Единый государственный экзамен в 2010 году Новосибирская область

Государственное бюджетное учреждение
Новосибирской области
«Областной центр мониторинга образования»
Единый государственный экзамен в
2010 году
Новосибирская область
Составители:
Ю.С. Захир, Н.А. Могилёв
Ответственный за выпуск
Н. А. Малетина
В сборнике представлены аналитические материалы и статьи, посвященные итогам и
проблемам единого государственного экзамена.
Сборник будет интересен для специалистов органов управления образованием,
руководителей и преподавателей учреждений высшего и среднего профессионального
образования, руководителей и учителей общеобразовательных учреждений, методистов.
2
Содержание
Слово к читателю
Математика
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Новая модель ЕГЭ в 2010 году
Физика
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Интересные решения заданий части 3 (С) 2010 года
Химия
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Пути повышения качества выполнения задания С2 части С ЕГЭ по химии
Информатика и ИКТ
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Три года ЕГЭ в Новосибирской области
Биология
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Особенности
цитологических
задач,
представленных
в
контрольных
измерительных материалах единого государственного экзамена 2010 года
География
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
История
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Информационная работа в системе подготовки старшеклассников к ЕГЭ
Обществознание
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Что должен и может проверить ЕГЭ ?
Литература
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
ЕГЭ по литературе – повод к размышлениям о жизни или демонстрация знаний?
Русский язык
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Возможности риторики в подготовке к сочинению ЕГЭ
Английский язык
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Итоги выполнения заданий «Письмо» в ЕГЭ и рекомендации по развитию умений
письменной речи
Немецкий язык
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
ЕГЭ по немецкому языку в Новосибирской области в 2010 году
Французский язык
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Рекомендации учителю по подготовке учащихся к ЕГЭ по предмету «Иностранный
язык»
Приложения
3
4
6
18
21
53
59
74
77
97
104
111
115
120
133
136
144
151
155
157
165
170
176
179
183
187
199
205
Могилёв Николай Алексеевич, начальник отдела сопровождения государственной
итоговой аттестации, государственное бюджетное учреждение Новосибирской области
«Областной центр мониторинга образования»
Слово к читателю…
Уважаемый читатель!
Вы открыли сборник материалов по проведению государственной (итоговой) аттестации
участников единого государственного экзамена (ЕГЭ) Новосибирской области в 2010 году.
Такие сборники выпускаются в разных вариантах, начиная с 2002 года. С электронной
версиями сборников можно ознакомиться на сайте www.nscm.ru (ГИА \ публикации)
государственного бюджетного учреждения Новосибирской области «Областной центр
мониторинга образования» (ГБУ НСО ОЦМО).
В сборнике представлены размышления руководителей предметных комиссий (ПК)
государственной экзаменационной комиссии Новосибирской области о качестве
преподавания в нашей школе, проблемных темах в курсах изучаемых предметов, результатах
выполнения заданий ЕГЭ и перспективах развития системы образования области в целом.
Работа членов ПК – экспертов - в проведении ЕГЭ мало заметна ученикам, их учителям
и, тем более, родителям. Но от их компетентности, оперативности, умению отодвинуть свои
насущные дела на период проведения государственной (итоговой) аттестации очень многое
зависит. Сроки обработки материалов ЕГЭ жестко регламентированы, их нельзя сдвинуть,
перенести, будь это выходные, праздничные дни и т.д. И никогда, за все годы участия
Новосибирской области в эксперименте по введению ЕГЭ, и теперь, уже два года штатного
проведения ЕГЭ, эти сроки не были нарушены. Понимая значимость и ответственность
порученного дела, эксперты в период проведения ЕГЭ работают несколько дней по 12 часов
с небольшими перерывами.
Все председатели ПК прошли обучение в Москве и получили сертификат соответствия
Центра образования «УНИКУМ». В составе комиссий работают опытные педагоги из разных
образовательных заведений, 19 % экспертов имеют ученую степень, остальные - высшую
квалификационную категорию (Приложение № 1). Для подготовки экспертов в прошедшем
учебном году председателями ПК были проведены 34 обучающих семинара в традиционной
форме и проведена апробация дистантного обучения с применением
программного
обеспечения по подготовке членов ПК. В ходе апробации были отработаны ряд
технологических вопросов по подготовке экспертов и проведении зачетных работ, что в
будущем может использоваться при организации подобной работы на федеральном уровне.
Итогом обучения явилось свидетельство, дающее право участия в работе ПК.
Сегодня смело можно говорить о высоком профессиональном уровне членов
региональных предметных комиссий Новосибирской области.
Работа в рамках предоставленных критериев, единых для всей РФ, накладывает
определенный отпечаток на профессиональную деятельность экспертов, им нельзя
ошибиться, за их спинами стоят десятки тысяч участников ЕГЭ, которые надеются на
объективную оценку своих знаний. Но есть критерии, и есть живой человек со своим
жизненным и педагогическим опытом, своим отношением к порученному делу. Для того,
чтобы избежать ошибок, обезличенная работа участника ЕГЭ проверяется дважды и попадает
к эксперту после автоматизированного распределения работ на проверку. По каждому
критерию при проверке выставляется соответствующий балл. И если один эксперт поставил 2
балла, а второй эксперт 3 балла, то все решается в пользу участника ЕГЭ и ему будет
проставлено 3 балла в итоговом протоколе результатов ЕГЭ. Если по какой то причине
расхождение составило 2 и более баллов, то работа направляется на третью проверку и тогда
баллы, выставленные третьим экспертом, считаются итоговыми.
4
Такая сложная процедура проверки необходима для решения одного вопроса повышения объективности проверки части «С», которая приносит в копилку участника ЕГЭ
существенную часть первичных баллов (Приложение № 2).
Анализ качества работы по параметру «согласованность» показало, что работа экспертов
ПК по русскому языку, математике, географии, химии стабильна с 2008 г.
Предметы гуманитарного цикла (русский язык, литература, история, обществознание,
иностранный язык) относятся к предметам с невысокой формализацией критериев
оценивания. Однако опыт и квалификация членов ПК сказываются на слаженности и
результатах работы. Так на третью проверку по русскому языку ушло 2,9 % работ, к
сожалению, аналогичный показатель по литературе -21,4%, что совпадает со средними
показателями по РФ. В СМИ до сих пор идут дискуссии об отмене экзамена по литературе в
форме ЕГЭ. Увеличившееся количество участников ЕГЭ по информатике и ИКТ, физике,
химии не повлияло на качество проверки работ, где на третью проверку вышло
соответственно 9%, 7% и 3,2% работ участников ЕГЭ (2009 г. – 12% , 8,6% и 5%)
(Приложение № 3).
Федеральной предметной комиссией ежегодно проводится выборочная проверка работ
участников ЕГЭ, перепроверяются 100-балльные работы. И ни разу, за все годы участия
Новосибирской области в ЕГЭ, не было предъявлено замечаний по качеству работы ПК.
Результаты работы ПК проверяются при разборе апелляций участников ЕГЭ. Кто-то
идет просто посмотреть свою работу, кто-то на удачу (а вдруг повезет), и, конечно, основная
масса, с твердым намерением получить лишний балл при рассмотрении апелляции. Из
поданных апелляций 13,8 % были удовлетворены, что значительно ниже показателей РФ
(31%).
В конфликтную комиссию снова приглашают членов ПК, для профессионального
разговора с апеллянтом. Работа эксперта в такой ситуации требует дара убеждения, такта,
терпения. И эксперты обладают такими качествами. В качестве примера можно привести
выдержку из письма учителя информатики, заведующей кафедрой информатики МБОУ
гимназия № 3 г. Новосибирска Н.В. Соседкиной «…мои ученики… отмечают
доброжелательное отношение, деловую обстановку, конструктивный настрой комиссии, что
немаловажно в стрессовой ситуации государственной (итоговой) аттестации. Члены комиссии
спокойно и грамотно комментируют ошибки, не жалеют времени на объяснение правильного
решения. Хочется отметить, что за два года лишь одному из 5 учеников удалось повысить
свой балл, но все без исключения гимназисты вернулись с апелляции удовлетворенные
результатами общения с комиссией и в хорошем настроении…».
Такой результат отражает качество работы экспертов и степень доверия участников ЕГЭ
к полученным результатам. Наши читатели могут быть уверены в объективности проверки и
высоком качестве работы предметной комиссии в будущем.
5
Математика
Мотылева Татьяна Александровна, заместитель председателя предметной комиссии
по математике, учитель математики высшей квалификационной категории, МБОУ
«Гимназия №1»
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Структура контрольных измерительных материалов (далее – КИМ) ЕГЭ – 2010 по
математике существенно изменилась по сравнению с 2001 - 2009 г. г.: уменьшено общее
число заданий до 18 (было 26); число частей уменьшено до двух (было 3); исключены задания
с выбором ответа; добавлены задания на проверку общематематических компетенций
учащихся; увеличено число заданий с полной записью решения; увеличена доля заданий по
геометрии;
изменилось назначение и содержание частей работы (см. подробнее
Спецификацию КИМ, www.fipi.ru/view/sections/211/docs/471.html).
При проведении ЕГЭ по математике в Новосибирской области в 2010 году предлагалось
более 60 вариантов КИМов. На выполнение экзаменационной работы отводилось 4 часа (240
мин.), и она состояла из двух частей, которые различались по содержанию, сложности и
числу заданий.
Часть 1 содержала 12 заданий с кратким ответом, предназначенных для определения
математических компетентностей выпускников образовательных учреждений, реализующих
программы среднего (полного) общего образования на базовом уровне. Несколько заданий
первой части были упрощены, а также включены задания, требующие от выпускника при их
выполнении применить знания в знакомой жизненной ситуации.
Правильное решение каждого из заданий В1 – В12 первой части оценивалось 1 баллом.
Задание считалось выполненным верно, если экзаменуемый дал верный ответ в виде целого
числа или конечной десятичной дроби.
Часть 2 содержала 6 заданий с развернутым ответом, в числе которых 4 задания
повышенного уровня сложности и 2 задания высокого уровня сложности, предназначенные
для более четкой дифференциации абитуриентов вузов, которые отвечали как минимуму
содержания основной и средней (полной) школы, так и содержанию, предлагаемому на
вступительных экзаменах. При их выполнении необходимо было представить обоснованное
решение. Набор заданий с развернутым ответом был изменен и количественно, и качественно
и занял новое положение в структуре всей работы.
Изменения коснулись и шкалы оценивания заданий с развернутым ответом. Выполнение
каждого из двух первых заданий С1 и С2 оценивалось от 0 до 2 баллов. За выполнение
каждого из двух следующих заданий С3 и С4 учащийся мог получить оценку от 0 до 3 баллов.
Выполнение заданий С5 и С6 оценивалось от 0 до 4 баллов.
Был предложен новый подход не только к формальной шкале оценивания, но и к самим
критериям оценивания заданий с развернутым ответом. А именно, для каждого конкретного
типа из заданий С1 - С6 ЕГЭ - 2010 были составлены общие критерии проверки, не зависящие
ни от тематической интерпретации задания в том или ином варианте КИМ, ни от способа
решения, выбранного выпускником. Объем каждого из критериев был значительно сокращен,
что облегчило работу экспертов.
Результаты выполнения учащимися заданий В1 - В12 КИМов ЕГЭ по математике
№
В1
В2
В3
В4
В5
В6
В7
В8
В9
В10
В11 В12
задания
Верно
Неверно
%
верных
ответов
Всего
12710
3514
14191
2033
12114
4110
10283
5941
8353
7871
13308
2916
7764
8460
6062
10162
7708
8516
7402
8822
2993
13231
5309
10915
78,3
87,5
74,7
63,4
51,5
82,0
47,9
37,4
47,5
45,6
18,4
32,7
16224
16224
16224
16224
16224
16224
16224
16224
16224
16224
16224
16224
6
Анализ результатов выполнения заданий первой группы (В) показал, что в 2010 году,
выпускники лучше всего справились с заданиями, в которых требовалось показать умения:
использовать приобретенные знания в практической деятельности и повседневной жизни (В1
и В2); решать простейшие уравнения и неравенства (В3); выполнять простейшие действия с
геометрическими фигурами (В6). Например,
В1 Шариковая ручка стоит 30 рублей. Какое наибольшее число таких ручек можно
будет купить на 700 рублей после повышения цены на 20%?
В2 На рисунке жирными точками показана цена золота на момент закрытия биржевых
торгов во все рабочие дни с 8 по 19 января 1996 года. По горизонтали указываются числа
месяца, по вертикали – цена унции золота в долларах США. Для наглядности жирные точки
на рисунке соединены линией. Определите по рисунку наибольшую цену золота на момент
закрытия торгов в указанный период (в долларах США за унцию).
1
.
9
В6 Найдите площадь треугольника, изображённого на
клетчатой бумаге с размером клетки 1 см 1 см (см. рисунок).
Ответ дайте в квадратных сантиметрах.
В3 Найдите корень уравнения 3 x 10 
По-прежнему, наибольшие затруднения у выпускников вызывали задания по
следующим разделам программы: «Геометрические фигуры и их свойства. Измерение
геометрических величин», «Функции», «Уравнения и неравенства», «Текстовые задачи».
4
В4 В треугольнике ABC угол C равен 90 0 , cos B  , AB  10 . Найдите AC .
5
В5 Для изготовления книжных полок требуется заказать 50 одинаковых стекол в одной
из трех фирм. Площадь каждого стекла 0,35 м 2 . В таблице приведены цены на стекло, а также
на резку стела и шлифовку края. Сколько рублей будет стоить самый дешёвый заказ?
Фирма
А
Б
В
Цена стекла
(рублей за 1 м 2 )
400
420
450
Резка и шлифовка
(рублей за одно стекло)
65
55
45
7
В7 Найдите значение выражения 23log2 15 .
В8 На рисунке изображены график функции y  f x  и касательная к этому графику,
проведенная в точке с абсциссой x0 . Найдите значение производной функции f x  в точке
x0 .
В9 Прямоугольный параллелепипед описан около цилиндра, радиус основания которого
равен 2,5. Объем параллелепипеда равен 75. Найдите высоту цилиндра.
В10 Для одного из предприятий-монополистов зависимость объема спроса на
продукцию q (единиц в месяц) от её цены p (тыс. руб.) задаётся формулой: q  65  5 p .
Определите максимальный уровень цены p (в тыс. руб.), при котором значение выручки
предприятия за месяц r  q  p составит не менее 110 тыс. руб.
30
 5 
x  6 на отрезке 
;0 .
В11 Найдите наименьшее значение функции y  4 sin x 

 6 
В12 Моторная лодка в 11:00 вышла из пункта A в пункт B , расположенный в 15 км от
A . Пробыв в пункте B 1 час 20 минут, лодка отправилась назад и вернулась в пункт A в
15:00 того же дня. Определите (в км/ч) скорость течения реки, если известно, что собственная
скорость лодки равна 12 км/ч.
Результаты выполнения учащимися заданий С1 - С6 КИМов ЕГЭ по математике
(количество и процент выпускников, получивших за решение задания определенное
число баллов)
Номер задания
0 баллов
%
1 балл
%
2 балла
%
3 балла
%
4 балла
%
Всего
С1
11296
69,6
1657
10,2
2212
13,6
С2
13728
84,6
749
4,6
688
4,2
С3
13652
84,1
1037
6,4
173
1,1
303
1,9
С4
13892
85,6
156
1,0
766
4,7
351
2,2
16224
16224
16224
16224
8
С5
14488
89,3
505
3,1
128
0,8
11
0,1
33
0,2
16224
С6
14507
89,4
479
3,0
49
0,3
53
0,3
77
0,5
16224
Вторая часть работы, состоящая из заданий с развернутым ответом, была расширена в
целях более эффективного отбора выпускников для продолжения образования в высших
учебных заведениях с различными требованиями к уровню подготовки учащихся. Задания
этой части существенно различались по уровню сложности и были предназначены для
проверки знаний на том уровне, который предъявлялся вузами с профильным экзаменом по
математике. Возможны были различные способы решения и записи развернутого ответа.
Главное требование – решение должно быть математически грамотным, из него должен быть
понятен ход рассуждений автора работы. Полнота и обоснованность рассуждений
оценивались независимо от выбранного метода решения. При решении задач можно было
использовать без доказательств и ссылок любые математические факты, содержащиеся в
учебниках и учебных пособиях, допущенных или рекомендованных Министерством
образования и науки РФ.
Выполнение заданий С1 и С2 не требовало обоснований, многошаговых преобразований
и вычислений, применения каких-либо особых, необычных приемов, но проверяло владение
известными алгоритмами действий и методами решений. В зависимости от полноты и
правильности приведенного решения за выполнение заданий С1 и С2 выпускники получали
от 0 до 2 баллов.
Критерии оценивания выполнения этих заданий в 2010 г. были достаточно простыми.
Когда выпускник при выполнении задания С1 явно демонстрировал владение выбранным им
методом решения: правильно проводил требуемые операции, выполнял отбор
соответствующих решений согласно условию задания, то получал максимальное количество
баллов (2). Если решение было неверным по причине того, что не учтены ограничения на знак
или величину выражения cos x sin x  , то выпускник получал 1 балл, а в остальных случаях –
0 баллов.
 y  sin x  0,
С11) Решите систему уравнений 
 3 sin x  1 3 y  7   0.
Решение
7

1
y   ,
Из второго уравнения получаем: 
3 или sin x  .
9
sin x  0.


7
7
, то из первого уравнения sin x  . Уравнение не имеет решений.
3
3
1
1
n
Если sin x  , то x   1 arcsin  n, n  Z , и из первого уравнения получаем:
9
9
1
y .
9
1
1

n
Ответ:   1 arcsin  n,  , n  Z .
9
9

 y  cos x  0,
С12) Решите систему уравнений 
 5 cos x  1 7 y  5  0.
Решение
 y  cos x,

 5 cos x  1 7 y  5  0.
Если y  




9
 y  cos x,
1

 y  cos x,
cos
x

,



1

25

1. 5 y  1  0,   y  ,  
5
1

y  ;
cos x  0;


cos x  0;
25
 y  cos x,
 y  cos x,

5


2. 7 y  5  0,   y   , решений нет.
7

cos x  0;

cos x  0;
1

x


arccos
 2n, n  Z ,

25

y  1 .

25
1
1 

 2n, , n  Z .
Ответ:   arccos
25
25 

С этими заданиями справились 13,6% учащихся.
Типичные ошибки, допущенные учащимися в заданиях С1:
 при нахождении области допустимых значений уравнений системы (или отсутствие ее
в записи решения);
 при решении простейшего иррационального уравнения;
 при выборе ответа с учетом ограничения на знак или величину выражения cos x sin x  ;
 вычислительные ошибки.
Задание С2 в вариантах КИМ 2010 года отличалось от задачи С2 предшествующих лет. В
2010 году – это задача по стереометрии с минимальными техническими вычислениями, и
располагалась она на втором месте (а не на четвертом, как было ранее) среди задач с
развернутым ответом. В заданиях рассматривалась одна фигура – прямоугольный
параллелепипед (или n-угольная правильная призма), в котором предлагалось найти точное
расположение двух плоскостей (или прямой и плоскости) и затем вычислить угол
образованный этими плоскостями (или прямой и плоскостью).
Критерии оценивания выполнения заданий С2 были существенно ослаблены для
получения максимального балла. Достаточными были: верное изображение, описание,
констатация положения искомого угла и верно проведенные вычисления. Не являлись
необходимыми точные обоснования того, почему именно этот угол является линейным углом
двугранного угла, та или иная прямая является, например, проекцией другой прямой, или же,
что она параллельна (перпендикулярна) другой прямой или плоскости. Если эти обоснования
присутствовали (при верных вычислениях), то выпускник получал максимальные 2 балла. Но
и в тех случаях, когда в решении лишь была продемонстрирована верная конструкция и верно
выполнены вычисления, то также выставлялась максимальная оценка.
При решении задачи С2 выпускники пользовались в основном двумя методами:
геометрическим или векторно-координатным.
Первый способ является более распространенным, поскольку векторно-координатный
метод в пространстве изучается на должном уровне чаще всего только в классах с
углубленным изучением математики.
Стереометрическую задачу С2 в 2010 году успешно решили 4,2% выпускников.
С2 В прямоугольном параллелепипеде ABCDA1 B1C1 D1 известны длины ребер:
AB  3, AD  4, CC1  4 . Найдите угол между плоскостями
BDD1 и AD1 B1 .
Решение
Плоскости BDD1 и AD1 B1 имеют общую прямую B1 D1 .
Проведем перпендикуляр AH к B1 D1 и перпендикуляр AM к
BD . Прямая HM – проекция прямой AH на плоскость BDD1 .
10
По теореме, обратной теореме о трех перпендикулярах, B1 D1  HM .
Значит, угол AHM – линейный угол двугранного угла, образованного плоскостями
BDD1 и AD1 B1 .
AB  AD 12
 .
Из прямоугольного треугольника BAD находим: AM 
BD
5
AM 3
 .
Из прямоугольного треугольника AMH находим: tgAHM 
HM 5
3
Значит, искомый угол равен arctg .
5
3
Ответ: arctg .
5
Типичные ошибки учащихся, допущенные в заданиях С2:
 при нахождении точного расположения двух пересекающихся плоскостей;
 при установлении искомого угла между плоскостями;
 при вычислении требуемых отношений и длин;
 при вычислении угла между плоскостями.
В заданиях С3 предлагалось решить логарифмическое неравенство. Существует много
различных способов оформления решения этого неравенства. Зачастую в представленных
выпускниками решениях полностью отсутствовали комментарии-слова и не всегда корректно
использовались знаки импликаций. Но, если правильно были применены все формулы и
верна общая логика решения, обоснованно получен правильный ответ, то задание получало
максимальную оценку – 3 балла. Когда полученный ответ отличался от верного только
конечным числом точек, то выпускник получал 2 балла. Если ответ был неверен, но решение
содержало переход от исходного неравенства к верным рациональным неравенствам, то
задание оценивалось 1 баллом, а если решение не соответствовало ни одному из критериев,
перечисленных выше, то – 0 баллов.
log 3x  5 27
1

С3 Решите неравенство
.
log 3x  5  81x  log 3 log 1 3 x
3
Решение
 x  1,

 x   1 ,
На множестве 
81 ищем решение неравенства:
 x  5,

 x  0
log 3x  5 27
log 3x  5  81x 

1
log 3 log 1 3 x
3
1
log 3 27
1
x5

,
x
1
log
log
3
3
1
log 3  81x 
3
x5
log 3 27
1

,
log 3 81  log 3  x  log 3  x  log 3 3
3
1

.
4  log 3  x  log 3  x 
11
Пусть t  log 3  x  , тогда
3
1
 .
4t t
3t  4  t 
0 ,
4  t t
2t  4
0 ,
4  t t
t2
0 ,
4  t t
t   ; - 4  0; 2.
log 3  x   4,
 1 
Значит, 
Отсюда x   9;  1    ; 0  .
 81 
0  log 3  x   2.
 1 
С учетом ограничений получаем: x   9;  5   5;  1    ; 0  .
 81 
 1 
Ответ:  9;  5   5;  1    ; 0  .
 81 
С этими заданиями в 2010 году справились 1,9% учащихся.
Типичные ошибки учащихся, допущенные в заданиях С3:
 при нахождении области допустимых значений неравенства по условию задачи;
 при выполнении преобразований неравенства;
 при решении дробно-рационального неравенства;
 при нахождении решений простейшего логарифмического неравенства;
 при выборе решений исходного неравенства;
 вычислительные ошибки.
Задание С4 – это задача по планиметрии. В предыдущие годы задач по планиметрии
среди заданий с развернутым ответом не было. Задача не очень проста, так как необходимо
было рассмотреть два случая: когда точка пересечения биссектрис лежит вне
параллелограмма и внутри его.
При любом подходе к решению этой задачи от выпускника требовалось понимание
реализуемости различных геометрических конфигураций и умение вычислять стандартные
элементы в заданном параллелограмме.
Как в любой геометрической, и особенно, достаточно сложной геометрической задаче
очень важным являлся вопрос о степени и характере обоснованности утверждений и
построений. Достаточным являлось наличие ясного понимания возможности разных
геометрических конфигураций искомых объектов, верного описания (предъявления) этих
конфигураций и грамотно проведенных вычислений. Такое решение получало максимальную
оценку – 3 балла. Если была рассмотрена хотя бы одна возможная конфигурация, для которой
было получено правильное значение искомой величины, то выпускник получал 2 балла, а
если в таком решении была допущена арифметическая ошибка, то задание оценивалось в 1
балл, в других случаях – 0 баллов.
С4 В параллелограмме ABCD биссектрисы углов при стороне AD делят сторону BC
точками M и N так, что BM : MN  1 : 4 . Найдите BC , если AB  9 .
Решение
Пусть E – точка пересечения биссектрис, BM  x, MN  y, NC  z.
x 1
Так как   1, то точка M лежит между точками B и N .
y 4
12
Возможны два случая:
Рис. 1
Рис. 2
1. Точка E – внутри параллелограмма (рис.1). Тогда, так как треугольники ABN и
x 1
 , значит,
DMC равнобедренные, x  y  9  y  z , следовательно, x  z  y,
y 4
36
9
54
9 y 1
, z  x  , BC  2 x  y 
 , y
.
5
5
5
y
4
x 1
 ; y  36,
2. Точка E – вне параллелограмма (рис.2). Тогда x  z  9,
y 4
BC  2 x  y  54 .
54
Ответ:
и 54 .
5
С заданиями С4 в 2010 году справились 2,2% выпускников.
Типичные ошибки учащихся, допущенные в заданиях С4:
 при рассмотрении двух возможных случаев;
 при вычислении требуемых отношений и длин;
 арифметические ошибки.
Последние два задания второй части предназначены для конкурсного отбора в вузы с
повышенными требованиями к математической подготовке абитуриентов.
Сложность заданий С5 и С6 состояла в том, что при их решении необходимо было
применить знание материала, относящегося к различным разделам школьного курса
математики. Основная цель заданий – проверка умения анализировать задачу, разрабатывать
математическую модель, выбирать рациональный метод решения, интегрировать и применять
теоретические знания к решению задач.
В зависимости от полноты и правильности приведенного решения за выполнение
заданий С5 и С6 учащиеся получали от 0 до 4 баллов.
В задаче С5 была задана функция, зависящая от параметра. Требовалось найти все
значения параметра, при каждом из которых наименьшее значение функции было бы меньше
1.
Наиболее рациональным решением этой задачи являлось решение, в котором были
использованы графики функций, т.е. так называемый функционально-графический метод
решения.
Задание с параметром С5 в 2010 году оказалось самым сложным и его успешно решили
только 0,2% выпускников.
Рассмотрим решение одного из заданий С5.
С5 Найдите все значения a , при каждом из которых наименьшее значение функции
f x   4ax  x 2  6 x  5 меньше 1.
Решение
1.Функция f имеет вид:
13
а) при x 2  6 x  5  0 : f x   x 2  22a  3x  5 , а её график есть две части параболы с
ветвями, направленными вверх, и осью симметрии x  3  2a ;
б) при x 2  6 x  5  0 : f x    x 2  22a  3x  5 , а её график есть две части параболы с
ветвями, направленными вниз.
Все возможные виды графика функции f x  показаны на рисунках:
2. Наименьшее значение функции f x  может приниматься только в точках x  1 или
x  5 , а если 3  2a  1; 5 – то в точке x  3  2a .
3. Наименьшее значение функции f меньше 1 тогда и только тогда, когда
4a  1
 f 1  1
20a  1
 f 5  1





a 



a  1
3  2a  1
a 
a  1
3  2a  5,



 2a  3  2
 f 3  2a   1

1
5
Ответ: a  ; a  .
4
2
1
4
5
.
2
Типичные ошибки учащихся, допущенные в заданиях С5:
 при описании необходимых свойств функции;
 при составлении или решении условий на параметр, в результате которых в ответе
либо были приобретены посторонние значения, либо часть верных значений была потеряна;
 при построении эскиза графика функции в целом;
 вычислительные ошибки.
С заданием С6 в 2010 году выпускники справились чуть лучше, чем с заданием С5, его
успешно решили 0,5% выпускников. Выполнение этих заданий требует высокого уровня
подготовки учащихся старших классов (по программе с углубленным изучением математики).
Рассмотрим решение одного из заданий С6.
С6 Каждое из чисел 11, 12, …,19 умножают на каждое из чисел 2, 3, …, 7 и перед
каждым из полученных произведений произвольным образом ставят знак плюс или минус,
после чего все 54 полученных результата складывают. Какую наименьшую по модулю и
какую наибольшую сумму можно получить в итоге?
14
Решение
1. Если все произведения взяты со знаком плюс, то их сумма максимальна и равна
2  ...  7 11  ...  19   2  7  6  11  19  9   27  135  3645 .
 2
 2

2. Так как предыдущая сумма оказалась нечётной, то число нечётных слагаемых в ней –
нечётно, причём это свойство всей суммы не меняется при смене знака любого её слагаемого.
Поэтому любая из получающихся сумм будет нечётной, а значит, и не будет равна нулю.
3. Значение 1 сумма принимает, например, при такой расстановке знаков у
произведений:  2  3  4  5  6  7 11  12  13  14  15  16  17  18  19  1  1  1.
Ответ: 1 и 3645.
Типичные ошибки учащихся, допущенные в заданиях С5:
 при доказательстве, что сумма должна быть отлична от 0 (либо отсутствие этого
доказательства);
 при доказательстве, что она может быть равна 1 (либо отсутствие этого
доказательства);
 при нахождении наибольшего значения функции;
 при нахождении наименьшего значения функции;
 вычислительные ошибки.
Задачи второй части остаются по-прежнему очень сложными для выпускников, о чем
свидетельствуют статистические данные, приведенные в таблицах и диаграммах.
При подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ по математике целесообразно познакомить их с
опубликованными вариантами работ, критериями оценивания заданий С1 - С6, а также вести
исчерпывающий разбор типичных ошибок, выявлять их природу и происхождение, так как
без этого нельзя обеспечить эффективные средства исправления и предупреждения ошибок в
будущем.
В каждом конкретном случае учитель должен сам определить, какая форма работы
будет целесообразнее: фронтальная или индивидуальная.
Практика преподавания
математики в школе показывает, что продуманная работа над систематическими
(устойчивыми) ошибками может оказаться эффективным средством формирования
сознательных и прочных знаний учащихся.
Организация подготовки к сдаче ЕГЭ по математике зависит от цели, которую ставит
пред собой выпускник школы: поступить в вуз, где требуется сдавать математику, или
преодолеть установленный порог шкалы, чтобы получить аттестат. В первом случае
выпускник, с учетом своих возможностей, должен подготовиться к выполнению всех заданий
работы, если хочет получить как можно больше баллов. При этом следует учесть, что задания
высокого уровня сложности в Части 2 рассчитаны только на тех, кто имеет высокую
математическую подготовку. Результаты выполнения заданий Части 1 позволяют судить о
достижении выпускником уровня базовой подготовки по курсу математики.
Обеспечить эффективную подготовку выпускникам к ЕГЭ поможет использование
материалов открытого банка заданий по математике (www.mathege.ru). Реальные задания
Части 1 будут отличаться только цифрами. «Главной задачей открытого банка заданий ЕГЭ
по математике (ОБЗМат) – помочь будущим выпускникам повторить школьный курс
математики, найти в своих знаниях слабые места (и в этом случае посмотреть учебник или
спросить учителя)». На этом сайте и выпускники, и учителя могут найти для себя полезную
информацию: демоверсию; каталог по номерам заданий; каталог по содержанию; каталог по
умениям; о проекте; контакты; новости и события; архив новостей. Здесь можно
ознакомиться с диагностическими, тренировочными работами, которые систематически
проводились в течение всего предыдущего учебного года и оказали неоценимую помощь
выпускникам при подготовке к ЕГЭ.
15
Подготовка к экзаменам не должна ограничиваться только этими материалами. К
экзамену можно готовиться по учебникам, имеющим гриф Министерства образования и
науки Российской Федерации, а также по пособиям, включенным в перечень учебных
изданий, допущенных Министерством образования и науки Российской Федерации и
пособиям, рекомендованным ФИПИ и МИОО для подготовки к ЕГЭ.
Результаты выполнения заданий КИМов ЕГЭ
по математике, 2010 г.
87,5
78,3
82,0
74,7
63,4
51,5
47,9
47,5
45,6
37,4
32,7
18,4
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Процент верно выполненных заданий части В
84,6
89,3
85,6
84,1
69,6
10,213,6
0
1
0
4,6 4,2
2
0
0
6,4
1,1 1,9 0
3
1,0 4,7 2,2 0
4
Процент верно выполненных заданий части С
16
0 баллов
1 балл
2 балла
3 балла
4 балла
3,1 0,8 0,1 0,2
5
Литература, рекомендуемая при подготовке к ЕГЭ по математике
1. ЕГЭ 2010. Математика. Типовые тестовые задания / И.Р. Высоцкий, Д.Д. Гущин,
П.И. Захаров, В.С. Панферов, С.Е. Посицельский, А.В. Семенов, А.Л. Семенов, М.А.
Семенова, И.Н. Сергеев, В.А. Смирнов, С.А. Шестаков, Д.Э. Шноль, И.В. Ященко; под ред.
А.Л. Семенова, И.В. Ященко. – М., Издательство «Экзамен», 2010. – 55, [1] с. (Серия «ЕГЭ
2010. Типовые тестовые задания») ISBN 978-5-377-02942-7.
2. Ященко И.В., Шестаков С.А., Захаров П.И. ЕГЭ. Математика. Тематическая рабочая
тетрадь. 11 класс / И.В. Ященко, С.А. Шестаков, П.И. Захаров. – М., МЦНМО, Издательство
«Экзамен», 2010. – 96 с. ISBN 978-5-377-03304-2, ISBN 978-5-94057-546-7.
3. Ященко И.В., Шестаков С.А., Захаров П.И. ЕГЭ. Математика. Тематическая рабочая
тетрадь. 11 класс / И.В. Ященко, С.А. Шестаков, П.И. Захаров. – М., МЦНМО, Издательство
«Экзамен», 2009. – 173, [3] с. ISBN 978-5-377-02764-5, ISBN 978-5-94057-504-7.
4. Математика: Большой справочник для школьников и поступающих в вузы. – М.,
Просвещение, 1998.
5. Мордкович А.Г. Алгебра и начала анализа. 10-11 классы. Учебник для
общеобразовательных учреждений. – М., Мнемозина, 2001.
6. Мордкович А.Г., Денищева Л.О., Корешкова Т.А. и др. Алгебра и начала анализа. 1011 классы: Задачник для общеобразовательных учреждений. – М., Мнемозина, 2001.
7. Сборник задач по математике для поступающих в вузы/ Под ред. М.И. Сканави. – М.,
Издательский дом ОНИКС, 2000.
8. Тесты. Математика 11 класс. Варианты и ответы государственного тестирования. –
М., Прометей, 1997,…, 2006.
9. Цыпкин А.Г. Справочник по математике для средних учебных заведений. – М.,
Наука, 1983.
10. Шарыгин Н.Ф. Геометрия. 10-11 классы: Учебник для общеобразовательных
учебных заведений. – М., Дрофа, 1999.
11. Нестеренко Ю.В., Олехник С.Н., Потапов М.К. Задачи вступительных экзаменов по
математике. М., Наука, 1983.
12. Вавилов В.В., Мельников И.И., Олехник С.Н., Пасиченко П.И. Задачи по
математике. Уравнения и неравенства. М., Наука, 1987.
13. Дорофеев Г.В., Потапов М.К., Розов Н.Х. Пособие по математике для поступающих в
вузы. М., Наука, 1076.
14. Сборник задач по математике для поступающих в вузы. Под ред. А.Н. Прилепко. М.,
Наука, 1089.
15. 514 задач с параметрами. Под ред. Тынянкина. Волгоград., Волгоградская правда,
1991.
16. Амелькин В.В., Рабцевич В.Л. Задачи с параметрами: Справочное пособие по
математике. – Мн., «Асар», 1996.
17
Подолян Елена Вячеславовна, председатель предметной комиссии по математике,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры инженерной математики, Новосибирский
государственный технический университет
Новая модель ЕГЭ в 2010 году
Эксперимент по проведению ЕГЭ, начавшийся в 2001 году, был завершен в 2008
году. Изменялась структура тестов, совершенствовалось их содержание, велись обсуждения о
целесообразности введения такого экзамена и его влияния на качество математической
подготовки учащихся. При этом появилась возможность получить независимую внешнюю
оценку знаний выпускников и сократить количество выпускных и вступительных экзаменов.
Наиболее же подготовленные учащиеся (по результатам экзамена) смогли претендовать на
обучение в престижных вузах страны.
Варианты экзамена по математике в 2009 году не имели принципиальных отличий с
КИМами предыдущего года, но перевод первичных баллов в 100-балльную шкалу вызвал, как
мы помним, много вопросов. Кроме того, в этом же году для широкого обсуждения была
предложена еще и новая модель экзаменационной работы по математике, которая получила
неоднозначную оценку.
Итак, 2009 - 2010 учебный год: принята новая модель ЕГЭ по математике,
опубликован открытый банк задач, представлены диагностические работы для подготовки
учащихся 10-11 классов.
Остановимся подробнее на изменениях в вариантах КИМ 2010 года и итогах
проведения экзамена, сравнив их.
В соответствии с нормативными документами 2009 года, результат выполнения
экзаменационной работы не влиял на аттестационную отметку выпускника. По результатам
ЕГЭ устанавливался только пороговый балл, получение которого необходимо было для
выдачи аттестата о среднем (полном) общем образовании.
В 2010 году уже осуществлен переход от экзамена «по курсу алгебры и начал
анализа за 10-11 класс» к экзамену по математике. В соответствии с перечисленными
общими положениями были внесены и изменения в варианты КИМ ЕГЭ по математике. В
экзаменационной работе сделан акцент на проверку базовых математических компетенций
(технологической,
информационной,…).
Задачи
вариантов
проверяли
базовые
вычислительные и логические умения и навыки; способность понимать инструкции и
алгоритмы; умение «сворачивать» информацию в схему, план, таблицу; «читать» графики и
диаграммы. По сравнению с предыдущими моделями экзаменационных работ общее число
заданий, которые разделены теперь на две части, уменьшилось. При этом полностью
исключены задачи с выбором ответов, а количество задач с кратким и развернутым ответом,
напротив, увеличилось.
Как отмечают разработчики, экзаменационные задания базового уровня с кратким
ответом сложности могут быть включены в КИМ ЕГЭ из открытого банка заданий, который
доступен учащимся, учителям и родителям.
Значительно изменена, по сравнению с предыдущими моделями, система оценивания
заданий с развернутым ответом. При их проверке оценивалась степень полноты и
обоснованности рассуждения, продвижение в решении задачи. Главное требование- любой
способ решения заданий должен быть оформлен математически грамотно. Без доказательства
и ссылок можно использовать любые математические факты, которые содержатся в
учебниках и учебных пособиях, допущенных или рекомендованных Министерством
образования и науки РФ.
Экзаменационная работа 2010 года
включала 18 заданий, которые были
распределены на две части. Часть 1 – с кратким ответом, часть 2 – с развернутым
ответом. Задания первой части (В1-В12) имели базовый уровень сложности и проверяли
учебный материал с 5 по 11 классы. Часть 2 включала 6 заданий, в числе которых 4 задания
18
(С1-С4) повышенного уровня сложности, 2 задания (С5, С6) – высокого уровня сложности.
Проверяемый учебный материал – алгебра и геометрия 7- 11 классов. На выполнение всей
работы отводилось 240 минут.
Часть В
Номер
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
задания
Верно 12710 14191 12114 10283 8353 13308 7764 6062 7708 7402 2993 5309
Неверно 3495 2014 4091 5922 7852 2897 8441 10143 8497 8803 13212 10896
Процент
78
88
75
63
52
82
48
37
48
46
18
33
верных
Задания первой части практически не отличались от тех, которые были представлены в
демонстрационном варианте и диагностических работах. Проанализируем полученные
результаты выполнения первой части экзаменационной работы выпускниками
Новосибирской области в 2010 году.
Как мы видим, наиболее решаемыми были задачи на выполнение арифметических
действий, знание понятия процента числа (В1), чтение графика функции, нахождение
наибольшей или наименьшей величины за определенный промежуток времени (В2), решение
простейшего показательного уравнения (В3), вычисление площади плоской фигуры,
изображенной на клетчатой бумаге (В 6).
Около 50% выпускников затруднялись при решении задач на вычисление значения
логарифмического выражения (В 7), производной по данным приводимого рисунка (В 8),
элементов многогранников и тел вращения (В 9), наибольшего и наименьшего значений
функции на данном отрезке (В 11), а также текстовой задачи на составление уравнения (В 12).
Почти все перечисленные задания проверяли знание алгебры и начал анализа, геометрии за
10-11 классы.
Рассмотрим один из наборов задач второй части вариантов экзаменационной работы,
представленный на экзамене в июне 2010 года.
 y  cos x  0,
С 1. Решите систему уравнений 
 5 cos x  1 7 y  5  0.


С 2. В прямоугольном параллелепипеде АВСД А1В1С1Д1 известны длины ребер: АВ=8,
АД=6, С С1=3.Найдите угол между плоскостями ВДД1 и АД1В1 .
log 2 x4 4
1

.
С3. Решите неравенство
log 2 x4  8 x  log 2 log 1 2 x
2
С4. В параллелограмме АВСД биссектрисы углов при стороне АД делят сторону ВС
точками М и N так, что BM:MN=1:5. Найдите ВС, если АВ=3.
С5. Найдите все значения a , при каждом из которых наименьшее значение функции
f x   2ax  x 2  8 x  15 меньше 1.
С6. Каждое из чисел 9,10,…17 умножают на каждое из чисел 1,2,…,6 и перед каждым из
полученных произведений произвольным образом ставят знак плюс или минус, после чего
все 54 полученных результата складывают. Какую наименьшую по модулю и какую
наибольшую сумму можно получить в итоге?
Первые четыре задания это задания,
которые традиционно предъявляются
вступительными экзаменами по математике при поступлении в педагогические и технические
вузы. Последние два задания предназначаются для отбора в вузы с повышенными
требованиями к математической подготовке абитуриентов. В зависимости от правильности и
полноты решения эти задачи оценивались следующим образом: за задания С1 и С2
19
максимальный балл - 2, за задания С3, С4 - 3 балла, задания С5, С6 - 4 балла.
результаты выполнения заданий второй части?
Обратимся к таблице.
Каковы же
Часть С
Номер задания
0 баллов
Процент по 0 баллу
1 балл
Процент по 1 баллу
2 балла
Процент по 2
баллам
3 балла
Процент по 3
баллам
4 балла
Процент по 4
баллам
1
11296
70
1657
10
2212
2
13728
85
749
5
688
3
13652
84
1037
6
173
4
13892
86
156
1
766
5
14488
89
505
3
128
6
14507
90
479
3
49
14
4
1
5
1
0,3
303
351
11
53
2
2
0,07
0,36
33
77
0,2
0,53
Проанализируем результаты и перечислим некоторые характерные ошибки,
допущенные выпускниками.
В задаче С1 при решении системы уравнений, содержащих тригонометрические


