и родителями для выработки оптимальных путей повышения эффективности коррекционных
воздействий для преодоления недостатков психического развития ребенка.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ материалов, получаемых с помощью рассматриваемых методик при сопоставлении с клиническими данными,
дает возможность установить наличие или отсутствие отклонений в психическом развитии, их характер и выраженность;
особенности регуляции произвольных форм деятельности и определить ведущий фактор в структуре нарушений
познавательной деятельности при их наличии.
Как показывает практика, у детей, для которых характерна незрелость эмоционально-волевой сферы (установленная
главным образом по результатам клинического обследования), сочетающаяся с нарушениями внимания, но относительно
успешно справляющихся с решением невербальных и вербальных задач, трудности в обучении обусловлены
несформированностью механизмов регуляции деятельности. Такие дети при индивидуализации обучения, рациональной
организации учебного процесса, дозировании заданий по времени и объему и др. могут дать положительную динамику в
усвоении знаний и представлений по программе школьного обучения.
Дети, у которых ведущим фактором в структуре познавательной деятельности является интеллектуальная
недостаточность, связанная по клиническим данным с повреждением мозговых структур и их связей и/или недоразвития и
проявляющаяся в показателях выполнения всех трех методик (дети с ЗПР), нуждаются в направленном коррекционном
обучении. Для восполнения дефицита знаний при такой структуре дефекта психического развития требуется проведение
дополнительной педагогической работы, обеспечивающей расширение представлений об окружающем мире, формирование
понятий, логических операций, способов запоминания учебного материала, навыков учебной деятельности. Для обучения
таких детей в Институте коррекционной педагогики РАО разработаны специальные программы и методы обучения, для
реализации которых нормативно увеличен срок обучения в начальной школе. Это обусловлено тем, что для детей с
нарушениями познавательной деятельности характерна церебрастения, проявляющаяся в повышенной истощаемости.
Последнее не позволяет интенсифицировать учебный процесс. При нарушениях памяти требуется использование
специальных приемов, способствующих лучшему запечатлению и направленному воспроизведению приобретаемых знаний.
Значительного времени требует развитие мышления и преодоление недостатков речи.
При обучении детей с трудностями обучения различной этиологии особую роль играют все педагогические приемы,
повышающие заинтересованность и познавательную активность учащихся.
Использование трех психодиагностических методик, описанных в данном пособии, позволяет надежно и объективно
выявить особенности психического развития ребенка, что имеет практическое значение при выборе адекватных,
оптимальных коррекционных мероприятий для компенсации недостатков познавательной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Акимова М. К. Психофизиологический подход к анализу интеллекта // В кн.:Психофизиологические вопросы
становления профессионала. М, 1976, вып. 2, с. 69-85.
2. Акимова М. К., Борисова Е. М., Козлова В. Т., Логинова Г. П. Анализ результатов диагностических методик,
ориентированных на норматив. // Вопросы психологии.- 1985, №5, с.145-151.
3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской- М.:
Педагогика, 1982, - 128с.
4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968, -.339 с.
5. Блейхер В. М., Крук Я. В. Патопсихологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Здоровья. 1986, - 260 с.
6. Вагнерова М. Психологическая проблематика детей с легкой дисфункцией мозга // В кн.: З-Тржесоглава. Легкая
дисфункция мозга в детском возрасте. М.: Медицина, 1986, - с. 55-116.
7. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека: / Под ред. И. М. Фейгенберга, Г. Е. Журавлева- М.; Наука,
1977, - 391 с.
8. Власова Т. А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития //
Дефектология, 1975, №6 -с. 8-13.
9. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1967, - 206 с.
10. Выготский Л. С. Собрание сочинений (в шести томах), т. 4. Детская психология /Под ред. Д. Б. Эльконина,- М.:
Педагогика, 1984, - 432 с.
11. Гуревич. К.М., Лубовский ВЛ. Предисловие редакторов перевода .// В кн.:Анастази А. Психологическое
тестирование. Книга 1; Пер. с англ. / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982, - с. 5-14.
12. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В.ИЛубовского, Н. А. Цыпиной. М.:
Педагогика, 1984, - 256 с.
13. Егорова Т. В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. - М.: Педагогика,
1973, - 152 с.
14. Замбацявичене Э. Ф. К разработке стандартизированной методики для определения уровня умственного развития
нормальных и аномальных детей. // Дефектология, 1984, №1 - с. 28-34.
15. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. - Л.: Медицина, 1984, - 216 с.
16. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М.: Педагогика, 1978, - 224 с.
17. Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989, 104 с.
18. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. - М.: Из-во МГУ, 1973- 374 с.
19. Марковская И. Ф. Клинико-нейропсихологическая характеристика задержки психического развития. //
Дефектология, 1977, №6 - с. 3-10.
20. Марковская И. Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). М.: НО
"Компенс-центр", 1993 -198 с.