функции не были учтены ограничения на знак или величину выражения cos x sin x ; в
стереометрической задаче С2 неверно был определен линейный угол двугранного угла и,
следовательно, допущены ошибки при его вычислении. Решение логарифмического
неравенства С3 сводилось, как правило, к верным рациональным неравенствам, но при их
решении допускались ошибки и не учитывались необходимые ограничения. Задача по
планиметрии С4 предполагала рассмотрение двух геометрических конфигураций. Но многие
выпускники смогли рассмотреть лишь один из возможных вариантов расположения точек и в
соответствии с критериями теряли половину максимального балла.
Последние два задания - это самые сложные задания экзаменационной работы,
требующие знаний свойств функций и целых чисел. Выпускники, претендующие на высокие
баллы, должны были попытаться решить эти задачи или хотя бы продвинуться в их решении.
В соответствии с критериями оценивания работ в задаче С5 для получения одного балла
необходимо было хотя бы в одном из случаев раскрытия модуля составить верное условие на
параметр или построить верный эскиз графика функции в целом. В большинстве работ
выпускников решение задачи на этом этапе и было завершено. Верное рассмотрение всех
случаев раскрытия модулей и составление условий на параметр с ошибками позволяло
получить два балла из четырех возможных. Решение, содержащее некоторые пробелы
обоснования или либо вычислительные ошибки при верном ответе, соответствовало трем
баллам. Как видно из таблицы, полностью справились с этой задачей 0,2 % выпускников.
Для получения максимального балла в последней задаче, необходимо было доказать,
что сумма отлична от 0 и может быть равна 1. Один балл за эту задачу получили те учащиеся,
которые нашли только наибольшее значение суммы или только доказали, что сумма всегда
отлична от 0. Таких было большинство.
Таким образом, результаты экзаменационной работы позволяют определить
ключевые проблемы в подготовке учащихся, внести изменения в методику преподавания
математики. А наличие демоверсии, открытого банка задач, а также проведение
диагностических работ помогут учащимся, учителям и родителям лучше ориентироваться в
предстоящей итоговой аттестации.
20
Физика
Беленок Ирина Леонтьевна, председатель предметной комиссии, доктор
педагогических наук, профессор, проректор по учебно-методической работе, Новосибирский
институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
Величко Анна Николаевна, заместитель председателя, кандидат педагогических наук,
доцент, заведующая кафедрой естественнонаучного образования, Новосибирский институт
повышения квалификации и переподготовки работников образования
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
1. Обобщенный анализ выполнения заданий ЕГЭ по физике
В 2010 году в Новосибирской области (далее - НСО) в апреле-июне участвовало в ЕГЭ
по физике 3284 учащихся, что составляет около 20 % всех выпускников области. В июле
сдавали ЕГЭ по физике еще около трёхсот абитуриентов. Уменьшение количества участников
ЕГЭ по физике связано с общим уменьшением количества выпускников средней школы. В
процентном отношении количество участников ЕГЭ по физике в НСО в июне возросло, а в
июле уменьшилось, по сравнению с прошлым годом, что обусловлено изменением
Положения об итоговой аттестации выпускников и введением ЕГЭ в Российской Федерации в
штатный режим.
3980
3284
4000
3500
3000
2500
1566
2000
1500
659
1000
500
0
2007
2008
2009
2010
Рис. 1 Количество выпускников НСО, выбравших ЕГЭ по физике
В целом в 2010 году результаты ЕГЭ по физике в НСО порадовали. Средний балл по
НСО составил 52,1.
Количество участников, набравших баллов ниже минимального значения 2,64%, что
меньше, чем в среднем по России. Четыре выпускника нашей области набрали в этом году
100 баллов на ЕГЭ по физике и ещё 10 выпускников набрали по 94 балла (т.е. «потеряли»
лишь один первичный балл), что не меньше, чем в среднем по регионам, принявшим участие
в ЕГЭ по физике.
Таблица 1
Средний балл участников ЕГЭ по физике (2006 - 2010 г. г.)
Предмет
Средний
Средний
Средний
Средний
Средний
балл
балл
балл
балл
балл
в 2006 г.
в 2007 г.
в 2008 г.
в 2009 г.
в 2010 г.
НСО РФ НСО
РФ
НСО НСО НСО
РФ
НСО РФ
Физика
50,5 50,1
49,8
48,6
48,6
48,6
49
52,1 49,8
47,8
21
Таблица 2
Результаты ЕГЭ по физике в Новосибирской области (основной этап 2010 г.)
Физика
49,93
0
0
3
9
2010
2009
набравших баллов выше
среднего по НСО
2008
набравших ниже
минимального количества
баллов
2,64
2007
Предмет
2006
Количество
участников,
набравших 100 баллов
% участников
4
1
А1
2
Кинематика
А2
Кинематика, законы Ньютона
А3
Силы в природе
Силы в природе, импульс,
закон сохранения импульса
Механическая энергия,
работа, закон сохранения
энергии
Статика, механические
колебания и волны
Механика
МКТ
МКТ
А4
А5
А6
А7
А8
А9
3
1.1.1 – 1.1.8
1.1.5 – 1.1.7,
1.2.1, 1.2.3 –
1.2.5
1.2.7 – 1.2.10
1.2.7 – 1.2.9,
1.4.1, 1.4.2
1.4.3 – 1.4.7
1.3.1 – 1.3.2,
1.5.1 – 1.5.6
1.1 – 1.5
2.1.1 – 2.1.9
2.1.10 – 2.1.15
% успешности
выполнения по
НСО
Уровень
сложности
задания4
Коды
проверяемых
умений3
Коды элементов
содержания
по кодификатору
элементов
содержания2
Проверяемые
элементы
содержания
Обозначение
задания в работе
Результативность выполнения отдельных заданий, как обычно, варьируется в довольно
значительных пределах. В таблице 3 приведен обобщенный план экзаменационной работы
ЕГЭ 2010 г. по физике1 и результаты выполнения работы по заданиям выпускниками НСО.
Для большей наглядности данные продублированы на рисунках 3 – 5. Причем в таблицах 3 и
4 по заданиям В1, В2 и С1 – С6 приведены результаты только полного решения, на рисунках
4 и 5 можно увидеть результаты и частичного выполнения данных заданий.
Таблица 3
Обобщенный план экзаменационной работы ЕГЭ 2010 г. по физике
4
1, 2.1 – 2.4
5
Б
6
72,6
1, 2.1 – 2.4
Б
80,4
1, 2.1 – 2.4
Б
67,6
1, 2.1 – 2.4, 3
Б
56,8
1, 2.1 – 2.4
Б
79,8
1, 2.1 – 2.4
Б
59,5
2.1 – 2.4, 2.6
1, 2.1 – 2.4, 3
1, 2.1 – 2.4
П
Б
Б
51,7
65,7
59,8
Спецификация контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 2010 г. по
физике. – М.: ФИПИ. – 2009
2
Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных
учреждений для единого государственного экзамена 2010 г.по физике. – М.: ФИПИ. – 2010
3
Там же
4
Уровни сложности задания: Б – базовый (примерный интервал процента выполнения – 60%-90%), П –
повышенный (40%-60%), В – высокий (менее 40%).
1
22
1
А10
2
МКТ, Термодинамика
А11
Термодинамика
А12
Молекулярная физика,
термодинамика
А13
А14
А15
А16
А17
Электростатика
Постоянный ток
Магнитное поле,
электромагнитная индукция
Электромагнитные колебания
и волны
Оптика
А18
А19
Элементы СТО, оптика
Электродинамика
А20
Корпускулярно-волновой
дуализм, физика атома
А21
А22
А23
А24
А25
В1
В2
В3
В4
В5
С1
С2
С3
С4
С5
С6
Физика атома, физика
атомного ядра
Физика атомного ядра
Квантовая физика
Физика и методы научного
познания. Механика –
квантовая физика
Физика и методы научного познания. Механика – квантовая
физика
Механика – квантовая физика.
Механика – квантовая физика.
Механика (Расчетная задача)
МКТ, электродинамика
(Расчетная задача)
Электродинамика, квантовая
физика (Расчетная задача)
Механика – квантовая физика.
(Качественная задача)
Механика (Расчетная задача)
Молекулярная физика
(Расчетная задача)
Электродинамика (Расчетная
задача)
Электродинамика (Расчетная
задача)
Квантовая физика (Расчетная
задача)
3
2.1.12 – 2.1.15,
2.2.1 – 2.2.4
2.2.1 – 2.2.5,
2.2.7
2.1.1 – 2.1.15,
2.2.1 – 2.2.5,
2.2.7
3.1.1 – 3.1.13
3.2.1 – 3.2.7
4
5
6
1, 2.1 – 2.4
Б
72,9
1, 2.1 – 2.4, 3
Б
56,8
2.1 – 2.4, 2.6
П
38,1
1, 2.1 – 2.4
1, 2.1 – 2.4, 3
Б
Б
78,9
72,7
3.3.1 – 3.4.7
1, 2.1 – 2.4, 3
Б
48,3
3.5.1 – 3.5.6
1, 2.1 – 2.4
Б
71,0
1, 2.1 – 2.4, 3
Б
70,4
1, 2.1 – 2.4
2.1 – 2.4, 2.6
Б
П
51,8
53,6
1, 2.1 – 2.4
Б
56,0
1, 2.1 – 2.4
Б
48,5
1, 2.1 – 2.4
2.1 – 2.4, 2.6
Б
П
65,3
24,8
6.1 – 6.6, 1.1 –
5.3
2.5
Б
60,7
6.1 – 6.6, 1.1 –
5.3
2.5
П
44,1
1.1 – 5.3
1.1 – 5.3
1.1 – 1.5
2.1 – 2.2, 3.1 –
3.6
3.1 – 3.6, 5.1 –
5.3
1, 2.1 – 2.4
1, 2.1 – 2.4
2.6
Б
Б
П
36,0
32,0
32,8
2.6
П
31,6
2.6
П
40,0
1.1 – 5.3
2.6, 3
П
11,5
1.1 – 1.5
2.6
В
7,5
2.1 – 2.2
2.6
В
3.1 – 3.6
2.6, 3
В
6,7
3.1 – 3.6
2.6
В
5,1
5.1 – 5.3
2.6
В
12,9
3.6.1 – 3.6.6,
3.6.8 – 3.6.9
4.1, 3.6.8 – 3.6.9
3.1 – 3.6
5.1.2, 5.1.4 –
5.1.8 5.2.1 –
5.2.3
5.2.1 – 5.2.3
5.3.1 – 5.3.5
5.3.1 – 5.3.5
5.1 – 5.3
23
3,3
80
80
79
73
73
68
73
71
66
60
57
70
65
60
57
52
52
48
54
61
56
48
44
38
25
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
Рис. 2 Диаграмма успешности выполнения заданий части 1 (А)
ЕГЭ по физике, июнь 2010 г.
1-2 задания
3-5 задания
40
42
40
36
32
25
25
В1
В2
0 баллов
1балл
2 балла
33
32
1
2
3
Рис. 3 Диаграммы успешности выполнения заданий части 2(В)
ЕГЭ по физике, июнь 2010 г.
Рис. 5 Диаграмма успешности выполнения заданий части 3 (С)
ЕГЭ по физике, июнь 2010 г.
Анализируя результаты, можно отметить, что успешность выполнения заданий в целом
выше, чем в прошлом году. В части 1 (А) ниже ожидаемого уровня успешности выполнено 8
заданий базового уровня сложности и 1 задание повышенного уровня сложности.
Проверяемые этими заданиями темы собраны в таблице 4.
24
Радует, что более трети учеников полностью справились с задачами В1 – В5. Однако,
всё ещё не достигают уровня ожидаемых результатов выполнение заданий, В1 – В4, и всех
заданий части 3 (С).
Таблица 4
% успешности
выполнения по
НСО
Проверяемые элементы содержания
Уровень
сложности
задания5
Обозначение
задания в работе
Задания ЕГЭ по физике, выполненные школьниками НСО
ниже ожидаемого уровня успешности (июнь 2010 г.)
А4
А6
А9
А11
А12
А15
А18
А20
А21
А23
В1
В2
В3
Силы в природе, импульс, закон сохранения импульса
Статика, механические колебания и волны
МКТ
Термодинамика
Молекулярная физика, термодинамика
Магнитное поле, электромагнитная индукция
Элементы СТО, оптика
Корпускулярно-волновой дуализм, физика атома
Физика атома, физика атомного ядра
Квантовая физика
Механика – квантовая физика.
Механика – квантовая физика.
Механика (Расчетная задача)
Б
Б
Б
Б
П
Б
Б
Б
Б
П
Б
Б
П
56,8
59,5
59,8
56,8
38,1
48,3
51,8
56,0
48,5
24,8
43,0
32,0
32,8
В4
МКТ, электродинамика (Расчетная задача)
П
С1
С2
Механика – квантовая физика. (Качественная задача)
Механика (Расчетная задача)
П
В
С3
С4
С5
Молекулярная физика (Расчетная задача)
Электродинамика (Расчетная задача)
Электродинамика (Расчетная задача)
В
В
В
31,6
11,5
7,5
3,3
6,7
5,1
С6
Квантовая физика (Расчетная задача)
В
12,9
В части 3 (С) лучше других в этом году результаты по задачам С1 и С6. Хуже всего
выполнена задача С3, к её решению вообще приступало очень мало выпускников. Задача С1 –
качественная, включена в КИМы ЕГЭ второй год. Полностью с ней справились в 2010 г. 11,5
% участников ЕГЭ по физике в нашей области, и ещё 21,8 % сумели получить за её частичное
решение по одному, а 3,3 % по два балла. Это заметно лучше результата 2009 г. в нашей
области.
По-прежнему сохраняется тенденция – более половины выпускников приступали и
более трети получили хотя бы один балл за решение заданий части С, за исключением, как
уже было отмечено, задания С3 – самое сложное задание части 3 (С) в 2010 г.
Уровни сложности задания: Б – базовый (примерный интервал процента выполнения – 60%-90%), П –
повышенный (40%-60%), В – высокий (менее 40%).
5
25
Заманчиво провести сравнение с результатами выполнения отдельных заданий
прошлого года. План работы изменился не существенно, однако кодификатор элементов
содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных
учреждений для ЕГЭ
2010 г. по физике изменился. Поэтому для сравнения в таблице 5 мы
привели названия проверяемых элементов содержания и результаты выполнения заданий
выпускниками НСО.
Таблица 5
Сравнение успешности выполнения заданий КИМ ЕГЭ по физике в 2009 и 2010 г. г.
Кинематика
Б
51
А2
Законы Ньютона
Б
40
А3
Силы в природе
Б
78
А4
Импульс, закон сохранения
импульса
Б
68
Б
59
Б
36
П
Б
Б
49
75
65
А5
А6
А7
А8
А9
Механическая энергия,
работа, закон сохранения
энергии
Статика, механические
колебания и волны
Механика
МКТ
МКТ
А10
МКТ, термодинамика
Б
72
А11
Термодинамика
Молекулярная физика,
термодинамика
Электростатика
Постоянный ток
Магнитное поле,
электромагнитная
индукция
Электромагнитные
колебания и волны
Б
37
П
57
Б
Б
72
53
Б
54
Б
47
А12
А13
А14
А15
А16
А17
Оптика
Б
38
А18
А19
Элементы СТО, оптика
Электродинамика
Б
П
34
54
26
Кинематика
Кинематика, законы
Ньютона
Силы в природе
Силы в природе, импульс,
закон сохранения
импульса
Механическая энергия,
работа, закон сохранения
энергии
Статика, механические
колебания и волны
Механика
МКТ
МКТ
МКТ, Термодинамика
Термодинамика
Молекулярная физика,
термодинамика
Электростатика
Постоянный ток
Магнитное поле,
электромагнитная
индукция
Электромагнитные
колебания и волны
Оптика
Элементы СТО, оптика
Электродинамика
% успешности
выполнения по НСО
А1
Проверяемые элементы
содержания
Уровень сложности
задания
% успешности
выполнения по
НСО
Проверяемые элементы
содержания
2010 г.
Уровень сложности
задания
Обозначение
задания в работе
2009 г.
Б
72,6
Б
80,4
Б
67,6
Б
56,8
Б
79,8
Б
59,5
П
Б
Б
51,7
65,7
59,8
Б
72,9
Б
56,8
П
38,1
Б
Б
78,9
72,7
Б
48,3
Б
71,0
Б
70,4
Б
П
51,8
53,6
Корпускулярно-волновой
дуализм, физика атома
Б
76
А21
Физика атомного ядра
Б
54
А22
А23
Физика атомного ядра
Квантовая физика
Б
П
68
42
А24
Механика – квантовая
физика
Б
52
А25
Механика – квантовая
физика
П
50
В1
Механика. МКТ
Б
43
В2
Электродинамика –
квантовая физика
Б
32
П
39
П
19
П
10
П
5
В
3
В
13
В
6
В
2
В
11
В3 Механика (расчетная задача)
В4
В5
С1
С2
С3
С4
С5
С6
МКТ, электродинамика
(расчетная задача)
Электродинамика,
квантовая физика (расчетная
задача)
Механика – квантовая
физика (качественная
задача)
Механика (расчетная
задача)
Молекулярная физика
(расчетная задача)
Электродинамика
(расчетная задача)
Электродинамика
(расчетная задача)
Квантовая физика
(расчетная задача)
Корпускулярно-волновой
дуализм, физика атома
Физика атома, физика
атомного ядра
Физика атомного ядра
Квантовая физика
Физика и методы
научного познания.
Механика – квантовая
физика
Физика и методы
научного познания.
Механика – квантовая
физика
Механика – квантовая
физика.
Механика – квантовая
физика.
Механика (Расчетная
задача)
МКТ, электродинамика
(Расчетная задача)
Электродинамика,
квантовая физика
(Расчетная задача)
Механика – квантовая
физика. (Качественная
задача)
Механика (Расчетная
задача)
Молекулярная физика
(Расчетная задача)
Электродинамика
(Расчетная задача)
Электродинамика
(Расчетная задача)
Квантовая физика
(Расчетная задача)
% успешности
выполнения по НСО
А20
Проверяемые элементы
содержания
Уровень сложности
задания
% успешности
выполнения по
НСО
Проверяемые элементы
содержания
2010 г.
Уровень сложности
задания
Обозначение
задания в работе
2009 г.
Б
56,0
Б
48,5
Б
П
65,3
24,8
Б
60,7
П
44,1
Б
36,0
Б
32,0
П
32,8
П
31,6
П
40,0
П
11,5
В
7,5
В
3,3
В
6,7
В
5,1
В
12,9
Из данных таблицы 4 видно, что по 21 заданию результат лучше прошлогоднего, по 5
заданиям – хуже, чем в 2009 г., но в пределах ожидаемой успешности выполнения, по 9
27
заданиям – хуже, чем в 2009 г., и ниже предела ожидаемой успешности выполнения, и по 1
заданию результат остался на том же уровне.
2. Методический анализ выполнения заданий ЕГЭ по физике 2010 г.
Всего в НСО было представлено 20 вариантов ЕГЭ июньского этапа и 15 вариантов
июльского этапа (без учёта дополнительных дней). В каждом варианте ЕГЭ по физике в
полном соответствии с обобщенным планом работы было:
 10-12 заданий по механике (А1 – А7, В3, С2, в некоторых вариантах А24, А25, В1, В2);
 8-10 заданий по молекулярной физике и термодинамике (А8 – А12, В4, С1, С3, в
некоторых вариантах А24, А25, В1, В2);
 10-13 заданий по электродинамике (А13 – А19, В4, В5, С4, С5), включая задания по
оптике как геометрической, так и волновой;
 5-6 заданий по квантовой физике, строению атома и атомного ядра (А20 – А23, С6 ).
Диапазон числа заданий по каждой теме связан с различной тематикой заданий А24,
А25, проверяющих методологические умения на разном тематическом содержании, а также
заданий В1 и В2, которые комплектовались исходя из необходимости проверки одних и тех
же видов деятельности на материале разных разделов физики.
Анализ результатов позволяет сделать заключение, что на июньском этапе ЕГЭ:
 8 заданий базового уровня сложности части 1 (с выбором единственного верного
ответа) из 22 выполнены с успешностью ниже ожидаемой (ниже 60 %);
 1 задание повышенного уровня сложности части 1 (с выбором единственного верного
ответа) из 5 выполнено с успешностью ниже ожидаемой (40%);
 задания базового уровня сложности с коротким ответом на соответствие (В1, В2,)
выполнены ниже ожидаемого уровня успешности;
 задания повышенного уровня сложности с коротким ответом (В3, В4,) выполнены
ниже ожидаемого уровня успешности.
Конечно, делать однозначные выводы об освоении элементов знания на основе
сравнения результативности выполнения заданий не вполне правомерно, так как в рамках
обобщенного плана работы задания с одним номером могли проверять различные элементы
кодификатора, но, все же, по одной теме. Однако, в 2010 г. варианты, предложенные в НСО,
были достаточно однородны по содержанию.
Хуже других оказались усвоены элементы содержания из разделов:
 молекулярная физика, термодинамика;
 магнитное поле, электромагнитная индукция;
 физика атома, физика атомного ядра;
 квантовая физика.
3. Содержательный анализ результатов выполнения экзаменационной работы ЕГЭ
по физике 2010 г.
В данном разделе приведен анализ результатов выполнения конкретных заданий ЕГЭ
2010 г. по физике в г. Новосибирске и Новосибирской области.
ЗАДАЧИ С ВЫБОРОМ ОТВЕТА (часть 1)
Анализ результатов выполнения заданий части 1(А) июньского этапа показал (см. рис. 3,
таблицу 2), что наиболее успешно выполнены задания А2 (80 %), А5 (80 %) и А13 (79 %) в
прошлом году наиболее успешными были задания А3 (78 %), А8 (75 %) и А20 (76 %) и они
проверяли другие темы школьного курса физики. Такое колебание успешности выполнения
заданий от года к году может говорить о зависимости результата от привычности физической
ситуации, представленной в задании и формулировки задания.
В 2010 г. можно сделать вывод, что элементы содержания, проверяемые заданиями А2
(кинематика, законы Ньютона), А5 (механическая энергия, работа, закон сохранения
28
энергии), А13 (электростатика), школьниками НСО усвоены на достаточно высоком уровне.
Приведём примеры заданий, проверяющих некоторые элементы содержания этих тем.6
☼ Мяч, неподвижно лежавший на полу вагона поезда, движущегося относительно
Земли, покатился вперед по ходу поезда. Это произошло в результате того, что скорость
поезда относительно Земли
1) увеличилась
2) уменьшилась
3) не изменилась
4) изменилась по направлению
☼ Легковой автомобиль и грузовик движутся по мосту со скоростями v1 = 108 км/ч и
v2 = 54 км/ч. Масса легкового автомобиля m1 = 1000 кг. Какова масса грузовика, если
отношение значений потенциальной энергии грузовика и автомобиля относительно уровня
воды равно 4?
1) 1000 кг
2) 2000 кг
3) 3000 кг
4) 4000 кг
☼ Пара легких одинаковых шариков, заряды которых
равны по модулю, подвешена на шелковых нитях. Заряд
одного из шариков указан на рисунках. Какой из рисунков
А
В
Б
соответствует ситуации, когда заряд 2-го шарика
отрицателен?
1) А
2) Б
3) В
–q
4) А и В
–q
–q
Рассмотрим примеры возможных заданий, успешность которых в г. Новосибирске и
НСО низкая, существенно ниже ожидаемого уровня успешности (см. таблицу 3).
Задание А4 – «Силы в природе, импульс, закон сохранения импульса» в июне 2010 года
выполнили 57 % учащихся НСО. В прошлом году задания по теме «Импульс, закон
сохранения импульса» выполнили 68 % участников ЕГЭ по физике в НСО. Задания,
используемые для проверки данной темы, могли быть следующими:
☼ Два маленьких шарика находятся на расстоянии r друг от друга. Как нужно
изменить это расстояние, чтобы сила гравитационного притяжения шариков уменьшилась
в 9 раз?
1)
2)
3)
4)
увеличить в 3 раза
увеличить в 9 раз
увеличить в √3 раз
уменьшить в 3 раза
☼ Тело движется по прямой. Под действием постоянной силы величиной 4Н за 2 с
импульс тела увеличился и стал равен 20 кг⋅м/с. Первоначальный импульс тела равен
1)
4 кг⋅м/с
2)
8 кг⋅м/с
12 кг⋅м/с
3)
4) 18 кг⋅м/с
Подобные типовые задачи базового уровня сложности, на удивление слабо выполнены
участниками ЕГЭ по физике 2010 г. Одно из них предполагает проверку усвоения формулы
закона всемирного тяготения, второе – понятия импульса силы и закона изменения импульса.
Примеры заданий взяты из демонстрационного варианта ЕГЭ 2010 или открытого сегмента КИМов ЕГЭ на
сайте ФИПИ.
6
29
Задание А11 базового уровня сложности – «Термодинамика». Успешность его
выполнения в 2010 году 57 %. В 2009 г. задания по этой теме школьниками НСО были
выполнены с успешностью 37 %. В соответствии с темой в этом году данное место могло
занимать задание:
☼ Газ в сосуде сжали, совершив работу 30 Дж. Внутренняя энергия газа при этом
увеличилась на 25 Дж. Следовательно, газ
1)
2)
3)
4)
получил извне количество теплоты, равное 5 Дж
отдал окружающей среде количество теплоты, равное 5 Дж
получил извне количество теплоты, равное 55 Дж
отдал окружающей среде количество теплоты, равное 55 Дж
Его решение требует знания первого закона термодинамики. Невысокий результат по
подобному заданию удивляет, тем более, что задание С1, также предполагающее
использование первого закона термодинамики выполнено достаточно успешно.
Задание А12 повышенного уровня сложности – «Молекулярная физика, термодинамика»
выполнено с успешностью 38 %. Соответствующее по тематике задание прошлого года было
выполнено с успешностью около 57 %. В вариантах 2010 г. оно могло быть таким:
☼ В сосуде находится некоторое количество идеального
газа. Как изменится температура газа, если он перейдет из
состояния 1 в состояние 2 (см. рисунок)?
Трудность приведенного задания, вероятно, обусловлена
необходимостью сравнения температуры двух состояний газа на
pV-диаграмме, без явно заданной оси температур, что часто
плохо усваивается школьниками.
Задание А15 «Магнитное поле, электромагнитная индукция» тоже выполнено ниже
ожидаемого уровня успешности – его выполнили 48 % участников ЕГЭ по физике в НСО в
2010 г. и 54 % в 2009 г. Усвоение данной темы традиционно является трудным для учащихся,
поэтому задания, похожие на то, которое приведено ниже, как правило, выполняются с
трудом. Оно дополнительно осложнено необходимостью учитывать принцип суперпозиции
полей.
☼ По двум тонким прямым проводникам, параллельным друг другу,
текут одинаковые токи i (см. рисунок), направление которых указано
стрелками. Как направлен вектор индукции создаваемого ими
магнитного поля в точке D?
1) вверх
2) к нам
3) от нас
4) вниз
Заметно ниже ожидаемого уровня успешности
опять выполнены задания А18
«Элементы СТО, оптика» (около 52 %). В предыдущие годы задания по геометрической
оптике не вызывали больших сложностей у школьников, волновая же оптика и СТО
достаточно часто вызывали затруднения. Однако в 2009 г. не очень успешно (34 %) были
выполнены задания именно по геометрической оптике. В 2010 г. среди заданий А18 могли
быть такие:
☼В инерциальной системе отсчета свет от
неподвижного источника распространяется со скоростью c.
Источник света движется в этой системе со скоростью υ, а
30
зеркало – со скоростью u в противоположную сторону. С какой скоростью относительно
источника распространяется свет, отраженный от зеркала?
☼ На пути параллельного пучка монохроматического света поместили тонкую
проволоку. На экране вместо простой тени от проволоки наблюдается чередование светлых
и темных полос, параллельных проволоке. Данное явление связано с
1) дифракцией света
2) дисперсией света
3) поляризацией света
4) отражением света
Ниже ожидаемого уровня успешности и намного хуже, чем в прошлом году выполнено
задание А20 по теме «Корпускулярно-волновой дуализм, физика атома»: в 2010 г. – 56 %, в
2009 г. – 76 %. Это трудно объяснить, когда предлагаются задания типа:
☼ Длина волны рентгеновского излучения равна 10
–10
м. Во сколько раз энергия одного
–7
фотона этого излучения превосходит энергию фотона видимого света c длиной волны 4⋅10
м?
1)
25
2)
40
3)
2500
4) 4000
Заметно ниже ожидаемого уровня успешности опять выполнены задания А21 «Физика
атомного ядра» (48,5 % в 2010 г. и 54 % в 2009 году). Хотя задания по этой теме тоже, как
правило, не сложны, например:
☼ На рисунке изображены схемы четырех атомов, соответствующие модели атома
Резерфорда. Черными точками обозначены электроны. Атому 74Be соответствует схема
Задания А23 повышенного уровня сложности проверяли, насколько школьники освоили
тему «Квантовая физика». Школьники НСО справились с ними в 2010 г. лишь в 25% случаев
(в 2009 г. успешность составила 42 %). Как видим, разница довольно велика, в 2010 г. это
самое неуспешное задание с выбором ответа. Пример возможного задания:
☼ Один из способов измерения постоянной Планка основан на определении
максимальной кинетической энергии фотоэлектронов с помощью измерения напряжения,
задерживающего их. В таблице представлены результаты одного из первых таких опытов.
Задерживающее напряжение U, В
0
0
,4
,9
Частота света ν,1014 Гц
5
6
,5
,9
Постоянная Планка по результатам этого эксперимента равна
1) 6,6∙10–34 Дж∙с
2) 5,7∙10–34 Дж∙с
3) 6,3∙10–34 Дж∙с
4) 6,0∙10–34 Дж∙с
31
Выполнение подобного задания требует хорошего понимания сущности закона
фотоэффекта, знания формулы и эксперимента, его подтверждающего.
В целом отметим, что задания части 1 с выбором ответа реже требуют прямого
воспроизведения законов или определений, чаще предполагают действие, анализ понятий и
явления. Подготовка к выполнению таких заданий требует не «механического натаскивая», а
систематизации и обобщения, формирования привычки анализировать задачную ситуацию с
физических позиций.
ЗАДАЧИ С КРАТКИМ ОТВЕТОМ (часть 2)
Как и в прошлом – 2009 г. часть 2 КИМ ЕГЭ по физике содержала 5 заданий, к которым
требовалось дать краткий ответ. Было два задания на установление соответствия позиций,
представленных в двух множествах, которые относились к базовому уровню (В1, В2), и три
расчетные задачи повышенного уровня сложности.
2009 год
2010 год
1-2 задания
1-2 задания
47
43
42
40
34
36
32
22
32
25
25
В1
В2
19
В1
В2
0 баллов
1балл
2 балла
0 баллов
1балл
2 балла
(3-5 задания)
(3-5 задания)
40
39
33
32
1
2
19
10
1
2
3
3
Рис. 5 Сравнение результатов выполнения заданий части 2
ЕГЭ по физике в 2009 - 2010 г. г.
Результаты выполнения заданий на установление соответствия в целом хуже, чем в
прошлом году: задание В1 в 2010 г. выполнено с успешностью 35 % (в 2009 г. - 43 %),
задание В2 с успешность. 32 % как и в прошлом году. Из заданий с кратким ответом
(расчетные задачи) – В3 выполнено хуже, чем в 2009 г. – успешность около33 % (было – 39
%), а задания В4 и В5 лучше, чем в 2009 г. Причём по заданию В5 успешность достигла
границы ожидаемого диапазона (40 % в 2010 г., а в 2009 г. - 10 %), а по заданию В4 всё ещё
ниже ожидаемой – около 32 % ( в 2009 г. - 19 %).
Некоторое ухудшение результативности выполнения заданий на установление
соответствия (смотри рис. 6) огорчает, тем более, что их полное выполнение, по-прежнему,
ниже ожидаемого уровня успешности.
По типологии задания на установление соответствия мало отличаются от прошлогодних,
например:
32
☼ Температуру нагревателя тепловой машины уменьшили, оставив температуру
холодильника неизменной. Количество теплоты, полученное газом от нагревателя за цикл, не
изменилось. Как изменились при этом КПД теплового двигателя, количество теплоты,
отданное газом холодильнику, и работа газа за цикл?
Для каждой величины определите соответствующий характер изменения:
1) увеличилась
2) уменьшилась
3) не изменилась
Запишите в таблицу выбранные цифры для каждой физической величины. Цифры в
ответе могут повторяться.
КПД тепловой
машины
Количество теплоты,
отданное газом холодильнику
Работа газа за цикл
☼ Шайба массой m съезжает без трения с горки высотой h из состояния покоя.
Ускорение свободного падения равно g. Чему равны модуль импульса шайбы и ее
кинетическая энергия у подножия горки?
Установите соответствие между физическими величинами и формулами, по которым
их можно рассчитать. К каждой позиции первого столбца подберите соответствующую
позицию второго и запишите в таблицу выбранные цифры под соответствующими буквами.
ФИЗИЧЕСКАЯ ВЕЛИЧИНА
ФОРМУЛА
А)
Модуль импульса шайбы
1)
2 gH
Б)
Кинетическая энергия шайбы
2)
m 2 gH
mgh
mg
3)
4)
А
Б
В разных вариантах КИМ ЕГЭ по физике, как и в прошлые годы, задания В1 и В2 были
составлены на материале различных тем школьного курса физики, поэтому по результатам
выполнения нельзя оценить усвоение содержания той или иной части курса. В заданиях
проверялось именно умение анализировать задачную ситуацию, хотя, конечно же, если
ученик не знает соответствующих законов, то проанализировать ситуацию вряд ли сможет.
Например, в первом приведенном примере решение предполагает оперирование формулами
для расчёта КПД тепловой машины. Во втором примере нужно проанализировать ситуацию
на основе закона сохранения полной механической энергии.
Задание В3 в 2010 г. проверяло умение решать расчетные задачи на материале раздела
«Механика». Они могли быть типовыми задачами, как из кинематики, так и из динамики.
Например, такие:
☼ Автомобиль совершает поворот на горизонтальной дороге по дуге окружности.
Каков минимальный радиус окружности траектории автомобиля при его скорости 36 м/с и
коэффициенте трения автомобильных шин о дорогу 0,4?
33
Расчетное задание с коротким ответом по механике в 2010 г. выполнено хуже, чем в
2009 г. –32 % против 39 %.
Среди заданий В4 могли быть задачи по молекулярной физике и по электродинамике.
Общая успешность выполнения этих заданий в НСО в 2010 г. составила почти 32 %. В 2010 г.
эти задания выполнены лучше аналогичных по тематике задач прошлого года (19 %). Они
могли быть такими:
☼ Газ при температуре 100 К и давлении 2∙105 Па имеет плотность 0,5 кг/м3. Какова
молярная масса газа? Ответ выразите в г/моль и округлите до целых.
☼ В цепи, изображенной на рисунке, идеальный амперметр
показывает ток 1 А. Если замкнуть ключ, ток возрастает до 2 A.
Чему равна ЭДС батареи?
Задание В5 «Электродинамика, квантовая физика (расчетная
задача)» было выполнено с успешностью 40 %. В 2010 году в НСО это был самый высокий
результат по заданиям части 2, и намного выше прошлогоднего. Задания В5 могли быть
задачами, с различным уровнем сложности. Например:
☼ Найдите внутреннее сопротивление источника напряжения с
R1
= 9 В, если через сопротивление R1 = 3 Ом протекает ток 2 А,
R2 = 1 Ом. Ответ дайте в миллиомах (мОм).
R2

Таким образом, результаты выполнения части 2 ЕГЭ по физике
школьниками НСО, все еще остаются довольно низкими. По-прежнему, не
последнюю роль в этом играет недостаточная сформированность у
выпускников вычислительных навыков.

ЗАДАЧИ С РАЗВЕРНУТЫМ ОТВЕТОМ
Структура части 3 (С) КИМ ЕГЭ по физике в 2010 г. была такая же, как в 2009 г.
Сохранился и общий подход к оцениванию выполненных заданий с развернутым ответом,
используемая с 2008 г., обобщенная схема которого следующая:
Критерии оценки выполнения задания
Баллы
Приведено полное правильное решение, включающее следующие элементы:
1) правильно записаны формулы, выражающие физические законы, применение
которых необходимо для решения задачи выбранным способом (в данном решении
— … 7);
3
2) проведены необходимые математические преобразования и расчеты, приводящие
к правильному числовому ответу, и представлен ответ. При этом допускается
решение «по частям» (с промежуточными вычислениями).
— Представлено правильное решение только в общем виде, без каких-либо числовых
расчетов.
ИЛИ
— Правильно записаны необходимые исходные формулы8, записан правильный
2
ответ, но не представлены преобразования, приводящие к ответу.
ИЛИ
— В математических преобразованиях или вычислениях допущена ошибка, которая
7
Здесь перечисляются использованные в авторском решении законы и формулы.
Под исходными «формулами» понимается: математическая запись законов физики, уравнения кинематики и
термодинамики, вербальные утверждения, лежащие в основе решения. Записи геометрических соотношений и
теорем математики к исходным «формулам» не относятся.
8
34
привела к неверному ответу.
— В решении содержится ошибка в необходимых математических преобразованиях,
и отсутствуют какие-либо числовые расчеты.
ИЛИ
— Записаны все исходные формулы, необходимые для решения задачи, но в
ОДНОЙ из них допущена ошибка.
ИЛИ
— Отсутствует одна из исходных формул, необходимых для решения задачи.
Все случаи решения, которые не соответствуют вышеуказанным критериям
выставления оценок в 1, 2, 3 балла (использование неприменимого закона,
отсутствие более одного исходного уравнения, разрозненные записи и т.п.).
1
0
Следуя инструктивным материалам по проверке заданий части С, эксперты, попрежнему вынуждены были снижать баллы за практически верные решения с погрешностями
в математических операциях. И, к сожалению, вновь значительное число решений,
получивших 2 балла, имели погрешности только в математических преобразованиях или
расчетах.
Так же, как и в прошлом году, в содержании заданий части 3(С) в 2010 г. явно
проявилась тенденция однородности задачных ситуаций. Практически все варианты по
Новосибирской области содержали одинаковые ситуации с одинаковыми параметрами, но с
различными вопросами и известными величинами. Это позволяет достаточно однозначно
интерпретировать результаты решения учениками и утверждать об уровне освоения того или
иного элемента содержания обучения.
Приведем примеры и прокомментируем задания части С и их решения школьниками
Новосибирской области. Статистические данные об успешности выполнения заданий (см.
рис. 5) приведены только по аттестационному этапу (июнь, основной и дополнительный дни),
поэтому именно эти задания легли в основу анализа в первую очередь.
Как и в 2009 году в экзаменационную работу 2010 года включено в часть 3 (С) заданиевопрос С1, требующий от выпускника представления теоретических рассуждений при ответе
на поставленный вопрос на качественном уровне.
Выполнение заданий С1 оценивалось на основании того же подхода, что и остальные, но
с учетом особенностей качественной задачи. Обобщённая система оценивания задания С1 в
2010 году, несколько отличалась от критериев 2009 года в сторону конкретизации. Например,
в отличие от прошлого года, наличие правильного ответа при неверном объяснении
оценивалось 0 баллов.
Критерии оценки выполнения задания
Приведено полное правильное решение, включающее следующие элементы:
— верно указано физическое явление или закон (в данном случае — …)9
— приведены рассуждения, приводящие к правильному ответу.
Приведено решение и дан верный ответ, но имеется один из следующих
недостатков:
– В объяснении содержаться лишь общие рассуждения без привязки к
конкретной ситуации задачи, хотя указаны все необходимые физические
явления и законы.
ИЛИ
– Рассуждения, приводящие к ответу, представлены не в полном объеме или в
них содержатся логические недочеты.
ИЛИ
9
Здесь перечисляются использованные в авторском решении явления, процесс и закономерности.
35
Баллы
3
2
– Указаны не все физические явления и законы, необходимые для полного
правильного решения.
Представлены записи, соответствующие одному из следующих случаев:
– Приведены рассуждения с указанием на физические явления и законы, но дан
неверный или неполный ответ.
ИЛИ
– Приведены рассуждения с указанием на физические явления и законы, но
ответ не дан.
ИЛИ
– Представлен только правильный ответ без обоснований.
Все случаи решения, которые не соответствуют вышеуказанным критериям
выставления оценок в 1, 2, 3 балла.
1
0
Задание С1 в аттестационном этапе (основной день) было представлено одинаковой
физической ситуацией, различия вариантов было либо в направленности процесса, либо в
заданном вопросе. Задачная ситуация опиралась на двухэтапный процесс с идеальным газом.
☼ В цилиндре, закрытом подвижным поршнем, находится
идеальный газ. На рисунке показана диаграмма, иллюстрирующая
изменение внутренней энергии U газа и передаваемое ему
количество теплоты Q.
Опишите изменение объема газа при его переходе из
состояния 1 в состояние 2, а затем в состояние 3.
Свой ответ обоснуйте, указав, какие физические
закономерности вы использовали для объяснения.
Осложняющими элементами этой задачи было то, что, во-первых, график, приводимый в
задаче непривычен для учеников, во-вторых, трудно однозначно интерпретировать процесс 2
→ 3. Изображение термодинамического процесса в таких осях не встречалось школьных
задачниках и разнообразных дидактических материалах. Процесс 2 → 3 предполагает
постоянное, хотя и неизменное количество теплоты. Количество теплоты это функция
процесса теплопередачи, и его ненулевое значение можно интерпретировать как постоянный,
хотя и каждый раз одинаковый, подвод тепла. Такая неоднозначность приводила к проблемам
не только решения, но и проверки.
Авторское решение предполагало рассуждения, которые хорошо распределялись на три
балла:
1) В процессе 1 → 2 газ получает некоторое количество теплоты, но его внутренняя
энергия не меняется. Следовательно, согласно первому началу термодинамики, газ отдает
получаемую энергию, совершая работу, т.е. в данном процессе его объем увеличивается.
2) В процессе 2 → 3 теплообмена газа с внешней средой нет, но его внутренняя энергия
увеличивается. Следовательно, согласно первому началу термодинамики, в этом процессе
внешние силы совершают работу, сжимая газ.
3) Ответ: переход газа из состояния 1 в состояние 2 сопровождается увеличением его
объема, а переход из состояния 2 в состояние 3 — уменьшением объема газа.
В критериях полное правильное решение предполагало, кроме явной формулировки
ответа на поставленный вопрос и полное верное объяснение с указанием наблюдаемых
явлений и законов, в данном случае – получение тепла газом при неизменности его
внутренней энергии на этапе 1 → 2, адиабатный процесс на следующем этапе, первое начало
термодинамики.
Как и в прошлом году к решению задачи С1 приступало большинство учеников. Было
много работ, где приводились рассуждения только по этой задаче. 36 % учащихся получили
хотя бы 1 балл, это самое большое значение среди всех задач части С 2010 года. Однако, как
36
посчитали эксперты, только 11 % учащихся получили 3 балла, полностью отметили
физические явления и сформулировали верный ответ. Несмотря на непривычность
формулировки и неоднозначность процесса 2 → 3, задание С1 оказалось достаточно
успешным у выпускников Новосибирской области.
В целом успешность этой задачи определило то, что ученики узнавали и правильно
указывали на необходимость использования первого начала термодинамики, правильное его
использование для описания процесса 1 → 2. Однако для процесса 2 → 3 достаточно часто
применение первого начала термодинамики не давало правильного ответа. Это подходило
под критерий 1 балла: приведены рассуждения с указанием на физические явления и законы,
но дан неверный или неполный ответ.
Варианты
задачной
ситуации
предполагали
вариации направлений процессов 2 → 3, и вариации
вертикальной оси. Процесс 1 → 2 во всех вариантах
предполагал постоянство внутренней энергии идеального
газа. (См. рисунок).
Часто
встречались
в
целом
правильные
рассуждения, которые приводили к неверному ответу,
как приведено в примере 1. В этом случае выпускник
«попал в ловушку» формулировки задачи – «в цилиндре,
закрытом подвижным поршнем» – предполагая
постоянство давления.
Пример 1
В примере 2 приведена ситуация, которая встречалась достаточно часто. В этом случае
ученик не достаточно корректно использовал верно записанное первое начало
термодинамики. В соответствии с критериями в таких случаях снижались баллы.
37
Пример 2
Были ученики, которые использовали первое начало термодинамики в неявном виде, что
осложняло оценивание, например:
Пример 3
Были и полные решения с обозначением всех физических явлений и полноценным
объяснением, например:
38
Пример 4
В целом это задание дало достаточно большое количество третьих проверок.
В дополнительный день июньского этапа ЕГЭ по физике тематика задания С1
относилась также к молекулярной физике, а именно изобарном и изотермическом процессах.
Ситуации были осложнены тем, что неявно предполагается разницу количества вещества,
например:
☼ Две порции одного и того же идеального газа
нагреваются в сосудах одинакового объема. Графики
процессов представлены на рисунке. Почему изохора I лежит
выше изохоры II? Ответ поясните, указав, какие физические
закономерности вы использовали для объяснения.
Р
I
II
Т
При проверке, наиболее часто встречались ошибки, связанные с выработанным навыком
анализа разницы графиков изопроцессов для одинаковых масс идеального газа. Однако было
и достаточное количество правильных и обоснованных ответов.
Задание С2 разных вариантов также использовало одинаковую физическую ситуацию –
полёт самолёта в безветренную и ветреную погоду при различном направлении ветра.
☼ В безветренную погоду самолет затрачивает на перелет между городами 6 часов.
Если во время полета дует боковой ветер со скоростью 20 м/с перпендикулярно линии
полета, то самолет затрачивает на перелет на 9 минут больше. Найдите скорость
самолета относительно воздуха, считая ее постоянной.
Решение такой задачи во всех вариантах предполагало применение закона сложения
скоростей (в векторной или скалярной форме в зависимости от
условия) и уравнений прямолинейного равномерного движения.
Для приведенного в примере условия задачи решение могло быть
таким:
39
Уравнение движения для перелета в первом случае: s =υсвt1 , где υсв – скорость
самолета относительно воздуха. Закон сложения скоростей в векторном виде для перелета
вовремя ветра: vc  vсв  vв , где vc − скорость самолёта относительно земли, vв −
скорость ветра. Направления векторов проиллюстрировано на рисунке.
Следовательно, по теореме Пифагора выражение для скорости самолета
относительно Земли во втором случае имеет вид: vc  vсв2  vв2 . Уравнение движения для
перелета во втором случае: s  vct2  vсв2  vв2  t2
Окончательное уравнение: vсв t1  vсв2  vв2  t2 . Отсюда vсв 
vв t2
t22  t12
.
Ответ: υсв = 328 км/ч.
Основные ошибки выпускников были в части применения закона сложения скоростей.
Неверно изобразив треугольник скоростей, они получали неверное решение. Или вообще
забывали о векторном характере сложения скоростей, как в примере 5:
Пример 5
Встречались и оригинальные решения, например такие:
Пример 6
40
Здесь, как видим, выпускник перешёл от скоростей к перемещениям и верно решил
задачу.
В целом задача С2 успешнее решалась, если школьник приводил к ней рисунок. Без
рисунка, к сожалению, такие работы были, задача практически всегда была решена неверно,
хотя наличие рисунка в соответствии с критериями было необязательно.
Задание С3 оказалось самым трудным из части 3(С) для участников ЕГЭ по физике НСО
в 2010 году – лишь 3,3 % учащихся получили максимальное количество баллов, а 86,5 %
выпускников либо вообще не приступали к решению этой задачи, либо получили за решение
0 баллов. В 2009 г. задачи на термодинамику были решены лучше – 13 % учащихся получили
за решение максимальное количество баллов.
В 2010 г. задание С3 использовало ситуацию комбинирующую механику и
молекулярную физику, возможно именно эта ситуация явилась осложняющим элементом.
☼ В цилиндр объемом 0,5 м3 закачивается
воздух со скоростью 0,002 кг/с. В верхнем торце
цилиндра
есть
отверстие,
закрытое
предохранительным
клапаном.
Клапан
удерживается в закрытом состоянии стержнем
длиной 0,5 м, который может свободно
поворачиваться вокруг оси в точке А (см.
рисунок). К свободному концу стержня подвешен груз массой 2 кг. Определите момент
времени, когда клапан откроется, если в начальный момент времени давление воздуха в
цилиндре было равно атмосферному. Площадь закрытого клапаном отверстия 5∙10–4 м2,
расстояние АВ равно 0,1 м. Температура воздуха в цилиндре и снаружи не меняется и равна
300 К. Стержень считать невесомым.
То, что в этой задаче необходимо использовать уравнение Менделеева-Клапейрона
догадались многие, но и о правиле моментов забыли тоже многие.
Пример 7
41
Да и уравнение Менделеева-Клапейрона не всем удалось применить верно. Часто,
сделав всё правильно, выпускники забывали про атмосферное давление или учитывали его
некорректно, как в примере 8. Отметим, что и нереальные значения ответов не смущали
учащихся.
Пример 8
42
Верных решений, как в примере 9 было не много.
Пример 9
43
Задание С4 предполагало анализ электрических цепей, осложненный анализом
работоспособности электроизмерительных приборов. Этот тип задач в вариантах ЕГЭ по
физике в НСО появился впервые в 2010 г.
Существенным осложняющим моментом для выпускников являлось имеющееся
разногласие у методистов-физиков в представлении погрешности прямого измерения. В
учебниках основной школы погрешность прямого измерения определяется как половина
цены деления прибора, именно такое представление закладывается у учеников. Оно не
корректируется при переходе к изучению школьного курса физики полной школы даже
профильного уровня, хотя в учебнике, например, Г. Я. Мякишева, Б. Б. Буховцева, есть
уточняющие комментарии, определяющие общую погрешность прямого измерения как
погрешность отсчета по шкале (половина цены деления) и погрешности самого прибора. Если
в вариантах, экзаменационной работы показания электроизмерительных приборов отличалось
44
более чем на цену деления от расчетных значений, то выпускник чаще всего формулировал
правильный ответ, даже при не совсем корректных расчетах.
Например, в задаче:
☼ При проведении лабораторной
работы ученик собрал электрическую
цепь по схеме на рисунке. Сопротивления
R1 и R2 равны 10 Ом и 100 Ом
соответственно.
Сопротивление
вольтметра равно 5 кОм, а амперметра
– 0,5 Ом. ЭДС источника равна 36 В, а
его внутреннее сопротивление – 2 Ом.
На рисунке приведены шкалы приборов с показаниями, которые получил ученик.
Исправны ли приборы или же какой-то из них даёт неверные показания?
Расчеты, представленные в авторском решении с учетом сопротивлений
электроизмерительных приборов, дают силу тока 0,32 А. Прибор показывает 1 А.
Следовательно, амперметр неисправен. При расчетах без учета сопротивлений приборов
ответ для амперметра получается аналогичный. Вольтметр, как показывает расчет, исправен.
Как и ожидалось, были решения выпускников, вычислявших значения силы тока и
напряжения для сравнения с показаниями приборов без учета сопротивлений приборов.
Пример 10
К сожалению, критерии не позволяли однозначно делать заключения в таком случае, т.к.
в критериях указано только то, что выпускник должен верно записать формулы, выражающие
физические законы, применение которых необходимо для решения задачи выбранным
способом (в данном решении — закон Ома для полной цепи и для участка цепи, формулы для
расчета сопротивления участка цепи при последовательном и параллельном соединении
проводников). В критериях отсутствует указание на необходимость анализа сопротивлений
приборов. В задачах, где расчетные и реальные значения силы тока и напряжения отличались
значительно, трудно было оценить решение ученика.
Неожиданно много было работ, которые показывали полное непонимание выпускником
описанной в задаче ситуации.
45
Пример 11
Много было работ, в которых ученики допускали вычислительные погрешности и вывод
только по одному прибору.
Пример 12
Разногласие среди экспертов и проблемы с апелляцией создавали задачи, в которых
заключение об исправности приборов приходилось делать, при разнице расчетного значения
и значения показанного прибором близкой к цене деления электроизмерительного прибора.
☼ При проведении лабораторной работы
ученик собрал электрическую цепь по схеме на
рисунке. Сопротивления R1 и R2 равны 6 Ом и 3 Ом
соответственно. Сопротивление вольтметра
равно 5 кОм, а амперметра – 0,05 Ом. ЭДС
источника равна 4 В, а его внутреннее
сопротивление – 0,5 Ом.
На рисунке приведены шкалы приборов с
показаниями, которые получил ученик. Исправны ли приборы или же какой-то из них даёт
неверные показания?
Критерии для эксперта гласили:
46
В соответствии с критериями ученик (в примере 13) дает неверный ответ, приведя все
формулы и законы. Эксперт должен снимать балл, однако вывод ученика не выходит за рамки
изученного в школе определения погрешности как половины цены деления.
Пример 13
47
В первые года введения ЕГЭ по физике также были задачи, в которых необходимо было
оценить погрешность измерения. Затем они исчезли, возможно, из-за разногласий в
определении погрешности. В 2010 году появились вновь и вновь разногласия в определении
погрешности отражаются на учениках.
В этой ситуации трудно дать однозначный совет учителям, т.к. учебник не изменил
трактовку погрешности прямого измерения. Но в заданиях ЕГЭ по физике вновь значение
погрешности равно цене деления прибора, а не его половине.
Задание С5 в 2010 г. включало типовые задачи на основе ситуации идеального
колебательного контура. Найти надо было в разных вариантах различные параметры: заряд
конденсатора или ток в катушке в конкретный момент времени, или максимальные значения
заряда на конденсаторе или тока в катушке. В целом задачная ситуация была не сложна, но
вызвала затруднения у участников ЕГЭ по физике в НСО: 85,6 % получили за решение этой
задачи 0 баллов (или не приступали к её решению), 5,1 % учеников справились с ней
полностью. В одном из вариантов задача выглядела так:
☼ Период электромагнитных колебаний в идеальном колебательном контуре,
состоящем из конденсатора и катушки индуктивности, равен 6,3 мкс. Амплитуда колебаний
заряда qm = 5∙10–9 Кл. В момент времени t сила тока в катушке равна 3 мА. Найдите заряд
конденсатора в этот момент.
Решение этой задачи в авторском варианте опирается на использование закона
сохранения энергии. Однако это не единственный подход. Решение может опираться на
уравнения колебаний тока, заряда, напряжения.
Учащиеся применяли оба подхода, и можно отметить, что энергетический подход в
решении этой задачи стал встречаться значительно чаще, чем в предыдущие годы. И в обоих
случаях были как верные, так и неверные решения. Примеры верных решений из работ
выпускников 2010 года НСО:
Пример14
48
Основными ошибками при «динамическом» решении по-прежнему были: неверная
запись уравнений для колебаний (забывают про сдвиг фаз колебаний заряда и тока;
неправильно дифференцируют) и ошибки в математических преобразованиях.
Пример 15
При реализации «энергетического» способа решения ошибки либо в записи основного
уравнения для закона сохранения энергии в идеальном колебательном контуре, либо ошибки
в преобразованиях.
49
В целом именно энергетический способ решения чаще приводил учащихся к верному
ответу.
Задание С6 на фоне остальных заданий части С выполнено неплохо – 12,9 % участников
решили задачу полностью, еще 12,2 % – частично. В задании С6 в 2010 г. варьируется
ситуация излучения (поглощения) атомом, представленная энергетической диаграммой. В
одном из вариантов задача формулировалась так:
☼ На рисунке представлены энергетические уровни электронной
оболочки атома и указаны частоты света, излучаемого и поглощаемого
при переходах между ними. Какова частота ν13, если ν24 = 4·1014 Гц, ν32
= 3·1014 Гц, а при переходе с уровня Е4 на уровень Е1 излучается свет
длиной волны λ = 360 нм?
Естественно выполнение этого задания предполагало решение с
правильно записанными формулами связи длины волны, частоты и энергии фотона
излучаемого атомом света и необходимыми математическими преобразованиями и расчетами,
приводящими к правильному числовому ответу. И часть выпускников успешно с этой задачей
справились.
Пример 16
50
Сожаления у экспертов вызывали работы, в которых достаточно подробно прописаны
исходные зависимости, приведены математические преобразования и досадное упущение –
вместо частоты рассчитывалась и в ответе указывалась длина волны (или наоборот – вместо
длины волны указывалась частота в других вариантах задачи).
К сожалению, встречались и явно неверные решения.
Пример17
51
В целом все еще проявляются недочеты, которые повторяются из года в год при
решении задач части С:
- много ошибок в математических преобразованиях;
- не приводятся рисунки к задаче (или выполняются небрежно), что осложняет самому
ученику анализ задачной ситуации;
- не «расшифровываются» обозначения, используемые при решении;
- не обосновывается выбор того или иного закона для описания задачной ситуации.
Все эти недочеты ярко проявляются при проверке части 3(С), но они обязательно
косвенным образом отражаются на результатах выполнения частей 1(А) и 2(В).
В качестве рекомендации учителям и ученикам хотелось бы высказать:
- при подготовке как можно раньше, еще с 7-го класса, необходимо при диагностике
использовать задания, похожие на задания ЕГЭ, разнообразить типологию заданий по видам
деятельности;
- внимательно исполнять все инструкции и при выполнении работы, и по используемым
материалам (ручки, калькуляторы), и по правилу оформления того или иного решения (запись
краткого ответа, обоснование решения в части С) Особое внимание следует уделить выбору
калькулятора. Это показали работы школьников, которые делали вычисления в столбик,
очевидно лишившись калькулятора. К сожалению, иногда это приводило к неверному ответу
задачи (особенно по задаче С4). Поэтому следует порекомендовать иметь запасной, самый
простой калькулятор, который ни у кого не вызовет подозрений;
- при необходимости, или большом желании сдавать ЕГЭ по физике при изучении
школьного курса физики на базовом уровне требуется обязательная дополнительная
подготовка, начиная с 10-го класса;
- обязательно следить за материалами будущих ЕГЭ на сайтах ФИПИ и т.п.
52
Литература, рекомендуемая при подготовке к ЕГЭ по физике
1. ЕГЭ-2007: Физика. Сборник заданий/ Г. Г. Никифоров, В. А. Орлов, Н. К. Ханнанов,
М.: Просвещение, Эксмо 2007.
2. Единый государственный экзамен: Физика: Контрольные измерительные материалы:
Репетиционная сессия 5. / Г. Г. Никифоров, Г. А. Чижов – М.: Вентана-Граф, 2007
3. Физика: Тренировочные задания тестовой формы с выбором ответа: Рабочая тетрадь
для учащихся общеобразовательных учреждений/ С. Ю. Закурдаева, Е. Е. Камзеева. – 2-е изд.,
испр. – М.: Вентана-Граф, 2007. (Практикум по подготовке к ЕГЭ)
4. Физика: Тренировочные задания тестовой формы с кратким ответом: Рабочая
тетрадь для учащихся общеобразовательных учреждений / С. Ю. Закурдаева, Е. Е. Камзеева. –
2-е изд., испр. – М.: Вентана-Граф, 2007. (Практикум по подготовке к ЕГЭ).
5. Готовимся к ЕГЭ. Тесты по физике для контроля и самопроверки /В. А. Орлов.
Москва, Илекса, 2008.
6. ЕГЭ-2008. Физика. Тренировочные задания / А. А. Фадеева. – М.: Эксмо, 2008
7. Единый государственный экзамен 2007. Физика. Учебно-тренировочные материалы
для подготовки учащихся / ФИПИ авторы-составители: В. А. Орлов, М. Ю. Демидова,
Г. Г. Никифоров, Н. К. Ханнанов – М.: Интеллект-Центр, 2007.
8. ЕГЭ-2007: Физика / ФИПИ авторы-составители: А. В. Берков, В. А. Грибов – М.:
Астрель, 2007.
9. ЕГЭ-2008. Федеральный банк экзаменационных материалов (открытый сегмент).
Физика/ ФИПИ авторы составители: М. Ю. Демидова, И. И. Нурминский – М.: Эксмо, 2007.
10. ЕГЭ-2008. Физика. Методические материалы/ ФИПИ автор- составитель:
М. Ю. Демидова - М.: Эксмо, 2008.
11. Единый государственный экзамен 2008. Физика. Учебно-тренировочные материалы
для подготовки учащихся / ФИПИ авторы-составители: В. А. Орлов, М. Ю. Демидова,
Г. Г. Никифоров, Н. К. Ханнанов – М.: Интеллект-Центр, 2008.
12. Материалы сайта ФИПИ (http://www.fipi.ru)
53
Беленок Ирина Леонтьевна, председатель предметной комиссии, доктор
педагогических наук, профессор, проректор по учебно-методической работе, Новосибирский
институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
Величко Анна Николаевна, заместитель председателя, кандидат педагогических наук,
доцент, заведующая кафедрой естественнонаучного образования, Новосибирский институт
повышения квалификации и переподготовки работников образования
Интересные решения заданий части 3 (С) 2010 года
Интересные решения могут дать необычные задачи. Поэтому, не претендуя на полноту
представления заданий ЕГЭ по физике 2010 года, рассмотрим примеры заданий и решений,
которые вызвали эмоции у экспертной группы.
Как известно, процедура проведения ЕГЭ предполагает апелляцию участников во время
проведения экзамена по содержанию заданий КИМа. Впервые в Новосибирской области в
2010 году было несколько подобных апелляций по физике. Ни одна из них не была
удовлетворена, а содержание некоторых вызвало недоумение и сожаление у экспертов по
поводу знаний учеников.
Приведем примеры задания части 1, по которым выпускники пытались сделать
замечания.
На фотографии представлены два термометра, используемые для определения
относительной влажности воздуха с помощью психрометрической таблицы, в которой
влажность указана в процентах.
Какой была относительная влажность
воздуха в тот момент, когда проводилась
съемка?
1) 22%
2) 40%
3) 17%
4) 61%
Учащиеся утверждали, что в данном
задании нет верного ответа. Действительно,
качество рисунка могло ввести ученика в заблуждение. Показания влажного термометра на
рисунке неоднозначны, граница столбика спирта расположена между штрихами шкалы,
54
соответствующими 16оС и 17оС. В первом случае разность показаний сухого и влажного
термометров составляет 6оС, а во втором 5оС. Соответственно, по таблице влажность воздуха
определяется в первом случае – 54 %,а, во втором – 61 %. Значения 54 % в вариантах ответов
нет.
Тем не менее, учащиеся не правы, апелляция не была удовлетворена, поскольку в
данном случае верным можно считать оба показания влажного термометра, и если одно из
значений не подходит к решению задачи, то следует взять другое значение. Кроме того,
существует правило принятия решения при выборе верного ответа, согласно которому в
случае отсутствия в вариантах ответов точного совпадения значения с расчётным, следует
взять наиболее близкое значение. По этому правилу в приведённом примере получается
правильный ответ 61 %, который есть в вариантах ответов.
Удивительной являлась апелляция (не единственная) по заданию, которое есть во всех
школьных задачниках:
Луч света падает на плоское зеркало. Угол падения равен 20°. Чему равен угол между
падающим и отраженным лучами?
1) 40°
2) 50°
3) 70°
4) 110°
Учащиеся так же утверждают, что в данном задании нет верного ответа. Конечно же, и в
этом случае они не правы. Их утверждение приводит к печальному выводу о том, что они
путают угол падения и угол между падающим лучом и плоскостью, на который он падает.
Только при такой интерпретации можно не найти в ответах верное значение (40°) и не найти
то, которое получилось у них (140°).
Интересная проблема проявилась в апелляции по следующему заданию:
На горизонтальном полу стоит ящик массой 10 кг. Коэффициент трения скольжения
между полом и ящиком равен 0,25. К ящику в горизонтальном направлении прикладывают
силу 20 Н. При этом ящик
1) останется в покое
2) будет двигаться равномерно
3) будет двигаться с ускорением 1,5 м/с2
4) будет двигаться с ускорением 1 м/с2
Ученик утверждал, что нет верного ответа, т.к. при значениях приведенных в задаче
ускорение бруска будет отрицательным и равным 5 м/с2. Нестандартная ситуация и
недостаточно глубоко усвоенное понятие «сила трения», привело к такому казусу, что сила
трения не препятствует движению, а создает ускорение, сопротивляясь приложенной
внешней силе.
Приведенные задания, конечно, не могут претендовать на необычность формулировок.
Задания части 3 достаточно часто приводят учеников в тупик именно тем, что являются
нетипичными, на которые их не могли «натаскать» учителя. Такой задачей несомненно была
задача С1 в аттестационном этапе (основной день), которая была представлена одинаковой
физической ситуацией. Задачная ситуация опиралась на двухэтапный процесс с идеальным
газом, например как в задаче:
☼ В цилиндре, закрытом подвижным поршнем,
находится идеальный газ. На рисунке показана
диаграмма, иллюстрирующая изменение внутренней
энергии U газа и передаваемое ему количество теплоты
Q.
Опишите изменение объема газа при его переходе из
состояния 1 в состояние 2, а затем в состояние 3. Свой
55
ответ
обоснуйте,
указав,
какие
физические
закономерности вы использовали для объяснения.
Варианты задачной ситуации предполагали вариации
направлений процессов 2 → 3, и вариации вертикальной
оси, как показано на рисунках. Процесс 1 → 2 во всех
вариантах предполагал постоянство внутренней энергии
идеального газа.
Представлять термодинамический процесс в координатах U, Q не типично для
школьных задачников. График, приводимый в задаче непривычен для учеников, для него
особенно трудно однозначно интерпретировать процесс 2 → 3. Он предполагает постоянное,
хотя и неизменное количество теплоты. Количество теплоты это функция процесса
теплопередачи, и его ненулевое значение можно интерпретировать как постоянный, хотя
одинаковый, подвод (отвод) тепла. Такая неоднозначность приводила к вариациям решения.
Кроме того в тексте задачи использовался типичный оборот «В цилиндре, закрытом
подвижным поршнем ...», который часто в задачах «скрывал» данное – постоянство давления
в проводимом процессе.
В целом успешность решения этой задачи определило то, что ученики узнавали и
правильно указывали на необходимость использования первого начала термодинамики,
правильное его использование для описания процесса 1 → 2. Однако при анализе процесса
2 → 3 достаточно часто ученики испытывали затруднения в применении первого начала
термодинамики, не зная, что означает ненулевое значение количества теплоты.
Были полные решения с обозначением всех физических явлений и полноценным
объяснением, хорошо соответствующие авторскому решению, например, как в примере 4
методического анализа результатов единого государственного экзамена по физике в 2010
году (стр. 39).
Однако около 25 % учеников не в полной мере проанализировали задачную ситуацию.
Проблемным решением, с достаточно часто встречающимся подходом к анализу ситуации
является приведенное в примере 1 решение (стр. 37).
В этом примере интересно то, что выпускник построил рассуждения на фразе текста
задачи – «в цилиндре, закрытом подвижным поршнем ...» – предполагая постоянство
давления, хотя нет дополнительных данных подтверждающих изобарность процесса. Для
процесса 1 → 2 эта «ловушка» не сработала, позволив ученику дать верный ответ, хотя
процесс с постоянной внутренней энергией изобарным быть не может, он является
изотермическим. Процесс 2 → 3 является дополнительным обоснованием того, что в целом
процесс не является изобарным, однако ученик так же этого не видит. Более того, ученик как
часто встречалось и в других решениях, во втором процессе опирался на ненулевое значение
количества теплоты. В результате второй процесс проанализирован учеником неверно.
Достаточно характерной ошибкой, в целом ожидаемой, являлось то, что ученики, зная
первое начало термодинамики, путают работу газа и работу, совершенную над газом, как в
следующем примере 2 методического анализа результатов единого государственного
экзамена по физике в 2010 году (стр. 38).
В данном решении ученик опять «не верит», что если Q=const, то процесс адиабатный, в
результате неверно анализирует и первый и второй процессы.
Интересное решение привел ученик, который использует первое начало термодинамики
в неявном виде, однако получает верный результат:
56
Первый процесс проанализирован безукоризненно. Для анализа второго процесса
хотелось бы видеть дополнительные пояснения, почему в основу берут движение поршня
обратно.
С одной стороны, типичная задача на относительность движения, с другой стороны,
использование бокового ветра делает задачу С2 нестандартной:
☼ В безветренную погоду самолет затрачивает на перелет между городами 6 часов.
Если во время полета дует боковой ветер со скоростью 20 м/с перпендикулярно линии
полета, то самолет затрачивает на перелет на 9 минут больше. Найдите скорость
самолета относительно воздуха, считая ее постоянной.
Решение задачи во всех вариантах предполагало применение закона сложения скоростей
(в векторной или скалярной форме в зависимости от условия) и уравнений прямолинейного
равномерного движения. У учеников встречались оригинальные решения, например такие,
как в примере 6 методического анализа результатов единого государственного экзамена по
физике в 2010 году (стр. 40).
В нем вместо сложения скоростей используется переход к перемещениям, это позволило
верно решить задачу. Действительно, основные ошибки допускались при применении закона
сложения скоростей. Неверно изобразив треугольник скоростей, ученики получали неверное
решение. Иногда вообще забывали о векторном характере сложения скоростей, как в данном
примере 5.
В 2010 году задание С3 использовало ситуацию комбинирующую механику и
молекулярную физику, возможно именно это привело к тому, что она оказалась самой
сложной из всех задач части С.
☼ В цилиндр объемом 0,5 м3 закачивается
воздух со скоростью 0,002 кг/с. В верхнем торце
57
цилиндра есть отверстие, закрытое предохранительным клапаном. Клапан удерживается в
закрытом состоянии стержнем длиной 0,5 м, который может свободно поворачиваться
вокруг оси в точке А (см. рисунок). К свободному концу стержня подвешен груз массой 2 кг.
Определите момент времени, когда клапан откроется, если в начальный момент времени
давление воздуха в цилиндре было равно атмосферному. Площадь закрытого клапаном
отверстия 5∙10–4 м2, расстояние АВ равно 0,1 м. Температура воздуха в цилиндре и снаружи
не меняется и равна 300 К. Стержень считать невесомым.
То, что в этой задаче необходимо использовать уравнение Менделеева-Клапейрона
догадались многие, но и о правиле моментов забыли тоже многие, пытаясь любыми
способами «приспособить» стержень и груз. Например, оригинально ученик решил проблему,
поделив на 5 максимальную силу давления на крышку (пример 7 методического анализа
результатов единого государственного экзамена по физике в 2010 году (стр. 41).
Даже уравнение Менделеева-Клапейрона не всем удалось применить верно. Часто,
сделав всё правильно, выпускники забывали про атмосферное давление или учитывали его
некорректно. Отметим, что нереальность полученных ответов учащихся нисколько не
смущала (пример 8 методического анализа результатов единого государственного экзамена
по физике в 2010 году (стр. 42).
В вариантах ЕГЭ по физике в 2010 году вновь появились проблемные задания на
погрешность, их не было с 2003 года – задание С4. Существенным осложняющим моментом
для выпускников являлось имеющееся разногласие у методистов-физиков в представлении
погрешности прямого измерения. В учебниках основной школы погрешность прямого
измерения определяется как половина цены деления прибора, именно такое представление
закладывается у учеников. Оно не корректируется при переходе к изучению школьного курса
физики полной школы даже профильного уровня, хотя в учебнике, например,
Г. Я. Мякишева, Б. Б. Буховцева, есть уточняющие комментарии, определяющие общую
погрешность прямого измерения как погрешность отсчета по шкале (половина цены деления)
и погрешности самого прибора. Ученикам Новосибирской области достались и такие задачи:
☼ При проведении лабораторной работы
ученик собрал электрическую цепь по схеме на
рисунке. Сопротивления R1 и R2 равны 6 Ом и 3 Ом
соответственно. Сопротивление вольтметра
равно 5 кОм, а амперметра – 0,05 Ом. ЭДС
источника равна 4 В, а его внутреннее
сопротивление – 0,5 Ом. На рисунке приведены
шкалы приборов с показаниями, которые получил
ученик. Исправны ли приборы или же какой-то из
них даёт неверные показания?
Критерии для эксперта гласили, что и вольтметр, и амперметр можно считать
исправными приборами.
В соответствии с критериями ученик, решение которого приведено в примере 13
методического анализа результатов единого государственного экзамена по физике в 2010
году (стр. 46), дает неверный ответ, приведя все формулы и законы. Эксперт должен снимать
балл. Однако вывод ученика не выходит за рамки изученного в основной школе и не
скорректированного определения погрешности как половины цены деления. Обидно!
В этой ситуации трудно дать однозначный совет учителям, т.к. учебник не изменил
трактовку погрешности прямого измерения. Но в заданиях ЕГЭ по физике вновь значение
погрешности равно цене деления прибора, а не его половине.
58
Несмотря на то, что в основу данной статьи положены материалы основного дня ЕГЭ по
физике 2010 года, очень хочется привести пример из другого дня. Появившаяся там задача создала
больше проблем для экспертов, чем для учеников:
☼ По гладкой горизонтальной направляющей скользит
отрицательно заряженная бусинка массой m. На расстоянии l от
направляющей находится шарик с положительным зарядом + Q
(см. рисунок). Бусинка совершает малые гармонические колебания
относительно положения равновесия, период которых равен Т.
Заряд бусинки увеличили в 2 раза, не меняя ее массу.
Каким должен быть заряд шарика, чтобы период колебаний
бусинки остался прежним?
+Q
l
Критерии проверки предполагали, что ученик должен написать
0
- q, m
закон Кулона и формулу для периода гармонических колебаний под
действием упругих сил.
Однако в общем виде такой формулы нет в школьном курсе физики. Кроме того, только
при выводе формулы периода конкретных маятников (пружинного и математического)
используется динамическое уравнение колебательного движения – второй закон Ньютона, в
котором фиксируется пропорциональность возвращающей силы и смещения. При этом
возвращающая сила действует на бусинку вдоль гладкой направляющей! К сожалению (для
экспертов), ученик часто получал правильный ответ, не обосновывая явно, что он понимает
под силой, являющийся причиной колебаний бусинки. Поэтому решения, подобные
приведенному ниже, разные эксперты могли оценить со значительным расхождением.
Проведенные по этой задаче апелляции показали, что ученики действительно не
достаточно четко осознают описанный в задаче процесс. Появление такой задачи лишний раз
подтверждает, что в школьном курсе физики все главное, даже вывод формул, который
необходимо не только показывать, но и отрабатывать.
В целом, как было сказано вначале, в данной статье нет полноты анализа заданий ЕГЭ
по физике, а представлены штрихами только некоторые интересные решения и проблемы
экзамена 2010 года.
59
Химия
Лапина Юлия Владимировна, председатель предметной комиссии по химии,
преподаватель кафедры естественнонаучного образования, Новосибирский институт
повышения квалификации и переподготовки работников образования
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
В нашем регионе итоговая аттестация в форме ЕГЭ проходит девятый год и второй год
в штатном режиме. В июне 2010 года в Новосибирской области (далее – НСО) приняли
участие 1049 выпускников средней (полной) общеобразовательной школы и других
образовательных учреждений, из них 521 выпускник г. Новосибирска (49,6 %). Количество
выпускников прошлых лет насчитывало 35 участников. В дополнительном этапе приняли
участие 91 человек.
Второй год в отличие от прошлых лет для подведения итогов ЕГЭ используется только
100-балльная шкала. Поэтому относительно корректный сравнительный анализ результатов
ЕГЭ 2010 года возможен только с результатами 2009 года. В этом году Федеральной службой
по надзору в сфере образования и науки было установлено минимальное количество баллов
ЕГЭ по всем предметам, подтверждающее освоение выпускником основных
общеобразовательных программ среднего (полного) общего образования. По химии нижний
порог, как и в 2009 году составил 33 балла (Распоряжение руководителя Федеральной службы
по надзору в сфере образования и науки № 1609-10 от 09.06.2010). В нашем регионе не
преодолели нижний порог 93 выпускника (8,9%), сдающих ЕГЭ в основном этапе. Это на
5,2% меньше, чем в прошлом году, однако. по-прежнему количество участников ЕГЭ, не
справившихся с работой в нашем регионе больше, чем в целом по России.
В текущем году средний балл в НСО в сравнении с прошлым 2009 годом (50 баллов)
возрос до 51 балла. Достаточно высок процент участников ЕГЭ, сдавших экзамен выше
среднего по НСО – 44,2% (464 участника). Значение среднего тестового балла участников
ЕГЭ в дополнительный этап составило 40 баллов. Если обратиться к таблице 1, можно
увидеть, что самое высокое значение среднего балла продемонстрировали выпускники
статусных образовательных учреждений. Низкое качество знаний по химии участников ЕГЭ
из образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования
свидетельствует о недостаточной подготовке выпускников учреждений названного типа.
Таблица 1
Средний балл участников ЕГЭ по типам и видам ОУ
Тип и вид образовательного учреждения
Значение среднего
балла
Средняя общеобразовательная школа
52,7
Статусные образовательные учреждения
61,5
Вечерние сменные школы
36,0
Образовательные учреждения начального
профессионального образования
Образовательные учреждения среднего
профессионального образования
Другие типы образовательных учреждений
60
32
35,1
37
Как и в прежние года есть выпускники, которые продемонстрировали высокий уровень
знаний по химии, набрав в ходе ЕГЭ более 90 баллов (таблица 2).
Таблица 2
Информация о выпускниках, набравших более 90 баллов по результатам ЕГЭ в 2010
году
№п.п
1
2
Образовательное
учреждение
Специализированный
учебно-научный
центр НГУ
Специализированный
учебно-научный
центр НГУ
МБОУ лицей №22
«Надежда Сибири»
Ф.И.О.
учителя
Ильин Максим
Анатольевич
Катего
Стаж
рия
кандидат
хим.
9
наук
Конев Василий
Николаевич
5
Ф.И.О.
Балл
выпускника
Кужелев
Андрей
96
Андреевич
Погодаев
Александр
96
Александрович
Зарецкая Елена
Кимовна
высшая
34
Попов Андрей
Германович
96
4
МБОУ
многопрофильный
лицей № 130
имени академика М.
А. Лаврентьева
Косячкова
Ирина
Васильевна
высшая
32
Чеплакова
Анастасия
Михайловна
96
5
МБОУ гимназия № 1
Уфинцева
Тамара
Сергеевна
высшая
37
6
Специализированный
учебно-научный
центр НГУ
Ильин Максим
Анатольевич
кандидат
хим.
наук
9
7
МБОУ гимназия № 3
высшая
17
8
Специализированный
Кабардин Иван
учебно-научный
Константинович
центр НГУ
высшая
1
3
Дубцова Юлия
Юрьевна
Маслацов
Николай
Анатольевич
Филимонова
Елена
Андреевна
Смаль
Екатерина
Андреевна
Воробьев
Артем
Андреевич
96
91
91
91
Каждый вариант предлагаемой в 2010 году экзаменационной работы по химии
традиционно состоял из трех частей и включал 45 заданий. Часть 1 содержала 30 заданий с
выбором ответа (базового уровня сложности). Их обозначение в работе: А1; А2; А3; А4
…А30.
Часть 2 содержала 10 заданий с кратким ответом (повышенного уровня сложности).
Их обозначение в работе: В1; В2; В3 … В10.
Часть 3 содержала 5 заданий с развернутым ответом (высокого уровня сложности).
Их обозначение в работе: С1; С2; С3; С4; С5.
Общее представление о количестве заданий в каждой из частей экзаменационной работы
дает таблица 3.
61
Таблица 3
Распределение заданий по частям экзаменационной работы
% максимального
первичного балла
за данную часть работы от
общего максимального
первичного балла - 66
Части
работы
Число
заданий
Максимальный
первичный балл
Часть 1
30
30
45,4%
Часть 2
10
18
27,3%
Часть 3
5
18
27,3%
Итого
45
66
100%
Тип заданий
Задания с
выбором ответа
Задания с
кратким
ответом
Задания с
развернутым
ответом
Все типы
Задания с выбором ответа, самые многочисленные в экзаменационной работе,
построены на материале всех важнейших разделов школьного курса химии. В своей
совокупности они проверяли на базовом уровне усвоение значительного количества
элементов содержания, предусмотренных стандартом образования (43 из 52) из всех четырех
содержательных блоков курса – «Химический элемент», «Вещество», «Химическая реакция»,
«Познание и применение веществ и химических реакций».
В работе были представлены три разновидности заданий такого типа. Отличие
предложенных разновидностей таких заданий состоит в алгоритмах поиска правильного
ответа. В первом случае задание состояло из основной части и 4-х дополнений к ней, во
втором в задании предлагались два суждения, верность которых следовало оценить. Именно
задания второго вида вызвали, как и в прошлые года наибольшие затруднения у выпускников.
Выполнение заданий с выбором ответа предполагало использование знаний для
подтверждения правильности одного из четырех предложенных вариантов ответа.
Последовательное соотнесение каждого из предложенных вариантов ответа с условием
задания – основное правило, которое должно соблюдаться при выполнении этих заданий.
Задания с кратким ответом также построены на материале важнейших разделов курса
химии, но в отличие от заданий с выбором ответа имеют повышенный уровень сложности и
ориентированы на проверку освоения элементов содержания не только на базовом, но и на
профильном уровне. Выполнение таких заданий предполагало:
а) осуществление большего числа учебных действий, чем в случае заданий с выбором
ответа;
б) самостоятельное формулирование и запись ответа.
В экзаменационной работе были предложены следующие разновидности заданий с
кратким ответом:
Задания на установление соответствия позиций, представленных в двух множествах.
Задания на выбор нескольких правильных ответов из предложенного перечня ответов
(множественный выбор).
Расчетные задачи.
Задания с развернутым ответом самые сложные в экзаменационной работе. В отличие
от заданий с выбором ответа и кратким ответом они предусматривают одновременную
проверку усвоения нескольких (двух и более) элементов содержания из различных
содержательных блоков на профильном уровне и подразделялись на следующие типы:
62
- задания, проверяющие усвоение основополагающих элементов содержания, таких,
например, как «окислительно-восстановительные реакции»;
- задания, проверяющие усвоение знаний о взаимосвязи веществ различных классов (на
примерах превращений органических веществ и составления уравнений химических реакций
с участием предложенных четырех или пяти неорганических веществ);
- расчетные задачи.
Задания с развернутым ответом ориентированы на проверку умений:
- объяснять обусловленность свойств и применения веществ их составом и строением;
характер взаимного влияния атомов в молекулах органических соединений; взаимосвязь
неорганических и органических веществ; сущность и закономерность протекания изученных
типов реакций;
- проводить комбинированные расчеты по химическим уравнениям и по определению
молекулярной формулы вещества.
Таким образом, экзаменационная работа 2010 года по своей структуре аналогична
работе 2009 года.
Рассмотрим качество выполнения участниками ЕГЭ заданий экзаменационной работы.
Полностью выполнили задания части А 19 выпускников (1,8%). Наиболее успешно учащиеся
из части А справились с заданиями А6, А19, А4 и А12 – от 74 до 78% верно выполненных
заданий (см. таблицу 4).
Таблица 4
Качество выполнения заданий части А
Номер
задания
А6
А 19
А4
А 12
Проверяемые
деятельности
элементы
содержания
и
виды
Классификация
неорганических
веществ.
Классификация и номенклатура органических
соединений.
Классификация
химических
реакций
в
неорганической и органической химии.
Электроотрицательность. Степень окисления и
валентность химических элементов.
Характерные химические свойства солей: средних,
кислых, основных; комплексных (на примере
соединений алюминия и цинка).
Доля верно
выполненных
заданий (в %)
78
76
74
74
Наиболее сложными для выполнения оказались задания А26, А29, А17 и А15 – от 41 до
45% верно выполненных заданий (см. таблицу 5).
Таблица 5
Задания части А, вызвавшие наибольшие затруднения
Номер
задания
А 26
А 29
Проверяемые элементы содержания и виды
деятельности
Реакции, характеризующие основные свойства и
способы получения углеводородов.
Общие способы получения металлов. Общие
научные принципы химического производства (на
примере промышленного получения аммиака, серной
и азотной кислот, чугуна и стали, метанола).
Промышленное получение веществ и охрана
окружающей среды. Основные методы синтеза
63
Доля верно
выполненных
заданий (в %)
41
43
А 17
А 15
высокомолекулярных соединений (пластмасс,
синтетических каучуков, волокон).
Классификация химических реакций в
неорганической и органической химии. Характерные
химические свойства альдегидов, предельных
карбоновых кислот, сложных эфиров. Биологически
важные вещества: жиры, белки, углеводы
(моносахариды, дисахариды, полисахариды).
Типы связей в молекулах органических веществ.
Гибридизация атомных орбиталей углерода. Радикал.
Функциональная группа.
Характерные химические свойства углеводородов:
алканов, алкенов, диенов, алкинов. Характерные
химические свойства ароматических углеводородов:
бензола и толуола.
45
45
Примеры заданий А26
1. Алкены превращаются в алканы в ходе реакции
1) гидратации
2) изомеризации
3) гидрирования
4) дегидрирования
2. В отличие от бутана, для циклобутана возможно взаимодействие с
1) бромом
2) хлором
3) кислородом
4) водородом
Примеры заданий А29
1. Каучук в промышленности получают реакцией полимеризации
1) бутена-2
2) бутадиена-1,3
3) 2-метилпропена
4) бутена-1
2. Верны ли следующие суждения о получении серной кислоты в
промышленности?
А. Для поглощения оксида серы (VI) используют концентрированную
серную кислоту.
Б. Для осушения оксида серы (IV) используют гидроксид калия.
1) верно только А
2) верно только Б
3) верны оба суждения
4) оба суждения неверны
Пример задания А17
1. При взаимодействии пропановой кислоты с раствором гидроксида кальция
образуются
1) (CH3COO)2Ca и H2O
2) (CH3CH2COO)2Ca и H2O
3) C3H8 и CaCO3
4) C2H5CHO и CaO
64
2. Для муравьиной кислоты, в отличие от уксусной, возможна реакция
1) этерификации
2) нейтрализации
3) образования солей
4) «серебряного зеркала»
Пример задания А15
1. И бутан, и бутен реагируют с
1) аммиачным раствором Ag2O
2) раствором KMnO4
3) бромной водой
4) хлором
2. В молекуле какого вещества все атомы углерода находятся в состоянии
sp-гибридизации?
1) этана
2) этилена
3) ацетилена
4) бензола
Задания, в которых проверялись элементы знаний, связанные с химическими свойствами
неорганических и органических веществ, а также способы их получения из года в год
вызывают у выпускников большие затруднения при выполнении. Очевидно, что на них
следует обратить особое внимание, как в основном курсе, так и при специальной подготовке
учащихся к экзамену. Имеет смысл на обобщающих уроках по органической и
неорганической химии систематизировать знания об общих способах и научных принципах
получения органических и неорганических веществ. Систематически использовать в учебном
процессе задания на установление генетической связи между основными классами
органических и неорганических веществ. Судя потому, что с заданиями, проверяющими
знания учащихся о строении органических веществ и типах гибридизации атомных орбиталей
углерода,
не справилось большое количество выпускников, необходимо предлагать
учащимся для выполнения тренинговые упражнения на комплексный анализ химического,
электронного, пространственного строения органического вещества в целом. Рассматривать
имеющиеся в молекуле типы связей, электронные эффекты, взаимное влияние атомов, а
также типы гибридизации всех атомов углерода в соединении.
Анализ результатов выполнения заданий части В показал, что доля правильно
выполненных заданий составила от 16 до 49%, в то время как в 2009 году качество
выполнения заданий составляло от 7 до 48%. Полностью с заданиями части В справились 11
выпускников (1,04%). Значительно вырос процент выпускников, справившихся с расчетными
задачами В9 и В10. Вместе с тем понизился в сравнении с прошлым годом процент
выпускников, справившихся с заданиями В1, В3 и В7. По-прежнему наибольшие затруднения
вызывают задания на знание химических свойств органических и неорганических веществ.
Таблица 6
Качество выполнения заданий части В
Номер
задания
Проверяемые элементы содержания и виды
деятельности
1
2
Многообразие неорганических веществ.
Классификация неорганических веществ.
Многообразие органических веществ. Классификация
органических веществ. Номенклатура.
В1
65
Процент верно
выполненных
заданий
3
30
1
В2
В3
В4
В5
В6
В7
В8
В9
В 10
2
Электроотрицательность. Степень окисления и
валентность химических элементов. Реакции
окислительно-восстановительные. Коррозия металлов и
способы защиты от коррозии.
Электролиз растворов и расплавов солей, кислот и
щелочей.
Гидролиз солей
Химические свойства неорганических соединений:
простых веществ-металлов: щелочных,
щелочноземельных, алюминия, переходных металлов
– меди, цинка, хрома, железа; простых веществнеметаллов: водорода, галогенов, кислорода, серы,
азота, фосфора, углерода, кремния; оксидов: основных,
амфотерных, кислотных; оснований и амфотерных
гидроксидов; кислот; солей: средних, кислых,
основных; комплексных (на примере соединений
алюминия и цинка).
Химические свойства и способы получения
углеводородов. Механизмы реакций замещения и
присоединения в органической химии. Правило В.В.
Марковникова.
Характерные химические свойства предельных
одноатомных и многоатомных спиртов; фенола;
альдегидов, предельных карбоновых кислот, сложных
эфиров.
Характерные химические свойства азотсодержащих
органических соединений: аминов и аминокислот;
Биологически важные вещества: жиры, углеводы
(моносахариды, дисахариды, полисахариды), белки.
Вычисление массы растворенного вещества,
содержащегося в определенной массе раствора с
известной массовой долей.
Расчеты: массы вещества или объема газов по
известному количеству вещества, массе или объему
одного из участвующих в реакции веществ.
3
49
36
32
23
25
16
20
41
45
Как видим, самыми сложными для учащихся оказались задания В7, В8 и В5.
Приведем примеры заданий.
B7
1. Сложный эфир может образоваться при взаимодействии
1) метанола с пропанолом-1
2) метанола с метановой кислотой
3) пропионовой кислоты с этанолом
4) ацетальдегида с пропанолом-1
5) формальдегида с фенолом
6) уксусной кислоты с этанолом
Ответ: _________________.