21. Мастюкова Е. М. Основные формы двигательных, речевых и интеллектуальных нарушений у детей с анте- и
перинатальным поражением мозга.// Дефектология, 1977, №5 - с. 33-37.
22. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981, - 230 с.
23. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1959, - 486 с.
24. Певзнер М. С. Дети с отклонениями в развитии: отграничение олиго френии от сходных состояний. М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1966, - 256 с.
25. Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизиологическое исследование. М.:
Педагогика, 1984, - 160 с.
26. Переслени Л. И. Мастюкова Е. М. Задержка психического развития: вопросы дифференциальной диагностики. //
Вопросы психологии, 1989, №1 - с. 55 - 62.
27. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Особенности словесно-логического мышления младших
школьников в аспекте диагностики интеллектуальной недостаточности. //Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С.
Корсакова, 1989, том 89, вып. 3-е. 35-39.
28. Переслени Л. И., Мастюкова Е. М., Чупров Л. Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня
умственного развития младших школьников (Учебно-методическое пособие).// Абакан, 1990 -67с.
29. Переслени Л. И., Подобед В. Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня
умственного развития.// Дефектология, 1982, №6 - с- 11-17.
30. Переслени Л. И., Рожкова Л. А. Психофизиологические механизмы формирования прогноза. // Психологический
журнал, 1991, т.12, №5, - с. 51-59.
31. Переслени Л. И., Чупров Л. Ф. Определение уровня развития словесно-логического мышления у
первоклассников.//Вопросы психологии, 1989, №5 - с. 154-157.
32. Петрова В. Г. О влиянии первых воспроизведений на точность дальнейших пересказов умственно отсталых
школьников.// Труды научной сессии по дефектологии. - М., 1959 - с.100-106.
33. Розанова Т. В. Развитие памяти и мышления глухих детей. М.: Педагогика, 1978, - 231 с.
34. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М.: Медицина, 1965, - 335 с.
35. Тригер Р. Д. Дограмматические и грамматические знания // Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т. А.
Власовой, В. И. Лубовского, Р. А. Цыпиной - М.: Педагогика, 1984, - с. 172-190.
36. Чупров Л. Ф. Особенности произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития.
Автореф. канд. дис. -М, 1988, - 17 с.
37. Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучении развития детей с
интеллектуальной недостаточностью// Дефектология, 1979, №6 - с. 16-24.
38. Шевченко С. Г. Знания и представления об окружающем мире // В кн.: Дети с задержкой психического развития/
Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М.: Педагогика, 1984, - с. 151-172.
ПРИЛОЖЕНИЯ
I. Анкеты
I.1. Анкета-характеристика позволяет судить о состоянии регуляторных и познавательных процессов на основе
наблюдения за ребенком в домашних и учебных ситуациях. Заполняется педагогом (воспитателем) и родителем перед
обследованием - 1-й лист.
I.2. Анкета-характеристика позволяет судить об особенностях эмоциональных реакций, проявляющихся в течение
обследования.
Заполняется психиатром, патопсихологом, психофизиологом. Анализ обеих анкет-характеристик с учетом данных об
успешности выполнения невербальных и вербальных тестовых заданий дает возможность оценить специфику соотношений
регуляторных и познавательных процессов в структуре познавательной деятельности и выявить ведущий фактор,
определяющий трудности в обучении при их наличии.
I.3. Протоколы обследования по ПДК.
II. Тестовый материал
II.1. Тестовый материал для исследования прогностической деятельности - буквы А и Б - 7 листов. Из первого листа
вырезаются карточки для первого набора (чередование АБАБ...) с нумерацией от 1 до 20. Из 2 - 4-го листов вырезаются
карточки для второго набора (чередование ББАА...) с нумерацией от 1 до 60. Из 5 - 7-го листов вырезаются карточки для
третьего набора (чередование АББ...) с нумерацией от 1 до 60.
II.2. Схема для анализа результатов решения прогностической задачи (показатели, трактовка, возможные пути
дальнейшего обследования) – 1 лист.
II.3. Тестовый материал для выявления уровня развития словесно-логического мышления - 3 листа. Листы 1, 2 - 40
словесных заданий (4 субтеста по 10 проб в каждом); 3-й лист - 25 словесных заданий (4 субтеста по 5, 10, 5 и 5 проб
соответственно), составляющих краткий вариант методики.
II.4. Тестовый материал для выявления уровня развития зрительного восприятия, наглядно-действенного и нагляднообразного мышления на основании успешности складывания разрезных картинок - 10 листов. 1 - 3-й листы - для первого
задания. Из них первый лист (из плотной бумаги или картона) разрезается по пунктирным линиям. 4 - 6-й листы - для
второго задания; четвертый лист (картонный) разрезается по пунктирным линиям. 7 - 9-й листы - для третьего задания;
седьмой лист (картонный) разрезается по пунктирным линиям. 10-й лист - образцы раскладывания перед ребенком частей
трех используемых в методике картинок.
Приложение 1.1
АНКЕТА
Дата заполнения "___"_____________19 г.