2. При гидролизе сложных эфиров состава С8Н16О2 могут образоваться
1) метановая кислота и пентаналь
2) этановая кислота и гексанол
66
3) бутаналь и метилацетат
4) пентановая кислота и пропанол
5) этандиол и метанол
6) метановая кислота и гептанол
Ответ: ________________ .
В8.
1. Аланин может реагировать с
1) этаном
2) гидроксидом калия
3) хлоридом калия
4) серной кислотой
5) диметиловым эфиром
6) аммиаком
Ответ: ________________.
2. Аминоуксусная кислота взаимодействует с
1) этиленом
2) гидроксидом кальция
3) водородом
4) азотной кислотой
5) аминопропионовой кислотой
6) оксидом кремния (IV)
Ответ: _________________.
В5.
1. Установите соответствие между реагирующими веществами и продуктами их
взаимодействия.
Продукты взаимодействия
Реагирующие вещества
А)
Б)
В)
Г)
1)
2)
3)
4)
5)
6)
S и HNO3
S и H2SO4(конц.)
H2S и SO2
Cr2S3 и O2
А
Б
S и H2O
H2SO4 и NO
SO2 и H2O
CrSO4 и H2SO4
Cr2O3 и SO2
H2SO3 и N2
В
Г
2. Установите соответствие между реагирующими веществами и продуктами их
взаимодействия.
Реагирующие вещества
Продукты взаимодействия
свет
А) Cl2+C2H6 
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Б) Сl2+С2H4 
t , кат.
В) HCl+O2 
Г) Cl2+H2O 
67
CH2Cl  CH2Cl
Cl2+ H2O
HClO + HCl
C2H5Cl + HCl
HCl + O2+ H2O
C2Cl4 + H2
А
Б
В
Г
Содержательный анализ предлагаемых заданий показал, что следует обратить внимание
на отработку у учащихся следующих умений:
прогнозировать химические свойства неорганических веществ, в том числе возможность
их участия в ОВР и реакциях гидролиза;
прогнозировать на основе механизма и условий проведения реакции соответствующий
продукт;
прогнозировать химические свойства азотсодержащих органических соединений и
биологически активных веществ.
При выполнении подобных тренировочных заданий следует обращать внимание
учеников на внимательное чтение и четкое следование инструкции.
Результативность выполнения заданий части С по-прежнему намного ниже, чем частей
А и В. Полностью с заданиями части С справились всего четыре выпускника (0,4%). Это
объясняется высоким уровнем сложности этих заданий.
Анализ результатов выполнения заданий части С представлен в таблице 8.
Таблица 8
Качество выполнения заданий части С
№
задан
ия
С1
С2
С3
С4
С5
Проверяемые элементы содержания и
виды деятельности
Реакции окислительновосстановительные (расстановка
коэффициентов методом электронного
баланса).
Реакции, подтверждающие
взаимосвязь различных классов
неорганических веществ.
Реакции, подтверждающие
взаимосвязь различных классов:
углеводородов и
кислородосодержащих органических
соединений.
Расчеты: массы (объема, количества
вещества) продуктов реакции, если
одно из веществ дано в избытке (имеет
примеси); массы (объема, количества
вещества) продукта реакции, если одно
из веществ дано в виде раствора с
определенной массовой долей
растворенного вещества.
Нахождение молекулярной формулы
вещества.
Качество выполнения заданий по баллам
(в %)
0
1
2
3
4
5
46
11
15
27
0
42
22
26
7
61
10
14
7
4
3
55
16
11
8
9
0
67
14
19
0
0
0
3
0
0
Как видно из таблицы 8, с заданием С1 справилось 27 % выпускников (283 человека).
Около 46% экзаменующихся либо не приступало к заданию, либо не справилось с ним. В
68
сравнении с прошлым годом качество выполнения этого задания выросло на 11%,
уменьшилось количество выпускников не справившихся с этим заданием.
Приведем примеры заданий.
Используя метод электронного баланса, составьте уравнение реакции:
AlР + HNO3(конц.)  Н3РО4 + … + … + H2O.
Определите окислитель и восстановитель.
Используя метод электронного баланса, составьте уравнение реакции:
НСОН+ KMnO4 + …  СО2 + K2SO4 + … + …
Определите окислитель и восстановитель.
Используя метод электронного баланса, составьте уравнение реакции:
Al2S3 + HNO3(конц.)  S + … + …+ H2O.
Определите окислитель и восстановитель.
На втором примере рассмотрим технологию проверки этого задания методом
поэлементного анализа:
Содержание верного ответа и указания по оцениванию
(допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла)
1) Составлен электронный баланс:
С0 – 4e  С+4
5
+7
+2
Mn + 5e  Mn
4
2) Расставлены коэффициенты в уравнении реакции:
5НСОН + 4KMnO4 + 6H2SO4 = 5CO2 + 2K2SO4 + 4MnSO4 + 11H2O
3) Указано, что углерод в степени окисления 0 (или формальдегид за счет
углерода) является восстановителем, а марганец в степени окисления +7 (или
перманганат калия за счет марганца в степени окисления +7) – окислителем
Ответ правильный и полный, включает все названные выше элементы
Правильно записаны только два из названных выше элементов ответа
Правильно записан один из названных выше элементов ответа
Все элементы ответа записаны неверно
Максимальный балл
Баллы
3
2
1
0
3
Типичные ошибки при выполнении задания:
неверно закончена схема реакции;
неверно определены степени окисления элементов;
неправильно назван окислитель и (или) восстановитель;
коэффициенты поставлены только перед формулами веществ, содержащих окислитель и
(или) восстановитель;
баланс составлен без учета второго восстановителя (если такой имеется в задании).
Следует обратить внимание: впервые в этом году в задании С1 появились схемы ОВР с
участием органических веществ.
Традиционно наиболее сложными для участников ЕГЭ оказались задания С2 и С3. С
заданием С2 в полном объеме справились лишь 3% выпускников (32 участника). 514
экзаменующихся не приступали к заданию, или не справились с ним.
Примеры заданий С2
Даны вещества: дихромат калия (р-р), серная кислота (конц.), гидроксид калия (конц.),
оксид азота (IV). Напишите уравнения четырех возможных реакций между этими
веществами.
Даны вещества: азотная кислота (конц.), хлорид железа (II), гидроксид натрия, медь.
Напишите уравнения четырех возможных реакций между этими веществами.
69
Даны растворы: хромата калия, серной кислоты, сульфида калия, сульфата меди (II).
Напишите уравнения четырех возможных реакций между этими веществами.
На последнем примере рассмотрим технологию оценивания заданий такого типа:
Содержание верного ответа и указания по оцениванию
(допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла)
Элементы ответа:
Приведены четыре уравнения возможных реакций с участием
указанных веществ:
1) 2K2CrO4 + H2SO4 = K2Cr2O7 + K2SO4 + H2O
2) 2K2CrO4 + 8H2O + 3K2S = 2K3[Cr(OH)6] + 3S + 4 KOH
3) K2S + CuSO4 = CuS + K2SO4
4) K2S + H2SO4 = K2SO4 + H2S
Правильно записаны 4 уравнения возможных реакций
Правильно записаны 3 уравнения реакций
Правильно записаны 2 уравнения реакций
Правильно записано 1 уравнение реакции
Все элементы записаны неверно
Максимальный балл
Баллы
4
3
2
1
0
4
Типичные ошибки при выполнении заданий такого типа:
вместо уравнений реакции записаны схемы реакций;
незнание реакций, подтверждающих химические свойства предлагаемых в задании
веществ, в том числе окислительно-восстановительных свойств веществ;
ошибки в написании формул веществ, указанных в тексте задания;
написание уравнений реакций без учета условий их возможного протекания;
написание нескольких вариантов взаимодействия между одними и теми же веществами.
Учащимся, выбравшим экзамен по химии, следует обратить внимание на номенклатуру
неорганических веществ, написание уравнений окислительно-восстановительных реакций с
участием веществ, образованных d-элементами (марганцем, железом, хромом) и реакций с
веществами, проявляющими амфотерные свойства, а также галогенов, сероводорода,
соединений азота, реакций с участием концентрированных азотной и серной кислот. Следует
обращать внимание на условия протекания реакций, признаки необратимости, возможность
предлагаемых веществ подвергаться гидролизу в растворе. Уметь записывать уравнения
реакций с участием комплексных соединений, знать условия разрушения комплексов и т.д.
С заданием С3 справились в полном объеме также только 3% выпускников, 640
экзаменующихся (61%) не приступали к заданию или не справились с ним. Это можно
объяснить отсутствием навыков у учащихся решать превращения, в которых некоторые
вещества не указаны и при этом отсутствуют условия проведения реакции.
Примеры заданий С3
Напишите уравнения реакций, с помощью которых можно осуществить следующие
превращения:
1.
H2O, Hg2+ KМnO4, H2SO4
Cl2, кат
Ba(OH)2
этин   X1  СН3СООН  X2  глицин  X3
2.
KMnO4. KOH
H2SO4 C2H5OH, H+,
t0
ацетальдегид  ацетат калия  X1  X2  ацетат кальция  X3
3.
электролиз р-ра t0, кат.
H2O, H+ KMnO4 H2SO4 X2 H+
70
ацетат калия  Х1  этилен  Х2  Х3  Х4
На последнем примере рассмотрим технологию оценивания заданий такого типа:
Содержание верного ответа и указания по оцениванию
(допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла)
Написаны уравнения реакций, соответствующие схеме превращений:
электролиз
1) 2СH3COOK + 2H2O  С2H6 + H2 + 2CO2 + 2KOH
Баллы
t0
2) C2H6  C2H4 + H2
3) C2H4 + H2O  C2H5OH
4) 5C2H5OH + 4KMnO4 + 6H2SO4  5CH3COOH + 4MnSO4 + 2K2SO4 +
11H2O
H+
5) CH3COOH + C2H5OH  CH3 CO  OC2H5 + H2O
Ответ правильный и полный, включает все названные выше элементы
Правильно записаны 4 уравнения реакций
Правильно записаны 3 уравнения реакций
Правильно записаны 2 уравнения реакций
Правильно записано 1 уравнение реакции
Все элементы записаны неверно
Максимальный балл
5
4
3
2
1
0
5
Типичные ошибки:
вместо уравнений реакций написаны схемы реакций;
неверно записаны уравнения химических реакций с участием азотсодержащих
органических соединений (аминов, аминокислот);
неправильно поставлены коэффициенты в окислительно-восстановительных реакциях,
поскольку неверно были определены степени окисления элементов в молекулах органических
веществ;
не учтены электронные эффекты при написании продуктов реакции (правило
Марковникова, Зайцева);
не учтены условия проведения реакций и их влияние на направление процесса.
При подготовке выпускников к выполнению подобных заданий следует обратить
внимание на четкое следование рекомендациям разработчиков КИМов, учитывать условия
протекания реакций, расставлять коэффициенты перед формулами всех веществ.
Рекомендуем предлагать учащимся больше тренировочных заданий, в которых схемы
превращений содержали бы не только формулы, (но и тривиальные названия веществ и
названия органических веществ по систематической номенклатуре), полезны схемы, в
которых формулы промежуточных продуктов заменены буквами. В последние годы
появились схемы превращений с участием циклических углеводородов.
Задание С4 было представлено комбинированной расчетной задачей. Доля учащихся,
не справившихся с заданием – 55% (577 участников), процент учащихся справившихся с этим
заданием составил всего 9%, что по-прежнему свидетельствует об отсутствии у выпускников
сформированного навыка в решении комбинированных задач.
Примеры заданий
71
Какую массу карбоната кальция следует добавить к 250 г 10%-ного раствора азотной
кислоты, чтобы массовая доля кислоты уменьшилась вдвое?
Карбид алюминия растворили в 380 г раствора хлороводородной кислоты с массовой
долей 15%. Выделившийся при этом метан занял объем 6,72 л (н.у.). Рассчитайте массовую
долю хлороводорода в полученном растворе.
Рассчитайте, какую массу серного газа добавили в 120 мл раствора серной кислоты
плотностью 1,025 г/мл с массовой долей 4%, если массовая доля серной кислоты стала равной
10%.
На примере второй задачи рассмотрим технологию оценивания заданий такого типа:
Содержание верного ответа и указания по оцениванию
(допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла)
Элементы ответа:
1) Составлено уравнение химической реакции:
SO3 + H2O = H2SO4
2) Рассчитана масса исходного раствора серной кислоты и масса серной
кислоты в нем
т1 р-ра = 120  1,025 = 123 г
т(H2SO4) = 0,04  123 = 4,92 г
3) Составлено уравнение для расчета искомой массы оксида серы:
пусть масса оксида равна х, тогда т2(р-ра) =т1(р-ра) + т(оксида) = 123
+х
т2 (H2SO4) = т1 (H2SO4) + х/М(SO3)  M (H2SO4) = 4,92 + х/8098 = 4,92 +
1,225х
4) w(H2SO4) = т2 (H2SO4) / т2(р-ра)
0,1 = (4,92 + 1,225х) / (123 + х)
х = 6,56 г
Ответ правильный и полный, включает все названные выше элементы
В ответе допущена ошибка в одном из названных выше элементов
В ответе допущена ошибка в двух из названных выше элементов
В ответе допущена ошибка в трех из названных выше элементов
Все элементы ответа записаны неверно
Максимальный балл
Баллы
4
3
2
1
0
4
Типичные ошибки:
неверно составлены уравнения реакций, или в них не расставлены коэффициенты;
приведены ошибочные математические расчеты, например, неправильно определена
молярная масса какого-либо вещества;
допущены ошибки в применении уравнений связи между количеством вещества, массой
и молярной массой;
неверно установлены количественные отношения между реагирующими веществами;
неверно определено вещество, которое взято в избытке;
неправильно рассчитана масса конечного раствора.
В задании С5 всех вариантов были предложены задачи на выведение молекулярной
формулы
вещества. Полностью с заданием справилось 19% экзаменующихся (199
участников), это на 11% меньше, чем в 2009 году. Больше половины выпускников (67%) не
приступали к выполнению задания или не справились с ним.
Примеры задач
При полном сгорании углеводорода образовалось 8,96 л (н.у.) оксида углерода (IV) и 5,4
г воды. Молярная масса углеводорода в 27 раз больше молярной массы водорода. Определите
молекулярную формулу углеводорода.
72
Определите молекулярную формулу предельного трёхатомного спирта, массовая доля
углерода в котором равна 50,0%.
При сжигании предельного одноатомного спирта израсходовано 84 л (н.у.) кислорода. В
результате реакции получили углекислый газ и 60 г водяных паров. Определите
молекулярную формулу исходного спирта.
Рассмотрим технологию оценивания такого задания на примере последней задачи:
Содержание верного ответа и указания по оцениванию
(допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла)
Элементы ответа:
Приведено общее уравнение реакции, определены количества веществ
кислорода и воды:
CnH2n +1OH + 1,5n O2 = n CO2 + (n + 1) H2O
n (H2O) = 60/ 18 = 3,33 моль
n (O2) = 84/ 22,4 = 3,75 моль
Составлено уравнение для расчета числа атомов углерода в молекуле и
определена молекулярная формула спирта:
n (O2)/ n (H2O) = 3,75/ 3,33 = 1,5n/ (n + 1), откуда n = 3
C3H7OH
Ответ правильный и полный, включает все названные выше элементы
Правильно записан первый элемент ответа
Все элементы ответа записаны неверно
Максимальный балл
Баллы
2
1
0
2
Типичные ошибки при выполнении такого вида задания:
недостаточное количество промежуточных расчетов при решении;
неправильно составлена общая формула вещества, принадлежащего к указанному в
задании гомологическому ряду;
математические ошибки в расчетах.
Рекомендуем научить учащихся решать задачи на выведение молекулярной формулы
различными способами.
Анализ результатов ЕГЭ по химии показал, что для успешной сдачи экзамена
выпускниками средней (полной) школы, необходимо заблаговременно выявлять учащихся,
изъявивших желание сдавать ЕГЭ по химии. Для подготовки к ЕГЭ учителю необходимо,
прежде всего, ознакомиться со спецификацией экзаменационной работы, которая
размещается ориентировочно в октябре текущего учебного года на сайте ЕГЭ или ФИПИ.
Работа учителя со спецификационными документами и кодификатором поможет не только
сосредоточиться на главном при подготовке учащихся к экзамену и вести целенаправленную,
осознанную работу с учащимися, но и избежать механического натаскивания по
многочисленным изданиям с КИМами.
Учащиеся для подготовки могут использовать учебно-тренировочные материалы,
опубликованные в сборниках издательств: «Просвещение», «Дрофа», «Интеллект-центр»,
«Астрель» и материалы, имеющиеся на сайтах: www.ege.edu.ru и www.fipi.ru.
При подготовке к экзамену рекомендуется использовать:
учебники, имеющие гриф Министерства образования и науки Российской Федерации и
включенные в Федеральные перечни учебников, рекомендованных (допущенных) к
использованию в образовательном процессе в образовательных учреждениях, реализующих
73
образовательные программы общего образования и имеющих государственную
аккредитацию, на 2009/2010 учебный год;
пособия, включенные в перечень учебных изданий, допущенных Министерством
образования и науки Российской Федерации;
пособия, рекомендованные ФИПИ для подготовки к единому государственному
экзамену.
При подготовке учащихся к ЕГЭ возможно использование медиа-ресурсов,
опубликованных с разрешения министерства образования и науки Российской Федерации.
Кроме этого для обеспечения конкурентоспособности выпускников следует
ориентироваться не только на обязательный минимум содержания основного общего
образования по химии (Приказ Минобразования России № 1236 от 19.05.1998 г.),
обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по химии
(Приказ Минобразования России № 56 от 30.06.1999 г.) и Федеральный компонент
государственных стандартов основного общего и среднего (полного) общего образования по
химии (Приказ Минобразования России № 1089 от 05.03.2004 г.), но и на примерные
программы вступительных экзаменов в высшие учебные заведения по химии.
Особое внимание при подготовке учащихся к ЕГЭ следует обратить на умения учащихся
анализировать текст предлагаемых заданий и сосредотачиваться на том, что требуется для
выполнения задания. Так как выполнение заданий части С оценивается методом
поэлементного анализа, который предполагает проверку наличия в ответе соответствующих
элементов содержания, следует ориентировать учащихся на написание полного ответа на
предлагаемый вопрос. Для того чтобы учащиеся чувствовали себя уверенно в ходе ЕГЭ,
следует использовать в качестве промежуточного и итогового контроля в течение года
различные задания в тестовой форме (с выбором одного правильного ответа, с выбором
нескольких правильных ответов, на соответствие, на установление последовательности и др.)
и использовать при работе бланки ответов.
Литература, рекомендуемая при подготовке к ЕГЭ по химии
1. Единый государственный экзамен: химия: контрольные измерительные материалы:
2005 - 2006 / Под общ. ред. Кавериной А.А. – М.: Просвещение (2007, 2008, 2009,2010)
2. Единый государственный экзамен: Химия: Контрольные измерительные материалы
2007. – М.: Вентана-Граф, 2007. Минобразования РФ.
3. Единый государственный экзамен 2009. Химия. Учебно-тренировочные материалы
для подготовки учащихся / ФИПИ – М.: Интеллект-Центр, 2009.
4. ЕГЭ 2009. Химия. Федеральный банк экзаменационных материалов/ Авт. – сост.
А.А.Каверина, Ю.Н.Медведев, Д.Ю.Добротин – М.: Эксмо, 2009.
5. Учебно-тренировочные материалы для подготовки к единому государственному
экзамену. Химия/ Каверина А.А., Добротин Д.Ю., Медведев Ю.Н., Корощенко А.С. – М.:
Интеллект-Центр (2007, 2008, 2009,2010).
При подготовке учащихся к ЕГЭ возможно использование медиа-ресурсов,
опубликованных с разрешения министерства образования и науки Российской Федерации.
Кроме этого для обеспечения конкурентоспособности выпускников следует
ориентироваться не только на:
Обязательный минимум содержания основного общего образования по химии (Приказ
Минобразования России № 1236 от 19.05.1998 г.).
Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по химии
(Приказ Минобразования России № 56 от 30.06.1999 г.).
Федеральный компонент государственных стандартов основного общего и среднего
(полного) общего образования по химии (Приказ Минобразования России № 1089 от 05.03.
2004 г.).
74
Лапина Юлия Владимировна, председатель предметной комиссии по химии,
преподаватель кафедры естественнонаучного образования, Новосибирский институт
повышения квалификации и переподготовки работников образования
Пути повышения качества выполнения задания С2 части С ЕГЭ по химии
За все годы проведения в нашем регионе ЕГЭ по химии самым сложным для участников
остается задание С2 части С. Если обратиться к статистике результатов ЕГЭ по химии за
последние три года, то увидим, что в 2008 году качество выполнения задания С2 составило
всего 2%, а в 2009, 2010 годах – 3%. В то время как доля выпускников, не приступивших или
не справившихся с этим заданием в эти года колебалась от 42 до 61%.
В спецификации контрольных измерительных материалов ЕГЭа 2010 года по химии
обозначено:
Задание
Проверяемые
элементы содержания
С2
Реакции,
подтверждающие
взаимосвязь
различных классов
неорганических
веществ.
Коды проверяемых
элементов
содержания по
кодификатору
Коды
требований
Уровень
сложности
1.5.11.1
2.3.2
2.3.3
2.4.4
высокий
Конкретизируем проверяемые в указанном задании виды умений с помощью
кодификатора элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников
общеобразовательных учреждений для единого государственного экзамена 2010 года по
химии:
2.3.2 – характеризовать общие химические свойства простых веществ – металлов и
неметаллов;
2.3.3 – характеризовать общие химические свойства основных классов неорганических
соединений, свойства отдельных представителей этих классов;
2.4.4 – объяснять сущность изученных видов химических реакций (электролитической
диссоциации, ионного обмена, окислительно-восстановительных) и составлять их уравнения.
Эти же умения проверяются в 27% заданий части А и в 60% заданий частей В и С, но
именно задание С2 систематически вызывает у выпускников наибольшие затруднения как в
ходе сдачи ЕГЭ, так и при подготовке к экзамену. Причину этого видимо можно объяснить
тем, что уровень предъявления этого типа заданий таков, что для его выполнения выпускнику
необходима высокая степень усвоения изученного материала, сочетающаяся с глубиной
понимания. Одним словом, для успешного выполнения задания С2 выпускники должны
проявить максимум химической эрудиции и продемонстрировать умение прогнозировать
свойства неорганических веществ, иногда редко используемых при отработке умений в
рамках учебного процесса, подтвердив все соответствующими уравнениями реакций. Для
выполнения этого задания необходимо не только свободное оперирование большим
количеством фактического материала, но и использование закономерностей теоретических
основ неорганической химии. Кроме этого, можно отметить, что задание С2 практически
единственное из части С, в котором отсутствуют подсказки в тексте в виде незаконченной
схемы уравнения реакции (С1), или схемы превращений (С3), или как в заданиях С4 и С5
некоторых шаблонных этапов решения.
Обозначим возможные подходы к отработке у учащихся навыка выполнения задания С2
в рамках подготовки к ЕГЭ. Независимо от типа задания работу по подготовке необходимо
75
начинать с анализа спецификации КИМов и кодификатора элементов содержания и
требований. Это поможет избежать натаскивания учащихся по многочисленным изданиям с
КИМами и вести целенаправленную, осознанную работу, сосредоточиться на главном при
подготовке учащихся к экзамену в целом и при отработке каждого задания в отдельности.
После анализа спецификационных материалов и кодификатора имеет смысл рассмотреть
варианты заданий с различными формулировками текста. Это могут быть как тексты заданий,
похожие на КИМы ЕГЭ, так и задания иного характера. Например, для какого-нибудь
неорганического вещества предложить:
возможные уравнения реакций с неорганическими веществами, принадлежащими к
различным классам;
составить уравнения окислительно-восстановительных реакций, в которых указанное
вещество является только окислителем, или восстановителем;
спрогнозировать возможность взаимодействия рассматриваемого вещества с
различными типами солей;
уравнения реакций обмена, в том числе рассмотрев возможность гидролиза и т.д.
В любом случае задание должно быть комплексным, требующим для его выполнения
разнообразных интеллектуальных операций и нацеленным на проверку заявленных умений.
Только такой подход при подготовке к ЕГЭ позволит в рамках экзамена выпускнику
испытывать необходимую степень свободы при выполнении задания С2, предварительно
всесторонне проанализировав текст задания, установить многочисленные функциональные
взаимосвязи между предлагаемыми веществами. Определяющим необходимым условием для
качественной подготовки учащихся к ЕГЭ, безусловно, является профессиональная
компетентность учителя, которая проявляется в степени владения теоретическими основами
химии, обеспечивающими возможность грамотного отбора тренировочных КИМов,
моделирования разнообразных типов заданий, адекватных целям подготовки и
конструктивном анализе ошибок и неточностей, допускаемых учащимися при выполнении
задания.
Рассмотрим возможный подход к отработке у учащихся умения, необходимого для
успешного выполнения задания С2 на примере умения 2.3.2 – характеризовать
общие
химические свойства простых веществ – металлов и неметаллов. Этот выбор обусловлен
наибольшим количеством ошибок, допускаемых выпускниками при написании уравнений
реакций с участием простых веществ при выполнении задания С2. В рамках статьи
определимся с подходами на примере металлов. Перед тем как приступить к выполнению
упражнений необходимо обобщить и систематизировать знания учащихся о взаимодействии
различных групп металлов с простыми веществами: кислородом, водородом, другими
неметаллами; со сложными веществами: водой, кислотами, не являющимися окислителями, с
кислотами-окислителями, с щелочами, с солями, с аммиаком. Для удобства можно
классифицировать используемые тренировочные упражнения на три условные группы, с
участием:
активных металлов (щелочные и щелочноземельные);
металлов средней активности;
металлов малоактивных (благородные).
Имеет смысл выделить группу металлов, которые пассивируются из-за оксидной пленки
на поверхности, так как для проведения некоторых реакций необходимы определенные
условия. Например, с водой возможно взаимодействие алюминия, только очищенного от
оксидной пленки. Аналогично рассматриваются задания с неметаллами и сложными
веществами. После того, как учащиеся справятся с большинством предлагаемых им
упражнений, имеет смысл перейти к выполнению заданий С2 из изданий с КИМами ЕГЭ.
Результаты каждой выполненной работы должны быть проанализированы, выявлены
типичные ошибки и причины их возникновения.
Источники информации:
76
Кодификатор элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников
общеобразовательных учреждений для единого государственного экзамена 2010 года по
химии [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.gotovkege.ru/normativhimia.html
Спецификация контрольных измерительных материалов единого государственного
экзамена 2010 года по химии [Электронный ресурс]. – Режим доступа :
http://www.gotovkege.ru/normativhimia.html
77
Информатика и ИКТ
Сипаренко Ольга Ивановна, председатель предметной комиссии по информатике и
ИКТ, учитель информатики высшей квалификационной категории, МБОУ «Гимназия №1»
Методический анализ результатов единого государственного экзамена
в 2010 году
На основном этапе (27 мая) 1862 учащихся Новосибирской области сдавали ЕГЭ. По
сравнению с 2009 годом количество учащихся, выбравших ЕГЭ по информатике и ИКТ,
уменьшилось на 295 человек (на 13,7%).
Учащиеся Новосибирской области показали лучший результат, чем в 2008 и 2009 годах,
средний балл за экзамен – 61,8. Диаграмма результатов экзамена представлена на рисунке 1.
По сравнению с 2009 г. средний балл увеличился на 6,8 баллов (на 11%).
61,8
55
52,7
2008 г.
2009 г.
2010 г.
Рис. 1 Сравнительная диаграмма результатов экзаменов 2008 – 2010 г. г.
(средний балл)
В 2010 году минимальное количество баллов, которые необходимо было набрать по
информатике и ИКТ, – 41 . Уменьшился процент учащихся, не преодолевших минимальный
порог, с 11,9% в 2009 году до 8,9% в 2010 году. По сравнению с прошлым годом увеличился
процент учащихся, набравших выше среднего балла по Новосибирской области, с 50,7% до
52,4%.
В 2010 году при проведении ЕГЭ в Новосибирской области предлагалось 16 вариантов
контрольно-измерительных материалов, которые включали 32 задания. На выполнение
заданий отводилось 4 часа (240 мин.).
Содержание экзаменационной работы 2010 года определялось на основе:
 федерального компонента государственных стандартов основного общего и среднего
(полного) общего образования, базовый и профильный уровень (2004 г.);
 обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования (1999
г.).
Экзаменационная работа состояла из трех частей:
 Часть 1 (А) содержала 18 заданий базового, повышенного и высокого уровня
сложности по всем разделам курса, кроме заданий по телекоммуникационным технологиям и
технологии программирования. Эти задания предполагали выбор одного ответа из четырех
предложенных.
 Часть 2 (В) содержала 10 заданий базового, повышенного и высокого уровня
сложности по темам: «Информация и ее кодирование», «Основы логики», «Элементы теории
алгоритмов и программирование», «Телекоммуникационные технологии». Задания
предполагали краткую форму ответа.
78
 Часть 3 (С) содержала 4 задания, первое из которых повышенного уровня сложности,
остальные ─ высокого уровня сложности. Задания направлены на проверку
сформированности важнейших умений записи и анализа алгоритмов, предусмотренных
требованиями к профильному уровню подготовки по информатике учащихся средних
общеобразовательных учреждений, а также технологии программирования. Задания
предполагали запись ответа в произвольной форме на специальном бланке.
Структура и содержание экзаменационной работы в целом соответствовала
демонстрационному варианту ЕГЭ 2010 года.
Анализ результатов выполнения заданий части А и В
На рисунках 2 и 3 приведены диаграммы успешности выполнения заданий части А и В.
Из диаграмм видно, что процент выполнения заданий части А изменяется от 47% (А2) до 94%
(А12) и в среднем составляет 70%, а процент выполнения части В – от 11% (В4) до 84% (В5)
и в среднем составляет 52%.
Средний процент выполнения заданий части А в этом году увеличился на 7% по
сравнению с 2009 годом, а средний процент выполнения заданий части В уменьшился на 4%.
Процент верно выполненных заданий части А
100
94
90
80
83
77
75
75
67
70
88
73
68
67
60
71
68
63
68
58
49
47
50
77
40
30
20
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Рис. 2 Диаграмма успешности выполнения заданий части А
Процент верно выполненных заданий части В
90
84
79
80
70
75
64
63
60
50
47
43
40
29
30
23
20
11
10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Рис. 3 Диаграмма успешности выполнения заданий части В
Для более наглядного представления результатов выполнения заданий части А и В в
таблице 1 задания структурированы по основным разделам курса информатики. Данные за
2009 год приведены в соответствие со структурой экзаменационной работы 2010 года.
79
Таблица 1
Выполнение заданий части А и В по разделам курса
Средний процент
выполнения
2010 г.
2009 г.
Название раздела
Число
заданий
Задания
Информация и ее кодирование
5
A2, A3, A11, B1, B7
51,8
53,8
Элементы теории алгоритмов
и программирование
6
A5, A12, A18, B2, B5, B8
72,8
61,3
Логика и алгоритмы
6
А6, A7, A8, A9, B4, B6
61,8
58,5
Системы счисления
3
А1, А4, В3
71,7
60
Моделирование
1
A10
68
90
1
A13
88
84
1
А15
68
57
2
A16, A17
65,5
58,5
1
А14
71
54
2
B9, B10
49
55,5
Программные средства
информационных и
коммуникационных
технологий
Технология обработки
графической и
мультимедийной информации
Обработка числовой
информации
Технология хранения, поиска
и сортировки информации в
базах данных
Телекоммуникационные
технологии
Из анализа данных таблицы можно заметить, что по многим темам результаты в 2010
году улучшились.
Особенно радуют результаты выполнения заданий по теме «Элементы теории
алгоритмов и программирование», средний процент выполнения увеличился на 11,5% и
является самым высоким среди всех тем.
По теме «Информация и ее кодирование» экзаменационная работа содержала 5 заданий.
Данные о результатах выполнения заданий приведены в таблице 2.
Таблица 2
Выполнение заданий по теме "Информация и ее кодирование"
Задание
А2
А3
А11
В1
В7
Проверяемые элементы содержания
Умение подсчитывать информационный объем сообщения
Кодирование текстовой информации. Кодировка ASCII.
Основные кодировки кириллицы
Умение кодировать и декодировать информацию
Знания о методах измерения количества информации
Умение определять скорость передачи информации при
заданной пропускной способности канала
Выполнение
2010 г. 2009 г.
47%
26%
67%
80%
73%
43%
72%
34%
29%
57%
Повышенный уровень сложности имеют задания A2 и B7.
Учащиеся гораздо лучше справились с заданиями, вызвавшими большие затруднения в
2009 г., – А2 и В1. Формулировка этих заданий близка к демонстрационному варианту КИМ
80
2010 г. Задание А2 оказалось для выпускников самым сложным из части А, процент
успешности выполнения самый низкий – 47%.
А2
В некоторой стране автомобильный номер длиной 7 символов составляют из
заглавных букв (используются только 22 различные буквы) и десятичных цифр в любом
порядке.
Каждый такой номер в компьютерной программе записывается минимально возможным
и одинаковым целым количеством байт (при этом используют посимвольное кодирование и
все символы кодируются одинаковым и минимально возможным количеством бит).
Определите объем памяти, отводимый этой программой для записи 50 номеров.
1) 350 байт
2) 300 байт
3) 250 байт
4) 200 байт
В1
Для передачи сигналов на флоте используются специальные сигнальные флаги,
вывешиваемые в одну линию (последовательность важна). Какое количество различных
сигналов может передать корабль при помощи четырех сигнальных флагов, если на корабле
имеются флаги трех различных видов (флагов каждого вида неограниченное количество)?
По сравнению с 2009г. снизился процент выполнения задания А3 на кодирование
текстовой информации. Задание имеет базовый уровень сложности.
А3
Автоматическое устройство осуществило перекодировку информационного
сообщения на русском языке, первоначально записанного в 16-битном коде Unicode, в 8битную кодировку КОИ-8. При этом информационное сообщение уменьшилось на 240 бит.
Какова длина сообщения в символах?
1) 15
2) 30 3) 60 4) 240
Самый низкий процент выполнения заданий по теме «Информация и ее кодирование» у
задания В7. Формулировка этого задания аналогична демонстрационному варианту КИМ.
Скорее всего, были допущены ошибки в арифметических вычислениях.
В7
У Васи есть доступ к сети Интернет по высокоскоростному одностороннему
радиоканалу, обеспечивающему скорость получения им информации 217 бит в секунду. У
Андрея нет скоростного доступа в Интернет, но есть возможность получать информацию от
Васи по низкоскоростному телефонному каналу со средней скоростью 215 бит в секунду.
Андрей договорился с Васей, что тот будет скачивать для него данные объемом 4 Мбайт по
высокоскоростному каналу и ретранслировать их Андрею по низкоскоростному каналу.
Компьютер Васи может начать ретрансляцию данных не раньше, чем им будут
получены первые 512 Кбайт этих данных. Каков минимально возможный промежуток
времени (в секундах) с момента начала скачивания Васей данных до полного их получения
Андреем?
В ответе укажите только число, слово «секунд» или букву «с» добавлять не нужно.
По теме «Элементы теории алгоритмов и программирование» экзаменационная работа
содержала 6 заданий, описывающих алгоритмы в виде блок-схем, на языке
программирования, на естественном языке и в системе команд «исполнителя». Данные о
результатах выполнения заданий приведены в таблице 3.
81
Таблица 3
Выполнение заданий по теме "Элементы теории алгоритмов и программирование"
Задание
А5
А12
А18
В2
В5
В8
Проверяемые элементы содержания
Использование переменных. Операции над переменными
различных типов в языке программирования.
Формальное исполнение алгоритма, записанного на
естественном языке
Умение исполнить алгоритм для конкретного исполнителя
с фиксированным набором команд
Знание и умение использовать основные алгоритмические
конструкции: следование, ветвление, цикл
Умение исполнить алгоритм в среде формального
исполнителя
Умение исполнять алгоритм, записанный на естественном
языке
Выполнение
2010 г.
2009 г.
75%
66%
94%
85%
58%
24%
79%
63%
84%
83%
47%
47%
Задание А6, проверяющее умение работать с массивами, отнесено в 2010 г. к теме
«Логика и алгоритмы».
Из таблицы видно, что успешность выполнения заданий зависит не столько от способа
записи алгоритма, сколько от уровня сложности задания. Повышенный уровень сложности
имеет задание В8, задание А18 имеет высокий уровень сложности, поэтому выполнение этих
заданий оказалось наименее успешным.
Все задания по теме «Элементы теории алгоритмов и программирование» выполнены в
2010 году успешнее, чем в 2009 году, кроме задания В8, средний процент выполнения
которого остался на прежнем уровне. Особенно радует более чем в два раза увеличившаяся
успешность выполнения задания А18. Задание о роботе в лабиринте присутствует в КИМ
третий год.
Немного усложнилось задание А5, кроме присваивания в приведенном фрагменте
программы появилось ветвление.
А5
Определите значение переменной c после выполнения следующего фрагмента
программы, в котором a, b и с – переменные вещественного (действительного) типа.
Бейсик
a = 100
b = 25
b=a–b*2
IF a > 2 * b THEN
c=a
ELSE
c=b
ENDIF
Си
a = 100;
b = 25;
b = a – b * 2;
if (a > 2 * b)
c = a;
else
c = b;
1) c = 25
2) c = 50
3) c = 100
Паскаль
a := 100;
b := 25;
b := a – b * 2;
if a > 2 * b
then
c := a
else
c := b;
Алгоритмический язык
a := 100
b := 25
b := a – b * 2
если a > 2 * b
то c := a
иначе c := b
все
4) c = 150
82
Задание В2 проверяет умение анализировать и выполнять алгоритм, записанный в виде
блок-схемы. Сложность задания практически не изменилась по сравнению с прошлым годом.
В2
Запишите значение переменной a после выполнения фрагмента алгоритма
Примечание: знаком := обозначена операция присваивания.
В бланк ответов впишите только число.
Задание В8 аналогично заданию прошлого года и демонстрационному варианту.
В8
Строки (цепочки символов латинских букв) создаются по следующему правилу.
Первая строка состоит из одного символа – латинской буквы «А». Каждая из
последующих цепочек создается такими действиями: в очередную строку сначала
записывается буква, чей порядковый номер в алфавите соответствует номеру строки (на i-м
шаге пишется i-я буква алфавита), к ней слева дважды подряд приписывается предыдущая
строка.
Вот первые 4 строки, созданные по этому правилу:
(1)
A
(2)
AAB
(3)
AABAABC
(4)
AABAABCAABAABCD
Латинский алфавит (для справки):
ABCDEFGHIJKLMNOPQRSTUVWXYZ
Имеется задание:
«Определить символ, стоящий в n-й строке на позиции 2n–1– 1, считая от левого края
цепочки».
Выполните это задание для n = 9
По теме «Логика и алгоритмы» экзаменационная работа содержала 6 заданий. Данные о
результатах выполнения заданий приведены в таблице 4.
83
Таблица 4
Выполнение заданий по теме "Логика и алгоритмы"
Задание
А6
А7
А8
А9
В4
В6
Проверяемые элементы содержания
Работа с массивами (заполнение, считывание, поиск,
сортировка, массовые операции и др.)
Знание основных понятий и законов математической
логики
Умения строить и преобразовывать логические
выражения
Умения строить таблицы истинности и логические схемы
Умение строить и преобразовывать логические
выражения
Умение строить и преобразовывать логические
выражения (логическая задача)
Выполнение
2010 г.
2009 г.
49%
30%
67%
55%
83%
76%
77%
74%
11%
49%
84%
67%
Задание B4 имеет высокий уровень сложности, задания А6, А7 и В6 – повышенный. В
целом с заданиями по этой теме учащиеся справились лучше, чем в 2009 г., несмотря на очень
низкий процент выполнения задания В4.
Задание В4 в 2010 году значительно усложнилось.
В4
Сколько различных решений имеет уравнение
((J → K) → (M /\ N /\ L)) /\ ((M /\ N /\ L) → (¬J \/ K)) /\ (M → J) = 1
где J, K, L, M, N – логические переменные?
В ответе не нужно перечислять все различные наборы значений J, K, L, M и N, при
которых выполнено данное равенство. В качестве ответа Вам нужно указать количество таких
наборов.
Приведенное в задании уравнение содержит 5 логических переменных, и большинство
учащихся строило таблицу истинности из 32 строк. Построение такой большой таблицы
занимало много времени, избежать ошибок удалось лишь немногим.
Со всеми остальными заданиями по теме учащиеся справились лучше, чем в 2009 г.
Задание А6 по-прежнему вызывает затруднение, половина учащихся с этим заданием не
справилось.
А6
В программе описан одномерный целочисленный массив A с индексами от 0 до
10. Ниже представлен фрагмент этой программы, записанный на разных языках
программирования, в котором значения элементов массива сначала задаются, а затем
меняются.
Бейсик
Паскаль
FOR i=0 TO 10
A(i)=i+1
NEXT i
FOR i=1 TO 10
A(i)=A(i-1)
NEXT i
for i:=0 to 10 do
A[i]:=i+1;
for i:=1 to 10 do
A[i]:=A[i-1];
Си
Алгоритмический язык
for (i=0;i<=10;i++)
A[i]=i+1;
for (i=1;i<=10;i++)
A[i]=A[i-1];
нц для i от 0 до 10
A[i]:=i+1
кц
нц для i от 1 до 10
A[i]:=A[i-1]
кц
84
Чему окажутся равны элементы этого массива?
1) 1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 10
3) 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
4) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
С заданием повышенного уровня сложности В6 (логическая задача) учащиеся
справились более успешно, чем в прошлом году. Не может не радовать возрастающее из года
в год умение выпускников решать логические задачи. В 2010 г. Задание В6 аналогично
демонстрационному варианту КИМ.
В6
На одной улице стоят в ряд 4 дома, в которых живут 4 человека: Алексей, Егор,
Виктор и Михаил. Известно, что каждый из них владеет ровно одной из следующих
профессий: Токарь, Столяр, Хирург и Окулист, но неизвестно, кто какой, и неизвестно, кто в
каком доме живет. Однако, известно, что:
1) У Окулиста два соседа
2) Хирург живет левее Токаря
3) Столяр живет с краю
4) Хирург живет рядом со Столяром
5) Алексей живет левее Окулиста
6) Виктор – не Токарь
7) Михаил живет рядом с Хирургом
8) Виктор живет рядом со Столяром
Выясните, кто где живет, и дайте ответ в виде перечня заглавных букв имен людей, в
порядке слева направо. Например, если бы в домах жили (слева направо) Константин,
Николай, Роман и Олег, ответ был бы: КНРО
Задания по теме «Системы счисления» в спецификации 2010 года выделены в
отдельную тему. Данные о результатах выполнения заданий приведены в таблице 5.
Таблица 5
Выполнение заданий по теме "Системы счисления"
Задание
А1
А4
В3
Проверяемые элементы содержания
Знания о системах счисления и двоичном представлении
информации в памяти компьютера
Умения выполнять арифметические операции в двоичной,
восьмеричной и шестнадцатеричной системах счисления
Знание позиционных систем счисления
Выполнение
2010 г.
2009 г.
75%
70%
77%
65%
63%
45%
Средний процент выполнения заданий по теме увеличился на 11,7%. Задания
практически не изменились и соответствуют демонстрационному варианту КИМ. Приведем
задание повышенного уровня сложности В3.
В3
В системе счисления с некоторым основанием десятичное число 15
записывается в виде 30. Укажите это основание.
Как видно из таблицы 1, с заданием А10 базового уровня сложности по теме
«Моделирование» учащиеся справились значительно хуже, чем в 2009 году. Средний процент
выполнения задания на 22% ниже, чем в прошлом году. Задание А10 аналогично
демонстрационному варианту КИМ.
А10
Путешественник пришел в 08:00 на автостанцию населенного пункта ЧЕРНОЕ
и обнаружил следующее расписание автобусов для всей районной сети:
85
Пункт
отправления
Пункт
прибытия
ЧЕРНОЕ
Время
отправления
06:15
Время
прибытия
08:55
СВЕТЛОЕ
КРАСНОЕ
ЛАЗАРЕВО
07:15
09:45
ЧЕРНОЕ
КРАСНОЕ
07:30
11:40
ЧЕРНОЕ
ЛАЗАРЕВО
08:25
10:45
КРАСНОЕ
СВЕТЛОЕ
09:05
10:25
ЧЕРНОЕ
СВЕТЛОЕ
09:10
11:50
ЛАЗАРЕВО
КРАСНОЕ
10:30
13:00
ЛАЗАРЕВО
ЧЕРНОЕ
11:05
13:45
СВЕТЛОЕ
КРАСНОЕ
12:10
13:25
КРАСНОЕ
ЧЕРНОЕ
13:10
17:25
Определите самое ранее время, когда путешественник сможет оказаться в пункте
КРАСНОЕ согласно этому расписанию.
1) 11:40
2) 13:00
3) 13:10
4) 13:25
Тема «Обработка числовой информации» в экзаменационной работе представлена двумя
заданиями базового уровня сложности А16 и А17. Задание А16, проверяющее знание
технологии обработки информации в электронных таблицах, и задание А17, проверяющее
знания о визуализации данных с помощью диаграмм и графиков, в 2010 г. изменились. Это
было отражено в демонстрационном варианте КИМ. Успешность выполнения задания А16
увеличилась на 18% по сравнению с 2009 г., задания А17 – снизилось на 4%.
А17
Каждый учащийся 9-го, 10-го или 11-го класса спортивной школы занимается
ровно одним видом спорта: плаванием (П), футболом (Ф), боксом (Б) или греблей (Г). На
диаграмме 1 показано соотношение численности классов. На диаграмме 2 показано
количество школьников, занимающихся каждым видом спорта.
1)
2)
Какое из приведенных ниже утверждений следует из анализа обеих диаграмм?
А) Среди пловцов обязательно есть хотя бы один 11-классник
Б) Среди боксеров не может быть ни одного 10-классника
В) Все футболисты могут быть 11-классниками
Г) Все 9-классники могут быть гребцами
1) А
2) Б
3)В
4) Г
86
Тема «Технология хранения, поиска и сортировки информации в базах данных» в
экзаменационной работе представлена заданием А14 базового уровня сложности. В отличие
от 2009 г. в задании предложена многотабличная база данных. Изменение задания отражено в
демонстрационном варианте КИМ 2010 г.
А14
База данных о торговых операциях дистрибутора состоит из трех связанных
таблиц. Ниже даны фрагменты этих таблиц:
Таблица зарегистрированных дилеров
Наименование
организации
ООО «Вектор»
АО «Луч»
АОЗТ «Прямая»
ООО «Окружность»
ИЧП Скаляр
АО «Ромб»
ID
дилера
D01
D02
D03
D04
D05
D06
Регион
Адрес
Башкортостан
Татарстан
Адыгея
Дагестан
Дагестан
Татарстан
г. Уфа, ул. Школьная, 15
г. Казань, ул. Прямая, 17
г. Майкоп, просп. Мира, 8
г. Дербент, ул. Замковая, 6
г. Махачкала, ул. Широкая, 28
г. Набережные Челны, ул. Заводская, 4
Таблица отгрузки товара
Номер
Отгружено
накладной
дилеру
001
D01
002
D02
003
D06
004
D01
005
D02
006
D02
Артикул
товара
01002
01002
01002
02002
02002
01003
Отгружено
упаковок
300
100
200
20
30
20
Дата
отгрузки
5/01/2009
5/01/2009
5/01/2009
5/01/2009
5/01/2009
6/01/2009
Таблица товаров
Наименование товара
Артикул
Отдел
Фломастеры, пачка 24 шт.
Бумага А4, пачка 500 листов
Скрепки металлические 1000 шт.
Розетки трехфазные
Лампа накаливания 60 вт
Выключатель 2-клавишный
01001
01002
01003
02001
02002
02003
Канцтовары
Канцтовары
Канцтовары
Электротовары
Электротовары
Электротовары
Количество
единиц в
упаковке
24
5
48
12
100
48
Брутто
вес
упаковки
5
10
20
2
8
7
Сколько пачек бумаги было отгружено в Татарстан 5 января 2009 г.?
1) 100 2) 200
3) 500
4) 1500
Самыми сложными в экзаменационной работе 2010 г. оказались задания по теме
«Телекоммуникационные технологии». Средний процент выполнения уменьшился по
сравнению с 2009 г. на 6,5% и составил всего 49%. В экзаменационной работе два задания: В9
базового уровня сложности и задание повышенного уровня сложности В10. Задание В9
аналогично заданию 2009 г. и успешность его выполнения увеличилась на 10%.
Задание В10 проверяет умение осуществлять поиск информации в Интернет.
Формулировка задания изменилась, в новом виде задание оказалось сложным. Успешность
его выполнения всего 23%, большинство выпускников не справилось с заданием.
В10
В языке запросов поискового сервера для обозначения логической операции
«ИЛИ» используется символ «|», а для логической операции «И» – символ «&».
В таблице приведены запросы и количество найденных по ним страниц некоторого
сегмента сети Интернет.
87
Запрос
Корвет & Субмарина
Корвет
Субмарина
Найдено страниц
(в тысячах)
500
3000
2000
Какое количество страниц (в тысячах) будет найдено по запросу Корвет | Субмарина ?
Считается, что все запросы выполнялись практически одновременно, так что набор
страниц, содержащих все искомые слова, не изменялся за время выполнения запросов.
Анализ результатов выполнения заданий части С
Задания части С экзаменационной работы – самые сложные. 450 выпускников (24%),
сдававших экзамен в мае, не приступала к выполнению заданий части С.
Большинство учащихся использовали в работе язык программирования Паскаль,
значительно меньше работ было выполнено на языках Си и Бейсик.
В таблице 6 приведены результаты выполнения заданий части С – процент учащихся,
набравших полный балл за каждое из заданий.
Таблица 6
Выполнение заданий части С
Задание
С1
С2
С3
С4
Проверяемые элементы содержания
Умение прочесть фрагмент программы на языке
программирования и исправить допущенные ошибки
Умения написать короткую (10-15 строк) простую
программу обработки массива на языке
программирования или записать алгоритм на
естественном языке
Умение построить дерево игры по заданному алгоритму и
обосновать выигрышную стратегию
Умения создавать собственные программы (30-50 строк)
для решения задач средней сложности
Выполнение
2010 г. 2009 г.
14%
14%
15%
18%
10%
12%
менее
1%
менее
1%
Задание С1 имеет повышенный, а С2, С3, С4 – высокий уровень сложности.
Успешность выполнения заданий С2 и С3 уменьшилась по сравнению с 2009 г.,
успешность выполнения заданий С1 и С4 осталась на том же уровне.
На рисунке 4 приведена диаграмма успешности выполнения заданий части С. Из
диаграммы видно, что процент работ, получивших оценку 0 баллов возрастает от задания С1
– 49% до 93% в задании С4.
88
Процент верно выполненных заданий части С
93
77
64
49
21
16
14
9
19
15
0
0
1
6
0
2
0 баллов
1 балл
10
0
3
3
2 балла
3 балла
2
1
0
4
4 балла
Рис. 4 Выполнение заданий части С
Задание С1 аналогично демонстрационному варианту КИМ 2010 года, но описание
заштрихованной области стало более сложным. Изменение задания не привело к снижению
процента успешности его выполнения, а количество выпускников, получивших за задание 1
балл, увеличилось с 13% до 21%.
С1
Требовалось написать программу, при выполнении
которой с клавиатуры считываются координаты точки на
плоскости (x,y – действительные числа) и определяется
принадлежность этой точки заданной заштрихованной области
(включая границы).
Программист торопился и написал программу неправильно
ПРОГРАММА
НА ПАСКАЛЕ
var x,y: real;
begin
readln(x,y);
if y>=x then
if y>=-x then
if y<=1 then
if x*x+y*y<=1 then
write('принадлежит
')
else
write('не
принадлежит')
end.
ПРОГРАММА
НА БЕЙСИКЕ
INPUT x, y
IF y>=x THEN
IF y>=-x THEN
IF y<=1 THEN
IF x*x+y*y<=1 THEN
PRINT
"принадлежит"
ELSE
PRINT "не
принадлежит"
ENDIF
ENDIF
ENDIF
ENDIF
END
ПРОГРАММА
НА СИ
void main(void)
{ float x,y;
scanf("%f%f",&x,&y
);
if (y>=x)
if (y>=-x)
if (y<=1)
if (x*x+y*y<=1)
printf("принадлежи
т");
else
printf("не
принадлежит");}
Последовательно выполните следующее:
1) Приведите пример таких чисел x, y, при которых программа неправильно решает
поставленную задачу.
2) Укажите, как нужно доработать программу, чтобы не было случаев ее неправильной
работы. (Это можно сделать несколькими способами, поэтому можно указать любой
правильный способ доработки исходной программы).
89
Содержание верного ответа
1) Пример: x=1, y=1 (Любая пара (x, y), для которой выполняется:(x2+y2>1 и y≤1 и y≥x)
или y<x или y<–x или y>1
2) Возможная доработка (Паскаль, разбиение области на две части прямой x=0):
if (x*x+y*y<=1) and (y>=–x) and (x<=0) or (x>=0) and (y<=1) and (y>=x) then
write('принадлежит')
else
write('не принадлежит')
Возможная доработка (Си, разбиение на две пересекающиеся области):
if (y<=1 && y>=x && y>=–x && (x*x+y*y<=1 | | x>=0))
printf(“принадлежит”);
else
printf(“не принадлежит”);
Возможная доработка (Бейсик, исключение части из большей области; используются
вложенные условия):
IF y<=1 AND y>=x AND y>=–x THEN
IF NOT (x*x+y*y>1 AND x<0) THEN
PRINT “принадлежит”
ELSE
PRINT “не принадлежит”
ENDIF
ELSE
PRINT “не принадлежит”
ENDIF
Обратите внимание, что вариантов доработки может быть достаточно много, но обычно
правильное описание заштрихованных областей в них представляет собой:
 или объединений двух (или более) возможно пересекающихся областей;
 или исключение одной области из другой.
При разделении области вдоль какой-либо линии точки, которые лежат на этой линии
внутри области, могут быть причислены к одной части, к другой или обеим (то есть,
например, в приведенном решении на языке Паскаль одно из условий x>=0 или x<=0 может
быть строгим).
Могут быть и другие верные способы доработки.
Обратите внимание! В задаче требовалось выполнить три действия: указать пример
входных данных, при которых программа работает неверно, и исправить две ошибки:
1. Неправильное использование условного оператора, в результате чего при
невыполнении первого, второго или третьего условия программа не выдавала ничего
(отсутствуют случаи ELSE).
2. Приведенным четырем ограничениям не удовлетворяют точки плоскости, у которых
2
2
(x +y >1) и (y≤1) и (y≥x) и (x>0).
Типичные ошибки учащихся, допущенные при выполнении задания С1:
 неверно указана точка, для которой программа работает неправильно;
 указано несколько точек, некоторые из них – неверно;
 исправлена только одна из ошибок в программе;
 неправильно описана заштрихованная область;
 приведен фрагмент программы и не указано, в какое место программы его
необходимо вставить.
Задание С2 не изменилось по сравнению с 2009 годом и соответствует
демонстрационному варианту, однако уровень успешности его выполнения снизился на 3%, а
количество выпускников, получивших за задание неполный балл, увеличилось на 1%.
90
С2
Дан целочисленный массив из 30 элементов. Элементы массива могут
принимать значения от –1000 до 1000. Опишите на русском языке или на одном из языков
программирования алгоритм, который позволяет подсчитать и вывести среднее
арифметическое тех элементов массива, которые по своему значению больше последнего
элемента этого массива.
Гарантируется, что в исходном массиве есть хотя бы один такой элемент.
Исходные данные объявлены так, как показано ниже. Запрещается использовать
переменные, не описанные ниже, но разрешается не использовать часть из них.
Паскаль
Бейсик
const
N=30;
var
a: array [1..N] of integer;
i, x, y: integer;
s: real;
begin
for i:=1 to N do readln(a[i]);
…
end.
N=30
DIM A(N) AS INTEGER
DIM I, X, Y AS INTEGER
DIM S AS SINGLE
FOR I = 1 TO N
INPUT A(I)
NEXT I
…
END
СИ
Естественный язык
#include <stdio.h>
#define N 30
void main(void)
{int a[N];
int i, x, y;
float s;
for (i=0; i<N; i++)
scanf("%d", &a[i]);
…
}
Объявляем массив A из 30 элементов.
Объявляем целочисленные переменные I,
X, Y.
Объявляем вещественную переменную S.
В цикле от 1 до 30 вводим элементы
массива A с 1-го по 30-й.
…
В качестве ответа Вам необходимо привести фрагмент программы (или описание
алгоритма на естественном языке), который должен находиться на месте многоточия. Вы
можете записать решение также на другом языке программирования (укажите название и
используемую версию языка программирования, например, Borland Pascal 7.0) или в виде
блок-схемы.
В этом случае вы должны использовать переменные, аналогичные переменным,
используемым в алгоритме, записанном на естественном языке, с учетом синтаксиса и
особенностей используемого вами языка программирования.
Типичные ошибки учащихся, допущенные при выполнении задания С2:
 неверно вычисляются значения переменных X и Y;
 значения переменных X и Y находятся верно, однако средний балл считается
неверно (например, производится действие X/N или неверно происходит преобразование
типов при делении);
 не инициализируются или неверно инициализируются переменные X и Y;
 отсутствует вывод ответа;
 неверно расставлены операторные скобки;
 используются переменные, не объявленные в разделе описания переменных;
91