Ф.И.О.________________________________________
Год, число, месяц рождения _____________________________________________________
Домашний адрес, телефон ______________________________________________________
Детское учреждение ____________________________________________________________
Инструкция по заполнению анкеты: подчеркнуть в каждом пункте - а, б, в или г
Трудности поведения:
Трудности в обучении:
а) имеются,
а) имеются,
б) отсутствуют
б) отсутствуют
I. Особенности эмоциально-волевой сферы, внимания Проявляет ли ребенок:
1. Нервность (нервозность), тревожность:
а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) очень редко
2. Двигательное беспокойство; расторможенность:
а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда
3. Рассеяность, отвлекаемость, неусидчивость, импульсивность:
а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда
4. Утомляемость, истощаемость:
а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) очень редко
5. Раздражительность, агрессивность:
а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда
6. Вялость, пассивность:
а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда
7. Робость, скованность:
а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) никогда II. Особенности познавательной деятельности
1. Как ребенок запоминает:
а) очень хорошо, б) хорошо, в) посредственно, г) плохо
2. Как понимает объяснения:
а) очень хорошо, б) хорошо, в) посредственно, г) плохо - 3. Познавательная активность (стремление к новым знаниям):
а) высокая, б) средняя, в) низкая, г) отсутствует
4. Колеблется ли успешность выполнения однотипных учебных заданий:
а) очень часто, б) обычно, в) редко, г) очень редко
5. Может ли ребенок перестроиться на другой вид деятельности:
а) легко, б) не легко, не трудно, в) с трудом, г) с большим трудом III. Имеются ли нарушения в двигательной сфере,
координации движений:
а) да, б) нет IV. Есть ли нарушения слуха, зрения: а) да, б) нет
О других специфических особенностях поведения, характера, познавательной деятельности (если они имеются)
просьба написать на обороте.
Приложение I.2.
АНКЕТА-ХАРАКТЕРИСТИКА
Ф.И.О. _______________________________________
Год, число, месяц рождения __________________________________________________________
Домашний адрес, телефон____________________________________________________________
Детское учреждение_________________________________________________________________
I. Реакции, выявляемые на протяжении обследования
Сильная
Средняя
Слабая
1.
Оживленность
а
б
в
2.
Поспешность, импульсивность
а
б
в
3.
Неусидчивость
а
б
в
4.
Истощаемость, пресыщаемость
а
б
в
5.
Тревожность, нервозность
а
б
в
6.
Скованность, робость
а
б
в
7.
Неуверенность
а
б
в
8.
Вялость, пассивность, медлительность
а
б
в
9.
Негативизм
а
б
в
II. Отношение к успеху - неуспеху (при заполнении подчеркнуть).
1. Заинтересованность в результатах выполнения заданий, активность;
2. Агрессивно-раздражительные (при неудачах);
3. Сдержанные реакции.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Первый вариант
При сочетании: I - 1б,в; I - 2б,в; I - Зв; I - 4в; I - 5в; II - 1,3, можно констатировать, что ребенок демонстрирует адекватные
для возраста 6-8 лет эмоциональные реакции.
Второй вариант
При сочетании: I - 1а; I - 2а,б; I - За,б; I - 4а,б; I - 5а,б; П - 2, можно предполагать, что у ребенка имеется недостаточность
произвольной регуляции (по типу гиперактивности).
Третий вариант
При сочетании: I - 6; I - 7; I - 8; I - 9; II - 2, можно констатировать, что у ребенка имеются нарушения эмоционально-волевой
регуляции деятельности (по апатико-адинамическому типу).
Приложение 1.3 Лист1
ПРОТОКОЛ
Фамилия
Имя
Возраст
Школа
Класс
Дата исслед.
"Угадайка"
Номера ошибочных угадываний
I_____________________________________________________________________
II____________________________________________________________________
III____________________________________________________________________
1
2
3
4
Ошибки предсказаний ________________________
Ошибки отвлечений __________________________
Воспроизведение _____________________________
Стратегии ___________________________________
Запоминание последовательностей
I.
II.
III.
1.__________________________________
2.__________________________________
3._____________________________________
4._____________________________________
К обследованию прогностической деятельности
I. Реакции, выявляемые на протяжении обследования:
Сильная
Средняя
Слабая
1.
Оживленность
а
б
в
2.
Поспешность, импульсивность
а
б
в
3.
Неусидчивость
а
б
в
4.
Истощаемость, пресыщаемость
а
б
в
5.
Тревожность, нервозность
а
б
в
6.
Скованность, робость
а
б
в
7.
Неуверенность
а
б
в
8.
Вялость, пассивность, медлительность
а
б
'в
9.
Негативизм
а
б
в
II. Отношение к успеху - неуспеху (при заполнении подчеркнуть)
1. Заинтересованность в результатах выполнения заданий, активность:_______________________________
2. Агрессивно-раздражительные (при неудачах):__________________________________________________
3. Сдержанные реакции:_______________________________________________________________________