описание алгоритма на естественном языке не соответствует требованиям.
Используя естественный язык для описания алгоритмов, учащиеся часто употребляют
неточные и расплывчатые формулировки. При оценке алгоритмов, записанных на
естественном языке, основным критерием является возможность их формального
исполнения. То есть описание должно быть максимально приближено к записи команд,
соответствующих основным операторам языков программирования: должно быть указано
какие переменные заводятся, как выполняется присваивание, каково условие завершения
цикла и так далее.
Эффективность алгоритма в этом задании не учитывается.
Задание С3 аналогично заданию 2008 г., в условии описаны правила игры с
перекладыванием камней. Изменены условия окончания игры: в задании раньше указывалось
условие, при котором игрок выигрывает, то теперь задается условие, при котором игрок
проигрывает. Возможно, изменения повлияли на результаты выполнения задания. По
сравнению с 2009 г. полный балл за задание набрало меньшее количество выпускников (на
2%), на 3% и на 1% уменьшилось количество выпускников, набравших за задание 1 и 2 балла
соответственно, количество выпускников, получивших за задание 0 баллов, не изменилось
(64%).
С3
Два игрока играют в следующую игру. Перед ними лежат две кучки камней, в
первой из которых 6, а во второй 7 камней. У каждого игрока неограниченно много камней.
Игроки ходят по очереди. Ход состоит в том, что игрок или удваивает число камней в какойто куче, или добавляет три камня в какую-то кучу. Игрок, после хода которого в одной из куч
становится не менее 15 камней, проигрывает.
Кто выигрывает при безошибочной игре обоих игроков – игрок, делающий первый ход,
или игрок, делающий второй ход? Каким должен быть первый ход выигрывающего игрока?
Ответ обоснуйте.
Содержание верного ответа
Выигрывает второй игрок.
Для доказательства рассмотрим неполное дерево игры, оформленное в виде таблицы,
где в каждой ячейке записаны пары чисел, разделенные запятой. Эти числа соответствуют
количеству камней на каждом этапе игры, в первой и второй кучах соответственно.
1 ход
Стартовая
позиция
6, 7
6,7
I игрок
(все
варианты
хода)
2 ход
3 ход
4 ход
I игрок (все
II игрок
варианты хода,
II игрок
(выигрышные
кроме
(выигрышные
ходы)
непосредственно
ходы)
проигрышных)
9, 7
9,10
6, 10
9,10
12,7
12, 14
12, 10
12, 13
9, 13
12, 13
Пояснение
Любой
следующий ход
первого игрока
является
непосредственно
проигрышем
Те же варианты третьего-четвертого ходов
Любой следующий ход первого игрока является
непосредственно проигрышем
92
6, 14
12, 14
Любой следующий ход первого игрока является
непосредственно проигрышем
Таблица содержит все возможные варианты ходов первого игрока. Из неё видно, что
при любом ходе первого игрока у второго имеется ход, приводящий к победе.
Типичные ошибки учащихся, допущенные при выполнении задания С3:
 неверно указан выигрывающий игрок;
 отсутствует описание выигрышной стратегии;
 описание выигрышной стратегии неполно или неверно;
 отсутствует доказательство, полнообъемность рассмотрения вариантов ходов, т.е.
потеряны варианты возможных шагов игравших, принципиально меняющие характер
развития событий;
 рассмотрены все возможные варианты развития игры, но отсутствует описание
выигрышной стратегии.
Решение может быть оформлено по-разному: в виде таблиц, графов, словесного
описания, и т.д. Стратегия правильного решения в работе экзаменуемого может быть
представлена в варианте отличном от «образцового», но основные положения должны
совпадать с предложенным.
В таблице 7 приведены критерии оценивания задания С3. При оформлении решений
выпускники допускают ошибки.
Таблица 7
Указания по оцениванию задания С3
Указания по оцениванию
Правильное указание выигрывающего игрока и его ходов со
строгим доказательством правильности (с помощью или без
помощи дерева игры)
При наличии в представленном решении одного из пунктов:
1. Правильное указание выигрывающего игрока, стратегии игры,
приводящей к победе, но при отсутствии доказательства ее
правильности.
2. Правильно указан выигрывающий игрок, приведено дерево игры,
но отсутствует обоснование правильности выигрывающей
стратегии.
3. Правильно указан выигрыш второго игрока, рассмотрены все
варианты хода первого игрока, для каждого из них правильно
указан выигрывающий ответ второго игрока. Однако анализ игры
не доведен до конца и отсутствует обоснование стратегии
При наличии в представленном решении одного из пунктов:
1. Правильно указаны все варианты хода первого игрока и
возможные ответы второго игрока (в том числе и все выигрышные),
но неверно определены дальнейшие действия и неправильно указан
победитель.
2. Правильно указан выигрыш второго игрока, но описание
выигрышной стратегии неполно и для некоторых (больше одного,
но не всех) вариантов хода первого игрока правильно указан
выигрывающий ответ второго игрока.
Задание не выполнено или в представленном решении полностью
отсутствует описание элементов выигрышной стратегии, и
отсутствует анализ вариантов первого-второго ходов играющих
(даже при наличии правильного указания выигрывающего игрока)
93
Баллы
3
2
1
0
Максимальный балл
3
Задание С4 не усложнилось по сравнению с 2009 г. Во всех вариантах выпускникам
была предложена задача на обработку строки символов. Результаты выполнения задания
повторяют результаты 2009 г. Менее 1% выпускников набрали 4 балла, 93% выпускников
получили за задание 0 баллов.
С4
На вход программе подается предложение на английском языке,
заканчивающееся точкой (в программе на языке Бейсик символы можно вводить по одному в
строке, пока не будет введена точка, или считывать данные из файла). Напишите
эффективную, в том числе и по используемой памяти, программу (укажите используемую
версию языка программирования, например, Borland Pascal 7.0), которая будет составлять из
английских букв этого предложения максимальное по длине слово, которое читается
одинаково как слева направо, так и справа налево. Строчные и прописные буквы при этом
считаются неразличимыми. Если таких слов несколько, то программа должна выводить
последнее в алфавитном порядке слово. Например, пусть на вход подаются следующие
символы:
Do or not do.
В данном случае программа должна вывести
OODTDOO
Содержание верного ответа
Программа читает все входные символы до точки один раз, подсчитывая в массиве,
хранящем 26 целых чисел, количество каждой из английских букв, предварительно все буквы
переводятся в прописные. Сами входные символы при этом не запоминаются. Если в этом
массиве есть нечетные элементы, то ищется последний из них по алфавиту.
В качестве ответа сначала печатается половина имеющихся букв Z (если таковые
имеются, в случае нечетного числа букв – меньшая половина), затем Y и т.д. до A, потом
печатается последняя по алфавиту буква, которая встречается во входных данных нечетное
число раз (если такая имеется), а затем – оставшаяся половина букв A (если таковые имеются,
в случае нечетного числа букв – меньшая половина), B и т.д. до Z.
Баллы начисляются только за программу, которая решает задачу хотя бы для одного
частного случая (например, для строк, состоящих не более чем из 255 символов), или которая
строит не обязательно последнее по алфавиту решение.
Пример правильной и эффективной программы на языке Паскаль:
var
a: array[‘A’..’Z’] of integer;
c, c_odd: char;
i: integer;
f: Boolean;
begin
for c:=’A’ to ‘Z’ do a[c]:=0;
read(c);
while c<>’.’ Do
begin
c:=upcase(c);
if c in [‘A’..’Z’] then a[c]:=a[c]+1;
read(c);
end;
f:=false;
for c:=’A’ to ‘Z’ do
begin
if a[c] mod 2=1 then
94
begin
c_odd:=c;
f:=true;
end;
end;
for c:=’Z’ downto ‘A’ do
for i:=1 to a[c] div 2 do
write(c);
if f then
write(c_odd);
for c:=’A’ to ‘Z’ do
for i:=1 to a[c] div 2 do
write(c);
writeln;
end.
Пример правильной и эффективной программы на языке Бейсик:
DIM f, I, j, iodd, a[26] AS INTEGER
FOR i=0 to 25
a(i)=0
NEXT
INPUT c$
DO WHILE NOT (c$=”.”)
IF c$>=”A” AND c$<=”Z” THEN
a(ASC(c$)–ASC(“A”))=a(ASC(c$)–ASC(“A”))+1
ENDIF
IF c$>=”a” AND c$<=”z” THEN
a(ASC(c$)–ASC(“a”))=a(ASC(c$)–ASC(“a”))+1
ENDIF
INPUT c$
LOOP
F=0
FOR i=0 TO 25
IF a(i) MOD 2=1 THEN
f=1
iodd=i
ENDIF
NEXT
FOR i=25 TO 0 STEP –1
FOR j=1 TO a(i)\2
PRINT CHR$(ASC(”A”)+i);
NEXT
NEXT
IF f=1 THEN PRINT CHR$(ASC(“A”)+iodd);
FOR i=0 TO 25
FOR j=1 TO a(i)\2
PRINT CHR$(ASC(”A”)+i);
NEXT
NEXT
END
Критерии оценивания задания С4 учитывают эффективность предложенной программы.
Таблица 8
Указания по оцениванию задания С4
Указания по оцениванию
Программа работает верно, т.е. находит решение для любых
95
Баллы
4
входных данных произвольного размера, и строит последнее по
алфавиту решение, не сохраняя входные данные в строке или
массиве символов. Программа просматривает входные данные
один раз, в тексте программы не анализируется каждая
английская буква в отдельности. Допускается наличие в тексте
программы одной синтаксической ошибки: пропущен или
неверно указан знак пунктуации, неверно написано или
пропущено зарезервированное слово языка программирования,
не описана или неверно описана переменная, применяется
операция, недопустимая для соответствующего типа данных
(если одна и та же ошибка встречается несколько раз, то это
считается за одну ошибку).
Программа работает верно, но входные данные запоминаются в
массиве символов или строке, или входные данные считываются
несколько раз. Возможно, каждая буква обрабатывается явным
образом (26 операторов if, в том числе с использованием
многоточия, или оператор case, содержащий 26 вариантов).
Возможно, сохраненные входные данные сортируются одним из
стандартных алгоритмов сортировки путем перестановки
входных символов, или ответ формируется путем перестановки
входных символов. Допускается наличие от одной до трех
синтаксических ошибок, описанных выше.
Три балла также выставляется, если в эффективной программе,
удовлетворяющей критериям 4 баллов, есть одна ошибка, не
относящаяся к алгоритму решения задачи, например, ошибка в
принципиально верно организованном вводе данных или в
переводе строчных букв в прописные.
Программа работает в целом верно, эффективно или нет, но,
возможно, выводит значение не последнего по алфавиту
искомого слова. Возможно, в реализации алгоритма содержатся
1-2 ошибки (используется знак “/” вместо “\”, div вместо mod,
выход за границу массива, перевод символов в числа,
используется знак “<” вместо “>=”, “or” вместо “and” и т.п.).
Возможно, некорректно организовано считывание входных
данных, или неверно строчные буквы переводятся в прописные.
Допускается от одной до пяти синтаксических ошибок,
описанных выше.
Программа, возможно, неверно работает при некоторых
входных данных, например, при наличии нескольких букв,
которые встречаются нечетное число раз (в результате
выводится искомое слово не максимальной длины). При
использовании сортировки допущены ошибки в ее организации.
Допускается до 4 различных ошибок в реализации алгоритма, в
том числе, описанных в критериях присвоения двух баллов.
Допускается наличие от одной до семи синтаксических ошибок,
описанных выше.
Задание не выполнено или выполнено неверно.
Максимальный балл
Типичные ошибки учащихся, допущенные при выполнении задания С4:
 вследствие неверного понимания условия, решается другая задача;
 некорректно считываются входные данные;
96
3
2
1
0
4
 неверно строчные буквы преобразуются в прописные;
 при обработке входных данных не проверяется, является ли символ английской
буквой;
 входные данные сохраняются в массиве символов или строке;
 программа реализует неэффективный алгоритм (например, используется сортировка
строки или массива символов);
 выводится не последнее слово в алфавитном порядке или слово не максимальной
длины;
 программа содержит алгоритмические ошибки: выход за границу массива,
используется знак “<” вместо “<=”, “/” вместо “\”, “or” вместо “and”, div вместо mod и т.п.;
 большое количество синтаксических ошибок (пропущен или неверно указан знак
пунктуации, неверно написано или пропущено зарезервированное слово языка
программирования, не описана или неверно описана переменная, применяется операция,
недопустимая для соответствующего типа данных).
Выполнение заданий части С требует высокого уровня подготовки учащихся в области
программирования, достижение которого невозможно при обучении информатике на базовом
уровне. Необходимо организовать дополнительное обучение учащихся в рамках, например,
элективных курсов.
Для успешной сдачи ЕГЭ по информатике требуется специальная подготовка,
знакомство и разбор заданий демонстрационных вариантов КИМ, заданий открытого
сегмента ФБТЗ (www.fipi.ru), знакомство с критериями оценивания заданий части С.
При подготовке к ЕГЭ следует обратить внимание учащихся на то, что ответы на
задания третьей части работы должны быть записаны четко, понятным почерком, в строгом
соответствии с требованиями.
Литература, рекомендуемая при подготовке к ЕГЭ по информатике и ИКТ
1. Готовимся к ЕГЭ по информатике. Элективный курс: учебное пособие / Н.Н.
Самылкина, С.В. Русаков, А.П. Шестаков, С.В. Баданина. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний,
2008.
2. ЕГЭ 2008. Информатика. Федеральный банк экзаменационных материалов / Авт.сост. П.А. Якушкин, С.С. Крылов. – М.: Эксмо, 2008.
3. Готовимся к ЕГЭ. Информатика / И.К. Сафронов – СПб.: БХВ-Петербург, 2007.
4. Единый государственный экзамен 2007. Информатика. Учебно-тренировочные
материалы для подготовки учащихся. Под редакцией В.Р. Лещинера / ФИПИ – М.:
«Интеллект-Центр», 2007.
5. Информатика. Тестирование в формате ЕГЭ: варианты контрольно-тренировочных
тестов и заданий с ответами. Рекомендации по решению заданий / авт.-сост. М.В. Зорин, Е.М.
Зорина. – Волгоград: Учитель, 2009.
6. ЕГЭ 2010. Информатика: сборник экзаменационных заданий / авт.-сост.:
П.А. Якушкин, С.С. Крылов. – М.: Эксмо, 2010.
7. ЕГЭ 2010. Информатика. Типовые задания / П.А. Якушкин, В.Р. Лещинер, Д.П.
Кириенко. – М.: Издательство «Экзамен», 2010.
8. ЕГЭ. Информатика. Тематическая рабочая тетрадь ФИПИ / С.С. Крылов,
Д.М. Ушаков. – М.: Издательство «Экзамен», 2010.
9. Самое полное издание типовых вариантов реальных заданий ЕГЭ: 2010:
Информатика \ авт.-сост. П.А. Якушкин, Д.М. Ушаков. – М.: АСТ: Астрель, 2010.
Сипаренко Ольга Ивановна, председатель предметной комиссии по информатике и
ИКТ, учитель информатики высшей квалификационной категории, МБОУ «Гимназия №1»
97
Три года ЕГЭ в Новосибирской области
В течение трех лет в Новосибирской области выпускники сдают ЕГЭ по информатике и
ИКТ. В 2008 г. экзамен проводился в экспериментальном режиме, в 2009 и 2010 годах – в
штатном режиме.
Данные о количестве учащихся, выбравших ЭГЕ по информатике и ИКТ в 2008 - 2010
годах, приведены на диаграмме (рис. 1).
2500
2157
1862
2000
1500
1000
500
355
0
2008 г.
2009 г.
2010 г.
Рис. 1 Количество участников ЕГЭ в 2008 - 2010 г. г.
С введением новых правил поступления в ВУЗы в 2009 г. количество учащихся,
выбирающих ЕГЭ по информатике, увеличилось в 6 раз. На некоторые специальности ВУЗы
стали принимать информатику в качестве вступительного экзамена. В 2010 г. количество
участников незначительно уменьшилось.
Прослеживается положительная динамика результатов ЕГЭ за три года.
На рис. 2 представлена диаграмма среднего балла ЕГЭ за три года. Средний балл
увеличился с 52,7 в 2008 г. до 61,8 в 2010 г. (на 11,8%).
64
62
60
58
56
54
52
50
48
16
61,8
14
14
12
10
55
11,9
8,9
8
6
52,7
4
2
0
2008
2009
2010
2008
Рис. 2 Динамика среднего балла
2009
2010
Рис. 3 Процент участников ЕГЭ, не
преодолевших минимальный порог
Количество учащихся, не справившихся с ЕГЭ, неуклонно уменьшается. Данные за три
года приведены на диаграмме (рис. 3). Процент учащихся, не преодолевших минимальный
порог, за три года уменьшился на 5,1% с 14% в 2008 г. до 8,9% в 2010 г.
Можно сделать вывод: качество подготовки учащихся Новосибирской области к ЕГЭ
неуклонно повышается.
Анализ результатов выполнения заданий части А и В
98
Рассмотрим результаты по разделам курса информатики. В таблице 1 приведены
результаты выполнения заданий части А и В за три года. Поскольку за три года обобщенный
план экзаменационной работы изменялся, данные 2008 г. и 2009 г. приведены в соответствие
с планом работы 2010 г.
Таблица 1
Результаты выполнения заданий по разделам курса информатики и ИКТ
Название раздела
Число
заданий
Средний процент выполнения
2008 г.
2009 г.
2010 г.
Информация и ее кодирование
5
61,6
53,8
51,8
Элементы теории алгоритмов и
программирование
6
60,8
61,3
72,8
Логика и алгоритмы
6
58,8
58,5
61,8
Системы счисления
3
57,3
60
71,7
Моделирование
1
67
90
68
1
93
84
88
1
51
57
68
Обработка числовой информации
2
72
58,5
65,5
Технология хранения, поиска и
сортировки информации в базах
данных
1
66
54
71
Телекоммуникационные технологии
2
71
55,5
49
Программные средства
информационных и
коммуникационных технологий
Технология обработки графической
и мультимедийной информации
Успешность выполнения заданий возрастает с каждым годом по следующим разделам:
 Элементы теории алгоритмов и программирование.
 Системы счисления.
 Технология обработки графической и мультимедийной информации.
Необходимо отметить, что сложность и тип заданий по этим разделам курса
практически не изменялись или изменения были незначительными.
Успешность выполнения заданий по разделу «Логика и алгоритмы» незначительно
снизилась в 2009 г. (на 0,3%), в 2010 году – повысилась на 3,5%. В таблице 2 приведены
результаты выполнения заданий.
Таблица 2
Результаты выполнения заданий А6-А9, В4, В6
99
Задани
е
А6
А7
А8
А9
В4
В6
Проверяемые элементы содержания
Работа с массивами (заполнение,
считывание, поиск, сортировка, массовые
операции и др.)
Знание основных понятий и законов
математической логики
Умения строить и преобразовывать
логические выражения
Умения строить таблицы истинности и
логические схемы
Умение строить и преобразовывать
логические выражения
Умение строить и преобразовывать
логические выражения (логическая задача)
Средний процент выполнения
2008 г.
2009 г.
2010 г.
49%
30%
49%
66%
55%
67%
77%
76%
83%
73%
74%
77%
33%
49%
11%
55%
67%
84%
Наиболее трудными для учащихся является задание повышенной сложности А6 (работа
с массивами) и задание высокого уровня сложности В4 (построение и преобразование
логических выражений). В 2009 г. более сложными стали задания А6 и А7, в 2010 – В4,
успешность их выполнения уменьшилась.
Неуклонно снижается процент успешности выполнения заданий по разделам:
 информация и ее кодирование;
 телекоммуникационные технологии.
В таблице 3 представлены результаты выполнения заданий по теме «Информация и ее
кодирование».
Таблица 3
Результаты выполнения заданий А2-А3, А11, В1, В7
Задание
Проверяемые элементы содержания
Средний процент выполнения
2008 г.
2009 г.
2010 г.
А2
Умение подсчитывать информационный
объем сообщения
40%
26%
47%
А3
Кодирование текстовой информации. Кодировка
ASCII. Основные кодировки кириллицы
69%
80%
67%
76%
72%
73%
66%
34%
43%
57%
57%
29%
А11
В1
В7
Умение кодировать и декодировать
информацию
Знания о методах измерения количества
информации
Умение определять скорость передачи
информации при заданной пропускной
способности канала
Задания А2 (подсчет информационного объема сообщения) и В1 (методы измерения
количества информации) в 2009 г. стали более сложными, успешность их выполнения
снизилась. В 2010 г. усложнилось задание В7, поэтому учащиеся выполнили его менее
успешно. Непонятно, с чем связано снижение процента выполнения задания А3 (кодирование
текстовой информации), поскольку сложность задания не изменилась.
В таблице 4 представлены результаты выполнения заданий по теме
«Телекоммуникационные технологии».
100
Таблица 4
Результаты выполнения заданий В9, В10
Задани
е
В9
В10
Проверяемые элементы содержания
Знание базовых принципов организации и
функционирования компьютерных сетей,
адресации в сети
Умение осуществлять поиск информации в
Интернет
Средний процент выполнения
2008 г.
2009 г.
2010 г.
62%
65%
75%
80%
46%
23%
Повышение сложности задания В10 (поиск информации в Интернет) в 2009 г. и
изменение содержания задания в 2010 г. привело к снижению уровня успешности его
выполнения.
Анализ данных таблицы 1 и вариантов КИМ за три года позволяет сделать вывод:
 снижение уровня успешности какого-либо задания по сравнению с прошлым годом в
подавляющем большинстве случаев связано с изменением сложности задания в текущем
году;
 успешность выполнения задания увеличивается, если содержание задания не
обновляется и сложность его не повышается или повышается незначительно.
Подготовка учащихся к ЕГЭ не должна сводиться к разбору и решению типичных
заданий КИМ. Для успешной сдачи ЕГЭ необходимо глубокое и всестороннее изучение всех
тем курса информатики и ИКТ.
Анализ результатов выполнения заданий части С
Задания части С содержат задания повышенного и высокого уровня сложности по
алгоритмизации и программированию. Эти задания являются самыми сложными для
участников экзамена.
На рис. 4 представлена диаграмма изменения процента участников экзамена, не
приступавших к выполнению заданий части С. В 2008 и 2010 годах примерно четвертая часть
учащихся не выполняло часть С, в 2009 г. количество таких учащихся было больше (35,6%).
40
35
30
25
20
15
35,6
25,4
24,2
10
5
0
2008 г.
2008 г.
2009г .
2009 г.
2010г.
2010 г.
Рис. 4 Процент участников ЕГЭ, не приступавших к части С
Диаграмма, отражающая динамику процента участников, набравших максимально
возможное количество баллов за задание, представлена на рис. 5. Успешность выполнения
заданий С1 и С3 выросла более чем в два раза по сравнению с 2008 г, выполнение заданий С2
и С4 держится примерно на одном и том же уровне все три года. Процент участников,
получивших за задание С4 максимальный балл, все три года не достигает 1%.
101
20
18
14
15
15
14
15
12
10
10
6
5
5
0
0
0
0
c1
c2
c3
2008 г.
2009г.
c4
2010г.
Рис. 5 Процент участников, набравших максимальный балл за задание
Задание С1 предполагает анализ и исправление ошибок в программе. Динамика
успешности выполнения задания приведена на диаграмме (рис. 6). На диаграмме отражен
процент участников, получивших за задание от 0 до 3-х баллов.
Количество учащихся, получивших за задание 0 баллов, за три года снизилось с 57% до
49%. Несмотря на усложнение задания в 2010 г., процент участников, набравших
максимальный балл, не уменьшилось по сравнению с 2009 г., а процент участников,
получивших 1 балл – увеличился.
60
57
54
49
50
40
30
21
19
20
13
17
17
16
14
14
6
10
0
0
1
2008 г.
2
2009 г.
3
2010 г.
Рис. 6 Процент выполнения заданий С1
Задание С2 предполагает запись алгоритма на одном яз языков программирования, на
естественном языке или в виде блок-схемы. Сложность задания практически не изменилась за
три года. Диаграмма (рис. 7) отражает динамику успешности выполнения задания. Процент
учащихся, получивших за задание 0 баллов, возрастает с 72% в 2008 г. до 77% в 2010 г. Такие
результаты трудно объяснить, возможно, это связано с жесткими критериями оценивания
задания. Одна ошибка в алгоритме снижает балл до 1, если ошибок две – оценка снижается до
0 баллов.
102
90
80
77
73
72
70
60
50
40
30
20
13
8
10
0
0
18
15
9
1
2008г.
15
2
2009г.
2010г.
Рис. 7 Процент выполнения заданий С2
Задание С3 предполагает анализ игры, определение победителя и нахождение
выигрышной стратегии. С3 – единственное задание части С, в котором не требуется знание
языков программирования. На рис. 8 приведена диаграмма успешности выполнения задания.
Прослеживается положительная динамика успешности выполнения задания. Исключение
составляет снижение на 2% количества участников, получивших 3 балла в 2010 г. по
сравнению с 2009 г. Такое снижение можно объяснить некоторым изменением задания в 2010
г.
80
70
73
64
64
60
50
40
30
17
20
18
19
12
5
10
5
6
5
10
0
0
1
2008 г.
2
2009 г.
3
2010 г.
Рис. 8 Процент выполнения задания С3
Задание С4 предполагает написание программы на одном из языков программирования.
Диаграмма, представленная на рис. 9, отражает динамику успешности выполнения задания.
103
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
95 93
93
2
0
3
3
2
1
2008г.
2
2
1
2
2009г.
1
1
3
0
0
0
4
2010г.
Рис. 9 Процент выполнения задания С4
Можно заметить, что положительной динамики практически нет. Для успешного
выполнения задания необходимо владение технологией программирования, лишь отдельные
учащиеся имеют достаточную подготовку.
Анализ результатов выполнения заданий части С позволяет приводит к выводу: уровень
подготовки большинства учащихся по разделу «Алгоритмизация и программирования»
является достаточно низким. Качественную подготовку по этому разделу курса информатики
можно осуществлять только на профильном уровне изучения предмета, которое организовано
в отдельных образовательных учреждениях Новосибирской области.
104
Биология
Чернухина Ирина Валентиновна, председатель предметной комиссии по биологии,
преподаватель кафедры естественнонаучного образования, Новосибирский институт
повышения квалификации и переподготовки работников образования
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Основные результаты выполнения экзаменационной работы участниками ЕГЭ города
Новосибирска и Новосибирской области.
Часть «А»
Часть «А» состояла из заданий с выбором одного правильного ответа из четырех
предложенных. Задания из части «А» оценивались по одному баллу за каждое правильно
выполненное задание.
78
73 73
74
71 71
61
55
74
73
69
62
60 59
57
57 58
68
68
62
61 61
59
57
53
44 45 43
43
38
40
44
43
37
40
45
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Рис. 1 Результаты выполнения заданий части «А»
Содержательные блоки
1.Биология – наука о
живой природе
2. Клетка как
биологическая система
3. Организм как
биологическая система
4. Система и многообразие
органического мира
5. Человек и его здоровье
6. Эволюция живой
природы.
7. Экосистемы и присущие
им закономерности
№№
заданий части
А
Качество выполнения заданий на базовом
(Б) и повышенном (П) уровнях (%).
2008 г.
2009 г.
А1
57,9% (Б)
60% (Б)
А2-А5
А27-А28
А6-А9
А29-31
А10-А14
А32
А15-А19
А33-А34
А20-А23
А35
А24-А26
А36
65% (Б)
39% (П)
60% (Б)
41% (П)
55% (Б)
43% (П)
52% (Б)
47% (П)
61% (Б)
55% (П)
60% (Б)
51% (П)
56-75% (Б)
40-42%(П)
51-63% (Б)
38-47% (П)
58-62% (Б)
39% (П)
65-71% (Б)
42-45% (П)
66-79% (Б)
43% (П)
65-70% (Б)
50% (П)
105
2010 г.
61% (Б)
55-71%(Б)
38-44%(П)
57-71% (Б)
40-45% П)
57-78% (Б)
43% (П)
57-74% (Б)
37-44% П)
43-68%(Б)
40% (П)
59-73%(Б)
45%(П)
Сравнение результатов выполнения выпускниками 2010 года заданий части «А» с
результатами предыдущих двух лет позволяет сделать следующие заключения:
 аттестуемые городских и областных образовательных учреждений
успешно
выполняют задания базового уровня части «А»;
 в течение трех лет качество выполнения базовых заданий и заданий повышенной
сложности части «А» остается стабильным;
 остается значительной (до 35%) разница между качеством выполнения заданий
базового и повышенного уровней одной и той же предметной темы.
1. Блок «Биология как наука. Методы научного познания».
Блок включает задания только базового уровня. Сравнение показателей выполнения
подобных заданий за последние три года позволяют сделать вывод о том, что большинство
аттестуемых владеют знаниями о достижениях биологии как науки, роли ученых в познании
окружающего мира, основных уровнях организации живой природы.
2. Блок «Клетка как биологическая система».
Блок содержит задания, проверяющие знание учащимися положений клеточной теории,
основ клеточного метаболизма и размножения клетки.
Статистика трех лет показывает, что наибольшие затруднения в выполнении заданий как
базового, так и повышенного уровней вызывают задания, связанные с вопросами структурнофункциональной и химической организацией клеток, процессов митоза и мейоза.
3. Блок «Организм как биологическая система».
Блок содержит задания, контролирующие усвоение знаний о вирусах, об организменном
уровне организации жизни и присущих ему закономерностях.
Наибольшее количество ошибок выявлено при проверке тестовых заданий,
контролирующих умения применять знания биологической терминологии и символики в
решении задач по генетике.
4. Блок «Система и многообразие органического мира».
Блок содержит задания, проверяющие знания о многообразии, строении,
жизнедеятельности и размножении организмов различных царств живой природы.
При выполнении экзаменационной работы у школьников вызвали затруднения задания,
контролирующие умения сравнивать организмы и определять принадлежность организмов к
определенному систематическому таксону.
5. Блок «Человек и его здоровье».
Блок содержит задания, выявляющие наличие у школьников системы знаний о строении
и жизнедеятельности организма человека.
Наименьший процент качества выполнения заданий по данной теме получен при
решении тестов, контролирующих умение делать вывод о роли нейрогуморальной регуляции
процессов жизнедеятельности человеческого организма. Значительно лучше выполнены
задания, в которых проверялось знание вопросов гигиены человека и факторов здоровья и
риска.
6. Блок «Эволюция живой природы».
В 2010 году наблюдается небольшое (до 15-20%) снижение показателей качества
выполнения выпускниками заданий по указанной теме. Наибольшее количество ошибок
зафиксировано при выполнении тестовых заданий, контролирующих знание положений
теории эволюции живой природы и движущих сил эволюции.
7. Блок «Экосистемы и присущие им закономерности».
Стабильно высокие показатели (2008 - 2010 г.г.) выполнения заданий части «А»
обнаружены по темам указанного блока. Особенно следует выделить тему «Биосфера.
Глобальные изменения в биосфере» (до 73%).
106
Часть «В»
Часть «В» содержала задания только повышенного уровня сложности. Учащимся
предлагались:
 задания с выбором несколько правильных ответов из шести предложенных (В1-В3);
 задания на установление соответствия между объектами или процессами и описание
их свойств и признаков (В4-В6);
 задания на определение последовательности биологических, экологических и
эволюционных явлений и процессов (В7-В8).
Задания части «В» оценивались до двух баллов за каждое правильно выполненное
задание.
Результаты выполнения заданий части «В»
Рис. 2 Процент верно выполненных заданий части В
Средний процент
выполнения
Проверяемый элемент содержания
выпускниками
заданий
2010 г.
Задания с выбором нескольких правильных ответов из шести (В1-В3)
Обобщение и применение знаний о клеточно-организменном уровне
0 баллов -20%
организации жизни.
1 балл – 44 %
2 балла – 36 %
Обобщение и применение знаний о человеке и многообразии
0 баллов – 25%
организмов.
1 балл – 39%
2 балла – 36 %
Обобщение и применение знаний об эволюции и экологических
0 баллов – 27%
закономерностях.
1 балл – 42 %
2 балла – 31 %
Задания на установление соответствия между объектами или процессами и описание их
свойств и признаков (В4-В6)
Сопоставление особенностей строения и функционирования
0 баллов – 47%
организмов различных царств.
1 балл – 17 %
2 балла – 36 %
Сопоставление особенностей строения и функционирования
0 баллов – 53%
организма человека.
1 балл – 12 %
2 балла – 35 %
107
Сопоставление биологических объектов, процессов,
проявляющихся на всех уровнях организации жизни.
явлений,
0 баллов -49%
1 балл – 23 %
2 балла – 28 %
Задания на определение последовательности биологических явлений и процессов (В7-В8)
0 баллов – 54%
Установление последовательности биологических объектов,
1 балл – 16 %
процессов, явлений.
2 балла – 30 %
0 баллов – 43%
Установление последовательности экологических и эволюционных
1 балл – 31 %
процессов и объектов.
2 балла – 26 %
1. Задания с выбором нескольких правильных ответов из шести
Содержание заданий В1-В3 направлено на контроль следующих умений: объяснять,
устанавливать взаимосвязи, распознавать и описывать. Процент полного выполнения (на 2
балла) подобных заданий учащимися невелик и составляет 31-36% по всем представленным в
спецификации тематическим блокам. Таким образом, больше трети выпускников, пришедших
на экзамен способны не только транслировать полученные знания, но и обобщать их.
2. Задания на установление соответствия между объектами или процессами и
описание их свойств и признаков
При решении заданий В4-В6 было необходимо в основном уметь сравнивать
биологические объекты, делать выводы на основе проведенного сравнения (В4, В5) и
анализировать (В6). Если задания В4 и В5 предполагали наличие у обучающихся знаний о
строении организмов различных таксономических групп, то задание В6 требовало умения
сопоставить процессы и явления , проявляющиеся на всех уровнях организации жизни, что
отразилось на результатах его выполнения школьниками. Только 28% из аттестуемых
полностью справились с заданиями описанного вида и 49% получили 0 баллов.
3. Задания на определение последовательности биологических явлений и
процессов.
Процент полного выполнения (на 2 балла) заданий В7 и В8 не превышает 30% от
общего числа выпускников, приступивших к их решению. Доля не справившихся с
заданиями школьников увеличивается до 54%. Возможным объяснением полученных
результатов является не только повышенный уровень сложности тестов, но и
неоднозначность формулировок заданий и выбранных примеров биологических процессов.
Часть «С»
Часть «С» содержала задания с развернутым ответом разного уровня сложности.
Соответственно производилась оценка выполнения заданий: С1 (П) – 2 балла; С2-С6 (В) - 3
балла. Количество выставляемых баллов за решенное задание зависело от полноты
представленных элементов ответов и наличия фактических ошибок.
Результаты выполнения заданий части «С».
74
63
62
56
52
31
49
28
27
13
4
0
1
23
19
16
2
4
9 10
2
3
0 баллов
19
13
4
1балл
2 балла
5
8 8 9
6
3 балла
Рис. 3 Процент верно выполненных заданий части С
108
Задания С1- Применение биологических знаний в практических ситуациях.
Задания С1 были составлены на предметном содержании практически всего курса
школьной биологии и были ориентированы на применение экзаменуемыми биологических
знаний на практике, что отразилось в формулировках вопросов заданий:
1.
В чем состоит опасность открытого сжигания бытовых отходов для
окружающей среды? Укажите не менее двух причин.
2.
Известно, что в сердце человека стенка левого желудочка толще, чем правого.
Объясните, с чем связаны эти различия?
3.
Если посеять мелкие семена на большую глубину, то проростки не разовьются.
Объясните, почему?
4.
Если во время цветения яблонь стоит холодная дождливая погода, то
снижается урожай яблок. Объясните причины.
Критерии оценивания заданий содержали по два элемента ответа, один из которых
требовал воспроизведение знаний, а второй - умения объяснять биологические явления и
наблюдения.
Большинство выпускников (56%), приступивших к выполнению подобного рода
заданий, не смогли дать правильный ответ, еще 31% оказались способны лишь
воспроизвести имеющиеся у них анатомические, физиологические, экологически и др.
знания из курса школьной биологии, и только 13% полностью дали грамотный, обоснованный
ответ.
Задания С2 - Умение работать с текстом и рисунком.
Выполнение заданий С2 требовали от аттестуемых умения работать с текстом и
рисунком.
Рисунки, используемые в КИМах ЕГЭ, в большинстве случаев качественные и четкие в
исполнении и дублируют иллюстрации из параграфов учебников школьного курса биологии
различных авторских линий. Задания к рисункам составлены таким образом, что необходимо
не только распознать изображенные объекты, но и объяснить происходящие биологические
процессы.
Пример: «Какие ткани листа обозначены на рисунке цифрами 1, 2 и 3? Какие функции
они выполняют»?
Элементы ответа:
1- верхняя кожица-эпидермис (покровная ткань), выполняет защитную функцию;
2- основная ткань, функция – фотосинтез;
3-сосудисто-волокнистый пучок (ткани – механическая и проводящая), функции –
транспорт органических и минеральных веществ, опорная функция.
В 2010 году при выполнении приведенных выше заданий с использованием рисунков,
52% выпускников получили 0 баллов, один балл из трех возможных за распознавание
биологического объекта получили 27 % и лишь 4% аттестуемых справились с заданием
полностью.
Задания С3 - Обобщение и применение знаний о многообразии организмов.
Задания С3 составлены на содержании двух крупных предметных блоков: «Система и
многообразие органического мира» и «Организм человека и его здоровье». При выполнении
заданий С3 экзаменуемые сталкиваются с необходимостью не
воспроизводить
анатомические и физиологические особенности биологических объектов, а устанавливать
взаимосвязи их строения и функций. Ниже приведены наиболее характерные примеры
заданий С3, иллюстрирующие указанное выше требование:
1. Как осуществляется взаимосвязь крови, лимфы и тканевой жидкости?
2. Какие особенности внешнего строения сформировались у птиц в связи с полетом?
3. Каким образом гемоглобин участвует в переносе газов?
109
Статистические данные за 2010 год говорят о том, что лишь 4% аттестуемых,
приступавших к выполнению подобного рода заданий, выполнили его полностью и 49% не
справились с заданием.
Задания С4 - Обобщение и применение знаний об экологии и эволюции органического
мира.
С прошлого (2009) года в КИМах ЕГЭ по биологии выделена отдельная линия заданий,
контролирующих знания об эволюции органического мира и экологических закономерностях
(С4). Задания
направлены на выявление у выпускников способности оценивать и
прогнозировать состояние окружающей среды, последствия деятельности человека в
биосфере, обосновывать общность происхождения органического мира.
Примеры заданий:
1. Объясните, почему у людей атавизмы проявляются лишь в редких случаях?
2. Какое значение в эволюции галапагосских вьюрков имели различия в строении клювов
у птиц исходного вида?
3. Одна из глобальных проблем современного состояния биосферы – опустынивание
ландшафтов. Какие антропогенные вмешательства этому способствуют? Приведите не
менее 3-х примеров вмешательства человека.
Выполнение приведенных выше примеров заданий С4 требовали от аттестуемых умения
обобщать имеющихся у них предметных знаний и делать выводы. С обозначенной задачей
полностью, т.е. на 3 балла, справилось 2% выпускников, приступивших к выполнению
заданий.
Примерно четверть выпускников (23%) справились с заданиями типа С4 на 1 балл, т.е.
смогли назвать лишь один из нескольких (наиболее значимых) процессов и явлений,
происходящих в биологических системах, а 62 % аттестуемых не смогли найти правильного
решения.
Задания С5 - Решение биологических задач на применение знаний по цитологии,
экологии, эволюции и многообразию организмов в новой ситуации.
Задания С5 полностью представлены в виде цитологических задач с использованием
таблицы генетического кода. Задания С5 – единственные задания в экзаменационной работе,
составленные по узкой предметной теме: «Матричный синтез белка», что создает
благоприятные возможности качественной подготовки выпускников к экзамену. Тем не
менее, 63% школьников получили 0 баллов за выполнение подобных заданий и только 19%
аттестуемых смогли решить предложенные задачи.
Самой типичной ошибкой при решении задач подобного вида в течение последних
четырех лет остается запись фрагмента молекулы белка по последовательности нуклеотидов
т-РНК.
Задания С6 - Решение задач по генетике на применение знаний в новой ситуации.
Самое низкое качество выполнения заданий части «С» по-прежнему остается при
решении заданий типа «С6».
Эталоны заданий С6, представленные генетическими задачами, снабжены следующим
указанием к оцениванию ответа экзаменуемого: «Правильный ответ должен содержать
следующие позиции». Одной из позиций является наличие в ответе генотипов родительских
особей и продуцируемых ими гамет, без правильной записи которых невозможно верное
решение задачи, что обнаружилось у 74% аттестуемых.
Краткие рекомендации членов предметной комиссии по биологии по проверке части
«С» для преподавателей, готовящих выпускников к итоговой аттестации в форме ЕГЭ
110
1.Обратить особое внимание на оформление решения генетических задач в
соответствии с требованием эталонов ответов заданий КИМ.
2.Использовать при организации повторения темы «Реакции матричного синтеза» не
только все разнообразие видов заданий по указанной теме в изданных пособиях для
подготовки выпускников к ЕГЭ по биологии, но и стимулировать составление и анализ
решения заданий типа С5 самими школьниками.
3.Увеличить количество заданий с рисунками в программе подготовки выпускников.
Обратить внимание учащихся на правила выставления баллов за подобные задания,
предложенные в эталонах ответов.
4.Систематически применять в ходе осуществления промежуточного и итогового
предметного контроля задания, аналогичные заданиям, содержащимся в КИМах ЕГЭ по
биологии.
Литература, рекомендуемая при подготовке к ЕГЭ по биологии
1. Калинова Г.С., Петросова Р.А. ЕГЭ 2008. Биология. Методические материалы. – М.:
Эксмо,2008. – 96 с.
2. Калинова Г.С., А.Н.Мягкова, В.З.Резникова. Учебно-тренировочные материалы для
подготовки к Единому государственному экзамену. Биология. - М.: Интеллект-Центр, 2008,
2009 – 248 с
3. Калинова Г.С., А.Н.Мягкова, В.З.Резникова. Единый государственный экзамен:
Биология: Контрольные измерительные материалы 2008. – М.: Вентана-Граф, 2008. – 128 с.
4. Никишова Е.А., Шаталова С.П. Биология: ЕГЭ-2008: реальные задания. – М.: АСТ:
Астрель, 2009, 20010. – 109 с.
5. Петросова Р.А. ЕГЭ 2009. Биология. Федеральный банк экзаменационных
материалов. – М.: Эксмо, 2008, 2009. – 272 с.
6. Калинова Г.С., Кузнецова В.Н., Прилежаева Л.Г. Готовимся к единому
государственному экзамену. – М.: Дрофа, 2007, 2009 170 с.
7. Калинова Г.С., Петросова Р.А., Никишова Е.А. Отличник ЕГЭ. /Биология/ ФИПИ. –
М.: Интеллект-Центр, 2010. - 256 с.
8. Калинова Г.С., Никишова Е.А. Типичные ошибки при выполнении заданий Единого
государственного экзамена по биологии. – М.: ООО «ТИД «Русское слово- РС», 2009, 120с.
111
Чернухина Ирина Валентиновна, председатель предметной комиссии по биологии,
преподаватель кафедры естественнонаучного образования, Новосибирский институт
повышения квалификации и переподготовки работников образования
Особенности цитологических задач, представленных в контрольных
измерительных материалах единого государственного экзамена 2010 года
Анализ результатов ЕГЭ по биологии 2010 года в очередной раз высветил не только
успехи выпускников города и области в области школьного биологического образования, но и
проблемы в освоении школьниками предметных знаний.
Одним из затруднений, с которым сталкиваются аттестуемые на экзамене из года в год,
являются задания С5 из части «С», представленные разнообразными цитологическими
задачами. В спецификации контроль-измерительных материалов (КИМ) эти задачи,
контролирующие умение школьников применять свои знания в «новой ситуации», относятся
к заданиям высокого уровня сложности, их содержание соответствует стандарту среднего
(полного) общего образования как базового, так и профильного уровня.
Рассмотрим статистику результатов выполнения заданий С5 части «С», представленных
цитологическими задачами, за последние четыре года (таблица 1).
Таблица 1
Результаты выполнения заданий С5 части «С» за период 2007-2010 г. г.
Год
2007
2008
2009
2010
0 баллов
60,8%
76,3%
64%
63%
Качество выполнения заданий С5, %.
1 балл
2 балла
17,8%
12,5%
16,6%
3,6%
14%
15%
9%
10%
3 балла
8,9%
3,5%
7%
18%
Анализ данных таблицы показывает, что подавляющее большинство выпускников,
приступающих на экзамене к выполнению цитологических задач, систематически не
справляются с их решением. Крайне низок (за исключением 2010 года) процент школьников,
полностью выполнивших предложенные в экзаменационной работе цитологические задачи.
Обозначенная выше проблема требует рассмотрения содержания заданий С5 КИМов
ЕГЭ, эталонов ответов к этим заданиям, а также типичных ошибок выпускников,
допускаемых ими при решении задач по цитологии.
Практически все цитологические задачи, встречающиеся в работах ЕГЭ по биологии,
условно можно разделить на две группы:
1.
Задачи, при решении которых необходимо использование знаний о ходе
реакций матричного синтезе белков и умений использования таблицы генетического кода.
2.
Задачи, при решении которых необходимо использование знаний о ходе
реакций энергетического обмена в клетке и стадиях клеточного деления (митоза и мейоза).
Рассмотрим конкретные примеры заданий С5 указанных выше групп.
Задачи, при решении которых необходимо использование знаний о ходе реакций
матричного синтезе белков и умений использования таблицы генетического кода.
Пример1:
Последовательность
нуклеотидов
фрагмента
цепи
ДНК:
ГТТЦГТААГЦАТГГГА-. В результате мутации одновременно выпадают третий нуклеотид и
третий триплет нуклеотидов. Запишите новую нуклеотидную последовательность фрагмента
цепи ДНК. Определите по ней последовательность нуклеотидов в и-РНК и
последовательность аминокислот в полипептиде. Для выполнения задания используйте
таблицу генетического кода.
112
Ответ:
Схема решения задачи включает:
1. Последовательность нуклеотидов в ДНК: -ГТЦГТЦАТГГГА-.
2. Последовательность нуклеотидов в и-РНК: -ЦАГЦАГГУАЦЦУ-.
3. Последовательность нуклеотидов в полипептиде: -глн-глн-тир-про-.
Пример 2: В результате мутации в фрагменте молекулы белка человека произошла
замена аминокислоты глицина (гли) на аспарагиновую кислоту (асп). Определите
аминокислотный состав фрагментов молекулы белка здорового и больного человека,
возможный фрагмент и-РНК больного человека, если в норме этому фрагменту белка
соответствует следующий фрагмент и-РНК: УУУУЦУУУАЦААГГУЦАУАЦУ. Для
выполнения задания используйте таблицу генетического кода.
Ответ:
Схема решения задачи включает:
1. В норме у здоровых людей фрагмент белка имеет следующий состав аминокислот:
фен-сер-лей-глн-гли-гис-тре.
2. Больной человек имел следующий состав аминокислот: фен-сер-лей-глн-асп-гис-тре.
3. Фрагменты и-РНК больных людей:
УУУУЦУУУАЦААГАУЦАУАЦУ;
УУУУЦУУУАЦААГАЦЦАУАЦУ.
Пример 3: Известно, что все виды РНК синтезируются на ДНК - матрице. Фрагмент
молекулы ДНК, на которой синтезируется участок центральной петли т-РНК, имеет
следующую последовательность нуклеотидов: -ЦГТТЦЦТГТГАТАЦЦ-. Установите
нуклеотидную последовательность участка т - РНК. Который синтезируется на данном
фрагменте, и аминокислоту, которую будет переносить эта т-РНК в процессе биосинтеза
белка, если третий триплет соответствует антикодону т - РНК. Ответ поясните. Для
выполнения задания используйте таблицу генетического кода.
Ответ:
Схема решения задачи включает:
1. Нуклеотидная последовательность участка т-РНК ГЦААГГАЦАЦУАУГ.
2. Нуклеотидная последовательность антикодона АЦА (третий триплет)
соответствует кодону на и-РНК УГУ.
3. По таблице генетического кода этому кодону соответствует аминокислота Цис,
которую будет переносить данная т-РНК.
Многолетний опыт проверки и оценки задач, образцы которых приведены выше,
позволяет выделить наиболее часто встречающиеся затруднения школьников при
выполнении ими экзаменационной
работы (таблица 2).
Таблица 2
Типичные ошибки аттестуемых, возникающие при решении цитологических задач, с
применением таблицы генетического кода
Ошибки, допущенные в ходе решения
цитологических задач.
1
Неправильное
определение
последовательности
и-РНК
по
предложенной
нуклеотидной
последовательности ДНК
Неправильное определение нуклеотидной
последовательности участка ДНК после
ее изменения (выпадения нуклеотида или
триплета)
Предполагаемые причины ошибок
2
Отсутствие сформированности следующих
понятий по теме «Матричный синтез
белка»: «нуклеотид», «триплет»,
«комплементарность», «антикодон»
113
1
Неверное определение аминокислотной
последовательности участка белковой
молекулы
Определение
аминокислотной
последовательности участка белковой
молекулы по антикодонам т-РНК
Ошибки при определении типа мутации
2
Отсутствие навыка работы с таблицей
генетического кода, представленной в
экзаменационной работе
Отсутствие знания классификации типов
мутаций, приводящих к изменению
генетического аппарата клетки
Объединение
антикодонов
т-РНК,
транспортирующих разные аминокислоты
в одну нуклеотидную последовательность
РНК
Ошибка при написании и-РНК по
представленному участку одной ветви
ДНК, когда по условию задачи не
требуется
написание
второй
комплементарной цепи
Отсутствие понимания механизма
матричного синтеза белка и роли в нем
транспортной РНК
Отсутствие навыка работы с учебным
текстом (условие задачи)
Задачи, при решении которых необходимо использование знаний о ходе реакций
энергетического обмена в клетке и стадиях клеточного деления (митоза и мейоза)
Пример 1.: Определите число молекул и-РНК и т-РНК, участвующих в синтезе
молекулы белка, которая состоит из 900 аминокислот (следует учесть, что одна молекула тРНК переносит к месту синтеза одну аминокислоту). Сколько нуклеотидов и-РНК
определяют первичную структуру молекулы этого белка? Объясните полученные результаты.
Ответ:
Схема решения задачи включает:
1. В синтезе одной молекулы белка участвует одна молекула и-РНК.
2. Одна молекула т-РНК доставляет однк молекулу аминокислоты к рибосоме,
следовательно, 900 аминокислот доставляют 900 молекул т-РНК.
3. Каждой аминокислоте соответствует один триплет – 3 нуклеотида, а 900
аминокислотам соответствует 2700 нуклеотидов.
Пример 2.: В процессе полного расщепления глюкозы выход АТФ составил 760
молекул. Сколько молекул глюкозы подверглось расщеплению, и каков выход молекул АТФ
в процессе гликолиза? Объясните полученные результаты.
Ответ:
Схема решения задачи включает:
1. В результате полного расщепления 1 молекулы глюкозы выход АТФ составляет 38
молекул, из которых 2 молекулы в процессе гликолиза и 36 в процессе дыхания.
2. Гликолизу подвеглось: 760:38=20 молекул глюкозы.
3. При гликолизе 20 молекул глюкозы выход АТФ 20х2=40 молекул АТФ.
Пример 3.: В соматических клетках дрозофилы содержится 8 хромосом. Определите,
какое количество хромосом и молекул ДНК содержится при гаметогенезе в ядрах перед
делением, в конце телофазы митоза и мейоза I. Объясните полученные результаты.
Ответ:
Схема решения задачи включает:
114
1. Перед началом деления молекулы ДНК удваиваются, но число хромосом не меняется.
Каждая хромосома состоит из двух сестринских хроматид: число хромосом – 8, молекул
ДНК – 16.
2. В конце телофазы митоза число хромосом и молекул ДНК такое же как в исходной
клетке: число хромосом – 8, молекул ДНК – 8, так как расходятся в клетки сестринские
хромосомы.
3. Деление мейоза I редукционное, расходятся гомологичные хромосомы, поэтому в
конце телофазы мейоза I в клетке число хромосом – 4, молекул ДНК - 8.
При решении указанных выше задач, учащиеся допускают ошибки, связанные с
отсутствием у них сформированной системы знаний:
- о соотношении количества получаемых АТФ в ходе процессов гликолиза и дыхания;
- об особенностях протеканий стадий митоза и мейоза;
- о количественном соотношении молекул и-РНК и т-РНК в реакциях матричного
синтеза белка;
- о принципах кодирования информации аминокислотной последовательности
в
молекуле ДНК.
Задания С5 – единственные задания в экзаменационной работе, составленные по узкой
предметной теме: «Матричный синтез белка», что создает благоприятные возможности
качественной подготовки выпускников к экзамену по имеющимся вариантам заданий
демонстрационных версий ЕГЭ.
115
География
Нечепуренко Галина Яковлевна, председатель предметной комиссии по географии,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры экономической географии и регионоведения,
Новосибирский государственный педагогический университет
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Как и в предыдущие годы, экзаменационная работа 2010 г. состояла из трех частей и
включала 49 заданий. Части работы выделялись в соответствии с типами заданий.
Часть 1 состояла из 28 заданий с выбором одного ответа из четырех предложенных
вариантов. Часть 2 включала 14 заданий с кратким ответом:
задания, требующие написать ответ в виде числа; задания, требующие написать ответ в
виде одного слова;
задания с кратким ответом на установление соответствия позиций, представленных в
двух перечнях;
задания на установление правильной последовательности.
Часть 3 включала 7 заданий с развернутым ответом, в которых требовалось записать
полный обоснованный ответ на поставленный вопрос.
На выполнение экзаменационной работы отводилось 180 минут. Во время экзамена
пользоваться атласами и другими справочными материалами не разрешалось.
Ответы на задания 1 и 2 Частей проверялись с помощью компьютера (ответы
сравнивались с эталонами). Степень полноты и правильности ответов на задания Части 3
оценивалась прошедшими специальную подготовку экспертами из числа преподавателей
географических кафедр НГПУ, НИПКиПРО, а также учителей высшей квалификационной
категории, добившихся значительных результатов в подготовке своих воспитанников.
Эксперты осуществляли проверку, руководствуясь определенным перечнем критериев для
оценки каждого задания.
Задания экзаменационной работы оценивались разным числом баллов в зависимости от
типа и трудности. Правильное выполнение каждого из заданий Части 1 и 9 заданий Части 2
(1, 7-14 задания) оценивались в 1 балл.
За выполнение некоторых заданий Части 2 (2-6 задания) и всех заданий Части 3 (в
зависимости от полноты и правильности ответа) можно было получить до 2 баллов.
Конкретные результаты выполнения заданий КИМов ЕГЭ по географии 2010 г. в
Новосибирской области представлены в соответствующих таблицах (таблица «Результаты
ЕГЭ по географии 2010 г.)
Представленные статистические данные показывают следующее:
Количество участников ЕГЭ по географии не увеличивается и остается малочисленным.
В июне 2010 г. в ЕГЭ по географии в Новосибирской области приняли участие 343
выпускника общеобразовательных учреждений. Это объясняется не только снижением
значимости географии, как учебного предмета в современной российской школе, но и тем
обстоятельством, что в ведущих вузах география исключена из числа предметов,
обязательных для сдачи на вступительных экзаменах. Доля участников ЕГЭ по географии
составила незначительный процент от общего числа выпускников, поэтому результаты
экзамена не могут отражать особенности подготовки по географии всех выпускников
Новосибирской области. Однако, на основе анализа этих результатов можно составить общее
представление об особенностях усвоения материала школьных курсов географии
потенциальными абитуриентами естественно-географического направления средних и
высших учебных заведений, то есть получить информацию о состоянии школьного
географического образования применительно к профильным классам и группам в
общеобразовательных учреждениях Новосибирской области.
116
Часть А
Рис. 1 Процент верно выполненных заданий части А
Задания, представленные в части А, были выполнены лучше, по сравнению с
предыдущими годами. Наблюдается явная положительная динамика успешности выполнения
заданий базового уровня. Процент верных ответов на задания части «А» колеблется от 41%
до 82% и в среднем составляет около 60%. Вместе с тем, приходится констатировать, что
даже у учащихся, которые заинтересованы в географии, необходимой для дальнейшего
обучения и получения будущей профессии, уровень подготовки остается весьма низким.
40% учащихся дали неверные ответы на задания части А, проверяющие знания об истории
исследования территорий материков, о вращении Земли вокруг своей оси, о принадлежности
стран к экономическим и военно-политическим союзам.
Часть В
Рис. 2 Процент верно выполненных заданий части В
Улучшились результаты выполнения заданий части В и части С, в связи с тем, что на
ЕГЭ пошли в основном ориентированные на географию ученики, имеющие достаточно
хороший уровень обученности по данному предмету в течение всех лет обучения в школе.
Анализ ответов на задания второй части экзаменационной работы показывает, что
выпускники владеют базовыми картографическими умениями: около половины школьников
117
правильно определили расстояния по карте, справились с расчетными задачами, выполнили
задания на соответствие позиций.
Тем не менее, как и прежде, из-за отсутствия у многих выпускников картографических
представлений и невозможности воспользоваться на экзамене атласом, значительное число
учащихся не справились с заданиями по региональной географии (В9, В12, В7).
Часть С
Рис. 3 Процент верно выполненных заданий части С
Наиболее сложными для учащихся, как и в предыдущие годы, оказались задания части
С из области физической географии, касающиеся особенностей вращения Земли вокруг
Солнца (задания 7). С ними не справились 85% учащихся.
Примером таких заданий могут быть:
Задание С7 (вариант 126)
Определите, в каком из пунктов, обозначенных буквами на карте Австралии
(приводится фрагмент карты), 1 февраля Солнце будет находиться выше всего над
горизонтом в 5 часов утра по солнечному времени Гринвичского меридиана. Запишите
обоснование вашего ответа.
Задание С7 (вариант 125)
Определите, в каком из пунктов, обозначенных буквами на карте Северной Америки, 20
июня Солнце позже всего по времени Гринвичского меридиана поднимется над горизонтом.
Ход ваших рассуждений запишите.
На II месте по сложности оказалось задание С2, проверяющее умение находить и
анализировать информацию о миграции населения в регионах России, представленную в
форме статистических таблиц. По своей сути, оно представляло математическую задачу по
вычислению величины миграционного прироста (убыли). Но в связи с тем, что это задание
включили в экзаменационную работу лишь в 2010 году, часть выпускников оказалась к нему
не подготовленной. Приведем пример такого задания:
Задание С2 (вариант 121)
Внутренние миграции населения оказывают заметное влияние на численность населения
субъектов Российской Федерации. При планировании мер по обеспечению населения жильем,
рабочими местами, объектами социальной сферы необходимо учитывать влияние
миграционных процессов на численность населения региона.
В таблице приведены данные, взятые с официального сайта Федеральной службы
государственной статистики.
Численность и естественный прирост населения Удмуртской Республики
Численность постоянного населения на 1
января, человек
Естественный прирост населения, человек,
значение показателя за год
118
2006 г.
2007 г.
2008 г.
1544426
1537858
1532736
- 4531
- 2060
нет данных
Проанализировав эти данные, определите величину миграционного прироста (убыли)
населения Удмуртской Республики в 2007 году. Запишите решение задачи.
В ответе необходимо привести верную последовательность всех шагов решения:
1) величина, на которую изменилась численность населения Удмуртской Республики
2007 г., определена как разность между численностью населения на 1 января 2008 г. и на 1
января 2007 г.;
2) величина миграционного прироста населения определена как разность между
величиной изменения численности населения и величиной естественного прироста (убыли)
населения. Эталон ответа на данное задание:
1532736 – 1537858 = - 5122
5122 – 2060 = 3062.
В 2007 г. численность населения Удмуртской Республики сократилась на 5122 человек.
За счет естественной убыли произошло сокращение на 2060 чел. Миграционная убыль
населения составила 5122 – 2060 = 3062.
Количество учащихся, выполнивших таким образом задание и получивших в итоге 2
балла, составило – 27%.
Задание на построение профиля рельефа местности (С1) учащимися было выполнено
лучше: 19% получили максимальный балл, а 20% получили по 1 баллу. Тем не менее, 60%
выпускников , как и в прошлом году, не справились с данным заданием.
Позитивной тенденцией является улучшение показателей уровня усвоения базовых
знаний о факторах размещения производства (С5) и о негативных последствиях конкретных
видов хозяйственной деятельности человека в разных географических условиях (С6).
Процент верного выполнения данных заданий достаточно высок - 59% (С5) и 48% (С6) - и
является максимальным среди заданий части С.
К типичным ошибкам, допущенным при выполнении заданий части «С», можно отнести
следующие:
- неумение географически грамотно формулировать и излагать свои мысли (С3, С4);
- неумение выделять причину и следствие (С6);
- неумение пользоваться масштабом при построении профиля рельефа (С1);
- непонимание содержания задания (С7).
В то же время, можно отметить, значительное увеличение числа географически и
орфографически грамотно оформленных работ.
Увеличились показатели успешности выполнения заданий, проверяющих
сформированность следующих умений:
- определять географические координаты, направления, азимут по карте;
- проводить сравнение демографических показателей разных стран;
- извлекать информацию из предложенного рисунка, таблицы, картосхемы.
В целом можно отметить, что подготовка к ЕГЭ уже не является для учителей и
учащихся трудноразрешимой проблемой в условиях значительного количества специально
изданной литературы, открытости КИМов ЕГЭ, возможности получить необходимую
информацию на сайте Федерального института педагогических изменений (http: //
www.fipi.ru).
Трудности в подготовке учащихся к ЕГЭ создает отсутствие в учебных планах
выпускного класса большинства школ Новосибирской области предмета «География». В этой
связи главными рекомендациями учителю по подготовке выпускников к экзамену в форме
ЕГЭ являются:
Продуманность занятий-консультаций, в том числе с использованием электронных
пособий-репетиторов.
«Адресная» помощь учащимся, имеющим пробелы в курсах школьной географии,
особенно физической географии.
Многократные тренинги, упражнения, моделирующие процедуру проведения экзамена.
119
Литература, рекомендуемая при подготовке к ЕГЭ по географии
1. Пособия, подготовленные сотрудниками Федерального института педагогических
измерений. (Сайт http://www.fipi.ru).
2. Пособия, подготовленные научными сотрудниками лаборатории географического
образования Института содержания и методов обучения Российской Академии Образования
за 2006 – 2009 г. г. Например:
Баранов В. В. ЕГЭ 2009. География. Типовые тестовые задания. М:Издательство «Экзамен», 2009;
ЕГЭ 2009. География. Тренировочные задания/ В. В. Баранов, С. Е. Дюкова –
М.: Просвещение, ЭКСМО, 2009.
3. Консультации экспертов ФИПИ (Е-mail: geolab2009@rambler.ru).
В перспективе следует ориентироваться на примерные программы для основной школы
(География. 6 - 9 классы) в соответствии с требованиями стандарта второго поколения,
опубликованные издательством «Просвещение» в 2010 г.
120
История
Хлытина Ольга Михайловна, председатель предметной комиссии по истории,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры отечественной истории, Новосибирский
государственный педагогический университет
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Общие итоги ЕГЭ по истории в Новосибирской области в 2010 году
В текущем году экзамен по истории сдавали около 18,5 % выпускников
общеобразовательных учреждений Новосибирской области (далее - НСО).
Таблица 1
Средний балл участников ЕГЭ по истории
2005 г.
2006 г.
2007 г.
2008 г.
2009 г.
2010 г.
НСО
РФ
НСО
РФ
НСО
РФ
НСО
РФ
НСО
РФ
НСО
РФ
42,6
48,9
43,4
49,1
42,9
50,1
44,6
51,2
46,0
48,0
44,9
48,7
Средний балл участников ЕГЭ по истории в НСО в 2010 г. оказался ниже, чем в
прошлом году. Среди участников основного этапа выше среднего балла по НСО, среди
участников основного этапа, набрали 44,3%, ниже – 55,7%.
К сожалению, в 2010 г. вновь увеличился процент учеников, не преодолевших по итогам
экзамена по истории России минимальный порог в 31 балл, т.е. фактически получивших
отметку «2». Вместе с тем, второй год доля участников ЕГЭ, не выдержавших экзамен, в
нашем регионе несколько меньше, чем в среднем по РФ (по РФ – 11,4%, по НСО – 11,3%).
В нынешнем году максимальный балл 93 набрал Клочихин Максим Владимирович
(МБОУ СОШ № 1 г. Бердска). От максимальных 100 тестовых баллов его отделил лишь один
первичный балл за экзаменационную работу (из возможных 67 баллов он набрал 66). Для
сравнения: в 2006 г. максимальный тестовый балл за ЕГЭ по истории России в НСО был 88, в
2007 – 87, в 2008 – 84, в 2009 г. – 92. Вместе с тем, в 2009 г. порог в 90 баллов преодолели 4
выпускника школ НСО.
Общие результаты выполнения экзаменационных заданий
Как и в прежние годы, большинство заданий экзаменационной работы участники ЕГЭ
выполнили на уровне, ниже ожидаемого (32 из 49 заданий, т.е. 65%). Кроме того, в сравнении
с 2009 г. доля заданий, выполненных на ожидаемом уровне успешности 10 и превышающем
его, сократилась (в 2009 г. она составляла 48%, в 2010 г. – лишь 35%).
Таблица 2
Задания ЕГЭ по истории, выполненные участниками ЕГЭ
выше ожидаемого уровня успешности
Обозначение
Проверяемое
% успешности выполнения
Проверяемые элементы
задания в
содержание
исторической
полученный по
экзаменационной
(раздел
ожидаемый
подготовки
НСО
работе
курса)
1
2
3
4
5
«Спецификация экзаменационной работы по истории России единого государственного экзамена 2010 г.»
предусматриваете три уровни сложности заданий: Б – базовый (примерный интервал выполнения задания –
60%-90%), П – повышенный (40%-60%), В – высокий (менее 40%).
10
121
1
С2
С3
С4
2
3
Выявление сущности
описанной в источнике
VIII–XXI вв
проблемы в
историческом контексте
Анализ позиции автора и
VIII–XXI
участников описываемых
вв.
в источнике событий
Комплекс знаний и
умений к заданию на
VIII–XXI
обобщенную
вв.
характеристику,
систематизацию
исторического материала
4
5
менее 40
64
менее 40
57
менее 40
40
* С учетом частичного выполнения учениками данного задания.
Таблица 3
Задания ЕГЭ по истории, выполненные участниками ЕГЭ ниже ожидаемого уровня
успешности
Обозначение
задания в
экзаменацион
ной работе
1
Проверяемое
содержание
(раздел курса)
А5
А9
А10
А11
2
VIII – начало
XVII вв., XVII–
XVIII вв.
VIII – начало
XVII вв.
XVII–XVIII вв.
XIX в.
XIX в.
XIX в.
А12
XIX в.
А13
XIX в.
А14
XIX в.
А15
А16
1900–1940 гг.
1900–1940 гг.
А17
1900–1940 гг.
А1
А2
Проверяемые элементы
исторической подготовки
3
% успешности
выполнения
полученны
ожидаемый
й по НСО
4
5
Знание дат
60–90
55
Знание фактов
60–90
52
Знание фактов
Знание дат
Знание фактов
Знание понятий
Соотнесение единичных
фактов и общих явлений;
указание характерных
признаков событий и явлений
Знание причин и следствий
Умение извлекать
информацию из источника
Знание дат
Знание понятий
Соотнесение единичных
фактов и общих явлений;
указание характерных
признаков событий и явлений
60–90
60–90
60–90
60–90
50
49
54
55
60–90
54
60–90
58
60–90
55
60–90
60–90
48
52
60–90
47
122
1
А18
2
1900–1940 гг.
А19
1900–1940 гг.
А20
А22
А25
1941–1945 гг.
1945–1991 гг.
1945–1991 гг.
А26
1945–2009 гг.
3
Знание причин и следствий
Умение извлекать
информацию из источника
Знание фактов
Знание дат
Знание причин и следствий
Умение извлекать
информацию из источника
Часть 2
VIII – начало
XVII вв., XVII–
XVIII вв.
VIII – начало
XVII вв., XVII–
XVIII вв.
VIII – начало
XVII вв., XVII–
XVIII вв.
В1
В2
В3
В5
XIX в.
В6
XIX в.
В7
XIX в.
В9
В12
1900–1945 гг.
1945–2009 гг.
В13
1945–2009 гг.
4
60–90
5
48
60–90
47
60–90
60–90
60–90
53
45
54
60–90
49
Установление
последовательности событий
40–60
30
Группировка фактов
40–60
20
Систематизация фактов,
понятий
40–60
34
40–60
23
40–60
24
40–60
36
40–60
40–60
31
26
40–60
37
Установление
последовательности событий
Группировка фактов
Систематизация фактов,
понятий
Группировка фактов
Группировка фактов
Систематизация фактов,
понятий
Результаты выполнения заданий части 1 (А) и 2 (В)
Успешность выполнения заданий частей 1 (А) и 2 (В) экзаменационной работе
участниками ЕГЭ отражена в диаграммах (Рис. 1–3).
70
68 66
1
52
2
54
50
3
4
5
55 54
58
55
49
6
7
8
66
63
60
55
70
68
66
9
48
10 11 12
13 14 15
52
54
53
47 48
16 17 18
47
19 20
49
45
21 22 23
24 25 26
Рис.1 Результаты выполнения заданий части 1 (А) (в % от числа
участников ЕГЭ по истории)
123
27
В 2010 г. доля выпускников, успешно выполнивших задания части 1 (А) и,
следовательно, освоивших базовое содержание школьного курса истории России, в сравнении
с 2009 г. сократилась. В среднем процент выполнения заданий этой части работы в 2010 г.
составил 56,4 % (в 2009 г. – 57,3 %; в 2008 г. – 55,6 %; в 2007 г. – 53,1%).
Планируемая степень успешности выполнения заданий части 1 (А) в 60–90%,
предусмотренная «Спецификацией экзаменационной работы по истории России единого
государственного экзамена 2010 г.», была продемонстрирована выпускниками по 9 из 27
заданий (в 2009 г. – по 12 из 32 заданий).
Наиболее успешно в 2010 г. выполнены задания А6 на соотнесение единичных фактов и
общих явлений; указание характерных признаков событий и явлений по периоду XVII–XVIII
вв. (70%) и А23 на знание фактов по истории 1945–1991 гг. (70%). Как и в прошлом году,
ученики продемонстрировали хорошее знание понятий по периоду VIII – начало XVII вв.
(задание А3 – 68%) и умение извлекать информацию из источника (А21 – 68%).
Самым сложным оказалось задание А22 по истории России второй половины ХХ века
(1945–1991 гг.) на знание дат, с которым справились лишь 45% выпускников.
Рис. 2 Результаты выполнения заданий В1, В2, В4, В5, В6, В8, В9, В11, В12, В14, В15
(в % от числа участников ЕГЭ по истории)
67
65
63
55
28
22
20
14
17
14
0 баллов
25
12
1балл
2 балла
Рис. 3 Результаты выполнения заданий В3, В7, В10, В13
(в % от числа участников ЕГЭ по истории)
В 2010 г. средний процент выполнения заданий части 2 (В) составил 35,5%, что ниже,
чем в предшествующие годы (2009 г. – 40%; 2008 г. – 39,3 %; в 2007 г. – 36,1 %). Данный
результат объясняется принципиальными изменениями в типологии и количестве заданий
этой части в работе ЕГЭ – 2010 г. Во-первых, количество заданий с кратким ответом возросло
с 11 до 15. Во - вторых, увеличилось число самых трудных заданий этой части – на
124
установление последовательности событий (3 вместо 2-х заданий в работе ЕГЭ – 2009 г.). Втретьих, существенно возросло число заданий на группировку исторических фактов понятий
по предложенному основанию (4 вместо 1 в работе ЕГЭ – 2009 г.), а это тоже достаточно
сложное задание, но получить максимальный 1 балл за него можно лишь в случае полностью
верно сделанной выборки. Данные виды заданий и оказались в итоге самыми сложными для
выпускников: В2 на группировку фактов по истории VIII – XVIII вв. (20% выполнение), В5 на
установление последовательности событий XIX в. (23%), В6 на группировку фактов по
истории XIX в. (24%), В12 на группировку фактов по истории1945–2009 гг. (26%).
Вместе с тем, принципиально важно, что второй год подряд преодолена нижняя граница
ожидаемой успешности выполнения некоторых заданий данной группы.
Таким образом, результаты выполнения заданий части 1 (А) и 2 (В) убеждают, что
экзамен по истории в текущем году оказался для участников ЕГЭ достаточно сложным
испытанием. Представляется, что причина не только в некотором усложнении части 2 (В)
экзаменационной работы, но и в более низком уровне подготовленности учеников к экзамену.
Охарактеризуем особенности освоения учениками основных разделов школьного курса
истории и основных элементов исторической подготовки, проверяемых заданиями ЕГЭ части
1 (А) и 2 (В).
Таблица 4
Результаты выполнения заданий части 1 (А) и 2 (В) по основным разделам курса
истории России и элементам подготовки учащихся (в % от общего числа участников ЕГЭ
по истории)
Разделы курса истории
1941
1945
1945
1991
1991
2008
6
7
8
В среднем по
элементам
подготовки
200 201
2008
9
0
год
год год
9
10
11
48
-*
45
66
58,2
57,6
53,0
54
–
53
70
66
54,9
55,0
57,5
–
55
52
–
–
66
61,6
65,7
60,3
70
54
47
–
63
66
52,7
51,8
60,0
Элементы
подготовки
(проверяемые
знания и умения)
VIIIначал
о
XVII
в.
XVI
IXVI
II
вв.
XIX
в.
1
2
3
4
55
55
49
52
50
68
–
Знание дат и
периодизации
отечественной
истории
Знание основных
фактов, явлений,
характеризующих
целостность
исторического
процесса
Знание
исторических
понятий, терминов
Соотнесение
единичных фактов
и общих
исторических
явлений,
процессов;
1900
1940
5
Часть А
125
указание
характерных
признаков
событий, явлений,
процессов
Знание причин и
следствий событий,
понимание
исторической
обусловленности
общественных
явлений, процессов
66
Поиск информации
в источнике
60
66
58
48
–
55
47
68
54
66
49
52,9
57,0
58,7
62,4
59,6
57,0
22,4
25,5
35,7
Часть В
Установление
последовательност
и исторических
событий
Группировка,
исторической
информации
(фактов,
понятий)**
Систематизация
фактов, понятий
(установление
соответствий)
Анализ
исторического
источника (поиск
информации)
В
2008 год
среднем 2009 год
по
раздела
м курса 2010 год
истории
России
30
23
54
20
24
31
26
54,9
57,5
25,3
34
36
45
37
44,0
49,0
38,0
50
42
46
45
47,7
44,5
45,8
63,0
57,6
50,7
52,4
51,4
57,4
50,1
46,0
45,0
43,4
42,1
44,7
56,8
37,5
49,0
48,3
45,0
46,4
49,5
49,2
54,1
__________
* Прочерк означает, что данный вид заданий по указанному разделу школьного курса истории России в
КИМ отсутствует.
** В экзаменационных работах прошлых лет данное умение проверялось заданиями вида А с выбором
ответа.
Результаты выполнения заданий по разным периодам истории в целом не противоречат
результатам прежних лет. Вместе с тем, изменение структуры экзаменационной работы
привело к изменениям в итоговой результативности. Так, по истории современной России в
экзаменационной работе в части 1 (А) есть только одно задание А27, но поскольку в текущем
году оно могло проверять все виды знаний и умений выпускников, то результат выполнения
126
данного задания был учтен нами по разным видам проверяемых элементов подготовки. В
результате наблюдается значительный рост качества освоения учениками учебного материала
по данному периоду, однако делать такой вывод на основании только одного задания вряд ли
правомерно.
Несколько лучше, чем в прошлые годы ученики выполнили задания по истории второй
половины ХХ в., однако, к сожалению, наметилась тенденция к снижению качества знаний
школьников по истории древней и средневековой России.
Среди всех элементов исторической подготовки школьников, проверяемых заданиями
ЕГЭ, самой сильной стороной исторической подготовки выпускников НСО второй год подряд
является знание исторических понятий, терминов. С заданиями на знание исторических
понятий, терминов справились в среднем 60,3 % выпускников.
В нынешнем году вновь проявила себя тенденция к возрастанию доли учеников,
успешно выполняющих задания, в основе которых лежат процедуры исторического анализа –
на установление причин и последствий событий, на соотнесение единичных фактов и общих
исторических явлений, процессов, указание характерных признаков событий, явлений,
процессов, установление последовательности исторических событий. Несколько хуже, чем в
прошлом году, ученики работали с источником при выполнении заданий части 1 (А), но
лучше анализировали источники при выполнении заданий с кратким ответом (часть 2 (В)).
Результаты ЕГЭ последних лет косвенно свидетельствуют о возрастании внимания
педагогов к решению задачи развития общеучебных и предметных умений. Очевидно,
постепенно учителя истории приходят к пониманию отличий изучения истории в 5 - 9 и 10 11 классах в условиях концентрической модели изучения предмета, ибо отличие курса
истории в основной и старшей школе состоит не только в расширении круга изучаемых
исторических сюжетов и увеличении объема усваиваемой учениками исторической
информации, но и в изменении характера учебно-познавательной деятельности
старшеклассников, предполагающей освоение отдельных методов и процедур научного
исторического познания.
Ученики 2010 г. продемонстрировали лучшее знание фактов и понятий, чем их
предшественники, но отстали от них в хронологических знаниях.
Результаты выполнения заданий части 3 (С)
Успешность выполнения заданий части 3 (С) экзаменационной работы выпускниками
школ НСО в 2010 г. отражена на рисунке 4.
68
65
26
22
1
0 баллов
1 балл
18
17
98
00
00
2
63
43
35
36 38
1916
67
65
60
00
3
4
5
9
5
5
1211
8
0
6
21
12
4
13
00
7
2 балла
3 балла
4 балла
25
00
8
Рис. 4 Результаты выполнения заданий части С (в % от числа участников ЕГЭ
по истории)
127
По трем заданиям части 3 (С) выпускники 2010 г. продемонстрировали уровень
выполнения, превышающий ожидаемый показатель в 40%. Максимальный балл за задания
части С набрали в среднем 14,4%, что значительно превышает показатели прошлых лет (2008
г. – 8,2%, 2009 г. –
11,9 %). Таким образом, несмотря на снижение общих показателей результативности
выполнения работы (снижение среднего балла, увеличение числа учеников, не набравших
минимальный балл и т.п.), имеет место незначительный рост общей успешности выполнения
заданий самой сложной части 3 (С), в большей мере отражающей особенности истории как
гуманитарного предмета.
Охарактеризуем результаты выполнения выпускниками каждого задания с открытым
ответом.
Задания С1–С3 проверяют умения школьников работать с историческими источниками.
Таблица 5
Результаты выполнения заданий по историческим источникам части 3 (С) (в % от
общего числа участников ЕГЭ по истории)
Задание
С1. Атрибуция (определение
времени, места, участников
событий)
С2. Характеристика сущности
событий с привлечением знаний
из курса истории
С3. Анализ позиций и оценок
Средний балл за
задание
2008 2009
2010
год
год
год
0 баллов
1 балл
2 балла
65
19
16
0,64
0,78
0,51
36
26
38
0,54
0,80
1,02
43
35
22
0,66
0,85
0,79
В нынешнем году с заданиями по историческим источникам высокого уровня сложности
с разной степенью успешности справились 48% участников ЕГЭ, что значительно меньше,
чем в прошлом году (в 2009 г. – 58,3 %). Возможно, причина в том, что более половины,
приступивших к выполнению заданий, не смогли правильно атрибутировать источник и,
вследствие этого, неверно выполняли последующие задания. Так, в нескольких вариантах
работы был предложен фрагмент работы С. М. Соловьева о Елизавете Петровне. Вместе с
тем, большинство ребят сочли, что речь идет о Екатерине II и, следовательно, при
выполнении задания С2 называли мероприятия политики «просвещенного абсолютизма»
Екатерины II. В других вариантах экзаменационной работы была предложена «записка
руководителя СССР, рассмотренная на заседании Президиума ЦК КПСС». Требовалось
определить, кто ее автор, назвать исторический период, к которому она относилась, и его
хронологические рамки. Многие ученики сочли, что это не Н. С. Хрущев, а М. С. Горбачев,
другие назвали Сталина, Брежнева, Ельцина и др.
Самые невероятные ответы были предложены на вопрос о том, о какой войне и битве
говорится в отрывке из воспоминаний историка Е. В. Гутновой (в тексте речь шла о Великой
Отечественной войне и Московской битве, но ряд учеников «усмотрели» и Куликовскую
битву, и войну с Наполеоном, и др. события военной истории России). Значительные
затруднения возникли и при ответах на вопросы к тексту о Вере Засулич, которая была
названа и Софьей Перовской, и Софьей Ковалевской, и Зоей Космодемьянской, и др.
Укажем на ряд типичных ошибок при выполнении заданий С1–С3 по историческому
источнику.
128
Так задание С1 на атрибуцию источника, как правило, ориентирует выпускников на
указание названия исторического периода в истории России, о котором повествуется, и его
хронологических рамок. Однако, если в предложенном источнике повествуется о
международных отношениях, то многие ученики ошибочно указывают не период в истории
России, а период в истории международных отношений. Например, в нынешнем году вместо
«Великой Отечественной войны» называли «Вторая мировая» (хотя в тексте имелась
подсказка, что война продолжается полгода, что немцев отогнали от столицы и т.п.).
При выполнении заданий С2 и С3 многие ограничиваются простым цитированием
фрагментов источника без какого-либо анализа, каких-либо собственных обобщений и
выводов. И, действительно, в одном из вариантов работы ЕГЭ этого года задание С3 звучало
так «Как автор определяет в воспоминаниях значение этой победы?», т. е. не требовало
привлечения дополнительных знаний. Вместе с тем, формулировка большинства заданий
(«На основе текста и знаний по истории приведите не менее трех положений,
характеризующих…») изначально ориентирует учеников на привлечение контекстных
(внеисточниковых) знаний и анализ текста.
Дать обобщенную характеристику исторического события, процесса (задание С4) с
разной степенью успешности смогли 40% выпускников (в 2009 г. – 44%, в 2008 г. – 34%).
Однако 17% , выполнивших задание, получили лишь 1 балл из четырех возможных.
Самым «легким» в группе заданий С4 оказалось задание об Учредительном собрании –
вопросах, которые оно было призвано решить, и партиях, представленных в нем. Наибольшие
сложности вызвало задание о правах и обязанностях крепостных крестьян в первой половине
XIX в., а также категориях крестьян, освободившихся от крепостной зависимости.
Практически никто не смог назвать «вольных хлебопашцев» и «обязанных крестьян».
Участники ЕГЭ предлагали варианты «отходники», «посессионные», «временнообязанные»,
«государственные» и др.
Ошибки при выполнении этих заданий С4 также были вызваны тем, что учасники ЕГЭ
не различают причины и последствия событий, либо подменяют причины события
характеристикой его сущности. Например, пишут не о проблемах экономического развития
СССР в середине 1980-х г. г. хх в., ставших причинами перехода к политике «перестройки»,
а о мероприятиях этой политики.
Историографические версии и оценки по спорным вопросам истории, как и в 2009 г.,
смогли проанализировать 34% выпускников. К сожалению, преодолеть снижение степени
успешности выполнения данного задания не удалось (в 2008 г. задание было выполнено
39,5% участников, а в 2007 г. – 44,2%).
В нынешнем году предлагалось проанализировать точки зрения на правление Петра III,
мнения о значении внутренней политики Александра III, взгляды на результаты Первой
российской революции 1905–1907 гг., на события 19–21 августа 1991 г. Как и в прошлые
годы, типичным недостатком при выполнении заданий С5 по-прежнему остается простое
перечисление учениками фактов без каких-либо объяснений, без предъявления суждений о
том, как перечисленные факты подтверждают выбранную оценку (точку зрения), т.е. без
выстраивания связи между доказываемым мнением и приводимым аргументом. В этом случае
ученик демонстрирует не умение анализировать мнения и оценки, а умение иллюстрировать
предложенную точку зрения фактами. Нередко выпускники ограничивались лишь
констатацией своего выбора без каких-либо комментариев («Я придерживаюсь первой точки
зрения»).
К сожалению, задача обучения приемам работы с историографическими материалами,
приемам анализа исторических версий и оценок пока не стала одной из приоритетных задач
изучения истории на старшей ступени школы. Отчасти это объясняется тем, что
дискуссионные вопросы истории исключены из Стандарта 2004 г. базового уровня. Вместе с
тем, умение анализировать мнения, предъявлять и аргументировать свою позицию – одно из
ключевых умений человека, живущего в поликультурном мире.
129
Самым сложным оказалось задание, построенное на основе суждений В. О. Ключевского
и А. Б. Каменского о Петре III, поскольку оно содержало фрагменты работ историков, а не
«готовые» формулировки точек зрения на проблему (как в других вариантах работы).
Задания С6 на анализ исторической ситуации оказались по силам 35% (в 2009 г. – 34%).
Достаточно успешно ученики справлялись с заданием на анализ причин и последствий
опричнины. Сложности возникали при определении причин, предопределивших положение
Росси на мировой арене во второй половине 1850–1860-х гг., а также при установлении
причин обострения международных отношений к 1980-м гг.
Типичные ошибки при выполнении заданий С6 заключаются, во-первых, в подмене
анализа исторической ситуации (выявления причин и последствий событий) рассказом о
поступках исторических личностей, повествованием о развитии событий. Во-вторых, в
неверном определении периода истории, который нужно охарактеризовать. Задание С6, как
правило, построено так: в первой части описывается историческая ситуация, затем говорится,
что к такому-то времени она изменилась, затем учеников просят назвать причины и
последствия произошедших изменений или причины изменений и сами произошедшие
изменения и т.п. Однако ученики нередко пишут о том периоде истории, который назван в
первой части задания (т.е. о том, что было до изменений и каковы были причины этого).
Например, не об очередном витке гонки вооружений в конце 1970-х – начале 1980-х гг., а о
предшествующем периоде «разрядки». Очевидно, при подготовке к экзамену важно
разъяснять ученикам сущность данного задания.
В 2010 г. значительно более успешно учасники ЕГЭ справились с заданием на сравнение
исторических событий и явлений. Общие характеристики смогли установить 33%
выпускников (2009 г. – 22%), различия – 37% (2009 г. – 26%). Возможно, причина в том, что
с 2009 г. задание серьезно усовершенствовано: сегодня оно предлагает ученикам сравнить
достаточно удаленные во времени исторические события и процессы и действительно
позволяет выявить степень сформированности у выпускников историзма мышления,
способности рассматривать исторические события и процессы в развитии.
В работах ЕГЭ – 2010 г. предлагалось сравнить черты развития России до эпохи Петра I
и после его преобразований (этот вариант задания оказался самым «легким»), положение
промышленных (наемных) работников в первой половине XIX в. и в 1880-х – 1890-х г. г.,
положение рабочих и условия их труда в конце XIX в. и в 1921–1927 г. г., положение СССР
на международной арене после окончания Гражданской войны в 1920-е г. г. и в 1945–1953 г.
г.
Задания С7 предлагали сравнить развитие образования в России в XVII и в XVIII в.,
положение крепостных крестьян в первой половине XIX в. и положение крестьян-батраков в
1870-х г. г., социально-экономическую ситуацию начала ХХ в. и 1921–1927 г. г.,
экономические реформы в период перестройки и начале 90-х г. г. ХХ в. и др.
Традиционной ошибкой при выполнении задания С7 можно считать отсутствие
сравнения. Очевидно, что участники ЕГЭ испытывают затруднения при выделении линий
сравнения, в результате ответ представляет собой последовательные (или размещенные в
столбцах таблицы) характеристики каждого из объектов сравнения, причем нередко верные и
достаточно содержательные. При этом признаки объектов, оказавшиеся на горизонтальных
строках таблицы (или под одинаковыми порядковыми номерами в тексте) несопоставимы,
ибо выделены учеником по различным основаниям.
Методические рекомендации по подготовке школьников к ЕГЭ
по истории
Можно выделить несколько направлений подготовки старшеклассников к ЕГЭ по
истории.
1. Информационная работа с учениками 10–11 классов, помогающая сделать осознанный
выбор экзамена по истории, фактически являющегося вступительным экзаменом в вуз:
130
– знакомство требованиями, предъявляемыми на экзамене по истории как экзамене по
выбору (на основе «Кодификатора…», «Демонстрационного варианта…»);
– регулярное проведение срезовых работ с использованием готовых демонстрационных
вариантов ЕГЭ прошлых лет и анализ результатов их выполнения в контексте выяснения
«пробелов» в знаниях и умениях школьников (какой период истории России освоен
школьником более успешно, а какой менее, какие способы деятельности вызывают
затруднения);
– самостоятельное выполнение учениками тренировочных заданий из открытого
сегмента ФБТЗ – федерального банка тестовых заданий (в режиме on-line тестирования),
представленных на сайте ФИПИ11;
– проведение школьного репетиционного экзамена.
2. Использование контрольных измерительных материалов ЕГЭ по истории на разных
этапах обучения.
Так, при изучении нового материала задания ЕГЭ могут быть использованы для
постановки проблемы урока (особенно задания С5 и С6). Помочь структурировать учебный
материал, преодолеть мозаичность и разрозненность исторических знаний позволяет
использование в обучении разнообразных схем и таблиц. Например, тематических
хронологических таблиц (общих, т.е. отражающих события, происходящие во всех сферах
жизни общества в ту или иную историческую эпоху или в годы правления того или иного
императора, и аспектных, т.е. отражающие один из аспектов жизни страны в ту или иную
историческую эпоху, раскрывающие этапы исторического события или этапы генезиса того
или иного явления («Этапы формирования общегосударственной системы крепостного
права», «Хронология правлений императоров эпохи дворцовых переворотов», «Основные
этапы развития общественного движения и общественной мысли в России XIX – начала ХХ в.
в.» и др.)). Научиться сравнению также помогают особые сравнительные таблицы.
Во всех трех частях экзаменационной работы ЕГЭ по истории содержатся задания по
историческому источнику. Подборки таких заданий могут быть использованы учителем при
проведении лабораторных занятий.
Подборки заданий ЕГЭ по истории могут стать основой и при повторении, общении и
закреплении материала. Например, содержание повторительно-обобщающих уроков может
быть сконструировано с использованием тематических подборок, включающих задания вида
В и С. Закреплению изученного способствуют и индивидуальные домашние задания на
основе тематических подборок познавательных заданий, в том числе и в формате ЕГЭ12.
3. Обучение школьников «алгоритмам» выполнения заданий ЕГЭ13.
В частности, подготовка к ЕГЭ по истории, в том числе и к решению заданий вида А и В
в тестовой форме, должна заключаться в обучении учеников способам уяснения
исторической ситуации, о которой идет речь в условии каждого задания. Зачастую ошибки
участников ЕГЭ объясняются тем, что аттестуемые не совсем верно поняли условие тестового
задания, т. е. неверно определили, «не узнали» описываемую историческую ситуацию.
Открытый
сегмент
ФБТЗ
//
Федеральный
институт
педагогических
измерений.
URL:
http://www.fipi.ru/view/sections/150/docs (дата обращения: 10.07.10).
12
Такие подборки учитель может составить самостоятельно, используя задания из Открытого сегмента ФБТЗ,
размещенного
на
сайте
Федерального
института
педагогических
измерений
(URL:
http://www.fipi.ru/view/sections/141/docs/), либо воспользоваться готовыми опубликованными подборками и
рабочими тетрадями, например: Ларина Л. И., Соловьев Я. В., Фадеева Д. А. ЕГЭ. История : темат. рабоч. тетр.
ФИПИ. М., 2010; Абдуллаев Э. Н., Морозов А. Ю. Тематическая рабочая тетрадь по истории России: с
древнейших времен до конца XIX в. : задания уровня А, В. М., 2009; Абдуллаев Э. Н., Морозов А. Ю.
Тематическая рабочая тетрадь по истории России: ХХ – начало XXI вв. : задания уровня А, В. М., 2009;
Гевуркова Е. А., Егорова В. И., Ларина Л. И. ЕГЭ 2010. История : сб. заданий. М., 2009.
13
О путях обучения школьников алгоритмам решения заданий части 3 (С) см.: Хлытина О. М. Современные
средства оценивания результатов обучения школьников. Модуль «Единый государственный экзамен по истории
России». Новосибирск, 2010. С. 54–73.
11
131
Круг вопросов, выступающий основой исторического анализа и помогающих «узнать» и
охарактеризовать историческую ситуацию, отражает рис. 5.
Причины
Почему произошло?
Каковы были цели
участников?
Сущность
Что произошло?
Когда произошло?
Где произошло?
Кто принимал
участие?
В каких источниках
отразилось
произошедшее?
Последствия и
историческое значение
К чему привело?
Как оценить
роизошедшее?
Рис. 5 Алгоритм анализа исторической ситуации
Данный алгоритм исторического анализа должен лежать в основе конструирования
учителем учебного материала урока и осваиваться учениками при изучении курсов истории
уже в 5–6 классах, а затем осознанно применяться, в том числе и при выполнении заданий
ЕГЭ. «Натаскивание на ЕГЭ» посредством решения большого числа заданий в тестовой
форме малоэффективно. Такая работа помогает ученикам уяснить и запомнить лишь
отдельные характеристики исторической ситуации, но вполне вероятно, что в реальном
варианте ЕГЭ, который придется выполнять ученику, будут востребованы знания о других
характеристиках данной ситуации. Например, старшеклассник решал задания на знание дат и
фактов, а на экзамене попадется задание на знание причин.
Иными словами, подготовка к выполнению заданий ЕГЭ должна представлять собой
уяснение учениками в процессе изучения исторического материала причин, сущности и
последствий произошедшего. Круг исторических ситуаций, знания о которых будут
проверяться в ходе ЕГЭ, представлен в «Кодификаторе…».
132
Литература, рекомендуемая при подготовке к ЕГЭ по истории
Перечень учебных пособий, имеющих гриф «Допущено ФИПИ к использованию в
учебном процессе в образовательных учреждениях», а также перечень пособий,
подготовленных при участии ФИПИ, учителя и старшеклассники могут найти на
официальном сайте ФИПИ14.
При планировании и организации работы по подготовке учащихся 5–11 классов к ЕГЭ
учителя могут воспользоваться следующими методическими пособиями и рекомендациями:
1. Серия статей И. А. Артасова в журнале «Преподавание истории в школе» за 2006–
2010 гг. о подготовке школьников к выполнению различных типов заданий ЕГЭ по истории
России.
2. Гевуркова, Е. А. ЕГЭ 2010. История : сб. заданий / Е. А. Гевуркова, В. И. Егорова, Л.
И. Ларина. М. : Эксмо, 2009.
3. Гевуркова, Е. А. Подготовка к ЕГЭ по истории: планирование уроков
предэкзаменационного повторения / Е. А. Гевуркова // Преподавание истории и
обществознания в школе. 2006. № 5. С. 39–47; № 6. С. 25–32; № 7. С. 36–42.
4. Ларина, Л. И. ЕГЭ. История : темат. рабоч. тетр. ФИПИ / Л. И. Ларина, Я. В.
Соловьев, Д. А. Фадеева. М. : Экзамен, 2010.
5. Морозов, А. Ю. Тематическая рабочая тетрадь по истории России: с древнейших
времен до конца XIX в. : задания уровня А, В / А. Ю. Морозов, Э. Н. Абдуллаев. М. :
Экзамен, 2009.
6. Морозов, А. Ю. Тематическая рабочая тетрадь по истории России: ХХ – начало XXI
вв. : задания уровня А, В / А. Ю. Морозов, Э. Н. Абдуллаев. М. : Экзамен, 2009.
7. Стрелова, О. Ю. Единый государственный экзамен по истории, часть С: технология
подготовки / О. Ю. Стрелова. Хабаровск : ИД «Частн. коллекция», 2006.
8. Хлытина, О. М. Современные средства оценивания результатов обучения
школьников. Модуль «Единый государственный экзамен» / О. М. Хлытина. Новосибирск:
Изд. НГПУ, 2010.
Перечень учебных пособий, имеющих гриф «Допущено ФИПИ к использованию в учебном процессе в
образовательных учреждениях» // Федеральный институт педагогических измерений: пособия для подготовки.
URL: http://fipi.ru/binaries/936/grifFIPI.doc (дата обращения: 31.08.10); Перечень учебных пособий,
разработанных с участием ФИПИ // Федеральный институт педагогических измерений: пособия для подготовки.
URL: http://fipi.ru/binaries/823/Izdaniya_s%20uchastiem_FIPI.doc (дата обращения: 31.08.10).
14
133
Хлытина Ольга Михайловна, председатель предметной комиссии по истории России,
кандидат педагогических наук, доцент кафедры отечественной истории, Новосибирский
государственный педагогический университет
Информационная работа в системе подготовки старшеклассников к ЕГЭ
В настоящее время ЕГЭ по истории является экзаменом по выбору учащихся, а отметка,
полученная на данном экзамене, не влияет на итоговую отметку по истории России в
аттестате выпускника. Поэтому, выбирая ЕГЭ по истории, выпускники фактически выбирают
вступительный экзамен в вуз.
Помочь старшеклассникам сделать осознанный выбор в пользу этого экзамена призвана
целенаправленная информационная работа педагогов и компетентных родителей.
Во-первых, ученикам важно разъяснить уровень требований к подготовке выпускников,
предъявляемых в ходе ЕГЭ по истории как экзамене по выбору:
– уже в начале 10 класса познакомить с «Кодификатором элементов содержания и
требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для
единого государственного экзамена 2010 года по истории (истории России)» и на его основе
охарактеризовать круг вопросов школьного курса истории и перечень видов знаний и умений,
проверяемых заданиями ЕГЭ; «Кодификатор…», отражая структурную модель содержания
школьного курса, позволяет ученикам получить целостное представление об объеме
материала, который предстоит изучить в 10–11 классе, помогает определить, какое
содержание усвоено очень хорошо при изучении курсов истории в основной школе, а какой
материал потребует максимального внимания;
– разъяснить, что рассчитывать на успех, на получение высоких баллов могут лишь
выпускники с хорошей исторической подготовкой, являющейся результатом серьезной
работы на протяжении всех лет изучения предмета в школе; что хорошо подготовиться к ЕГЭ
по истории России (как и по другим предметам) за одну-две недели перед экзаменом
невозможно.
Во-вторых, в 10–11 классах регулярно целесообразно проводить срезовые работы с
использованием готовых демонстрационных вариантов ЕГЭ, как правило, не реже трех раз в
год: в сентябре (входящая диагностика), в январе (промежуточная), в мае (итоговая).
Важно сориентировать учеников, что задача курса истории России в старшей школе – не
повторное изучение ранее освоенного и не простое повторение ранее изученного, а
систематизация, обобщение имеющихся знаний, освоение новых способов исторического
познания. Иными словами, тот факт, что десятиклассникам предлагается работа ЕГЭ,
включающая задания по разделам, которые были изучены в основной школе, но еще не
изучались в курсе истории старшей школы, не должен вызывать у них недоумения. Наоборот,
такая работа позволяет самому ученику увидеть «пробелы» в освоении исторических знаний
и способов деятельности, востребованных в ходе ЕГЭ, определить свою траекторию изучения
предмета.
Для протоколирования результатов таких срезовых работ целесообразно применять
специальные бланки, подготовленные на основе «Плана экзаменационной работы ЕГЭ по
истории России» и отражающие элементы подготовки, проверяемые каждым заданием
(таблица 1). После проверки работ в индивидуальном бланке ученика обозначается
количество баллов за каждое правильно выполненное задание.
134
Таблица 1
Бланк результатов срезовой работы
Фамилия, имя ученика ……………………………………………………...
Код
задания
в
работе
Проверяемое
содержание
(раздел курса)
Проверяемые
виды
деятельности
Итоги выполнения
10 кл.
11 кл.
сент.
янв.
май сент.
янв.
май
Часть 1
А1
С7
VIII – начало
XVII вв., XVII–
XVIII вв.
Знание дат
VIII–XXI вв.
Комплекс знаний
и умений к
заданию на
сравнение
При углубленном изучении истории, изучении предмета на профильном уровне
целесообразно предлагать ученикам выполнение всех заданий экзаменационной работы ЕГЭ.
При изучении предмета в классах естественнонаучного, физико-математического или
технологического профилей, ученики которых не намереваются сдавать ЕГЭ по истории –
учитель может ограничиться заданиями части 1 (А) и 2 (В).
Благодаря такому бланку ученики и родители получат ответы на вопросы не только о
том, верно ли выполнено задание вида А, В или С, но и о том, какой период истории России
освоен школьником более успешно, а какой менее, какие способы деятельности вызывают
затруднения. Иными словами, и учитель, и ученики, и родители получат развернутый
комментарий степени освоения учеником требований образовательного стандарта. Анализ
«пробелов» в бланке поможет учителю и ученику при планировании дальнейшей работы по
освоению курса и подготовке к экзамену.
В-третьих, целесообразно предлагать школьникам самостоятельное выполнение
тренировочных заданий из открытого сегмента ФБТЗ – федерального банка тестовых заданий
(в том числе в режиме on-line тестирования), представленных на сайте ФИПИ15. Такая
самопроверка поможет ученикам расширить представления о характере заданий ЕГЭ,
получить опыт их решения, научиться планировать время на выполнение отдельных блоков
экзаменационной работы.
Наконец, накануне написания заявления о выборе ЕГЭ истории России
старшеклассникам и их родителям важно иметь представления о степени подготовленности
ученика к ЕГЭ, о вероятном балле, который он может получить в ходе экзамена. Для этого
целесообразно провести в школе репетиционный экзамен.
Для репетиционного экзамена необходимо распечатать несколько вариантов
экзаменационной работы текущего года16 и предложить ученикам в течение 3,5 часов
15
Открытый
сегмент
ФБТЗ // Федеральный
институт
педагогических измерений.
URL:
http://www.fipi.ru/view/sections/150/docs (дата обращения: 22.12.09).
16
Демонстрационные варианты экзаменационных работ ЕГЭ разных лет выставлены на сайте ФИПИ в разделе
«Единый государственный экзамен». URL: http://www.fipi.ru/view/sections/92/docs/. Также можно использовать
сборники, подготовленные членами федеральной предметной комиссии по истории и допущенные ФИПИ к
135
выполнить все задания работы (а не только части 1 (А) и 2 (В), как это предлагают
разнообразные фирмы, агентства и т. п.).
Затем на условиях самопроверки или взаимопроверки, пользуясь эталонными ответами,
ученики быстро проверят правильность выполнения заданий части 1 (А) и 2 (В), выставят
баллы в соответствии с правилами за каждое верно выполненное задание, а затем подсчитают
итоговый балл за части 1 (А) и 2 (В).
Следующий этап – проверка заданий части 3 (С) учителем (или учителями) школы,
согласно критериям проверки заданий с открытым ответом, подсчет баллов за часть 3 (С).
Наконец, необходимо суммировать баллы, полученные учеником за выполнение заданий
всех частей экзаменационной работы, и перевести полученный им первичный балл в
тестовый, используя 100-балльную шкалу.
Правила перевода баллов определяются ежегодно Рособрнадзором и выставляются на
официальном портале единого государственного экзамена.
Таблица переводов баллов позволяет не только прогнозировать возможный итоговый
балл ученика за ЕГЭ, но и оценить степень успешности сдачи экзамена, его
конкурентоспособность при поступлении в вузы или ссузы: в столбце 5 для каждого
результата экзамена указана доля участников ЕГЭ, набравших меньшее количество баллов.
Например, ученик Z частично выполнил задания из всех трех частей работы и набрал 52
первичных балла. При переводе в 100-балльную шкалу он получит 70 тестовых баллов
(примерно 2/3 от максимальных 100 баллов). Как оценить этот результат? Это высокий балл
или низкий? Столбец 5 указывает, что 89,2 % участников ЕГЭ – 2010 выполнили работу хуже,
чем данный ученик. То есть ученик Z входит в 11 % участников ЕГЭ, набравших самые
высокие баллы за экзамен. Очевидно, что его шансы на поступление в вуз достаточно высоки.
По итогам репетиционного экзамена целесообразно предъявить его результаты
ученикам и родителям и при необходимости скорректировать выбор предмета или стратегию
подготовки к экзамену.
Таким образом, получение учениками подробной информации о содержании и уровне
сложности экзаменационной работы, о степени своей готовности к ЕГЭ по истории позволит
старшеклассникам либо утвердиться в своем решении, сдавать этот экзамен, либо отказаться
от него в пользу аттестации по другому предмету.
использованию в качестве пособий для подготовки к ЕГЭ. Например: Гевуркова Е. А., Соловьев Я. В. ЕГЭ 2009.
История : типовые тестовые задания. М., 2009.
136
Обществознание
Донских Олег Альбертович, председатель предметной комиссии по обществознанию,
доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии, Новосибирский
государственный университет экономики и управления
Антипов Георгий Александрович, член предметной комиссии по обществознанию,
доктор философских наук, профессор кафедры гуманитарных основ государственной
службы, Сибирская академия государственной службы
Паринов Олег Васильевич, заместитель председателя предметной комиссии по
обществознанию, учитель обществознания и права высшей квалификационной категории,
МБОУ СОШ № 54
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
В 2010 году ЕГЭ по обществознанию в Новосибирской области выполнили 7878
человек. Это 7736 человек выпускников этого года и 142 человека – выпускники прошлого
года. В прошлом году задания выполняли 9292 чел. (Речь идет в данном случае только об
основном этапе. Хотя надо заметить, что и дополнительный этап был довольно значительный
– около 700 чел., но это выпускники прошлых лет и т.д., поэтому их результаты следует
анализировать отдельно, что не входит в наши задачи). Выше оказался процент пустых работ
- 2,3% против 1,2% в прошлом году.
Если брать только выпускников учреждений общего образования, то 4,7% не сумели
преодолеть барьер в 39 баллов. ( В прошлом году – 4,9%). Средний балл по Новосибирской
области составил 54,5. 7,5% ребят выполнили работу на 70 баллов и выше.
Рассмотрим статистику по отдельным разделам экзамена. Результат выполнения части
А составил в среднем 64,2%, чуть хуже по сравнению с прошлым годом, когда было 65,25%.
Результаты ниже 50% дали 19 (44%) и 24 (48%) вопросы (о которых мы поговорим ниже).
Часть В выполнили 51,6%, что существенно хуже среднего балла по части А. Причем
следует иметь в виду, что первые два задания выполнили на 40% и 47%, тогда как в заданиях
с 3 по 6-е можно было набрать либо одно, либо два балла, и средняя цифра указывает лишь на
то, что задание выполнено не на 0 баллов. Если же взять только тех, кто выполнил задания 36 полностью, то процент составляет 26% (при этом задание В4 правильно выполнили всего
15% сдававших. Соответственно, задания В3 – 34%, В5 – 26%, В6 – 29%).
По части С результаты в процентах следующие:
С1
С2
С3
С4
С5
С6
С7
С8
С9
С10
С11
0 баллов
13
18
29
38
45
38
39
65
33
58
63
1 балл
19
25
37
29
42
27
28
27
56
42
35
2 балла
68
57
24
23
14
23
24
8
11
0
2
3 балла
0
0
9
9
0
12
9
0
0
0
0
Средний результат (считая все задания, кроме эссе, выполненные больше, чем на 0
баллов) – 64,4%. По эссе 67% написали на 1 балл и больше. (Следует иметь в виду, что по
критерию С10 можно было ставить не больше 1 балла). Надо сказать, что при новой системе
оценки баллы за эссе получились в среднем выше, чем в прошлом году. 3 и 4 балла получили
137
больше 35% написавших эссе. В прошлом году их было около 3%. К сожалению, это значит
не то, что ребята стали писать эссе в десять раз лучше, чем в прошлом году, а лишь то, что
разбивка на три аспекта оценивания вынуждает проверяющих ставить дополнительные
баллы. Если бы способ оценки эссе сохранился таким, как в прошлые годы, общий результат
ЕГЭ был бы существенно хуже.
Часть А
Участники ЕГЭ более уверенно отвечают на вопросы общего характера (те, где
минимально используются специальные термины) и вопросы, которые заданы с
использованием диаграмм 5 и 10). Если уровень ответов на экономические и
общесоциологические вопросы оказался существенно выше среднего была по разделу А, то
на вопросы по философии, политологии и праву ответы оставляют желать лучшего.
Например, вопрос по философии А4, на него правильно ответили менее двух третей
сдававших (60%):
 Для художественного творчества обязательно(-а):
1. стремление к точному отражению действительности;
2. использование образно-символических средств;
3. простота формы произведения;
4. обоснованность применяемых методов.
 Искусство, в отличие от других форм духовной культур:
1. утверждает ценность эстетического отношения к миру;
2. создает определенный запас знаний о мире;
3. отражает действительность в понятиях;
4. формирует картину мира.
 Знание, независимое от пристрастий и произвола людей, – это:
1. убежденность;
2. умозаключение;
3. справедливость;
4. объективная истина.
 Объективную истину отличает то, что она:
1. всегда проверяется экспериментально;
2. является знанием о внешнем мире по отношению к человеку, который познает
этот мир;
3. является достоверным знанием, независимым от обнаружившего ее субъекта
познания;
4. добывается только трудом ученых в ходе научных исследований.
На философский вопрос А6 – в отдельных вариантах это был вопрос о познании, в
других о разновидностях культуры – ответили еще меньше – 58%. (Надо сказать, что на
философские вопросы и в части С ответы оказались крайне слабыми. Во многих случаях они
представляли собой набор слов, из которого невозможно было выявить никакого
положительного содержания).
Рассмотрим основные варианты политологического вопроса А19 (на него ответили
правильно всего 44% сдававших):
 Верны ли следующие суждения о признаках любого государства?
А. Признаком любого государства является суверенитет.
Б. Признаком любого государства является выборность всех ветвей власти.
1) верно только А; 2) верно только Б; 3) верны оба суждения; 4) оба суждения неверны.
 Верны ли следующие суждения о монархии?
А. Монархическое правление, как правило, предполагает наследственный характер
передачи власти.
Б. Парламентарную монархию можно охарактеризовать также как ограниченную
или конституционную.
138
 Верны ли следующие суждения о власти?
А. Общественная власть представляет собой отношение, основанное на
согласовании, упорядочении разнообразных интересов при помощи убеждения или
принуждения.
Б. Политическая власть представляет собой разновидность общественной власти.
 Верны ли следующие суждения о власти?
А. Сущность власти заключается в целенаправленном воздействии воли одного
человека на волю других людей.
Б. В современном демократическом обществе политическое влияние сосредоточено
исключительно в руках государства.
Но если на отдельные вопросы по политологии были и средние ответы выше 60%, то
право оказалось ниже этой планки. Вопросы, касающиеся типов правонарушений (будь то
административные или уголовные), гражданских правоотношений, структуры судебной
власти оказались для ребят весьма трудными. Средний балл по пяти последним заданиям
части А оказался ниже 59%. (Для сравнения – вопросы по экономике дали 66%).
Приведем, например, вопросы задания А24.
 Верны ли следующие суждения о праве?
А. Все правовые нормы выражают государственную волю.
Б. Все правовые нормы принимаются высшим судебным органом власти.
1) верно только А; 2) верно только Б; 3) верны оба суждения; 4) оба суждения неверны.
 Верны ли следующие суждения о местном самоуправлении?
А. Местному самоуправлению могут делегироваться отдельные полномочия органов
государственной власти.
Б. Органы местного самоуправления имеют свой круг полномочий, отличный от
полномочий органов государственной власти.
 Верны ли следующие суждения о юридической ответственности?
А. Лицо, привлекаемое к ответственности, имеет право на защиту от незаконных
действий представителей правоохранительных органов.
Б. К правонарушителю должны быть применены меры государственного
принуждения.
 Верны ли следующие суждения о гражданских правоотношениях?
А. Основной чертой гражданских правоотношений является отсутствие
имущественной самостоятельности сторон.
Б. Гражданские правоотношения возникают в большинстве случаев по соглашению
сторон.
Данные вопросы представляются не настолько трудными, чтобы больше половины
ребят затруднилось на них ответить.
Часть В
Здесь положение много хуже. Отвечавшие слабо владеют терминологией, а именно на
это делается основной акцент в части В. И здесь результат не принципиально зависел от
характера задания. Так, если по заданию В1 необходимо было дописать правильный термин
(который мог относиться к самым разным разделам курса), то в задании В2 было необходимо
просто выбрать правильное слово из списка (не относящееся к явлению), что много проще.
Например:
 Выбрать понятие, не относящееся к «субъектам политики», из ряда: государство,
избиратель, политология, партия, элита.
 Понятие, не обозначающее «социальную потребность»: в трудовой деятельности,
созидании, признании, семье, общении, самосохранении.
 Понятие, не входящее в объем термина «социальный контроль»: замечание, санкция,
социальная норма, приговор, осуждение, духовная культура.
139
 Термин, не характеризующий понятие «центральный банк»: эмиссия, лицензирование,
учетная ставка, депозит, бюджет, денежная масса.
И то, что средний результат оказался 47%, показывает весьма приблизительное
владение терминологией курса.
Всего 15 % ребят получили 2 балла за задание 4 (т.е. полностью его выполнили), в
котором нужно было выбрать из списка определенные понятия. Эти задания тоже имеет
смысл привести, чтобы увидеть, насколько они в целом несложны.
 Найдите в приведенном ниже списке органы исполнительной власти РФ и запишите
цифры, под которыми они указаны.
1) Министерство образования и науки;
2) Общественная Палата;
3) Государственная Дума РФ;
4) Правительство РФ;
5) Государственный Совет;
6) Верховный Суд РФ.
 Найдите в приведенном списке примеры социальных норм. Запишите цифры, под
которыми они указаны.
1) правила пользования электроприбором;
2) медицинские предписания по приему лекарств;
3) общественное осуждение нарушителя тишины в доме;
4) указ о награждении орденом;
5) традиция встречи выпускников школ.
 Найдите в приведенном списке признаки, отличающие административные
правоотношения от других видов правоотношений, и запишите цифры, под которыми они
указаны.
1) являются отношениями в сфере власти;
2) регулируются нормами права;
3) одной из сторон всегда выступает государство;
4) наличие у участников прав и обязанностей;
5) участие свидетелей в судебном процессе.
 Найдите в приведенном списке признаки традиционного общества и запишите цифры,
под которыми они указаны.
1) возникновение массовой культуры;
2) фабричный тип организации производства;
3) армия и церковь – главные социальные институты;
4) гарантия демократических прав и свобод граждан;
5) консерватизм, особая значимость преемственности развития;
6) наличие гражданского общества.
Что касается уровня ответов по различным дисциплинам, то они в среднем вполне
соответствуют тому же, что было отмечено в части А: философия, политология и право дают
наиболее низкий процент правильных и полных ответов.
Часть С
В приведенной таблице даны результаты выполнения заданий. Выше 50% верных
ответов по два балла казались только по первым двум заданиям, которые предполагают лишь
выбор правильных вариантов ответов на вопросы по предложенному тексту (87% и 82%). Эти
задания могут быть практически выполнены без серьезного углубления в содержание.
Остальные же ответы в среднем не удовлетворительны. Что касается самих текстов, то об их
качестве речь пойдет чуть ниже.
Так, задания 5 и 8 (тоже оцениваемые максимально по 2 балла) выполнили на эти два
балла соответственно всего 14 и 11 процентов сдававших. В задании 5 необходимо было
ответить, например, на вопросы:
140
 Какой смысл обществоведы вкладывают в понятие «прожиточный минимум»?
Привлекая знания обществоведческого курса, составьте два предложения, содержащие
информацию о прожиточном минимуме.
 Какой смысл обществоведы вкладывают в понятие «рыночная конкуренция»?
Привлекая знания обществоведческого курса, составьте два предложения, содержащие
информацию о рыночной конкуренции.
 Какой смысл обществоведы вкладывают в понятие «политическая элита»?
Привлекая знания обществоведческого курса, составьте два предложения, содержащие
информацию о политической элите.
 Какой смысл обществоведы вкладывают в понятие «социальная роль»? Привлекая
знания обществоведческого курса, составьте два предложения, содержащие информацию о
социальных ролях человека.
 Какой смысл обществоведы вкладывают в понятие «уголовный процесс»? Привлекая
знания обществоведческого курса, составьте два предложения, содержащие информацию
об уголовном процессе.
К сожалению, отвечавшие часто не выполняют вполне элементарных требований, и
простое задание сначала дать определение понятия (раскрыть его смысл), а потом придумать
два предложения составляет для многих затруднение. Вот несколько типичных ответов:
«Прожиточный минимум – это тот уровень (оплаты труда) количества денег, необходимый
для удовлетворения самых важных потребностей человека. С течением времени постоянно
изменяется». «Прожиточный минимум – это то минимальное, что необходимо человеку ради
жизни. ПМ – это то, что отделяет средний класс от низшего, ведь раньше и минимума нет».
Уголовный процесс – заседание, которое ведется в стенах гос. учреж. с целью выяснения о
виновности и невиновности человека и т.д.» Нет смысла умножать примеры. Во-первых,
бросается в глаза неумение давать содержательное определение, и в качестве таковых даются
тавтологии. А, во-вторых, большинство отвечавших считают, что определение понятия – это
уже и первое предложение. И поэтому теряют, как минимум, один балл. Дело в том, что
задание С5 сформулировано так, что многие неправильно его понимают. Например, «Какой
смысл обществоведы вкладывают в понятие «религия»? Привлекая знания
обществоведческого курса, составьте два предложения, содержащие информацию о религии».
Прочитав так сформулированное задание, ребята дают два предложения, считая, что в них и
раскрыт смысл понятия. А авторы заданий считают, что должно быть сначала определение, а
потом два предложения. Поэтому нужно формулировать задание по С5 по-другому.
Например, «а) Дайте определение понятия. б) Придумайте два предложения, раскрывающие
его смысл».
В С8 необходимо было составить план. Результат удручающий. Всего 8% отвечавших
получили 2 балла (максимальную оценку) и 27% - по одному баллу. 65% не справились с
заданием вообще. Там же, где они писали план, пункты чаще всего представляли собой
простое повторение каких-то слов из задания. Возьмем для образца следующее. Вам поручено
подготовить развернутый ответ на тему «Семья и ее роль в современном обществе».
Составьте план, в соответствии с которым вы будете освещать эту тему. План должен
содержать не менее трех пунктов, из которых два или более детализированы в подпунктах.
Вот один из типичных ответов:
«Семья и ее роль в современном обществе.
1. Семья.
1.1. Понятие.
2. Общество.
2.1. Понятие.
2.2.Современное общество.
2.3.Условие современного общества.
3.Роль общества.
3.1.Его значимость.
141
4.Роль семьи в обществе.
5.Семейные устои.
6.Ценности семьи и общества.
7.Взаимосвязь семьи и ее роль в современном обществе».
Этот набор слов представляет собой одну из версий тавтологии, с которой мы
сталкиваемся ранее попытках определения понятий. Комментировать такой ответ или
оценивать его по существу невозможно. Не случайно, большинство сдающих либо
пропускает это задание, либо дает набор слов, подобный приведенному. (Конечно, есть и
примеры неплохих ответов, но здесь мы считаем нужным в первую очередь отметить те
пункты, которые оказались наиболее слабыми). В любом случае составлению плана учителя
необходимо должны уделить серьезное внимание.
Особенностью выполнения заданий С3, С4, С6 и С7, максимальный балл за которые
составляет 3, является то, что примерно 10% ребят выполнили их на 3. Что же касается 1 и 2
баллов, то они были выполнены примерно поровну, за исключением задания С3.
Здесь следует сказать, что два из нескольких текстов, которые давались для анализа,
были избыточно сложными. В первую очередь это текст Л.В. Жарова. Возьмем его начало:
«Источники саморазвития общества можно усмотреть во взаимодействии трех сфер
реальности, трех «миров», не сводимых друг к другу. Во-первых, это мир природы и вещей,
существующий независимо от воли и сознания человека, т.е. объективный, и подчиненный
физическим законам. Во-вторых, это мир общественного бытия вещей и предметов,
являющихся продуктом человеческой деятельности, прежде всего труда. Третий мир –
человеческая субъективность, духовные сущности, идеи, которые
относительно
независимы от внешнего мира и обладают максимальной степенью свободы. Первый
источник развития общества находится в мире природы, являющейся
основанием
существования общества, точнее – во взаимодействии общества и природы…» Текст крайне
мутный и некачественный. Сами формулировки вводят в заблуждение. Так, в качестве
«источника саморазвития общества» указывается природа, потом тут же уточняется, что речь
идет не о природе как таковой, а о взаимодействии общества и природы, и т.п. Естественно,
что если задания С1 и С2 еще можно было выполнить, не вникая в смысл текста, то задания
С3 и С4 сделать было крайне трудно. С3 Опираясь на
содержание текста и
обществоведческие знания, приведите по одному примеру действия каждого из источников
саморазвития общества. С4. Опираясь на содержание текста и обществоведческие знания,
укажите три проявления противоречий, возникающие при взаимодействии источников
общественного саморазвития. Какие можно указывать проявления противоречий при
взаимодействии источников общественного саморазвития, остается на совести составителей
задания. Естественно, что ответы оказались крайне слабыми.
Второй текст, вызвавший существенные трудности у отвечавших, – текст М. Вебера. В
отличие от Л.В. Жарова отрывок из М. Вебера – крупнейшего социолога 20-го века – сложен
в силу того, что никак не рассчитан на средний уровень выпускников. Например,
…Господство в силу «легальности», в силу веры в обязательность легального установления и
деловой «компетентности», обоснованной рационально созданными правилами, т. е.
ориентацией на подчинение при выполнении установленных правил, — господство в том
виде, в каком его осуществляют современный «государственный служащий» и все те
носители власти, которые похожи на него в этом отношении. Для того, чтобы вникнуть в
этот текст, необходимо уметь читать научную литературу. Выпускники испытывали большое
затруднение с понятиями легитимности и харизмы (в одном из ответов «харизмы»
определялись как «черты характера». Да и сам способ рассуждения весьма труден для ребят.
Не вполне удачным оказался и выбор извлечений из Гражданского Кодекса, который
определяет дееспособность гражданина. Это связано с тем, что статьи Кодекса
формулируются специальным языком, весьма трудным для восприятия без специальной
подготовки. Например, «малолетние в возрасте от шести до четырнадцати лет вправе
самостоятельно совершать …3) сделки по распоряжению средствами, предоставленными
142
законным представителем или с согласия последнего третьим лицом для определенной цели
или для свободного распоряжения».
Поэтому средний балл по заданиям С3 и С4 складывался из низких баллов,
определяемых сложностью данных текстов, и более высоких баллов, полученных за
выполнение других вариантов.
Относительно заданий С6 и С7 можно отметить лишь то, что их выполнение идет в
основном на уровне обыденного сознания, а не с привлечением знания курса.
В отдельных случаях критерии не соответствуют заданию. Так, в вариантах 136, 140,
142, 146, 152 задание С6 таково: «назовите любые два личностные качества человека и
каждое из них проиллюстрируйте примером». В критериях оценивания в качестве
правильного ответа предлагается: «В ответе должны быть представлены следующие
элементы: 1) личностные качества человека (например, интересы, способности, социальные
установки, мотивы деятельности, овладение социальными ролями, умение строить отношения
с другими людьми и т.п.»… Почему интересы, социальные установки и мотивы деятельности
относятся к личностным качествам, остается на совести составителей. Что в этом случае
спрашивать с выпускников? Можно привести и другие примеры.
Несколько слов о задании С 9 (эссе).
Как обычно, по замыслу составителей эссе является результирующим заданием,
которое позволяет выпускнику продемонстрировать и знания в определенной области, и
умение рассуждать с использованием усвоенной терминологии. Поскольку здесь есть выбор,
можно остановиться на том, что лучше всего известно.
К сожалению, ребята выполняют это задание, просто следуя значению выбранного
высказывания, а не пытаясь продемонстрировать знания в одной из шести областей. При этом
их можно понять, поскольку сами высказывания далеко не всегда соответствуют
определенной сфере и в действительности могут быть поняты в разном смысле.
Например, в качестве предложения для эссе по социальной психологии дается такое:
«Человек может обрести себя, прийти к знанию своей индивидуальности исключительно
через посредника – социальную жизнь» (Э. Киссирер). Во-первых, в задании грамматическая
ошибка – «Киссирер» вместо «Кассирера». Во-вторых, на каком основании это высказывание
философа предполагает социально-философское эссе? Здесь с таким же успехом можно
рассуждать в ключе социальной философии об отношении личности и индивидуальности.
Или, например, высказывание, предполагающее эссе по экономике: «Мы находимся в
отношениях любви – ненависти. Мы ненавидим инфляцию, но любим все, что ей
способствует» (Уильям Симон). Но здесь можно с неменьшим успехом говорить и в ключе
социальной психологии. Подобных примеров можно привести множество.
Второй момент, связанный с оценкой эссе, касается критерия К 2. Дело в том, что
оценить, насколько позиция является собственной или просто повторяет автора
высказывания, невозможно. Так, если выпускник начинает с фразы: «Я не согласен с автором
данного высказывания…» - является это демонстрацией собственной позиции или нет? Либо
здесь должно быть совершенно оригинальное суждение? А можно ли ожидать его от среднего
выпускника? Кроме того, здесь указано, что собственная позиция должна быть представлена
с аргументацией. Но если здесь ставится балл за наличие аргументации, то второй балл за то
же самое необходимо поставить согласно критерию К 3, поскольку там тоже требуется
оценить, что суждения и аргументы раскрываются с опорой на определенные теоретические
положения или на определенный фактический материал. Т.е. если есть один аргумент (как его
отличить от «суждения» тоже совершенно непонятно), то ставится за него сразу два балла.
Представляется разумным убрать этот критерий полностью.
Думается, разумно было бы увеличить максимальный балл за эссе до 6 (до 3 по
критерию К 1 и до 3 по критерию К 3, в принципе исключив К 2.) А по критерию К 1
изменить фразу «смысл высказывания раскрыт» на «смысл высказывания раскрыт в ключе
соответствующего раздела курса». Тогда выпускник должен будет не просто пояснять смысл
143
высказывания, но будет выбирать такое, которое он может лучше раскрыть, зная один из
разделов курса обществознания.
Литература, рекомендуемая при подготовке к ЕГЭ по обществознанию
1. Обществознание. Учебник для 10-11 класса общеобразовательных учреждений.
Базовый уровень. / Под ред. Боголюбова Л.Н., Городецкой Н.И., Матвеева А.И. – М.:
Просвещение, 2007.
2. Кравченко А.И. Обществознание для 10-11 класса. – М.: Русское слово, 2006.
Дополнительные пособия:
1. Баранова П.А., Воронцова А.В., Шевченко С.В. Обществознание: Полный
справочник. – М.: АСТ; Астрель, 2009.
Двигалева А.А. Обществознание. Экзамен на пять. – СПб.: Victory, 2008
144
Донских Олег Альбертович, председатель предметной комиссии по обществознанию,
доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии, Новосибирский
государственный университет экономики и управления
Антипов Георгий Александрович, член предметной комиссии по обществознанию,
доктор философских наук, профессор кафедры гуманитарных основ государственной
службы, Сибирская академия государственной службы
Что должен и что может проверить ЕГЭ ?
Казалось бы вопрос праздный. Существует ведь примерная программа среднего
(полного) общего образования по обществознанию. Она, как говорится, составлена на
основании федерального компонента государственного стандарта среднего (полного) общего
образования. Примем a priori, что она хорошо выполняет функцию «ориентира» для
составления авторских учебных программ и учебников.
Прилагается и общая характеристика предлагаемого для усвоения содержания:
«Содержание среднего (полного) обществоведческого образования на профильном уровне
представляет собой комплекс знаний, отражающих основные объекты изучения: общество в
целом, человек и общество, познание, социальные отношения, политика, духовно
нравственная сфера. Все означенные компоненты содержания взаимосвязаны, как связаны и
взаимодействуют друг с другом изучаемые объекты. Профильность курса отражается в
представлении в нём основ важнейших социальных наук: философии, социологии,
политологи, социальной психологии. Программа учитывает, что в профильных классах как
самостоятельные курсы изучаются экономика и право». Подчёркивается также, что освоение
данного содержания осуществляется с опорой на межпредметные связи с курсами истории,
географии, литературы и др.
Судя по всему, именно ключевые слова: «общество в целом», «человек и общество» и
задают главный ориентир всему курсу обществознания. Приведём только один пример, каким
образом этот общий посыл реализуется в ответах выпускников.
Задание: Вам поручено подготовить развёрнутый ответ по теме «Политическая
система и её роль в обществе». Составьте план, в соответствии с которым вы будете
освещать эту тему. План должен содержать не менее трёх пунктов, из которых два или
более детализированы в подпунктах. Предлагается возможный вариант раскрытия данной
темы:
1) Понятие политической системы.
2) Структура политической системы:
а) институциональная подсистема;
б) коммуникативная подсистема;
в) культурно-идеологическая подсистема.
3) Взаимодействие политической системы и общества.
4) Функции политической системы:
а) управление общественными процессами, обеспечение стабильности общества;
б) интегративная функция и её проявления;
в) выработка норм поведения.
5) Значение политической системы в жизни общества.
А вот варианты выполнения этого задания.
1. Определение
2. Функции:
2.1. Социальная.
2.2. Правовая.
2.3. Экономическая.
2.4. Управляющая.
2.5. Законодательная.
145
2.6. Исполнительная.
3. Структура:
3.1. Президент и правительство - общие определения.
3.2. Госдума.
3.3 Совет федерации.
3.4. Министерства.
3.5. Муниципалитеты и другие органы местного самоуправления.
3.6. Суды и прокуратуры (так в тексте).
3.7. Партии.
4. Деятельность на данной территории в текущий момент:
4.1. Доминирующая партия.
4.2. Конкретные действия.
4.3 Рейтинг в отношение исполненного к обещанному, соц. опрос. Отдельные мнения
экспертов (если есть).
4.4. Планы на дальнейшее будущее.
4.5. Обзор других партий, оппозиции.
4.6. Итог по региону (прогноз).
5. Обобщающая речь о политике в жизни человека и общества.
Как говорится, каков вопрос, таков ответ: исходно представленная в так называемом
«обществознании» путаница индуцирует, естественно, ещё большую путаницу в восприятии
учащихся. Строго говоря, сфера политической жизни может интерпретироваться в виде
«системы» весьма условно. Ибо не представляет собой объединения некоторого разнообразия
в единое и чётко расчленённое целое, элементы которого по отношению к целому и другим
частям занимают соответствующие им места, чего требует определение данного понятия.
Думается, удручающая картина, обнаружившаяся с заданием С8, имеет предпосылкой не
только и не столько неумение ребят строить планы ответов, а, скорее особенности учебного
материала, предлагаемого курсом обществознания. Как выразился в одном интервью
проректор Высшей школы экономики Григорий Канторович, «Литература, история – это
предметы, которые надо изучать и сдавать в интерактивном режиме, в контакте с
преподавателем, чтобы он задавал вопросы, высказывал замечания. А обществознания…
вообще не должно быть, тем более в форме ЕГЭ. Мутный это какой-то предмет, не очень
понятный» («Российская газета» 28 07 2010).
Действительно, в данном случае нет ясности в понимании отношения государства и
политической сферы жизни общества («политической системы»). Создаётся впечатление об
их совпадении. Это видно уже по формулировкам типа: «управление общественными
процессами, обеспечение стабильности общества», «выработка норм поведения». Функцию
управления может реализовывать только государство как институт, а выработкой норм
поведения государство занимается только имея в виду правовые нормы, но ни, к примеру,
моральные. Прецедент с «Моральным кодексом строителей коммунизма» может послужить
хорошей иллюстрацией нелепости подобных претензий. Говорить же о «культурноидеологической подсистеме», вообще, нонсенс. Напоминает пресловутый советский
«соцкультбыт». Категория культуры является предельно общим понятием, используемым в
социальном анализе. Обычно понятия этого рода интерпретируют как «философские». В
данном отношении политическая сфера жизни общества организуется и ориентируется
определёнными культурными формами, довольно сложной мозаикой идеалов, норм и
ценностей. В известном смысле вся политическая жизнь общества, ядром которой выступает
политическая власть и отношения властвования, может рассматриваться как производное от
соответствующих культурных форм, но обратное не верно.
Подобная и, кстати, многие другие неточности, «размытости» вполне оправдывают,
допустим, мнение ректора МГИМО Анатолия Торкунова: «Я смотрел КИМы по
обществознанию: ко многим вопросам нельзя дать однозначные ответы, возможно двойное и
146
даже тройное толкование. Творческая часть в них, по моему мнению, должна быть усилена. И
не только по литературе, но и по другим гуманитарным дисциплинам – истории,
обществознанию. Нам важно понять, способен ли ученик понимать суть общественных
явлений и давать им оценку» («Российская газета» 10. 07. 2010). Любопытно, и это
ощущается по другим его суждениям, что компенсировать отмеченные прорехи в блоке
преподавания социально-гуманитарных наук должна математика: «Одно из самых важных
направлений развития нашего вуза – усиление математического образования. Возможно, в
ближайшее время МГИМО будет требовать для зачисления не три успешных ЕГЭ, а четыре,
включая математику. Я убеждён, что математическое образование должно быть усилено и в
экономических специальностях, и в гуманитарных. К примеру, любой международник обязан
знать теорию игр и представлять себе основы математического образования».
Ясно, однако, что сам по себе математический аппарат, функционируя в автономном
режиме, не способен поднять обществознание на более высокий уровень, избавить его от
ситуаций, когда «ко многим вопросам нельзя дать однозначные ответы». Необходимо
«зацепление» одного с другим, другими словами, само обществознание, его же средствами,
должно быть приведено к соответствующему виду. Чтобы применять в анализе теорию игр,
необходимо выделить репрезентативные характеристики игр, в которые играют люди, и
разработать адекватные эмпирические процедуры их исследования. Наиболее
репрезентативна в этом смысле эволюция экономических дисциплин и опыт их
математизации. Социология как наука, хотя и движется тем же путём, значительно отстаёт.
Тем не менее, заметим, забегая вперёд, собственно «обществознание» в школе следует
преподавать чётко осознавая границы дискурса научной рациональности. Оно должно
состоять из трёх относительно самостоятельных курсов: к экономике и праву следует
добавить выстроенный соответственно идеалам научной рациональности курс социологии.
Всякого рода рассуждения об «обществе в целом» и т.п. следует тоже выделить в
самостоятельный курс – курс философии, содержанием которого являются знания иного типа,
нежели те, которые присущи собственно науке.
В примерной программе среднего (полного) общего образования по обществознанию
философия фигурирует в числе «важнейших социальных наук: философии, социологии,
политологии, социальной психологии», в одном ряду с ними. Правда, однако, в том, что, как
сказал бы поэт В.Маяковский – это «из ряда вон выходящая личность». Философия - не наука
в том смысле, в каком науками являются физика, биология, социология и т.д. Именно
смешение компетенций философии и науки в курсе школьного преподавания курса
обществознания и порождает, по нашему мнению, оценки, вроде вышеприведённой: «мутный
это какой-то предмет, не очень понятный». С позиций нормальной науки («нормальной» в
смысле Т.Куна) иной оценки трудно и ожидать.
Скажем, «общество в целом» не может быть объектом научного исследования, почему и
невозможны знания собственно научного типа об обществе в целом, например, о законах его
функционирования и развития. Хотя претензии на открытие таковых в истории имели место
быть (К.Маркс). В современной методологии научного познания показано, и это стало общим
местом, что всякая наука избирательна, то есть выбирает лишь некоторые стороны
интересующего её круга явлений. Они-то и составляют предмет исследования данной науки.
Но всякое явление, например, общество в целом несёт в себе бесконечное количество черт и
характеристик. Претендовать на познание общества во всей совокупности его свойств и
сторон, а, тем более управлять им, логически противоречиво и на практике утопично.
Исчерпывающую критику подобного подхода, именуемого обычно «холистским»,
можно найти в работе К.Поппера «Нищета историцизма». Вот характерный пассаж из этой
работы: «Термин «общество» включает в себя, несомненно, все социальные отношения, в том
числе и личные, - отношение матери к своему ребёнку и вместе с тем отношение чиновника,
пекущегося о детском благополучии, и к ребёнку и к матери. По многим причинам
проконтролировать все, или «почти» все, такие отношения совершенно невозможно, ведь
всякий раз, устанавливая контроль над социальными отношениями, мы создаём тьму новых
147
социальных отношений, которые тоже нужно контролировать. Короче говоря, эта
невозможность - логическая. (Попытка установить полный контроль ведёт к бесконечному
регрессу: она подобна попытке исследовать общество в целом, - которое должно было бы
включить в себя и само это исследование)». (См. «Вопросы философии», 1992. № 9. С. 35).
Понятие общества в целом имеет общемировоззренческий смысл, как, допустим,
понятие природы, когда мы говорим о живой и неживой природе, растительности и животном
мире, как её частях и т.п. По отношению к предметам научного анализа, научным формам
знания подобные понятия занимают место периферии. Их аналитика – область философской
рефлексии.
Именно в рефлексивности заключается главная особенность философии как формы
сознания. Рефлексия – мышление о мышлении, её предметом выступают не аспекты
действительности, полагаемые мышлению некоторым внешним образом, а те представления,
которые они получают в самом мышлении. Суть дела хорошо выразил немецкий философ
Нового времени Лейбниц, говоривший: «Думать о каком-нибудь цвете и сознавать, что
думаешь о нём, - две совершенно разные вещи – точно так же, как самый цвет отличается от
меня, думающего о нём». Поэтому по способу мышления философия отличается от науки,
если под последней понимать физику, химию, биологию, социологию и т.п. Научное
познание, по крайней мере в идеале, стремится к описанию объективных, независимых от их
восприятия законов природного и человеческого миров. Целью философии является
рефлексия, осознание предельных оснований человеческого бытия. Следует при этом
учитывать, что философские проблемы не имеют однозначного решения для разных
философских традиций и учений, являются по большей части дискуссионными. Но изучение
философии как раз и заключается в приобретении навыков мышлении я в ситуациях
бытийной
неопределённости,
осознании
предельных
оснований
человеческой
жизнедеятельности. Как говорил И.Кант, «вообще нельзя назвать философом того, кто не
может философствовать. Философствовать же можно научиться лишь благодаря
упражнениям и самостоятельному применению разума».
Можно указать на целый ряд «пограничных столбов» демаркирующих территории
философии и науки. Наука стремится подтверждать свои гипотезы, законы, теории с
помощью эмпирических данных: фактов, наблюдений, экспериментов. Философия же в этом
не нуждается. Утверждения науки должны быть не только эмпирически проверяемыми, но и в
принципе опровержимыми если не в настоящий момент с помощью наличных средств
научного исследования, то хотя бы в виде указания на возможный эксперимент,
осуществление которого привело бы к опровержению данной теории. Утверждения
философии эмпирически не проверяемы и неопровержимы. В каждой науке существует
определённый набор стандартов научной познавательной деятельности, своего рода образцов,
принимаемых большинством членов научного сообщества в качестве руководства для
действия и основы для дальнейшей работы. Данный аспект науки находит сейчас выражение
в понятии «парадигма». В философии нет и никогда не было господствующей парадигмы.
Для неё характерен плюрализм школ и направлений. В науке есть специализированные
методы получения знания, наука вводит количественные понятия и использует
математические методы. Ничего подобного в философии нет. Процесс научного познания
всегда представляет собой решение общезначимых проблем (задач). Это принципиально
разрешимые по принятым в науке правилам проблемы, результаты решения которых, если
они соответствуют определённым критериям, принимаются всем научным сообществом. В
философии общезначимых проблем не существует, как не существует объективных
критериев их оценки. К философским теориям неприменима оценка на истинность и
ложность, основанием которой в науке выступает соответствие знания объекту. В конкретных
науках вырабатывается комплекс более или менее строго определённых понятий и терминов,
специфический язык. О специальном языке философии говорить не приходится. Язык
философии расплывчат и неопределёнен. В разных философских системах одни и те же
термины приобретают зачастую разный смысл. Наука представляет мир в форме объекта, как
148
он существует «сам по себе», независимо от субъекта, философия же видит мир в его
человекоразмерности, через его отношение к субъекту.
Всё это не может не делать курс обществознания в принципе неоднородным. Но ни
существующей программой, ни учебными пособиями, ориентирующимися на неё, последнее
никак не учитывается. Отсюда явный привкус сциентизма, присутствующий во всём курсе.
Между тем, программа по обществознанию явно прокламирует «воспитательную»
компоненту. Как утверждается, «помимо знаний, содержательными компонентами курса
являются: социальные навыки, умения, ключевые компетентности, совокупность моральных
норм и принципов поведения людей по отношению к обществу и другим людям, система
гуманистических и демократических ценностей». А среди целей изучения обществознания
присутствуют и такие:
- развитие личности в период ранней юности, её духовной культуры, социального
мышления, познавательного интереса к изучению социально-гуманитарных дисциплин,
критического мышления, позволяющего объективно воспринимать социальную информацию
и уверенно ориентироваться в её потоке;
- воспитание общероссийской идентичности, гражданственности, социальной
ответственности, приверженности, приверженности гуманистическим и демократическим
ценностям, положенным в основу Конституции Российской Федерации.
Однако само по себе усвоение форм научного знания о человеке и обществе, по самому
своему существу, ни в малой степени не может способствовать реализации подобных целей.
Научное знание полагает мир вне ценностных ориентаций человека, как бы существующим
независимо от них. Добру и злу наука внимает равнодушно. Мир ценностей, пути
осознанного их усвоения – компетенция философии. Соответственно целенаправленное
педагогическое воздействие на формирование личности в нашем случае может
осуществляться только по «каналам» философской рефлексии, её инициирования в сознании
учащегося. На этой арене обществознание, действительно, может получить «опору» в
междисциплинарных связях с курсами истории, географии, литературы, как того требует
программа.
«Я никак ещё не могу, согласно дельфийской надписи, познать самого себя»
– рассуждал Сократ, «олицетворение философии» по известной характеристике. – И, помоему, смешно, не зная пока этого, исследовать чужое. Поэтому я исследую самого себя:
чудовище ли я, замысловатей и яростней Тифона, или же я существо более кроткое и простое
и хоть скромное, но по своей природе причастное какому-то божественному уделу?»
Показательно, что знаменитое вопрошание Раскольникова: «Тварь ли я дрожащая или право
имею?» - выглядит почти как римейк сократовского вопроса, с той лишь разницей, что
Сократ имеет ввиду скорее человеческое «Я» вообще, в то время как герой Достоевского –
собственное «Я».
Действительно, осознание собственного «Я», своих смысложизненых ориентаций
наиболее фундаментальный шаг в самостроительстве личности. Как говорят психологи,
понимание смысла своей жизни является необходимым условием нормального
функционирования человека. Без удовлетворения потребности смысла жизни взрослый
человек не может мобилизовать всех своих способностей в максимальной степени. А
расстройства на этой почве, по-видимому, продуцируют состояние, характеризуемое
понятием «незрелой личности», вплоть до клинических случаев.
Но к плану самосознания, рефлексии, представленному в курсе обществознания, правда,
не очень внятно, философией, следует обращаться, имея ввиду и задачи формирования
«критического мышления», вообще мыслительной креативности.
Хорошо известны слова А.Эйнштейна: «Достоевский даёт мне больше, чем Гаусс». Их
часто повторяют. В чём, однако, их подлинный смысл? Гаусс – выдающийся математик,
внёсший вклад в развитие геометрии, а именно той традиции математики, которая привела к
созданию неевклидовой геометрии Лобачевского – Бойаи. В частности, Гаусс в ходе своих
размышлений приходил к выводу, что евклидова геометрия отражает лишь геометрию
149
физического пространства, но возможны в качестве логически непротиворечивых и иные
геометрии, где, например, сумма углов треугольника меньше 180 градусов. Совершенно
очевидно, что выводы Гаусса предполагали рефлексивную аналитику: Гаусс размышляет о
математическом знании в плане «основного вопроса философии», с точки зрения его
отношения к объективной реальности. Подобной же рефлексии, как предпосылки, требовало
и создание теории относительности. «Раньше думали, - пояснял Эйнштейн, - что если в
результате некоего чуда в мире исчезнут все вещи, то пространство и время останутся. Я же
считаю, что вместе с вещами исчезнут и пространство, и время». К сказанному стоит
добавить, что в своём опыте рефлексии по поводу представлений о пространстве и времени
Эйнштейн имел и прямого предшественника, собственно философа, в лице Г.В. Лейбница.
Существенно, что именно переосмысление фундаментальных понятий бытия позволило
сформулировать уже собственно научную задачу – каковы закономерности, связывающие
пространство, время и движение – и выразить её в математических формализмах. Всё это
делает вполне понятным отзыв Эйнштейна о влиянии на него Достоевского. В его
литературных героях представлена исключительно точная картина рефлексии, её сложные
траектории и ступени. Суть дела не меняется от того, что предметом рефлексии выступают у
автора «Преступления и наказания», конечно, не пространство и время, а добро и зло. Кстати,
к вопросу о «воспитании общероссийской идентичности», в персонажах Достоевского с
наибольшей полнотой и выразительностью воплощён в художественно образной форме и в
основном его проявлении тип «русского Гамлета», интеллигента именно в российском
смысле этого слова, для которого рефлексия оказывается первичной и определяющей по
отношению к плотской и практической витальности.
Перейдём к выводам. В рамках школьного «обществознания» философская компонента
должна подаваться не в форме «Введения в философию», а в форме самостоятельного курса,
подобного курсам экономики и права. При этом, содержательной доминантой должна стать
философская антропология, где основная интегрирующая проблема определяется как
проблема идентификации человека, то есть речь должна идти о самоотождествлении человека
с фундаментальными аспектами бытия, о бытии человека в мире. Сейчас философская
антропология, философское учение о человеке, его сущности и природе – один из разделов
философского знания, выделившийся в относительно самостоятельную традицию в 20-е годы
ХХ в. Иначе и впредь будут получаться эссе, кстати, что тоже показательно, отнесённое
тематически к социологии (С9.4), вроде следующего:
«Человек всю свою историю создавал разные группы людей, так как он существо
социальное. Современная наука считает, что человек самое разумное существо на планете.
Люди различаются по каким-либо внешним признакам, по языку, характеру и темпераменту,
но, тем не менее, являются представителями одного вида, вытесняющего все остальные.
Человечество за всю свою историю не создало ничего, только подчинило часть окружающей
среды, а часть уничтожило. Это делалось и делается разными людьми и в разное время. Но
человек не может примириться и с представителями своего вида. Все эти бесконечные войны,
а политика нашего государства, заставляющая ещё морально не сформировавшихся и едва
повзрослевших молодых людей брать в руки оружие – так ломаются все основы демократии в
государстве, идёт массовая милитаризация. А зачем? А вот чтобы защищать свою Родину…
Родину! От кого? Моя Родина – планета Земля, и я думаю её нужно защищать от пагубного
влияния человека, а не бессмысленно убивать таких же, как и все мы людей. Человечество –
единая нация и находится она не в лучшем положении, воюя с собой».
Одну из предпосылок, порождающих подобную абракадабру, по нашему мнению,
можно увидеть в том, как в курсе обществознания представлены разделы социологии,
политологии и социальной психологии. Опять-таки в виде «Введений», где, зачастую,
элементы собственно научных знаний подаются в гносеологически некорректном симбиозе с
проявлениями философского умозрения. Видимо, именно здесь кроются причины у
аутентичных представителей науки для характеристик курса обществознания в школе как
чего-то мутного и не очень понятного.
150
Наконец, последнее. Предлагать к написанию эссе (С9), тематически соотносимые с
социологией, экономикой, вообще с разделами научного знания довольно комично. Это как
если бы в ЕГЭ по математике предлагали создать эссе на тему бинома Ньютона, а в физике –
по поводу закона Бойля-Мариотта. Ещё больший комизм в требовании выражения
«собственной позиции». В нормальной (парадигмальной) науке собственных позиций не
бывает по определению. Здесь «собственная позиция», и то в достаточно редких случаях,
равна рождению новой парадигмы. Соответственно ЕГЭ призван проверить степень
овладения имеющимся объективно истинным знанием, то есть совершенно независимым от
«собственной позиции» сдающего экзамен. Жанр эссе в данном случае соотносим
исключительно с философским дискурсом. И, в основном, только выполнение данного
задания может дать некоторые основания для оценки креативных способностей сдающего
экзамен.
151
Литература
Шефер Марианна Юльяновна, председатель предметной комиссии по литературе,
учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории, МБОУ
гимназия № 4
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
В 2010 году ЕГЭ по литературе сдавали 962 выпускника. Это на 30 человек меньше, чем
в прошлом году. Но 2010 – год особенный: выпускников, по известным причинам, гораздо
меньше, чем в предыдущие годы. Сдали экзамен по литературе хуже, чем в 2009 году. 49
баллов – средний балл по Новосибирской области в 2009 году – 48 баллов – в 2010 году.
Незначительное, но все-таки ухудшение.
Какие задания части С вызвали у выпускников этого года особые затруднения? Каждый
год среди вопросов ЕГЭ по литературе есть такие, которые касаются произведений,
недостаточно понятых или изученных выпускниками. В этом году такими оказались вопросы
по рассказу А.П. Чехова "Студент" и поэме Н.А. Некрасова "Кому на Руси жить хорошо".
Задание С1 по рассказу Чехова "Студент" звучало так: "Какие мысли вызвала у героя
реакция женщин на его рассказ о кающемся Петре?" Экзаменуемым был предложен фрагмент
рассказа. Но для того, чтобы аргументированно ответить на этот вопрос, выпускникам надо
было знать содержание всего произведения. Рассказ "Студент" – произведение сложное, это
своеобразный микророман, в котором автор поднимает важные общечеловеческие вопросы.
По ответам выпускников было видно, что рассказ они не читали, а отвечали на вопрос,
опираясь только на данный фрагмент. Поэтому многие из них "скатывались" к пересказу,
некоторые не понимали сути задания, не могли построить логичное высказывание даже на
основе прочитанного отрывка, не говоря уже о понимании его тематики и проблематики.
Вот примеры выполнения данного задания (тексты ответов воспроизведены с
сохранением авторской орфографии и пунктуации):
"Герой который представлен в данном фрагменте, рассказывает историю о кающемся
Петре. Он задумчив. Студент немного шокирован тем, что на его рассказ женщины
отреагировали так эмоционально. Воодушевленный студент не задумывается о том, что его
рассказ, как-то затронет души этих женщин. Сам же повествователь все-таки был рад, что из
него получился хороший пересказчик".
Этот ответ демонстрирует явное непонимание вопроса, незнание текста рассказа,
неумение его интерпретировать.
В следующем ответе вроде бы звучит мысль о связи времен, о том, что все в мире
повторяется, но выпускник не дает достаточного объяснения своего суждения, ответ слабо
аргументирован:
"Удивление. Насколько сильно чувствуют женщины чужую боль. Еще студент подумал
о том, что все в мире повторяется и идет по кругу. И ему стало грустно от мысли, что ничего
никогда не изменится".
Были ответы более развернутые, содержащие суждения, подтверждающие "вечность"
вопросов, поднимаемых в данном фрагменте, но в этих ответах анализ часто подменяется
пересказом, нет достаточного понимания проблематики рассказа:
"В произведении А.П. Чехова "Студент" главный герой рассказывает женщинам
историю о кающемся Петре. Это евангельский текст, который показывает, как быстро, не
задумываясь один человек может отказаться от другого ради собственной же выгоды и
благополучия. Но будет ли все это у человека, совершившего подобный поступок? Рассказ
студента вызывает у женщин разные эмоции: Василиса плачет и закрывает слезы рукой,
стыдясь этого, а Лукерья краснеет, сдерживая "сильную боль". Такая реакция заставляет
героя погрузиться в себя и задуматься о рассказанной истории. Быть может, каждый когда-то
стоял или будет стоять перед таким выбором, как апостол Петр. И всякому придется
152
выбирать себя или друга, жизнь или смерть, славу или позор. Наверняка, студент понимал,
что реакция Василисы и Лукерьи однозначна: каждая из них увидела себя на месте Иисуса
или Петра. И, не смотря на то, что, пересказанный героем текст евангельский, истории из него
случаются и по сей день. Размышления студента полны думами о том, что любой человек
стоит перед выбором, вопрос лишь в том, что или кого выбирать".
Основной причиной слабых ответов на данный вопрос стало, в основном, незнание
текста и отсутствие опыта анализа произведений такого уровня сложности.
На фоне большого количества неудачных ответов на вопрос по рассказу "Студент"
особенно ярко выделяются удачные работы, в которых чувствуется читательский опыт,
понимание проблематики произведения, неравнодушное отношение к прочитанному:
"Реакция женщин, Василисы и Лукерьи, произвела большое впечатление на героя. Его
рассказ об отречении апостола Петра и его раскаянии будто поднял со дна их душ тяжелые
воспоминания.: Василиса, все еще улыбаясь, заплакала, а Лукерья сдерживала боль, но
выражение ее лица стало тяжелым и напряженным. Расставшись с Василисой и Лукерьей,
герой почувствовал прилив сил и подумал о том, что же отозвалось в женщинах на его
короткую проповедь. Студент не мог знать этого, но он думал о своем будущем и о том, как
глубока человеческая душа".
Этот ответ говорит о том, что выпускник знает содержание рассказа, вспомнил мысли,
которые звучат в финале этого чеховского шедевра, осознал роль данного фрагмента в
структуре рассказа.
Еще одним "трудным" произведением для выпускников 2010 года оказалась поэма
Некрасова "Кому на Руси жить хорошо". Произведение это, мягко говоря, мало популярно у
нынешних школьников. Поэтому, отвечая на вопрос "Чего больше заслуживает некрасовский
помещик: осуждения или сочувствия?", выпускники, не зная содержания поэмы и авторской
позиции, не чувствуя даже в этом фрагменте авторской иронии, больше склонялись ко
второму, т.е. к сочувствию.
Вот типичный ответ на этот вопрос:
"На мой взгляд, некрасовский помещик заслуживает сочувствия. До реформы помещик
хорошо жил, носил дорогую одежду, вкусно ел и пил, ходил на балы, его не учили труду, он
жил чужим трудом. Его никто не учил работать т.к. ему этого не нужно делать. А теперь для
него настало трудное время. Он разграблен, обедневший, настали не лучшие для дворянства
времена. Я думаю, лучше сначало быть бедным, а потом разбогатеть, чем всю жизнь быть
богатым, а потом стать нищим. Я сочувствую некрасовскому помещику".
Но самым сложным для экзаменуемых стало задание С5, в котором надо было ответить
на проблемный вопрос по поэме Некрасова: "Смогли ли мужики - правдоискатели найти
счастливых на Руси?" (По поэме Н.А. Некрасова "Кому на Руси жить хорошо".)
Многие выпускники , видимо, не обратили внимание на то, что ответ надо было строить
на основе поэмы "Кому на Руси жить хорошо", и стали рассуждать о том, что такое счастье,
как его добиться, при этом они "далеко уходили" от Некрасова, строя свой ответ уже на
основе собственных представлений о счастье и счастливых людях.
Вот пример подобного сочинения:
"Произведение Некрасова "Кому на Руси жить хорошо" рассказывает нам о "мужиках правдоискателях", которые отправляются в путь дабы найти счастливых людей. Почему сей
вопрос им столь интересен? Возможно потому что сами они несчастны или им несколь не
везет в жизни. Находят ли они счастливых? Думаю нет. Скорей людей, которые за масками
счастливых прячутся.
А есть ли счасливые в наше время? Представим такую ситуацию, прямо сейчас. Соберем
мы эдакую экспедицию из мужчин и отправим их по России счастливых искать. Побывают
они у звезд российских, да у президента и кажется, ну кому, как не президенту быть
счастливым? Управляет всей страной, имеет все, о чем обычный человек может только
мечтать. Но разве он счастлив? И на этот вопрос я отвечу нет. Почему? Давайте немного
порассуждаем на эту тему. Президент или выше нас стоящие люди, имеют все самое
153
наилучшее, но вся страна следит за каждым их шагом. Стоит немного оступиться, как на них
тут же набросятся. Разве можно быть счастливыми в такой обстановке?
Да и вообще, знаем ли мы, что такое счастье? И говорю я не о различных научных
определениях из интернет источников, а как бы мы сами охарактеризовали, что это по
собственному опыту. Сколько человек из предположим сотни может рассказатть что это?
Даже если хотя бы десять, это уже хорошо. (….)"
Далее в своем сочинении автор пытается дать научное определение счастья, вспоминает
о счастье любить и быть любимым, переходит к булгаковскому "Мастеру и Маргарите", т.е.
настолько далеко уходит от поэмы Некрасова, что создается впечатление, что это задание
стало прото поводом для размышлений о своем, наболевшем. Общие рассуждения о счастье и
поисках счастливых в наше время встречаются в большинстве работ . Основной причиной
этого стало, конечно, незнание текста поэмы и отсутствие опыта анализа художественного
произведения.Экзаменуемые не видят проблемы, не могут ее осмыслить, не знают авторского
отношения к происходящим событиям, поэтому "пускаются" в демагогию.
Конечно, были и другие примеры, показавшие, что есть выпускники, которые прочитали
поэму, поняли ее проблематику, оценили авторскую позицию и смогли аргументированно
высказать свое мнение по данному вопросу. Прочитаем и проанализируем работу, в которой
экзаменуемый ответил на этот проблемный вопрос по поэме Некрасова следующим образом:
"Поэма Некрасова "Кому на Руси жить хорошо" явилась отзвуком переломного момента
в истории России – отмены крепостного права в 1861 году. Да, был сделан, несомненно,
важный шаг к освобождению народа от рабства, но перемены еще сильнее погрузили людей в
нищету: голод, бедствия, пьянство процветали.
Поэма "Кому на Руси жить хорошо" отражает правду истории благодаря истинному
защитнику народа – Некрасову. Несмотря на свое дворянское происхождение,он еще в
детстве осудил рабство. Отец поэта был жестоким крепостником, и еще мальчиком Некрасов
проникся состраданием к своей матери, унижаемой отцом, а, когда подрос,- ко всему народу.
Сюжет поэмы напоминает сказку: есть скатерть-самобранка, богатыри, осталось только
побороть Кощея – крепостное право – и покончить со страданиями народа.
Давайте посмотрим. кого ищут странники и нашли ли. Мужики-правдоискатели спорят о
том, "кому живется весело, вольготно на Руси", и решают пройти по всей родной земле и
найти счастливого.
Первым странникам встретился поп. Он давно живет нисколько не богаче самого
народа, даже сам иногда помогает крестьянам. Вторым "счастливым" оказывается помещик
Оболт-Оболдуев. расплакавшись, барин жалуется, что его заставляют работать. А он не
может отличить ячменного колоска от пшеничного. Выходит, и самим помещикам жить стало
хуже. Странникам советуют поговорить с Ермилой Гириным. Будучи избранным народом в
бурмистры, он много лет служил честно, но затем вместо своего брата отправил в рекруты
сына вдовы. Ермила раскаялся и пытался повеситься, он ушел с должности, но вскоре был
посажен в тюрьму. Такой вот счастливец.
Странники решили "пощупать" баб: нет ли среди них счастливых. Но Матрена
Тимофеевна Корчагина, потерявшая сына Демушку, деда Савелия, имеющая сына в рекрутах,
хотя и пользуется покровительством губернаторши, столько настрадалась за свою жизнь, что
едва ли может претендовать на роль счастливой. Никто не счастлив на Руси.
Единственным счастливым оказывается Гриша Добросклонов. Он во многом сходен с
самим Некрасовым, ведь его собственную судьбу можно слить с судьбой народа, за который
он готов на все. Путь Гриши Добросклонова, по мнению автора, оказывается единственно
верным и счастливым. Да, Некрасов в поэме легко дает понять читателям, что надо бороться.
Надо скинуть с плеч более пяти веков порабощающий народ камень.
Поэма "Кому на Руси жить хорошо", таким образом, является не только истинным
памятником истории и литературы, но и завещанием Некрасова потомкам: чтобы быть
счастливым, надо соединить свою душу с душой народа и "по капле выдавливать (из него и
из себя) раба"."
154
В этой работе экзаменуемый обнаружил понимание сути вопроса, изложил свое мнение
с учетом позиции автора, показал, что он знает историю России, знаком с особенностями
творчества Некрасова , с некоторыми фактами его биографии. Выпускник достаточно хорошо
владеет теоретико-литературными знаниями, уместно использует их в своей работе.
Привлекая текст поэмы для аргументации своей позиции, автор сочинения пользуется
кратким пересказом, комментирует примеры. делает выводы, ссылаясь на содержание
микротем текста. Сочинение отличается композиционной стройностью, логичностью и
последовательностью. В работе есть речевые ошибки (например, "отзвуком переломного
момента", "…судьбу слить с судьбой народа"), но они не затрудняют чтение и понимание
текста сочинения. За данный ответ эксперты поставили экзаменуемому 13 баллов (из
возможных 15-ти).
Итак, мы обратили внимание на "трудные" вопросы части С, отметили, как справились и
"не справились" выпускники с проблемными заданиями ЕГЭ по литературе. Но так же, как и
в прошлом году, вынуждены напомнить, что ЕГЭ по литературе – один из самых сложных и
требует длительной и основательной подготовки. Хочется также сказать, что немаловажную
роль в подготовке к экзамену играет учитель литературы, но многие учителя считают, что
подготовка к ЕГЭ по литературе не является их обязанностью (видимо, потому что сдают его
немногие выпускники). Кроме того, чтобы готовить учащихся к этому экзамену, надо уметь
это делать. А для этого нужно знать особенности заданий, структуру КИМов ЕГЭ по
литературе, знакомится с результатми ЕГЭ, анализировать их, следить за всеми изменениями,
которые происходят в содерждании предмета, в системе подготовки к экзамену.
Литература, рекомендуемая при подготовке к ЕГЭ по литературе
1. В.Ф.Чертов, Е.М.Виноградова, Е.А.Яблоков, А.М.Антипова. Слово, образ, смысл.
Филологический анализ литературного произведения.10-11 классы. Издательство "Дрофа"
Москва, 2007.
2. Тестовые задания по русской литературе. 10-11 классы. Изд-во "Творческий Центр",
Москва, 2006.
3. И.В.Щербина. Тесты на уроках литературы. 10-11 классы. Изд-во "Дрофа", Москва,
2008.
4. И.В.Золотарева, Т.И.Михайлова. Поурочные разработки по литературе. 10 - 11
классы.Москва. "Вако".2009.
5. В.Г.Петрович, Н.М.Петрович. Литература в основной и профильной школе. Изд-во
Творческий Центр. Москва, 2006.
6. Сборники КИМов ЕГЭ по литературе. Автор и составитель – ФИПИ. Москва, 20092010.
7. Есин А.Б.Русская литература XIX века. Задачи, тесты, полезные игры.
8. Русский язык и литература для школьников. Научно-популярный журнал.
9. "Литература в школе от А до Я". 5-11 классы. Энциклопедический словарьсправочник.
10. Генералова Н.С. Литература. Пособие для подготовки к ЕГЭ и централизованному
тестированию. М., 2004.
11. Турьянская Б.И., Гороховская Л.Н. Русская литература XIX века. Материалы для
подготовки к экзамену. М., 2002.
155
Шефер Марианна Юльяновна, председатель предметной комиссии по литературе,
учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории, МБОУ
гимназия № 4
ЕГЭ по литературе – повод к размышлениям о жизни или демонстрация знаний ?
Русская литература всегда имела большое влияние на общество. Пушкин, Толстой,
Достоевский и другие наши классики – это не просто имена, это целое мировоззрение,
воспитавшее не одно поколение "русских умов", это наше сознание, наша душа.
Тревога русской интеллигенции по поводу нечитающей молодежи более чем
оправданна: снижение интереса к чтению уже привело к падению культуры.
По мнению общества, прививать интерес к чтению должна прежде всего школа. Чему же
учит такой школьный предмет, как литература? Вернее, чему должен учить.
В прежние времена литературу часто называли "учебником жизни". Настоящего,
думающего читателя литература, действительно, учит думать, анализировать свои и чужие
поступки, наблюдать жизнь и извлекать из нее уроки. Кроме того, в задачу школьного курса
литературы входит научить читателя грамотно,точно, логично излагать свои мысли о
прочитанном тексте, о своем отношении к миру и людям. Читая классику, мы развиваем,
обогащаем наши души, наполняемся гордостью за богатое духовное наследие наших предков.
Наша русская литература – это наша национальная гордость.
Все это прописные истины, понятные каждому русскому интеллигенту.
Можно ли назвать нашего среднестатистического выпускника думающим читателем?
Сдавая экзамен по литературе, он, наверное, должен показать, какой он читатель: как он знает
содержание литературы, как его понимает, как умеет его интерпретировать и, что не менее
важно, любит ли он литературу: в любом ответе на вопрос по прочитанному тексту можно
"уловить" отношение к литературе: именно интерес к предмету рождает истинные знания.
В идеале экзамен по литературе должен показать знание предмета и неравнодушное
отношение к нему: это взаимосвязано.
Что же происходит на самом деле?
Современные выпускники сдают литературу в форме ЕГЭ. Отношение к такой форме
сдачи экзамена в обществе, в основном, отрицательное. Как можно сдавать литературу в
форме теста? Так думают те, кто незнаком с особенностями заданий ЕГЭ по литературе. Но
даже несмотря на несовершенство многих заданий части С, среди вопросов ЕГЭ по
литературе есть такие, которые помогают проверить качество знаний выпускника и понять
его отношение к предмету. Например, задания С5, предполагающие ответ на проблемный
вопрос. Среди таких вопросов самыми "проблемными"в этом году оказались задания по
поэме Некрасова "Кому на Руси жить хорошо" и роману Тургенева "Отцы и дети". Эти
произведения всегда были в школьной программе и, казалось бы, ничего сложного в их
понимании и для нынешних школьников не должно быть. Но ответы выпускников поставили
экспертов в тупик. Они не знали, что оценивать: умение рассуждать о том, что такое счастье
(без опоры на текст поэмы Некрасова), или требовать ответа на экзаменационный вопрос"
Смогли ли мужики-правдоискатели найти "счастливых на Руси" ( по поэме Некрасова "Кому
на Руси жить хорошо").
Большинство ответов состояло из общих рассуждений о счастье в современной жизни,
причем на самом бытовом уровне.
Например (ответы приведены с сохранением орфографии и пунктуации авторов, их
речевых особенностей):
" Понятие слова "счастье" у всех людей ассоциируется по разному. Есть люди для
которых счастьем является покупка новой вещи, рождение ребенка, деньги, и что еще только
не является счастьем. Например: для меня счастьем было бы сдать хорошо ЕГЭ и поступить в
ВУЗ. Но это "счастье" только на данный период времени"… И далее в том же духе.
156
Причина таких ответов, к сожалению., самая банальная и самая сейчас
распространенная: современные школьники не читают даже произведения школьной
программы, так называемый минимум, поэтому задания С5, при выполнении которых нужно
вспоминать текст произведения, являются для них более сложными, чем задания С1-С4, к
которым дается фрагмент прозаического текста или стихотворение.
Поэтому школьники, не зная содержания произведения, "пускаются" в общие
рассуждения .
Например:
"Счастливый человек – это тот, с кем рядом всегда есть родная душа, которая чувствует
и понимает тебя с полуслова. Для меня же счастье заключается в том, что родные живы и
здоровы. Это самое главное, а остальное (любимая книга, фильм и многое другое) можно
купить. Здоровье же – нет".
Это фрагмент ответа на вопрос "Смогли ли мужики-правдоискатели найти "счастливых
на Руси".
Вопрос же по роману И.С.Тургенева "Отцы и дети" звучал так: "Почему роман
И.С.Тургенева "Отцы и дети" завершается авторским размышлением о вечности". Оба
задания (и по Некрасову, и по Тургеневу) предполагают хорошее знание текста, причем "с
начала до конца", "нацеливают" на целостное восприятие художественного текста, требуют
"дочитанности".
Но в большинстве ответов текста не было: выпускники с "упоением" писали о своем
понимании счастья и рассуждали о вечном конфликте "отцов" и "детей".
Например:
"Со сменой поколений меняются взгляды и мироощущение людей. С этой проблемой я
сам сталкивался неоднократно, когда у меня возникали разногласия с родственниками.
Любимая призказка людей старшего поколения "а вот в наше время", на что я часто отвечаю
"это было ваше время"."
Или:
"С моей точки зрения, автор выбрал именно эту тему для размышления, потому что тема
конфликтов между отцами и детьми действительно вечна. Для родителей мы всегда
останемся детьми, только не каждый ребенок, а порой и взрослый человек способны это
понять. С самого рождения ребенок оберегается родителями, получает всю любовь, нежность,
теплоту, ласку, доброту и заботу отца. Ребенок начинает расти, пытается стать
самостоятельным и независимым от родителей. Именно это становится причиной первых
конфликтов между отцами и детьми. Ведь есть очень много случаев, когда дети вырастают и
перестают общаться с родителями. На эту тему, действительно, можно рассуждать вечно"…
С одной стороны, наверное, полезно задуматься о своих отношениях с миром, но, с
другой стороны, экзамен выпускники сдают по литературе, а литературы в их ответах нет.
Так что же должен оценивать эксперт в ответах : размышления "о жизни" или знание и
понимание художественного текста?
ЕГЭ по литературе – экзамен по выбору, и сдают его выпускники, заинтересованные в
хороших результатах, мотивированные на знание предмета. Как замечательно было бы, если
бы учителя, чьи ученики собираются сдавать литературу, понимали, что у них есть
счастливая возможность научить заинтересованных учеников глубоко и неравнодушно
воспринимать художественный текст. Тогда не пришлось бы экспертам гадать, как оценивать
подобные ответы экзаменуемых.
157
Русский язык
Волкова Ольга Александровна, председатель предметной комиссии по русскому языку,
учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории, МБОУ
аэрокосмический лицей имени Ю.В. Кондратюка г. Новосибирска
Голышкина Людмила Александровна, заместитель председателя предметной комиссии
по русскому языку, кандидат филологических наук, доцент кафедры филологии
Новосибирского государственного технического университета
Методический анализ результатов единого государственного экзамена 2010 года
Начать анализ результатов ЕГЭ 2010 года мы не могли без обращения к научному,
педагогическому и экспертному опыту председателя предметной комиссии по русскому
языку в 2005-2009 г.г., кандидата педагогических наук, доцента кафедры филологии НГТУ
Галины Петровны Кашкоровой. Размышляя о современном образовательном пространстве,
Галина Петровна выступала сторонником компетентностного подхода в образовании,
проводником инновационных педагогических технологий. Она считала, что «необходимо
организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа
деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой
потребностей и мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов». И это не просто
мнение специалиста, а профессиональная позиция, профессиональный принцип, который
определил деятельное участие вузовского преподавателя в ЕГЭ.
Особенности контроля и аттестации выпускников при проведении ЕГЭ по русскому
языку определяется спецификой предмета, конечными целями обучения. Экзаменационная
работа позволяет проверить, в какой степени у выпускников средней школы сформированы
языковая и
лингвистическая компетенции, а также коммуникативная компетенция,
включающая в себя и компетенцию текстовую.
Задание открытого типа с развёрнутым ответом – это сочинение на основе
предложенного текста. Задание проверяет сформированность у учащихся отдельных
коммуникативных умений и навыков:
анализировать содержание и проблематику исходного текста, позицию автора;
комментировать проблемы исходного текста, позицию автора;
выражать и аргументировать собственное мнение;
последовательно и логично излагать мысли;
использовать в речи разнообразные грамматические формы и лексическое богатство
языка;
практическую грамотность – навыки оформления высказывания в соответствии с
орфографическими, пунктуационными, грамматическими и лексическими нормами
современного русского литературного языка.
Часть С проверяет состояние практических речевых умений и навыков и даёт
представление о том, владеют ли выпускники школы речью, умеют ли аргументированно и
грамотно излагать свою точку зрения, что необходимо не только для учебной деятельности,
но и для дальнейшего профессионального образования.
Анализ результатов выполнения задания части С (сочинение по исходному тексту)
выпускниками Новосибирской области 2010 года позволяет говорить о положительной
тенденции в формировании коммуникативной компетенции и о совершенствовании умений,
связанных с созданием учащимися собственного текста на основе исходного. По сравнению с
прошлым годом по всем 12 критериям проверки части С снизилось количество учащихся,
получивших 0 баллов, соответственно повысился процент верно выполняющих задания (См.
Рисунок 1).
158
93
92
88
84
75
59
63
60
63
61
60
55
0 баллов
1 балл
31
11
0 0
1
16
0
2
3
15
12
4
17
13
12
14
6
2
0 0
23
22
21
21
25 15
15
2 балла
3 балла
30
0
5
0
6
0
7
8
7
5
0
0
9
0
10
0 0
11
0 0
12
Рис. 1 Процент верно выполненных заданий части С
В анализе 2009 года мы с горечью констатировали, что только 1% сдающих получил 3
балла за аргументацию собственной позиции с опорой на художественную,
публицистическую или научную литературу (К4). Нынче мы с радостью говорим о том, что
уже 2% учащихся продемонстрировали свой читательский опыт: умело, без фактических
ошибок сослались в аргументации на художественную, реже – на публицистическую, крайне
редко – на научную литературу. Наивно было бы предполагать, что этот процент будет расти
стремительно в условиях, когда многие школьники, как гоголевские герои, «вовсе ничего не
читают», поэтому и радует, что уже не 1%, а 2% выпускников имеют читательский опыт и
адекватно его используют. Правда, 21% (как и в прошлом году) экзаменуемых получили 0
баллов по этому критерию.
В предыдущие годы мы обращались к анализу выполнения заданий, зафиксированных в
требованиях критериев № 1, 2, 3, 4, 5: умение формулировать проблему, комментировать
исходный текст, формулировать позицию автора, аргументировать собственную позицию,
связно и логично строить текст. И хотелось бы уже обратить внимание на речевые,
грамматические, орфографические, пунктуационные ошибки, на точность и выразительность
речи. Но в ходе проверки работ выпускников 2010 года возникла необходимость вернуться к
анализу ошибок, допущенных при формулировке проблемы, комментария исходного текста,
аргументации собственного мнения, отражения позиции автора.
Обратимся к критерию №1.
№
I
К1
Критерии оценивания ответа на задание С1
Содержание сочинения
Формулировка проблем исходного текста
Экзаменуемый (в той или иной форме) верно сформулировал одну из
проблем исходного текста.
Фактических ошибок, связанных с пониманием и формулировкой
проблемы, нет.
Экзаменуемый не смог верно сформулировать ни одну из проблем
исходного текста.
Баллы
1
0
Ошибки в выполнении этого задания связаны с тем, что:
а) учащиеся не знают «той или иной формы» формулировки проблемы;
б) пишущие формулируют «одну из проблем», которую экспертам не удаётся
обнаружить в исходном тексте;
159
в) непонимание исходного текста влечёт фактические ошибки в формулировке
проблемы;
г) экзаменуемые формулируют и далее последовательно рассматривают проблему
второстепенного характера, которая не отражает основной идеи исходного текста.
Не первый год среди экзаменационных текстов оказывается текст Э. Шима о том, как в
страшных условиях блокадной зимы ленинградцы сохранили огромную старую черёмуху,
потому что была она для них символом красоты мирной жизни. Вот как понимают, точнее не
понимают, этот текст правнуки участников войны, блокадников, узников лагерей,
тружеников тыла:
В своём тексте автор указывает на то, как он любит весеннее время года.17
На апелляции автор данного сочинения утверждал, что "любовь к весне" автора – это
«одна из проблем» исходного текста.
У многих сдающих на аттестат зрелости в этом тексте «прослеживается экологическая
проблема». Эти авторы осуждают женщину, которая несла букет черёмухи (из текста), и
признаются, что сами никогда не топчут одуванчики и не бросают бумажки. Некоторые
возмущаются, что ленинградцы не спилили никчемное дерево. Наиболее частотные версии
формулировки проблемы были широки и неконкретны, например: Автор рассуждает о
послевоенном Ленинграде. Казалось бы, как можно не понять зрелому выпускнику проблему
текста, который заканчивается риторическим вопросом, являющимся готовой формулировкой
проблемы: «Неужто на пороге смерти своей заботились люди о красоте?»
В Государственном образовательном стандарте в разделе «Требования к уровню
подготовки выпускников» один из пунктов гласит (выпускник должен):
– свободно, правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме, соблюдать
нормы построения текста (логичность, последовательность, связность, соответствие теме и
др.); адекватно выражать своё отношение к фактам и явлениям окружающей
действительности, прочитанному, услышанному, увиденному.
Подобные примеры свидетельствуют о неадекватности восприятия фактов
действительности, непонимании содержания текстов и проблем, поднятых в нём. И в этом не
ЕГЭ по русскому языку виноват. Интерпретация учащимися текстов на экзамене вскрывает
глубокие мировоззренческие и идеологические проблемы в обучении и воспитании
школьников.
Остановимся на требованиях критерия №2.
К2
Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста
Сформулированная
экзаменуемым
проблема
прокомментирована.
Фактических ошибок, связанных с пониманием проблемы исходного
2
текста, в комментариях нет.
Сформулированная экзаменуемым проблема прокомментирована,
но
1
допущено не более 1 фактической ошибки в комментариях, связанной с
пониманием исходного текста.
Сформулированная экзаменуемым проблема не прокомментирована,
или
допущено более 1 фактической ошибки в комментариях, связанной с
пониманием исходного текста,
или
0
прокомментирована другая, не сформулированная экзаменуемым проблема,
или
в качестве комментариев дан простой пересказ текста или его фрагмента,
или
в качестве комментариев цитируется большой фрагмент исходного текста.
17
Здесь и далее фрагменты работ выпускников приводятся без изменений, в их оригинальном виде.
160
Ошибки в выполнении требований этого критерия остаются прежними:
а) выпускники пересказывают или переписывают исходный текст;
б) совсем не комментируют исходный текст;
в) комментируют несформулированную проблему;
г) допускают фактические ошибки в комментарии, искажают текст.
Быстро смекнули хитроумные школьники, сдавшие экзамен в 9 классе по русскому
языку в новой форме, что изложение, разбавленное формальными заявлениями – «и я так
считаю», «прав автор», «трудно не согласиться с автором» – вполне удачно впишется в
формат сочинения по исходному тексту. Эти заявления с «я» выдаются за комментарий, а
если работа будет оценена по критерию №2, то надо её оценивать и по критериям №5-12. А
поскольку изложение-пересказ представляет собой виртуозно переписанный исходный текст,
то орфографических, пунктуационных, грамматических, речевых ошибок практически нет.
Как правило, подобные работы поступают на третью проверку, это связано с тем, что один из
экспертов принципиально квалифицирует такие работы, как «пересказанный или полностью
переписанный исходный текст без каких бы то ни было комментариев» и оценивает их нулём
баллов по всем критериям, а второй эксперт оценивает пересказ как комментарии исходного
текста (К2), ставит нули по критериям №1, 3, 4, а по остальным критериям работа
заслуживает неплохих оценок, потому что переписывают многие без ошибок.
С трудом удаётся убедить авторов таких работ и на апелляции, что вместо сочинения по
исходному тексту они написали, в лучшем случае, изложение. Приходится в том числе и
подсчитывать, сколько слов написано автором работы самостоятельно.
В одном из исходных текстов Е. Лаптева рассказывается об учителе труда Фирсове,
который охранял школьный сад с вишнёвыми кустарниками и над которым всё смеялись.
Школьники не столько работали в саду, сколько вредили, воровали. А когда старик умер,
засох и сад. Такой понятный, с очевидными проблемами – и конфликт поколений, и
потребительское отношение к природе, и неравнодушное отношение к своему делу – текст.
И вот читаем сочинение на двух страницах по данному тексту. Всё, что удаётся найти,
кроме подробного пересказа, трудно назвать сочинением:
Одна из проблем данного текста, поднимаемая автором, что ученики обсмеивали
своего пожилого учителя, который стремился защитить школьный сад от воров и
хулиганов.
Далее идёт пересказ с цитированием и всего лишь двумя фразами, которые выдаются за
комментарий – «так описывает его нам автор», «размышляет автор». И конец работы:
Я согласна с Лаптевым в том, что нужно ценить и беречь всё то, что у нас есть.
Чтобы не было таких потерь, как и в этом рассказе.
Если посчитать все слова с союзами, предлогами и частицами, то всё равно не насчитать
в этой двухстраничной работе семидесяти непереписанных слов, чтобы оценить работу как
сочинение.
Появились работы, которые представляют набор ни о чем не говорящих фраз,
подходящий, с точки зрения их авторов, в качестве комментария к любому тексту:
Перед нами текст художественного стиля. Этот стиль хорош тем, что читатель
может изменить своё мнение, своё отношение и впечатление к данной теме и проблеме.
Мнение автора почти не выражено, и поэтому на подсознание читателя ничто не может
влиять. У читателя появится возможность поразмышлять самому. Основная проблема,
которую хотел осветить своим текстом автор – проблема современности.
Только на второй странице (а всего их 3!) с трудом начинаешь понимать, о чём текст.
Огорчает, что 15% выпускников игнорируют, как и в прошлом году, требования К2.
Приведём типичный пример:
Автор поднимает проблему нравственности. Его рассказ – яркий пример проявления
мужской дружбы. В наше время – это происходит довольно часто.
Лаптев на миг задумался о том, что произошло в тот день, и скоропостижно забыл.
Если уж автор забыл, что случилось, то и выпускнику комментировать нечего.
161
Нередко экзаменуемые не обнаруживают смысл и проблему даже в тех текстах, в
которых эти позиции очевидны. Проблему, комментарий к ней и позицию автора по тексту В.
Солоухина о взаимоотношении человека и природы один из авторов сочинения формулирует
так:
В каждом тексте, написанным умным человеком, есть какая-то проблема. И в этом
тексте она есть. Ведь это же единый государственный экзамен. В прочитанном мною
непременно должен быть смысл! Но перейдём поближе к теме написанного в контрольных
измерительных материалах.
И заканчиваются эти поиски смысла такой находкой:
Автор тем, что он написал, возможно, хотел озеленить город.
В одном из экзаменационных вариантов был текст Е. Лаптева о роли учителя в
формировании личности ребёнка. В комментариях к этому тексту встречались крайне редко
примеры из личного опыта учащихся, чаще – огульная критика, примеры из передач
Малахова «Пусть говорят», различных статей о том, какие учителя необразованные,
корыстные, несправедливые. И именно по этому тексту выпускники комментировали не те
проблемы, опирались в аргументации не на исходный текст.
Вот фрагмент одной из работ:
Я согласна с мнением автора. По её рассказу можно понять и прочувствовать всю боль
гордость за учителей.
Это было бы неплохим началом, если бы не продолжение:
Был случай, когда по телевизору я увидела шоу, где говорилось о вреде здоровью
курением.
И далее развивается тема о вреде курения, пересказывается спор участников шоу. Про
учителей – ни слова. Заканчивается сочинение:
Я стараюсь по больше общаться с людьми, которые ведут, исключительно здоровый
образ жизни.
Обилие подобных – не по исходному тексту – сочинений в этом варианте
настораживает. У одного их экспертов, проверяющих этот вариант, появилось объяснение
после очередного внимательного прочтения текста, который начинается с предложения: «В
одной из недавних телепередач, где велась бурная дискуссия о проблемах современного
образования, модная телезвезда разразилась гневной тирадой в адрес учителей». Ключевыми
словами для современных школьников в этом тексте явились слова «телепередача», «модная
телезвезда». И «клиповое» сознание проявилось в жанре экзаменационного сочинения. Шоу,
клипы, «модные звёзды» – вот что и кто формирует представление о действительности у
выпускников.
Одной из причин ошибок в комментариях к сформулированной проблеме является
несформированность понятийного аппарата, недостаточно развитые навыки аналитической
работы с текстом, отсутствие навыков углубленного чтения. Надо не только объяснять
школьникам, что комментарий – это пояснение, примечания, толкование, но и формировать
соответствующие навыки. Применительно к исходному тексту – это аналитическая работа,
которая демонстрирует умения экзаменуемого находить и пояснять смысловые компоненты
текста. Комментирование проблемы должно обнаружить адекватность восприятия текста
экзаменуемым. Комментировать можно двумя способами:
а) аналитический пересказ (текстуальный);
б) «свободный», основанный на откликах, ассоциациях (концептуальный).
Как в первом, так и во втором случае комментарий должен осуществляться с опорой на
прочитанный текст. Надо сказать, что 59% учащихся за комментарий получили 1 балл, 26% –
2 балла.
Приведём в качестве примера работу, в которой верно сформулирована и удачно
прокомментирована проблема. Специально возьмём непростой для понимания современных
школьников текст.
162
Исходный текст
(1)Я живу в маленьком доме на дюнах. (2)Всё Рижское взморье в снегу. (3)Море уходит
на сотни миль в чёрно-свинцовые дали. (4)Маленький дом стоит, как последний маяк, на
краю туманной бездны. (5)Здесь обрывается земля.
(6)Там, к западу, за слоем мглы есть маленький рыбачий посёлок. (7)Обыкновенный
рыбачий посёлок с сетями, сохнущими на ветру, с низкими домами и низким дымом из труб,
с чёрными моторками, вытащенными на песок, и доверчивыми собаками с косматой шерстью.
(8)В посёлке этом сотни лет живут латышские рыбаки. (9)Поколения сменяют друг
друга. (10)Но так же, как и сотни лет назад, рыбаки уходят в море за салакой. (11)И так же,
как и сотни лет назад, не все возвращаются обратно. (12)Особенно осенью, когда Балтика
свирепеет от штормов и кипит холодной пеной.
(13)Но, что бы ни случилось, сколько бы раз ни пришлось стаскивать шапки, когда люди
узнавали о гибели своих же товарищей, всё равно надо и дальше делать своё дело – опасное и
тяжёлое, завещанное дедами и отцами. (14)Уступать морю нельзя.
(15)В море около посёлка лежит большой гранитный валун. (16)На нём ещё давно
рыбаки высекли надпись: «В память всех, кто погиб и погибнет в море». (17)Эту надпись
видно издалека.
(18)Когда я узнал об этой надписи, она мне показалась печальной, как все эпитафии.
(19)Но латышский писатель, рассказавший мне о ней, не согласился с этим и сказал:
(20) – Наоборот. (21)Это очень мужественная надпись. (22)Она говорит, что люди
никогда не сдадутся и, несмотря ни на что, будут делать своё дело.
(23)Я бы поставил эту надпись эпиграфом к любой книге о человеческом труде и
упорстве. (24)Для меня эта надпись звучит примерно так: «В память тех, кто одолевал и будет
одолевать это море».
(25)Я согласился с ним и подумал, что этот эпиграф подходил бы и для книги о
писательском труде.
(26)Писатели не могут ни на минуту сдаться перед невзгодами и отступить перед
преградами. (27)Что бы ни случилось, они должны непрерывно делать своё дело, завещанное
им предшественниками и доверенное современниками. (28)Недаром Салтыков-Щедрин
говорил, что если «хоть на минуту замолкнет литература, то это будет равносильно смерти
народа».
(29)Писательство – не ремесло и не занятие. (30)Писательство – призвание. (31)
Человека никогда не призывают к ремесленничеству. (32)Призывают его только к
выполнению долга и трудной задачи. (33)Что же понуждает писателя к его подчас
мучительному, но прекрасному труду?
(34)Прежде всего – зов собственного сердца. (35)Голос совести и вера в будущее не
позволяют подлинному писателю прожить на земле, как пустоцвет, и не передать людям с
полной щедростью всего огромного разнообразия мыслей и чувств, наполняющих его самого.
(36)Писателем человек становится не только по зову сердца.
(37)Приходят годы возмужалости, и писатель явственно слышит, кроме призывного
голоса собственного сердца, новый мощный зов – зов своего времени и своего народа, зов
человечества.
(38)По велению призвания, во имя своего внутреннего побуждения человек может
совершать чудеса и выносить тягчайшие испытания.
(По К. Паустовскому)
Сочинение
Текст Паустовского о писательском призвании начинается с рассказа о мужественной
работе латышских рыбаков. На этом неожиданном сравнении труда рыбаков и писателей
Паустовский раскрывает проблему отношения человека к своему делу, верности выбранному
пути. Рыбаки никогда не сдаются перед трудностями и мужественно делают своё дело,
завещанное дедами и отцам, писатели не могут сдаваться перед невзгодами, потому что на
них лежит ответственность перед современниками и предшественниками. Символично
163
звучит новое понимание надписи на валуне «В память о тех, кто одолевал и будет одолевать
это море». С точки зрения Паустовского, это может служить
эпиграфом и к
писательскому труду. Свою позицию автор выражает на протяжении всего текста, он
пишет, что «писательство – это призвание», что побуждает писателя к мучительному и
прекрасному труду «зов сердца», а затем и «зов своего времени, народа».
Рыбака влечёт море, - опасное и прекрасное, лётчика – высокое небо, крестьянина –
земля, писателя – творческие высоты, достигнув которые он сможет передать людям
«разнообразие мыслей и чувств». И все они равны, если чувствуют призвание и верно служат
своему делу. Вся история русской литературы – это пример верного служения своему
призванию русских писателей, вопреки трудностям, преградам. Есть замечательная
строчка у Маяковского о писательском труде, о поиске верного слова, которое дойдёт до
читателя: «Изводишь единого слова ради тысячи тонн словесной руды». Никогда
настоящий русский писатель не отступал перед трудностями. Трагична писательская
судьба А. Платонова, романы которого «Котлован» и «Ювенильное море», написанные в 30е годы 20 века, не печатались до 80-х годов, но писатель работал, чувствуя
ответственность перед потомками, воспроизводя своё противоречивое время в
художественных образах.
Так и современные крестьяне выходят в поле, сеют и убирают хлеб, который у них не
покупают, но земля своя заставляет их работать и верить. Такие люди могут «совершать
чудеса», демонстрируя верность призванию и выбранному пути.
Как видим, и аргументация в этом сочинении заслуживает высокой оценки, так как
использован читательский опыт.
Что касается читательского опыта, то и нынче хочется посоветовать учителям:
целенаправленно работать с каждым учеником, рекомендуя нечитающим не опираться на
читательский опыт. По-прежнему работы изобилуют фактическими ошибками, связанными с
искажением содержания программных произведений.
Вот аргументы о дружбе с опорой на «читательский» опыт:
В другом произведении литературы “Отцы и дети» написанного Тургеневым, так же
показаны дружеские взаимоотношения Базарова и Диково.
А вот пример из «Войны и мира»:
Когда началась война и Николаю Болконскому предложили отправиться на фронт, он
не смотря на свой преклонный возраст, ничуть не сомневаясь, согласился понимая, что он
выполняет свой долг перед родиной. Чувство долга перед родиной и перед отцом сподвигло и
Павла принять участие в войне.
«Кому на Руси жить хорошо» написал Горький, Раскольникова звали Николаем,
«Вишнёвый сад» Чехова – это рассказ. Все эти фактические ошибки анекдотичны только на
первый взгляд. На наших с вами глазах выросло поколение, представители которого не знают
сюжетов и героев произведений, являющихся культурным наследием «золотого» века
русской литературы.
Встречаются случаи, когда школьник в стремлении получить дополнительный балл
пытается блеснуть эрудицией: приводит эпиграф из стихотворения Б. Пастернака,
приписывая авторство Э. Хемингуэю, ссылается в тексте сочинения на загадочного
Ларошфуто, использует самостоятельно придуманные изречения, которые выдает за мысли
известных личностей, выдвигая тем самым якобы аргумент «апелляция к авторитету» и т.п.
Учителю надо не только скорбеть по этому поводу, но и стремиться к эффективной
работе в изменившейся ситуации. Запретить ссылаться на читательский опыт, которого нет,
мы, конечно, не можем, но показать, а главное, научить использовать другие аргументы – мы
обязаны.
Особые опасения вызывают такие сочинения:
Обычный советский человек, попав на войну, оказывался вынужденным бороться до
последней капли крови, так как отсутствовал выбор – при попытке дезертирства –
164
расстрел, неподчинение командиру – штрафбат, который по сути является батальоном
смертников, поэтому впитав основные ценности коммунистического строя, навязанного
пропагандой, советский солдат нёс пушку с единственным снарядом.
Это не мы с вами сформировали у нашего выпускника такую позицию. А хотелось бы
слышать и видеть в работах учащихся Учителя, неравнодушного, способного влиять на
мировоззрение молодежи, воспитывающего настоящих патриотов. И такие работы
встречаются:
Мне на всю жизнь запомнился нынешний урок литературы, посвящённый 9 мая. Наша
учительница просто рассказала о своих родителях. Отец её был на многих фронтах, был и в
штрафбатах. Но воевал он не из-за страха, а для того, чтобы прийти с фронта и обнять
жену и детей. Мать работала на заводе, всё время думала о том, что её работа поможет
мужу – фронтовику. Учительница привела слова Д. Гранина, который был поражён
челябинскими рабочими, которые «вкалывали как одержимые».
Готовя выпускника к ЕГЭ, мы не должны забывать, что именно мы воспитываем и
обучаем граждан нашей страны. И всё, что пишут выпускники в сочинениях, – это наша и
горечь, и радость, и удача, и неудача. Хочется всем пожелать успехов в этой трудной работе!
Всю необходимую информацию о структуре и содержании ЕГЭ, методические
разработки и рекомендации специалистов можно найти на сайте Федерального института
педагогических измерений www.fipi.ru, а также на сайте ГБУ НСО «Областной центр
мониторинга образования» www.nscm.ru.
Литература, рекомендуемая при подготовке к ЕГЭ по русскому языку
1. Ворожбитова А.А. Теория текста: Антропоцентрическое направление / А.А.
Ворожбитова. – Изд. 2-е, испр. и доп. – М.: Высшая школа, 2005. – 367 с.
2. Голышкина Л.А. Риторика. Основы теории. Практикум /Л.А. Голышкина. –
Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2008. – 232 с.
3. Материалы круглого стола «ЕГЭ по русскому языку: приобретения и потери».
Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.oodvrs.ru
4. Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово / А.К. Михальская. –
М.:
Просвещение, 1996. – 416 с.
5. Учебно-методические материалы для председателей и членов региональных
предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом
экзаменационных работ ЕГЭ 2010 года по русскому языку: Методические рекомендации по
оцениванию выполнения заданий ЕГЭ с развернутым ответом. Русский язык.
Часть 1.
/ Авторы-составители: Цыбулько И.П., Александров В.Н., асильевых И.П., Гостева Ю.Н.,
Геймбух Е.Ю., Капинос И.Б.,
Пучкова Л.И., Соколова Н.В. – М.: Федеральный институт
педагогических измерений, 2010. – 94 с.
165
Волкова Ольга Александровна, председатель предметной комиссии по русскому языку,
учитель русского языка и литературы высшей квалификационной категории, МБОУ
аэрокосмический лицей имени Ю.В. Кондратюка г. Новосибирска
Голышкина Людмила Александровна, заместитель председателя предметной комиссии
по русскому языку, кандидат филологических наук, доцент кафедры филологии
Новосибирского государственного технического университета
Возможности риторики в подготовке к сочинению ЕГЭ
В многочисленных дискуссиях об образовательной сущности ЕГЭ по русскому языку
красной нитью проходит мысль о том, что такая форма итоговой аттестации ограничивает
возможности демонстрации интеллектуального потенциала обучающегося, ориентирует
выпускника школы не на речевую деятельность, а в большей степени на лингвистическую
теорию, сдерживает проявление творческого потенциала школьника. Сама же подготовка к
экзамену, по мнению некоторых специалистов-практиков, превращается в процедуру
натаскивания, что формирует стереотипное, даже калейдоскопичное, мышление.
Большая часть критики относится к третьей части ЕГЭ по русскому языку (части С) –
сочинению-рассуждению по исходному тексту, заданию открытого типа с развернутым
ответом, структура и содержание которого регламентируются критериями его оценивания.
Иначе говоря, сочинение, выполняемое в формате ЕГЭ согласно установленным параметрам
его качества, можно считать стереотипным текстом. В связи с этим возникает вопрос: так ли
уж плохи и никчемны навыки создания так называемого стереотипного текста? Реальная
практика коммуникации демонстрирует обратное: всегда были и остаются актуальными и
жизнеспособными тексты, строящиеся по определенной модели, например, официальноделовые (заявления, распоряжения, объяснительные и т.п.), научные (рецензии, реферативные
обзоры, аннотации), массово-информационные (пресс-релизы, анонсы, официальные
поздравления и т.п.).
Согласитесь, что далеко не каждый сегодня владеет нормами текстообразования таких,
казалось бы, шаблонных, но при этом чрезвычайно востребованных, жанров. С этой точки
зрения владение навыками создания стереотипного текста не представляется нам чем-то
пагубным, а, напротив, свидетельствует об определенном уровне текстовой компетенции
личности. На наш взгляд, приучить обучающегося к мысли о том, что существуют
типизированные, имеющие модельный характер, тексты – задача, оправданная спецификой
современной социокультурной ситуации. Другое дело, чрезвычайно важно убедить
школьников в том, что стереотипность вовсе не отменяет творческую составляющую.
Сочинение-рассуждение – тот жанр, который, несмотря на свой заданный критериями
оценивания характер, позволяет так или иначе демонстрировать владение разными способами
изложения информации и аргументации, навыки вербальной импровизации, речевую
выразительность. Ученик, обладающий определенным литературно-художественным и
креативным потенциалом, имеет, с нашей точки зрения, все шансы выгодно показать свои
речемыслительные способности.
Однако, оценивая сочинения, эксперты должны помнить, что ЕГЭ по русскому языку
рассчитан на школьника, не обладающего литературно-художественными дарованиями,
основная цель которого – построить цельное и связное речевое произведение,
демонстрирующее понимание исходного текста и эксплицирующее собственное мнение о
проблеме. Эффективное достижение этой цели, на наш взгляд, невозможно без обращения к
определенным алгоритмам, или моделям, направляющим и упорядочивающим
текстопорождение, имеющим дидактическую направленность. Опыт работы в конфликтной
комиссии позволяет говорить о том, что многие выпускники в ходе беседы признавали тот
факт, что если бы у них не было определенного шаблона текста, заданного критериями
оценивания сочинения, то и без того достаточно непростая процедура создания текста
превратилась бы и вовсе в мучительный процесс.
166
История изучения текстообразования обращает нас к теории риторики, а именно к идее
продуцирования текстов согласно определенной модели – риторическому канону, который
трактуется сегодня как соответствующий общим закономерностям человеческого мышления
и речи образец мыслительной и речевой деятельности, как технология текстопорождения [4;
1].
Классический риторический канон состоит из пяти последовательных этапов:
1) инвенция (inventio), или изобретение мысли, то есть ментальная разработка речи;
2) диспозиция (dispositio), или структурно-композиционная организация речи;
3) элокуция (elocutio), или словесное оформление речи;
4) мемория (memoria), или запоминание речи;
5) акцио (actio), или произнесение речи.
Для практики письменной речи актуальны этапы инвенции, диспозиции и элокуции,
демонстрирующие движение «от мысли к слову», то есть разработку текста во внутренней
речи и переход в речь внешнюю, в нашем случае, фиксированную в письменной форме.
Знание структуры риторического канона упорядочивает текстовую деятельность пишущего,
позволяет последовательно осуществлять одно речевое действие за другим, результатом чего
становится формирование связного и цельного текста.
Так, инвенция предполагает разработку проблематики, связанной с предметной
областью речи, определение ее тематико-содержательного пространства. Здесь начинается
процесс поиска средств, направленных на осуществление замысла создателя текста.
Реализовать инвентивный этап – следовательно, ответить на вопрос: о чем речь? или что
сказать? Результатом этого этапа становится оформление концепции речевого произведения,
включающей предмет, тему, проблему и тезис.
Если инвенция связана с определением предметного содержания будущего текста, то
диспозиция призвана организовать, структурировать само сообщение как речевой акт. На
диспозитивном этапе создания текста мы отвечаем на вопрос: в каком порядке необходимо
расположить изобретенное? Выстраивание имеющейся совокупности идей в необходимом
порядке, системы аргументов в соответствии с замыслом автора – второй этап работы над
текстом, в результате которого формируется его композиционно-аргументационная структура
[2].
Элокуция предполагает окончательное создание текста. Внутренняя речь, посредством
которой осуществлялась ментальная разработка текста, трансформируется во внешнюю речь.
На этом этапе текстообразования мы должны ответить на вопрос: как сказать? Элокуция –
это «этап облечения мыслей в слова» (А.А. Ворожбитова), на котором происходит
тщательный отбор и комбинация лексических и синтаксических единиц, призванных
реализовать интенции автора.
Осмысление результатов ЕГЭ по русскому языку за последние пять лет сигнализирует о
назревшей необходимости формирования текстовой компетенции путем включения в систему
базовых дисциплин подготовки школьников риторики, направленной на развитие
речемыслительных способностей обучающихся, на формирование представлений о нормах
текстообразования и принципах создания эффективного текста. К сожалению,
провозглашаемая сегодня тенденция риторизации образовательной деятельности остается
декларативной, реальное же ее воплощение имеет пока частный характер. Сегодня в редких
школьных программах можно встретить такой предмет, как риторика. Если же риторика и
ведется в некоторых школах, то, как правило, ее содержание связано с изучением специфики
только устной публичной речи: в одних случаях основное внимание уделяется невербальным
характеристикам оратора, в других – способам привлечения внимания аудитории либо же
риторическим приемам спора, в третьих случаях – определенным аспектам культуры речи.
Редкий учитель связывает сегодня подготовку к сочинению ЕГЭ по русскому языку с теорией
риторики, которая понимается как наука о создании осмысленных эффективных текстов.
Одним из факторов, обусловливающим такую ситуацию, является крайне малое количество
часов, отводимое на изучение родного языка.
167
Образовательный потенциал и дидактический статус риторической теории становится
особо ощутимым в ситуации соотнесения критериев оценки сочинения-рассуждения ЕГЭ
(части С) с содержательной сущностью этапов риторического канона.
Напомним, что система критериев оценивания ответа на задание С1 состоит из трех
разделов:
содержание сочинения (К1–4);
речевое оформление сочинения (К 5–6);
грамотность (К7–12).
Отметим, что в последнюю группу разработчиками включены критерий соблюдения
этических норм (К11) и критерий соблюдения фактологической точности в фоновом
материале (К12).
Критерии, входящие в последний раздел, ориентированы на выявление уровня языковой
(К7–10) и коммуникативной (К11–12) компетенций; критерии первого и второго блоков
являются показателями текстовой компетенции школьника. Профессор МГУ М.Ю. Федосюк
в одной из дискуссий о ЕГЭ по русскому языку, сетуя на стереотипный характер сочинения и
иронизируя по поводу того, что текст пишется по определенной болванке (важность которой
мы уже обосновали – Л.Г., О.В.), озвучивает, тем не менее, одну из очевидных, но
чрезвычайно важных образовательных целей: «…Владение письмом – это не только знание
орфографии и пунктуации, но еще и умение создавать тексты» [3].
Специалисты отмечают, что нередко школьники успешно выполняют задания частей А
и В, но не справляются с частью С. Такая тенденция свидетельствует об отсутствии навыков
применения полученных, нередко зазубренных, знаний, а шире – о необходимости перехода
от знаниевого подхода в образовании к подходу компетентностному. Именно на
диагностирование уровня текстовой компетенции и направлена третья часть ЕГЭ по русскому
языку – сочинение-рассуждение на основе предложенного текста.
Тем не менее, в Учебно-методических материалах по проверке выполнения заданий с
развернутым ответом экзаменационных работ ЕГЭ 2010 года, разработанных сотрудниками
Федерального института педагогических измерений, отмечается: «Задание проверяет
сформированность у учащихся отдельных коммуникативных умений и навыков (курсив наш
– Л.Г., О.В.):
1) анализировать содержание и проблематику прочитанного текста;
2)
комментировать проблемы исходного текста, позицию автора;
3) выражать и аргументировать собственное мнение;
4) последовательно и логично излагать мыcли;
5) использовать в речи разнообразные грамматические формы и лексическое богатство
языка;
6) практическую грамотность – навыки оформления высказывания в соответствии с
орфографическими, пунктуационными, грамматическими и лексическими нормами
современного русского литературного языка [5].
Установка на проверку сформированности отдельных коммуникативных умений и
навыков снижает, с нашей точки зрения, аксиологический статус части С, создает
определенное методическое противоречие. Дело в том, что сами критерии оценивания
сочинения демонстрируют ориентацию на создание осмысленного, связного, структурно
оформленного, логичного, аргументированного, грамотного текста. Опыт экспертной работы
в региональной предметной комиссии ЕГЭ по русскому языку позволяет говорить о том, что
проверяющий, с одной стороны, оценивает по критериальной системе определенные умения и
навыки текстовой деятельности. С другой же стороны, объективность оценки напрямую
связана с комплексным восприятием сочинения, с формированием у эксперта своего рода
ментальной шкалы качественности текста, предполагающей учет его базовых параметров
(связности, цельности, информативности, интеграции единицами всех языковых уровней и
др.).
168
Обратимся к критериям, связанным с содержанием и речевым оформлением сочинения
(К1–6).
Требования, предъявляемые к содержанию, связаны с умением формулировать
проблемы исходного текста (К1), с умением комментировать сформулированную проблему
исходного текста (К2), с умением отражать позицию автора текста (К3), а также с навыками
аргументирования собственного мнения по проблеме (К4).
Все требуемые процедуры понимания исходного и продуцирования собственного текста
традиционно составляют предметную область риторической практики. Так, постановка
проблемы является звеном в цепи действий по формированию концепции текста.
Формулирование проблемы определяет структуру и содержание тезиса речевого
произведения – смыслового стержня концепции, выполняющего функцию сохранения как
структурного, так и содержательного единства текста (ср. К1). Свое содержательносмысловое развитие тезис получает в микротемах «Комментарий к проблеме» (ср. К2) и
«Позиция автора» (ср. К3). Напомним, что основу микротемы составляет подтезис-суждение,
который должен быть раскрыт в рамках этой единицы текста. При этом следует
ориентировать школьников на то, что микротема не всегда равна абзацу: нередко раскрытие
суждения требует объема двух-трех абзацев.
Дальнейшее текстопорождение сопряжено с формулированием суждения, выражающего
позицию экзаменуемого (ср. К4). При этом микротема «Мое мнение» строится
преимущественно по дедуктивному (от общего к частному) принципу: заявленное суждение
прямо
обосновывается
аргументами
энциклопедического
(из
художественной,
публицистической или научной литературы) и эмпирического характера. Сегодня навыки
аргументации являются необходимым условием существования человека в социуме,
способом позиционирования личности. Такое понимание аргументации, бесспорно,
заставляет уделять особое внимание обучению процедурам порождения и вербальной
презентации собственного мнения экзаменуемого.
Умения и навыки осуществления вышеуказанных процедур создания текста связаны с
таким этапом текстообразования, как инвенция: пишущий сочинение разрабатывает
концептуальное содержание своего текста, осмысляет набор содержательно-смысловых
единиц текста (микротем).
Диспозиция как этап создания текста получает воплощение в заданной требованиями
жанра комбинаторике текстовых единиц, что отражено в критерии смысловой цельности,
речевой связности и последовательности изложения (К5). Цельность и связность –
категориальные изоморфные свойства текста, обеспечивающие его существование как
продукта речевой деятельности. Связность обусловливает формальную организацию текста,
цельность – его содержательно-смысловую структуру.
Знания школьников о смысловой цельности текста должны формироваться на основе
устойчивых представлений о риторической композиции текста, имеющей обязательную
трехчастную организацию (вступление, основную часть и заключение), учитывающей
воздействующий потенциал сильных позиций (начала, конца и др.) и ключевых знаков
речевого произведения.
Формирование же навыков владения средствами создания связности текста
(лексическими, семантико-синтаксическими, грамматическими), обеспечивающими как
целостность микротемы как единицы текста, так и целостность его композиционной
структуры, требует ознакомления школьников с элементарными принципами и способами
текстопорождения (семиотический повтор, повторная номинация, катафорические /
анафорические отношения в тексте и т.п.).
Таким образом, знание экзаменуемым о необходимости осуществления этапа
диспозиции манифестируется в адекватном замыслу пишущего (правда, регламентированном
критериями оценки сочинения) микротематическом моделировании, организующем само
сообщение как речевой акт.
169
Этап элокуции, связанный с осмыслением коммуникативных качеств речи, коррелирует
с критерием речевой точности и выразительности (К6). Практика экспертной работы
показывает, что это наиболее уязвимый критерий оценки, поскольку точность и
выразительность речи достигаются путем целенаправленной и длительной работы по
созданию индивидуального стиля языковой личности, что, как правило, не укладывается в
возрастные рамки средней школы. Выходом из этой ситуации, на наш взгляд, может стать
учет в ходе оценивания не столько тропов и фигур, использование которых в сочинениях
нередко выглядит искусственно стимулируемым, сколько попытки пишущего
продемонстрировать речевую самостоятельность, навыки риторической импровизации.
Высшим пилотажем, с нашей точки зрения, является стремление школьника имитировать
стиль автора в речевом, грамматическом и образном планах.
Таким образом, критерии оценивания сочинения 1–6 имеют риторическую природу,
демонстрируют текстовую компетенцию выпускника средней школы, которая складывается
из его текстообразующих способностей, регулируемых знаниями об этапах
текстопорождения, отраженных в риторическом каноне.
Очевидно, что введение курса «Риторика» в систему подготовки школьников позволит
повысить уровень текстовой грамотности
обучающихся: создаст дополнительные
возможности формирования навыков создания текстов, совершенствования устной и
письменной речи.
Осмысление результатов ЕГЭ по русскому языку позволяет утверждать, что обращение
к методологическому и методическому аппарату риторики превратит подготовку к
сочинению не в процедуру натаскивания школьников на решение сиюминутных задач,
заданных требованиями ЕГЭ, а в целенаправленный процесс формирования актуальных
умений и навыков понимания и продуцирования текстов, столь востребованных
действительностью.
170
Английский язык
Терджанян Ирина Васильевна, председатель предметной комиссии по английскому
языку, учитель английского языка высшей квалификационной категории, МБОУ
СОШ № 132 г. Новосибирска
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
Экзамен по английскому языку
обеспечивает объективное выявление уровня
сформированности у выпускников иноязычной коммуникативной компетенции. Контрольные
измерительные материалы (далее – КИМ) ЕГЭ 2010 года отражают современные
отечественные и международные подходы к контролю в целом и к контролю иноязычной
коммуникативной компетенции, в частности, а именно, такие подходы, как деятельностный,
компетентностный,
коммуникативно-когнитивный
и
личностно-ориентированный.
Интегративное использование вышеназванных подходов в рамках ЕГЭ позволяет измерить
речевые умения, языковые знания и навыки, социокультурные знания, навыки и умения.
Задания КИМ ЕГЭ действительно дают представление об уровне сформированности
иноязычной коммуникативной компетенции в единстве языковой, речевой, социокультурной,
компенсаторной и общеучебной компетенций.
Рассмотрим результаты ЕГЭ в 2010 году по английскому языку в Новосибирской
области (далее - НСО) и проанализируем уровни сформированности учасников ЕГЭ. 1271
человек, включая дополнительный этап (21 чел.) сдавали экзамен по английскому языку, что
на 358 выпускников меньше, чем в 2009 году. Средний балл по НСО составил 56 %. Свыше
90 баллов набрали 28 человек (из них 12 - выпускники Советского района), что на 101
человек меньше, чем в прошлом году. Минимальный порог составил 20 баллов, как и в
прошлом году. Не преодолели 70 человек, что составляет 5 процентов от общего количества.
Это на 2 процента (55 человек) больше, чем в 2009 году. Что касается количества
выпускников, сдававших английский язык, самым активным в области оказался
Новосибирский район - 55 выпускников, затем Куйбышевский - 28 и Колыванский - 15.В
городах областного подчинения - Бердске - 52 выпускника, Искитиме -22, Оби - 10. В районах
города Новосибирска - Советском– 240 человек, Ленинском– 145, и Центральном – 113
человек.
Результаты выполнения участниками ЕГЭ заданий части А (А1-А28)
Рис. 1 Процент верно выполненных заданий части А
171
Задания части «А» включают в себя задания из раздела «Аудирование», повышенного
и высокого уровня сложности; а также разделов «Чтение» высокого уровня сложности и
«Грамматика и лексика» повышенного уровня сложности. Задания повышенного уровня
сложности по аудированию представляло собой беседу в стандартной ситуации
повседневного общения.
В заданиях А1-А7 нужно было выбрать из предложенных ответов один:
1. - Верно 2. - Неверно 3. - В тексте не сказано. Данные задания квалифицируется, как
задания на понимание в тексте запрашиваемой информации. Следует отметить, что в
заданиях А1-А7 максимальное количество баллов составляют - 76%,что на 1% ниже чем в
2009 году, минимальное -33%, что на 25% ниже прошлогоднего результата. Средний процент
выполнения задания составляет 58 %.
Задания А8-А14 относятся к интервью из прессы. Интервью свойственно структурнокомпозиционная логичность и стройность; простота и оригинальность языковых средств и
особенности живого разговорного языка. Данные задания квалифицируются, как задания на
полное понимание прослушанного текста. Текст требует особых навыков по извлечению
информации в течение определенного отрезка времени. В заданиях А8-А14 максимальное
количество баллов составляет - 75%, что на 12% выше, чем в 2009 году минимальное - 46%,
что на 13% выше прошлогоднего результата. Средний процент выполнения задания
составляет 57 %. Следует заметить, что с данными заданиями выпускники справились
одинаково, несмотря на разные уровни сложности.
Задания А15-А21 относятся к тексту высокого уровня. Выпускники должны были
определить структурно-композиционную особенность текста, найти нужные факты,
подобрать и сгруппировать информацию по определенным признакам, спрогнозировать
содержание на основе реалий и известных понятий. Максимальное количество баллов в этих
заданиях – 47%,что на 37% ниже, чем в прошлом году, минимальное - 28%, что на 25% ниже
прошлогоднего результата. Средний процент выполнения задания 36 %. Можно сделать
вывод о том, что выпускники недостаточно хорошо справились с данным видом текста.
В заданиях А22-А28 повышенного уровня сложности экзаменуемые показали лучшие
результаты в пунктах А23, А24. Более низким оказался результат в заданиях А22, А27.
Максимальный балл - 43%,что на 16% процентов ниже, чем в прошлом году, минимальный21, что на 18% ниже прошлогоднего результата. Средний процент выполнения задания 32 %.
Успешное выполнение данных заданий предполагало хорошо развитые лексико грамматические навыки у экзаменуемых, понимания коннотации слов представленных в
заданиях на выбор одного слова из четырех предложенных по смыслу в тексте.
Результаты выполнения участниками ЕГЭ заданий части В (1-3)
63
55
15
3 4 4 6
4
0
7
1 2 4 4
В1
0 баллов
1балл
16 17
14 12
5
3 балла
4 балла
13 16
9
0
В2
2 балла
24
В3
5 баллов
6 баллов
7 баллов
Рис. 2 Процент верно выполненных заданий части В (1 -3)
В задании В1 базового уровня по аудированию были представлены высказывания на
понимание основного содержания. Они носили информационный характер. Экзаменуемым
было необходимо установить соответствие между высказываниями и утверждениями,
данными в списке. В задании было одно лишнее утверждение. Максимальный балл составил
172
63%, что на 30 % больше, чем в прошлом году. 804 выпускника выполнили задание на 6
баллов. Минимальный -3 %, что на 2 % меньше прошлогоднего результата, что говорит о
хорошем результате на данном уровне.
Задания В2 и В3 – базового и повышенного уровней сложности в разделе «Чтение». В
задании В2 необходимо было установить соответствие между заголовками и текстами,
причем один заголовок лишний.
Максимальное количество баллов в задании В2 - 55%,что на 5% ниже, чем в прошлом
году. 700 выпускников справились с данным заданием на 7 баллов. Минимальное - 1%, что
говорит о высоком базовом уровне выпускников.
В задании В3 необходимо было установить соответствие между частью предложения
и текстом, причем одна из частей в списке лишняя. Максимальное количество баллов в
задании В3 -16%, что составляет на11% ниже результата 2009 года. 206 выпускников
выполнили данное задание на 6 баллов. Минимальное - 5%. Нужно уделять больше внимания
чтению аутентичных текстов.
Результат выполнения участниками ЕГЭ заданий части В (4-16задания)
Рис. 3 Процент верно выполненных заданий части В
Рассмотрим результаты выполнения заданий В4-В16 в разделе «Грамматика и
лексика». На выполнение заданий данного раздела отводилось 40 минут, что на 10 минут
больше по сравнению с заданиями по аудированию и чтению, на каждый из которых
отводится по 30 минут. При этом следует отметить, что в разделе «Грамматика и лексика»
представлены задания базового уровня: В4-В10 (проверка грамматических навыков), В11В16 (проверка лексико-грамматических навыков), то есть во втором разделе требовалось
помимо демонстрации знаний видовременных форм глаголов и залогов показать умения
словообразования, правильно используя соответствующие приставки и суффиксы или
необходимые дополнительные слова.
В задании В4 - В10 базового уровня лучшие результаты были в В7, В5, В9, низкие в
В4, В6, В8. Максимальное количество баллов - 65%,что на 12% ниже, чем в 2009 году.
Минимальное -28, что ниже на 10% прошлогоднего результата. Лучше всего выпускники
справились со словообразованием прилагательных и наречий. Как всегда трудности возникли
в видовременных формах глаголов и соответствующих залогах.
173
В заданиях В11-В16 лучшими были В14, В12, В11, немного хуже были выполнены В15,
В16, В13. Максимальное количество баллов - 73%,что на 4% выше, чем в прошлом году.
Минимальное - 51%. Следует отметить, что данное задание было выполнено лучше, чем
предыдущие. Выпускники показали устойчивые лексико-грамматические навыки.
Результаты выполнения участниками ЕГЭ заданий части С
Рис. 4 Процент верно выполненных заданий части С
Раздел «Письмо» ЕГЭ по иностранному языку включает два задания со свободно
конструируемым ответом: задание С1 - личное письмо и С2 - развернутое письменное
высказывание с элементами рассуждения. Оба задания, С1 и С2, базируются на тематике
общения, составляющей основу школьной программы. Это социально-бытовая сфера
(общение в семье и школе, межличностные отношения с друзьями и знакомыми); социальнокультурная сфера (досуг молодежи; страны изучаемого языка; вклад России и стран
изучаемого языка в развитие науки и культуры); учебно-трудовая сфера (современный мир
профессий, рынок труда; возможности продолжения образования в высшей школе в России и
за рубежом; новые информационные технологии).
Задание С1 - это задание базового уровня и за его выполнение выпускник мог
максимально получить 6 баллов; задание С2 - это задание высокого уровня и за его
выполнение учащийся мог максимально получить 14 баллов. Таким образом, раздел «Письмо»
в целом оценивается максимально в 20 баллов. Вследствие изменений, внесенных в
спецификацию ЕГЭ 2009 г. (удаление раздела «Говорение»), удельный вес раздела «Письмо»,
как и других разделов работы, вырос по сравнению с прошлыми годами и составляет в 2010 г.
25% от максимального тестового балла (100 баллов).
Эти изменения повышают важность раздела «Письмо» как единственного раздела,
содержащего задания со свободно конструируемым ответом.
Задание С1 - личное письмо оценивалось в 3 балла по содержанию и в 3 балла по
организации текста. 50% (641выпускник) выполнили содержание максимально, что на 26%
выше, чем в прошлом году. 47%(599 выпускников) справились с организацией текста и
получили 3 балла. Это на 5% ниже прошлогоднего результата.
Изменения в КИМ 2010 г. по сравнению с 2009 г. - в разделе "Письмо" задание С2
(письменное высказывание с элементами рассуждения по предложенной проблеме) было
174
представлено одним типом письменного высказывания, а именно «Ваше мнение» (ранее
использовались два типа заданий «Ваше мнение» и "За и против").
26% (330 выпускников) выполнили содержание максимально, что на 26% ниже, чем в
прошлом году. Что касается организации письма, только 38% (480 выпускников) смогли
распознать вид сочинения «Твое мнение» и следовали плану, представленному в задании. Это
составило на 6% выше прошлогоднего результата.
Только 34% (426 экзаменуемых) получили высший балл по критерию лексическое
оформление речи, что на 5% выше, чем в прошлом году. Это говорит о том, что был
использован недостаточный словарный запас и неадекватное оформление письменной речи.
20% (258 выпускников) получили 3 балла по критерию грамматическое оформление
речи, что на 2% выше прошлогоднего результата. Не высокие результаты свидетельствуют о
необходимости более тщательного тренинга в грамматике, заучивания видовременных форм
глаголов, фразовых глаголов, предлогов, идиом и т.д.
52% (663 выпускников) получили 2 балла по критерию орфография и пунктуация, что
составляет на 12 % выше, чем в прошлом году.Типичные ошибки, допущенные по данному
критерию, были следующие: отсутствие точек в конце предложения, слов начинающихся с
заглавных букв в словах в начале предложения, неправильное написание слов.
Типичные ошибки, допущенные выпускниками в разделе Письмо:
1. При написании личного письма:
 ошибки в оформлении и организации текста;
 неумение представить полный и точный ответ на запрашиваемую в письме
информацию;
 отсутствие постановки вопросов или формулировка вопросов не по теме;
 несоблюдение требуемого объема (100-140 для С1).
2. При написании высказывания с элементами рассуждения:
 подмена одного жанра письменного высказывания другим;
 отход от темы (часто через включение заученных наизусть «топиков»);
 отсутствие развернутой аргументации;
 неумение сформулировать проблему в начале высказывания (простой повтор
формулировки задания) и сделать вывод в конце;
 неправильное деление текста на абзацы;
 отсутствие использования или неправильное использование средств логической
связи;
 лексико-грамматические и орфографические ошибки;
 несоблюдение требуемого объема (200 - 250).
175
Рекомендуемая литература для подготовки к ЕГЭ по английскому языку
1. Демоверсия ЕГЭ по английскому языку 2010 г. - www.fipi.ru
2. Итоговая аттестация в 11 классах. - Вестник образования № 4, 2007 г.
3. Кодификатор элементов содержания по английскому языку для составления
контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 2009 г. –
www.fipi.ru
4. Примерные программы по иностранным языкам. В кн.: Новые государственные
стандарты школьного образования по иностранному языку. 2-11 классы. Образование в
документах и комментариях. - М.: АСТ Астрель, 2004 г.
5. Спецификация экзаменационной работы по иностранным языкам единого
государственного экзамена 2009 г. - fipi.ru
6. Федеральный компонент государственных образовательных стандартов начального
общего, основного общего и среднего (полного образования). В кн.: Новые государственные
стандарты школьного образования по иностранному языку. 2-11 классы. Образование в
документах и комментариях. - М.: Астрель, 2004 г.
7. Е. Н. Соловова, И. Е. Соколова “State Exam Maximiser”, Longman 2008.
8. Elena Klekovkina, Malcolm Mann “Practice Tests for the Russian State Exam”,
Macmillan.
9. Журнал «Английский язык в школе».
176
Терджанян Ирина Васильевна, председатель предметной комиссии по английскому
языку, учитель английского языка высшей квалификационной категории, МБОУ СОШ №132
г. Новосибирска
Итоги выполнения заданий раздела «Письмо» в ЕГЭ и рекомендации по развитию
умений письменной речи
Обучение письменному виду деятельности на уроках иностранного языка стало
реальностью после введения ЕГЭ. Изменение форм контроля изменили и подходы к
обучению письма. Проверяется умение применять знания при решении коммуникативной
задачи. Письмо как продуктивный навык становится средством. Поэтому главным в его
оценке является содержание.
Учителя общеобразовательный
учреждений, руководствуясь
кодификатором,
спецификацией, демоверсиями, критериями оценки, дескриптивными шкалами(Письмо),
совершенствуют преподавание иностранных языков на уроках. Это способствует развитию
коммуникативных компетенций выпускников.
Экзаменационный тест в разделе «Письмо» является проверкой уровня
сформированности умений экзаменуемых использовать письменную речь для решения
коммуникативно-ориентированных задач.
Раздел «Письмо» в 2010 г. состоял из двух заданий: С1 – Письмо личного характера
(критерии оценки которого относились к базовому уровню) и C2 – Письменное высказывание
с элементами рассуждения (критерии оценивания которого относились к высокому уровню).
Стимулом для высказывания в задании С1 был отрывок из письма друга по переписке, в
котором сообщалось о событиях в жизни друга и задавались вопросы.
Стимулом для высказывания в задании С2 было утверждение, по поводу которого
тестируемый должен был выразить свое мнение, приведя аргументы и доказательства, затем и
в итоге представить вывод.
Рекомендуемое время выполнения заданий данного раздела составляло 60 минут.
В таблице 1 представлена информация о типах заданий, уровне сложности, объеме,
продолжительности выполнения заданий контрольных измерительных материалов (КИМ) в
разделе «Письмо».
Таблица 1
Структура и содержание раздела «Письмо»
Требуемы
Время
Тип
Проверяемые умения (основные блоки)
й объем
выполне
Задание
задания
ния
– Дать развернутое сообщение
Письмо
– Запросить информацию
С1
100-140
личного
– Использовать неофициальный стиль
20 мин.
Базовый
слов
характера
– Соблюдать формат неофициального
письма
– Высказать свое мнение и привести
аргументы, доказательства, примеры
Письменн
-аргументы другой точки зрения и
ое
объяснить почему не согласен
высказыв
– Сделать вывод.
С2
ание с
200-250
Последовательно и логически правильно
40 мин.
Высокий элемента
слов
строить высказывание
ми
– Использовать соответствующие средства
рассужде
логической связи
ния
– Правильно оформить стилистически в
соответствии с поставленной задачей
177
За выполнение задания С1 выпускник мог максимально получить 6 баллов, за задание
С2 14 баллов. Таким образом, раздел «Письмо» в целом оценивается максимально в 20
баллов. Удельный вес раздела «Письмо» составляет 25% от максимального тестового балла
(100 баллов).
В 2010-11 учебном году ЕГЭ по английскому языку в Новосибирской области сдавали
1271 человек.
Содержание личного письма в задании С1оценивалось в 3 балла и организация текста
также. 50% (641выпускник) выполнили содержание максимально, что на 26% выше, чем в
прошлом году. 47% (599 человек) справились с организацией текста и получили 3 балла. Это
на 5% ниже прошлогоднего результата.
В этом году, в основном, выпускники справились с заданием С1. Не было учащихся,
которые бы не приступили к выполнению данного задания. Практически все выпускники
соблюдали нормы вежливости, начиная письмо с благодарности за его получение.
Большинство употребляли завершающую фразу и подпись на отдельных строках. Более
трудным оказалось выполнение коммуникативной задачи. Не все экзаменуемые смогли
представить полный ответ на запрашиваемую в письме информацию.
Следует отметить типичные ошибки, допущенные выпускниками при написании
личного письма:
 в оформлении и организации текста(неумение делить на абзацы, нет адреса или
написан неправильный адрес, нет даты, неправильное обращение, завершающая фраза не
соответствует неофициальному стилю или написана не на отдельной строке, неправильная
подпись или не на отдельной строке, не всегда есть использование средств логической связи,
несоблюдение плана написания письма);
 неумение представить полный и точный ответ на запрашиваемую в письме
информацию
 отсутствие постановки вопросов, формулирование вопросов не по теме, количество
вопросов не соответствует заданию;
 несоблюдение требуемого объема (100-140 для С1).
В задании С2 (письменное высказывание с элементами рассуждения по предложенной
проблеме), а именно «Ваше мнение» 26% (330 выпускников) выполнили содержание
максимально (3 балла), что на 26% ниже, чем в прошлом году. Это значит, что в
выполненных работах:
 наблюдается подмена одного жанра письменного высказывания другим(вместо
сочинения «Твое мнение» пишут сочинение «За и против»);
 отход от темы;
 отсутствие развернутой аргументации;
 неумение сформулировать проблему в начале высказывания (простой повтор
формулировки задания) и сделать вывод в конце;
 несоблюдение требуемого объема (200-250).
Что касается организации письма, только 38%(480 выпускников) смогли распознать вид
сочинения «Твое мнение» и следовали плану, представленному в задании. Это составило на
6% выше прошлогоднего результата. Высказывания экзаменуемых были логичны,
оформление сочинений соответствовало нормам.
Типичными ошибками следует назвать:
 неправильное деление текста на абзацы;
 отсутствие использования или неправильное использование средств логической связи.
Только 34% (426 экзаменуемых) получили высший балл (3 балла) по критерию
лексическое оформление речи, что на 5% выше, чем в прошлом году. Наблюдается богатый
словарный запас, связанный с темой «Компьютерные технологии», что соответствует
поставленной задаче. Употреблено много разнообразных слов и выражений для логической
связи.
178
Следует отметить, что большинство выпускников использовали:
 недостаточный словарный запас;
 неадекватно оформили письменную речь;
 наблюдалось незнание способов словообразования;
 незнание фразовых глаголов;
 незнание предлогов и глагольного управления предлогами.
20% (258выпускников) получили 3 балла по критерию грамматическое оформление
речи, что на 2% выше прошлогоднего результата. В работах этих выпускников практически
отсутствовали грамматические ошибки. Разнообразные грамматические структуры были
употреблены в соответствии с поставленной задачей. Однако не слишком хорошие
результаты свидетельствуют о многочисленных ошибках элементарного уровня:
 незнание 3 лица ед.числа Present Simple Tense;
 незнание местоимений;
 неверное употребление Present Perfect Tense;
 неправильный порядок слов в предложении;
 отсутствие глагола связки to be;
 отсутствие артиклей;
 употребление инфинитива без частицы to;
 неверное употребление модальных глаголов;
 незнание степеней сравнения прилагательных и наречий;
 неверное употребление форм исчисляемых и неисчисляемых существительных.
52% (663выпускников) получили 2 балла по критерию орфография и пунктуация, что
составляет на 12 % выше, чем в прошлом году.
Типичные ошибки, допущенные по данному критерию, были следующие:
 отсутствие точек в конце предложения, слов начинающихся с заглавных букв в начале
предложения;
 неправильное написание слов.
Таким образом, можно сформулировать следующие рекомендации по развитию умений
письменной речи:
 обучать учащихся выполнять разные виды заданий по письму, обсуждать специфику
коммуникативной задачи определенного типа и вытекающие из этой коммуникативной
задачи особенности каждого вида;
 научить школьников анализировать и редактировать свои собственные работы;
 следует сформировать у школьников умение отбирать материал, необходимый для
полного и точного выполнения задания в соответствии с поставленными коммуникативными
задачами, а после написания работы проверять ее как с точки зрения содержания, так и с
точки зрения формы;
 нужно развить у школьников умение определять стиль (официальный,
неофициальный) в зависимости от адресата и вида задания и придерживаться его на
протяжении всего текста;
 необходимо тренировать учащихся в выполнении письменных заданий разного
объема, указанных в тестовом задании. Недостаточный объем письменного высказывания,
как и значительное превышение заданного объема, ведут к снижению итогового результата;
 приучить учащихся внимательно читать инструкцию к заданию, извлекать из нее
максимум информации, видеть коммуникативную задачу и формальные ограничения
(рекомендуемое время выполнения, требуемый объем).
179
Немецкий язык
Журавлева Ольга Алексеевна, председатель предметной комиссии по немецкому языку,
старший преподаватель кафедры иностранных языков технических факультетов,
Новосибирский государственный технический университет
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
4 июня 2010 года ЕГЭ по немецкому языку в Новосибирской области сдавали в
четвёртый раз. В этом году 92 участника выбрали для себя в качестве финального испытания
в формате ЕГЭ немецкий язык. Это на 21 человек меньше, чем в прошлом году. Очевидно,
это связано не только с падением интереса к изучению немецкого языка, а, прежде всего, с
уменьшением количества выпускников 2010 года.
С 2009 года, после отмены аспекта «Говорение», экзаменационная работа по
иностранному языку, в том числе по немецкому, включает в себя только письменную часть и
состоит из четырёх разделов: «Аудирование», «Чтение», «Грамматика и лексика», «Письмо».
Для дифференциации экзаменуемых по уровням владения иностранным языком все разделы
экзаменационной работы содержат наряду с заданиями базового уровня и задания
повышенного и высокого уровня сложности, который определяется уровнями сложности
языкового материала, проверяемых умений и типом задания. Общее количество заданий – 46,
из них 16 заданий базового уровня, 15 заданий повышенного и 15 заданий высокого уровня
сложности.
Раздел 1 (Аудирование) включает 15 заданий, первое из которых – на установление
соответствия. Данный тип задания, а также задания, требующие краткого ответа, в работе
обозначены индексом «В». 14 заданий с выбором одного правильного ответа из трёх
предложенных, обозначены индексом «А». В аспект «Аудирование» входит 1 задание (В 1) на
понимание основного содержания прослушанного текста, 7 заданий (А1 – А 7) проверяют
умение экзаменуемого выделить из прослушанного текста запрашиваемую информацию, 7
заданий (А 8 – А 14) требуют полного понимания прослушанного текста.
Раздел 2 (Чтение) включает 9 заданий, 2 из которых – на установление соответствия
(«В») и 7 заданий с выбором одного правильного ответа из четырёх предложенных («А»). В
данном аспекте 1 задание на установление соответствия (В 2) проверяет понимание
основного содержания прочитанного текста. Задание В 3 предполагает понимание
структурно-смысловых связей текста. 7 заданий с выбором одного правильного ответа (А 15 –
А 21) требуют полного и точного понимания информации текста.
Раздел 3 (Грамматика и лексика) включает 20 заданий, из которых 13 заданий с
кратким ответом («В»), 7 заданий с выбором одного правильного ответа из четырёх
предложенных. Задания с кратким ответом В 4 – В 10 проверяют грамматические навыки. 6
заданий с кратким ответом В 11 – В 16 и 7 заданий с выбором правильного ответа А 22 – А 28
направлены на лексико - грамматические навыки.
Раздел 4 (Письмо) состоит из двух заданий, представляющих собой задания открытого
типа с развёрнутыми ответами (С 1, С 2). С 1 – письмо личного характера, является заданием
базового уровня, за которое выпускник может максимально получить 6 баллов. С 2 –
развёрнутое письменное высказывание с элементами рассуждения, задание высокого уровня, за
его выполнение учащийся может получить максимально 14 баллов. В заданиях открытого типа
проверяются продуктивные умения и навыки.
Все задания в экзаменационной работе располагаются по возрастающей степени
сложности внутри каждого раздела.
Как и в прошлом году, результаты экзамена по немецкому языку несколько ниже, чем
по английскому и французскому языкам.
В части «А» самый высокий процент верно выполненных заданий (75%, 61%, 58%,
51%) приходится на раздел «Аудирование». Это задания на выделение из прослушанного
180
текста запрашиваемой информации и полное понимание текста. В среднем процент верно
выполненных заданий А1 – А7 (понимание в прослушиваемом тексте запрашиваемой
информации) равен 42,9%. В заданиях А8 – А14 (полное понимание содержания
прослушанного текста) средний балл выполнения составил 44,4%. Этот результат вполне
сравним с результатами прошлого года. За задание В1 (понимание основного содержания)
максимальный балл – 6 получили 16% экзаменуемых, 5 баллов – всего 4% испытуемых. 15%
получили 0 баллов за данный вид работы. Другими словами, менее половины участников ЕГЭ
справились с заданиями раздела «Аудирование».
К сожалению, не радуют результаты и раздела «Чтение». За задание В2 – понимание
основного содержания прочитанного текста – максимально 7 баллов
получили 20%
испытуемых, 5% не справились с заданием. Задание В3 – понимание структурно-смысловых
связей – оказалось ещё более сложным для учасников ЕГЭ. 6 баллов из 6 возможных имеют
только 3% экзаменуемых. 29% - получили за данный вид испытания только 1 балл, 15% не
справились с заданием. Причиной столь низких результатов выполнения заданий В2 и В3,
очевидно, является недостаточная работа с публицистическими текстами, газетными
материалами, неумение выделить в тексте ключевые слова, недостаточные грамматические
знания и навыки, которые необходимы при выполнении задания на понимание структурносмысловых связей текста. Задания А15 – А21 (полное понимание прочитанного текста)
относится к базовому уровню. Однако средний балл правильно выполненных заданий
составляет всего лишь 29%.
При выполнении заданий раздела «Лексика и грамматика» участники ЕГЭ
показали также не высокий уровень знаний и навыков лексико-грамматического материала
как базового, так и повышенного уровня. Средний показатель правильно выполненных
заданий А22 – А28 составляет 29%. Самый низкий результат – 13% - участники ЕГЭ показали
в задании А26: выбор существительного или глагола с отделяемой приставкой. В заданиях
В4 – В10 – грамматика – самыми сложными темами для участников ЕГЭ оказались степени
сравнения прилагательных (Superlativ) и придаточные предложения с als, als ob, в которых
употребляется Konjunktiv. В среднем с грамматическими заданиями справились 35,14%
экзаменуемых. В лексико - грамматической части В11 – В16 наименьшее количество
правильных ответов получили задания В11 и В15, в которых нужно было Infinitiv
преобразовать в подходящее по смыслу однокоренное слово: другую форму глагола, другую
часть речи. Для этого необходимо понять всё предложение. Средний балл данного вида
задания составил 22,5% выполнения.
При выполнении раздела «Письмо» очень важно было решить поставленные в двух
заданиях коммуникативные задачи. Задание С1 (письмо личного характера) оценивается по
двум критериям: «Содержание» и «Организация текста». 15% получили максимальное
количество баллов за это задание: 6 из 6 возможных. 26% экзаменуемых получили 0 баллов за
критерий «Содержание», следовательно, 0 баллов за письмо личного характера. Главной
причиной был недостаточный объём высказывания, то есть количество слов оказалось менее
90. В работах были не полностью раскрыты или вовсе не отражены некоторые аспекты,
указанные в задании, имелись отдельные недостатки в формате высказывания: обращение,
подпись не на отдельной строке, отсутствовала дата, адрес, заключительная фраза. Всё это
повлекло за собой снижение баллов и невысокий результат.
Задание С2 – развёрнутое письменное высказывание с элементами рассуждения. Это
задание имеет самый низкий процент выполнения. Большинство участников ЕГЭ не
приступали к работе над ним. Это задание относится к высокому уровню сложности. Для его
выполнения необходима достаточно серьёзная языковая подготовка. Некоторые из
представленных работ порадовали грамотностью, готовностью к выполнению поставленной
коммуникативной задачи. Около 9,2% экзаменуемых получили максимальное количество
баллов за это задание. Минусом многих работ было отсутствие деления текста на абзацы,
недостаточное употребление средств логической связи, неумение выделить обсуждаемую
проблему. Огорчает и большое количество грамматических ошибок: спряжение глаголов в
181
настоящем времени, управление глаголов, склонение существительных и местоимений. Имел
место неоправданно ограниченный запас слов. В результате 78% выпускников не справились
с заданием С2.
Подводя итог, хочется сказать о хороших результатах итоговых испытаний в формате
ЕГЭ по немецкому языку 2010 года. Самое высокое количество баллов – 87 из 100 возможных
– имеет Вольфрам Любовь Викторовна, Дзержинский район. 83 балла – Бабина Элеонора
Владиславовна, Центральный район. 80 баллов – Юрина Ксения Владимировна, Советский
район. 77 баллов – Шпакова Анастасия Сергеевна, Центральный район. 75 баллов – Балларт
Дмитрий Борисович, Заельцовский район.
Процент верно выполненных заданий части А
29
23
20
20
16
15
15 15
10 11
13
15
20
15
11
16
11
5 4
4
4 3
0
0
В1
0 баллов
1балл
В2
2 балла
3 балла
4 балла
В3
5 баллов
6 баллов
7 баллов
Процент верно выполненных заданий части В (1-3 задания)
182
Процент верно выполненных заданий части В (4-16 задание)
Процент верно выполненных заданий части С
Рекомендуемая литература для подготовки к ЕГЭ по немецкому языку
1. Демоверсия ЕГЭ по немецкому языку 2010 г.
2. Кодификатор элементов содержания по немецкому языку для составления КИМ ЕГЭ
2009 г.
3. Методическое письмо «Об использовании результатов ЕГЭ 2009 года в
преподавании иностранных языков в образовательных учреждениях среднего (полного)
общего образования».
4. Учебно – методические материалы для председателей и членов региональных
предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом
экзаменационных работ ЕГЭ 2010 года по немецкому языку
5. Анализ результатов выполнения экзаменационных работ ЕГЭ по немецкому языку
2008 – 2010 г. г., Журавлева О. А.
183
Журавлева Ольга Алексеевна, председатель предметной комиссии по немецкому языку,
старший преподаватель кафедры иностранных языков технических факультетов,
Новосибирский государственный технический университет
ЕГЭ по немецкому языку в Новосибирской области в 2010 году
В 2010 году в четвёртый раз государственная итоговая аттестация выпускников
общеобразовательных учреждений в Новосибирской области проводилась в формате ЕГЭ.
Экзамен по иностранному языку является экзаменом по выбору. Другими словами,
выпускник сознательно выбирает этот предмет, если он ему необходим для поступления в
определённое высшее учебное заведение. Результаты, однако, из года в год не становятся
лучше. Вот и в этом году немецкий язык сдали хуже, чем английский и французский языки.
Итоги не высоки. Максимальное количество баллов – 87 из 100 возможных, 9 работ имеют
неудовлетворительную оценку.
Споры по поводу ЕГЭ не прекращаются, и сторонникам, и противникам этой формы
итоговых испытаний следует признать, что экзамен в формате ЕГЭ прочно вошел в нашу
жизнь. Целью итогового контроля является установление уровня сформированности
коммуникативной компетенции по окончании курса изучения иностранного языка. Проверке
подлежат речевые навыки и умения в аудировании, чтении, письме.
Контроль и оценка уровня владения иностранным языком являются очень важными
компонентами учебного процесса. Существующая до сих пор система оценивания имеет
очень важный недостаток – она субъективна. Сам учитель оценивает успехи и достижения
своего ученика, по этим результатам оценивается педагогическая деятельность учителя и
образовательного учреждения.
Итоговая аттестация в форме ЕГЭ даёт возможность получения объективных
показателей качества обучения. Для этой цели создаются научно обоснованные контрольные
измерительные материалы (далее - КИМ). Тестирование в новом формате имеет ряд
преимуществ по сравнению с прежней системой оценивания. Прежде всего – это единые
требования для всех учебных заведений, для всех выпускников. С этими едиными
требованиями, а также с демоверсиями КИМ учащиеся и педагоги имеют возможность
познакомиться, изучить, использовать при подготовке к ЕГЭ на сайте ФИПИ.
Несомненными преимуществами ЕГЭ являются отсутствие субъективизма,
независимость итоговой оценки от мнения учителя или учебного заведения, высокая точность
измерения. В отличие от традиционного экзамена по иностранному языку ЕГЭ обеспечивает
объективное выявление у учащихся уровня сформированности умений всех видов речевой
деятельности и способности учиться в высшем учебном заведении.
КИМ по иностранным языкам построены на коммуникативно-когнитивном и
компетентностном подходах. Они проверяют не то, что знает экзаменуемый о языке, а
насколько он реально владеет иностранным языком. Специфика учебного предмета
«Иностранный язык», а именно его направленность на межличностное и кросскольтурное
общение, его многоуровневый и многоцелевой характер, включающий различные виды
речевой деятельности: аудирование, чтение, письмо и говорение; различные языковые
средства и социокультурные знания и навыки, обусловливают выбор объектов контроля
разного уровня сложности при проведении итоговой аттестации выпускников. Основными
объектами контроля являются выше названные виды речевой деятельности, языковые,
социокультурные знания и навыки. Всё это вместе составляет цель обучения –
коммуникативную компетенцию.
Итоговая аттестация в формате ЕГЭ больше всего соответствует новой парадигме
образования. Новый формат контроля имеет три уровня сложности: 1-й уровень базовый А2+; 2-й повышенный - В1; 3-й высокий - В2.
Уровни сложности заданий ЕГЭ полностью соотносятся с уровнями владения
иностранным языком, определёнными в документах Совета Европы «Общеевропейские
184
компетенции владения языком: изучение, преподавание, оценка» (“Gemeinsamer europäischer
Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen”), а именно:
Базовый уровень - А2+.
Повышенный уровень - В1.
Высокий уровень - В2.
Для дифференциации участников ЕГЭ по уровню владения иностранным языком в
пределах,
сформулированных
в
Федеральном
компоненте
Государственного
образовательного стандарта по иностранным языкам, в разделы экзаменационной работы
наряду с заданиями базового уровня включены задания повышенного и высокого уровня
сложности. Уровень сложности задания определяется уровнями сложности языкового
материала и проверяемых умений, а также типом задания.
Экзаменационная работа по иностранному языку, в том числе по немецкому языку,
состоит теперь только из письменной части и включает в себя 4 раздела: «Аудирование»,
«Чтение», «Грамматика и лексика», «Письмо». В работу включены задания с выбором ответа
из 3-х или 4-х предложенных (28 заданий), 16 заданий открытого типа с кратким ответом, в
том числе задания на установление соответствия, и 2 задания открытого типа с развёрнутым
ответом.
Задания экзаменационной работы следующим образом распределяются по разделам:
15 заданий в разделе «Аудирование», в том числе 14 – с выбором правильного ответа из 3-х
предложенных, 1 – на установление соответствия; 9 заданий в разделе «Чтение», из них 7 – с
выбором правильного ответа из 4 предложенных вариантов, 2 – на установление
соответствия; 20 заданий в разделе «Лексика и грамматика», в том числе 7 заданий – с
выбором одного правильного ответа из 4 предложенных, 13 – открытого типа с кратким
ответом. Раздел «Письмо» содержит 2 задания открытого типа с развёрнутым ответом:
письмо личного характера и письменное высказывание с элементами рассуждения.
По проверяемым элементам содержания учебного предмета экзаменационные
задания распределяются следующим образом. В разделе «Аудирование» 1 задание на
понимание основного содержания прослушанного текста, 7 заданий на выделение в
прослушанном тексте запрашиваемой информации, 7 заданий на полное понимание
прослушанного текста. Раздел «Чтение» содержит 1 задание на понимание основного
содержания прочитанного текста, 1 задание на понимание структурно-смысловых связей
текста, 7 заданий на полное и точное понимание информации в прочитанном тексте. В
разделе «Грамматика и лексика» проверяются умения применять соответствующие лексикограмматические знания в работе с иноязычными текстами: 7 заданий проверяют
грамматические навыки, 13 – лексико-грамматические. Раздел «Письмо» контролирует
умение создавать различные типы письменных текстов, предлагает два задания: письмо
личного характера и письменное высказывание с элементами рассуждения по предложенной
проблеме.
В зависимости от уровня сложности задания тексты в экзаменационной работе
распределяются по определённой жанрово-стилистической принадлежности. В разделе
«Аудирование» для базового уровня сложности используются краткие высказывания
информационно-прагматического характера. Задания повышенного уровня сложности
предлагают беседу или высказывание в стандартных ситуациях повседневного общения. К
заданию высокого уровня относятся интервью, развёрнутое тематическое высказывание,
репортаж. В разделе «Чтение» задания базового уровня сложности представляют собой
краткие тексты информационного и научно-популярного характера. Повышенный уровень
предлагает публицистические и научно-популярные тексты. Для высокого уровня сложности
используется художественный или публицистический текст.
В разделах «Аудирование» и «Чтение» представлены задания, относящиеся к трём
уровням сложности. Раздел «Грамматика и лексика» предлагает задания по двум уровням
сложности – базовому и повышенному. В разделе «Письмо» задания относятся к базовому и
высокому уровням сложности.
185
За верное выполнение каждого задания с выбором ответа и с кратким ответом
выпускник получает 1 балл. За неверный ответ или отсутствие ответа выставляется 0 баллов.
Задания в разделе «Письмо» оцениваются экспертами по соответствующим критериям,
максимально возможная оценка – 20 баллов.
За верное выполнение всех заданий экзаменационной работы можно максимально
получить 80 первичных баллов. Тестовый балл определяется умножением первичного балла
на коэффициент 1,25 с округлением полученного результата до целого балла согласно
стандартным правилам
округления.
Уровень сформированности комплекса продуктивных речевых умений и навыков
выпускников определяется экспертами, прошедшими специальную подготовку для проверки
заданий ЕГЭ 2010 года в соответствии с Методическими рекомендациями по оцениванию
выполнения заданий с развёрнутыми ответами, подготовленными ФИПИ.
В работу экспертов входят проверка и оценивание заданий раздела «Письмо» С1 и
С2, то есть заданий с развёрнутым ответом. Каждая работа выпускника оценивается двумя
независимыми экспертами. По результатам проверки каждый эксперт выставляет баллы
согласно критериям (К) оценивания коммуникативно-ориентированных заданий по
письменной речи, включающих ряд качественных характеристик, специально разработанных
Федеральным институтом педагогических исследований (ФИПИ). Для исключения
субъективности программа, обрабатывающая результаты проверки, предусматривает
выставление итогового балла с учётом мнений двух независимых экспертов. В случае, если
мнения экспертов расходятся на 2 и более баллов, работа передаётся на проверку третьему
эксперту, который вновь проверяет работу ученика в соответствии с критериями оценивания,
анализирует аргументы первого и второго экспертов, после этого выставляет итоговый балл.
Критерии оценивания являются жёсткой схемой, инструкцией для экспертов, в
рамках которой им приходится работать. Проверку работы эксперт начинает с подсчёта
количества слов. Если объём меньше минимально допустимого количества, т.е. для задания
С1 менее 90 слов, для задания С2 менее 180, работа дальше не проверяется, оценивается в 0
баллов. Если критерий «Содержание» оценивается в 0 баллов, вся работа получает 0 баллов.
Поэтому внешне «неплохая» работа, но на другую тему, не соответствующая заданной
проблеме, рассматривается, как невыполненное задание и участник ЕГЭ получает 0 баллов.
Если работа превышает необходимый объём более, чем на 10%, то есть в С1 более 154
слов, в С2 более 275 слов, экспертом отсчитывается нужное в зависимости от задания
количество слов и оценивается только эта часть работы. Поэтому часто «за бортом» остаются
пункты, важные для содержания и правильной организации текста. А это значит, что оценка
будет снижена.
Для более успешного решения поставленной коммуникативной задачи необходимо
следовать некоторым стратегиям выполнения тестовых заданий раздела «Письмо».
При выполнении задания С1, письмо личного характера важно:
- внимательно прочитать инструкцию задания и текст-стимул (отрывок из письма друга
на немецком языке);
- выделить главные вопросы, которые следует раскрыть в ответном письме;
- не забыть написать город и дату в правом верхнем углу письма;
- во вступительной части письма выразить благодарность за полученное письмо и,
возможно, извинение, что не сразу написан ответ;
- в основной части письма ответить на все заданные вопросы и задать необходимые
вопросы другу по переписке;
- в заключительной части письма упомянуть о будущих контактах, подписать письмо;
- не забыть о делении на абзацы.
Задание С2, в котором проверяется умение составлять письменное высказывание с
элементами рассуждения, является заданием высокого уровня сложности и требует от
экзаменуемого выражать своё мнение по одной из проблем современной жизни в письменной
186
форме, приводить аргументы, доказательства, примеры, делать выводы. В письменном
высказывании с элементами рассуждения важным является умение логично и
последовательно передавать на письме определённое, разделяя при этом текст на абзацы и
используя необходимые средства логической связи.
Для письменного высказывания с элементами рассуждения важно:
- строить высказывание в соответствии с предложенным планом;
- во введении перефразировать тему (проблему), данную в задании, не повторяя её
дословно;
- делить текст на абзацы, которые отражают логическую и содержательную структуру
текста;
- введение и заключение должны быть приблизительно одинаковы по объёму;
- в основной части должны быть как минимум два абзаца, приблизительно
одинаковых по объёму;
- общий объём основной части не должен быть меньше общего объёма введения и
заключения;
- следует уделять внимание средствам логической связи текста.
Следуя этим пунктам, можно избежать некоторых досадных недоразумений в
экзаменационной работе, из-за которых страдает качество письменного высказывания,
появляются погрешности в содержании, организации текста, в конечном счёте, снижается
оценка.
Экзамен в формате ЕГЭ требует серьёзной работы и выпускников, и педагогов.
Выбирая экзамен по немецкому языку, как и любой другой экзамен по выбору, выпускники
должны осознавать, что на высокую экзаменационную оценку могут рассчитывать лишь те из
них, кто освоил предмет на уровне, превышающем минимальные требования стандарта. К
ЕГЭ необходимо готовить и готовиться целенаправленно. Для этого ученикам следует, как
можно раньше принять предварительное решение о перечне экзаменов по выбору, которые
они намереваются сдавать по окончании школы. Учителю и учащимся необходимо чётко
представлять требования, предъявляемые к уровню подготовки по немецкому языку на
экзамене в форме ЕГЭ. Характер экзамена в данной форме предполагает существенную
дифференциацию учащихся по уровню языковой подготовки. Это и понятно. Ведь ЕГЭ
является одновременно и выпускным экзаменом по окончании школьного курса, и
вступительным экзаменом в высшие учебные заведения. Для гуманитарных факультетов
иностранный язык, в частности немецкий, является одним из профильных предметов. Потому
и требование к нему на экзамене довольно высокое. Не все могут соответствовать этим
требованиям. Собственно говоря, конкурсный отбор существовал всегда. Невысокие
результаты ЕГЭ по немецкому языку говорят о том, что не все выпускники, выбравшие этот
экзамен, подошли к вопросу выбора несерьёзно или недостаточно основательной была
подготовка к нему. Будущим выпускникам есть, о чём подумать и сделать соответствующий
вывод.
187
Французский язык
Юдина Елена Аркадьевна, председатель предметной комиссии по французскому языку,
преподаватель, методист по иностранным языкам кафедры гуманитарного образования,
Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников
образования
Методический анализ результатов единого государственного экзамена в 2010 году
ЕГЭ по французскому языку, к сожалению, выбирают немногие выпускники, несмотря
на то, что мировая популярность французского языка достаточно значительна (2-е место
после английского языка как иностранного), и роль его в мировой политике и экономике не
перестает расти с каждым годом.
Как и все экзамены по иностранным языкам, он состоит из четырёх частей в
соответствии с проверкой знаний, навыков и умений в разных областях коммуникативной
компетенции (аудировании, чтении, лексике и грамматике и письме) и содержит 46 заданий,
на выполнение которых отводится 160 минут.
В этом году в экзамене участвовали 39 выпускников Новосибирской области (33
испытуемых - в основном этапе и 6 - в резервный день). 30 участников представляли
Новосибирск и 9 (23%) – другие города (Бердск) и сельские районы Новосибирской области
(Мошковский и Чулымский). 20 участников ЕГЭ по французскому языку (51,3%) являлись
выпускниками школ с углублённым изучением французского языка.
С заданием успешно справились все участники экзамена. Наивысший балл, достигнутый
на экзамене равен 88 (из 100 максимально возможных баллов), самый низкий балл – 29. В
целом, баллы распределились в соответствии с таблицей 1.
Таблица 1
Распределение количества участников по баллам
Баллы
Общее число
участников
Выпускники
школ с
углублённым
изучением ФЯ
Выпускники
сельских школ (в
т.ч. Бердск)
Выпускники
МОУ СОШ
Новосибирска
29-30
31-40
41-50
51-60
61-70
71-80
81-88
3
11
6
7
4
4
4
1
2
4
3
4
2
4
2
5
2
4
2
2
2
Таблица 2
Результаты ЕГЭ по годам
Интервал шкалы тестовых баллов
Год
Менее
экзамена 20
2008
2009
2010
-
20 21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 81-90
2
-
4
3
6
11
11
6
6
7
188
2
9
4
5
6
4
5
3
4
91100
1
-
Число
участников
12
48
39
Средний балл – 51,4 (54 - в 2009 году и 69,5 - в 2008 году). Средний тестовый балл по
России (май-июнь) -64,4
Таблица 3
Участники, набравшие
ниже минимального
количества баллов
0
Участники, набравшие балл
выше среднего по НСО
20
Участники, набравшие балл
выше среднего по РФ
51,3%
8
20,5%
В целом, испытуемые показали на экзамене достаточный уровень подготовки.
Традиционно наиболее высокие результаты наблюдаются в аудировании, лучше, чем в
прошлые годы, были выполнены задания по чтению. Как всегда особенно трудными в
выполнении оказались лексико-грамматические задания. Что касается части «С», здесь
подавляющее большинство испытуемых более или менее успешно справились с заданием
базового уровня – написанием личного письма, меньший успех достигнут в выполнении
задания высокого уровня – написании сочинения с высказыванием собственного мнения. При
этом процент учащихся, выполнивших правильно более 83% заданий, представлен в
следующей таблице 4
Таблица 4
Процент учащихся, выполнивших правильно более 83% заданий
Виды речевой
деятельности
Уровни
Аудирование
Чтение
Грамматика и
лексика
33,3
79,5
5,1
41
7,7
2,6
Не
представлен в
КИМ
48,7
Не
представлен в
КИМ
10,2
Письмо
Подготовки
Базовый уровень
Повышенный
уровень
Высокий уровень
15,4
61,5
Таблица 5
Процент правильно выполненных заданий от их общего числа
Виды речевой
деятельности
Аудирование
Чтение
Грамматика и
лексика
Базовый уровень
16,7
90
39,4
33,3
Повышенный уровень
53
35
34
Не представлен в
КИМ
Высокий уровень
80
76,6
Не представлен в
КИМ
Уровни
Письмо
(по высшему баллу)
подготовки
189
0
Рассмотрим выполнение каждого раздела КИМ ЕГЭ 2010 года более подробно в
сравнении с предыдущими годами
Экзамен начинается с раздела «Аудирование». В нём были представлены задания трёх
уровней сложности: В1 – базовый уровень, А1-А7 – повышенный уровень и А8-А17 –
высокий уровень.
Самым первым заданием является В1 (базовый уровень), в котором нужно установить
соответствие между высказываниями каждого говорившего (1-6) и утверждениями, данными
в списке (A-G). Далее следуют задания А1-А7, где испытуемый должен определить,
насколько соответствует прослушанному тексту то или иное высказывание (соответствует/не
соответствует/в тексте не сказано). Остальные задания А8 - А 14 требуют выявления
конкретного ответа на тот или иной вопрос (выбор из трёх вариантов). Каждая аудиозапись
прослушивается два раза.
В таблице 6 представлены данные по среднему баллу (% от максимально возможного)
выполнения тестовых заданий в 2010 году в сравнении с 2008 и 2009 годами.
Таблица 6
Задание
В1
А1-А7
А8-А14
Проверяемые умения
Понимание основного содержания
услышанного
Понимание выборочной информации
Полное понимание
2008 г.
83
2009 г.
77
2010 г.
51
87,5
78
78
76
54
61,5
Несмотря на то, что результаты ниже, чем в предыдущие годы, более половины
испытуемых показали уровень сформированности всех типов проверяемых умений в
понимании устной речи на слух выше среднего во всех уровнях сложности. В этом году, как и
в прежние годы, раздел «Аудирование» остаётся лидером по результативности в ЕГЭ по
французскому языку. При этом, в задании В1, в котором проверялись умения понимать на
слух основное содержание шести звучащих микротекстов, т.е. умение делать выводы из
прослушанных текстов и соотносить их с информацией, содержащейся в напечатанном тексте
заданий, испытуемые показали следующие результаты представленные в таблице 7
Таблица 7
Результаты выполнения задания В1
Количество балов
Количество испытуемых
% по баллу
0
0
0
1
1
3
2
7
18
3
11
28
4
7
18
5
3
8
6
10
26
Можно отметить, что подавляющее большинство участников экзамена выполнили верно
50 и более % заданий базового уровня.
В задании повышенного уровня сложности (А1-А7) предлагалось на выбор 3 варианта
ответа: «верно», «неверно», «в тексте не сказано». Результаты выполнения этого задания
представлены в таблице 8.
Таблица 8
Уровень правильно выполненных заданий (А1-А7)
№ задания
Количество
испытуемых,
ответивших верно
% выполненных верно
А1
А2
А3
А4
А5
А6
А7
7
18
15
24
27
30
24
18
46
38
62
69
77
62
190
В целом с заданиями данной группы, как и с заданиями на умение делать выводы из
прослушанных текстов (В1), участники ЕГЭ справились. Но, как и в прошлом году, основной
ошибкой, которую экзаменуемые допускали в заданиях с выбором ответа, было недостаточно
сформированное умение соотносить ключевые слова в вопросах и в аудиотекстах, а также
некоторым из них мешало пониманию услышанного недостаточное владение лексическим
материалом. Надо отметить, что хуже всех с заданиями этого раздела справились
выпускники сельских районов. Это свидетельствует о том, что в их образовательных
учреждениях по объективным или субъективным причинам (отсутствие аудиотехники и
аудиозаписей, игнорирование обоими участниками образовательного процесса этого вида
речевой деятельности) мало внимания уделяется формированию и развитию навыков и
умений понимания франкоязычной речи на слух.
Наиболее успешно участники ЕГЭ по французскому языку справились с заданием
высокого уровня сложности, которому соответствовал звучащий текст, рассчитанный на
полное понимание (задания А8-А14).
Таблица 9
Уровень правильно выполненных заданий (А8-А14)
№ задания
Количество
испытуемых,
ответивших
верно
% выполненных
верно
А8
А9
А10
А11
А12
А13
А14
33
25
35
27
33
37
29
85
64
90
69
85
95
74
Анализ результатов выполнения раздела «Аудирование» показал, что в 2010 году
испытуемые справились с заданиями хуже, чем в предыдущие годы. На первый взгляд
кажется странным тот факт, что экзаменуемые успешнее выполнили задания высокого уровня
сложности, чем задания базового уровня. Причины нам видятся следующие:
1) заданиями базового уровня начинался экзамен, и многие испытуемые не смогли
справиться с волнением и вовремя сконцентрироваться на прослушивании текстов;
2) по лексической наполняемости, чёткости и темпу воспроизведения задания высокого
уровня оказались более простыми, чем задания базового уровня.
Задачей экзаменационного теста в разделе «Чтение» является проверка уровня
сформированности у учащихся умений в 3 видах чтения:
- понимание основного содержания (базовый уровень);
- понимание структурно-смысловых связей текста (повышенный уровень);
- полное понимание (высокий уровень).
С целью выполнения поставленной задачи экзаменуемым было предложено три
составных задания, включающих 20 вопросов: задание B2 – базового уровня, B3 –
повышенного уровня, A15-A21 – высокого уровня.
Успех выполнения заданий этого раздела зависит от хорошо развитых умений
испытуемых в данном виде речевой деятельности, затрагивающих как саму технику чтения
(скорость и правильность произнесения), так и понимание прочитанного с разной степенью
проникновения в текст.
Первым заданием в этом разделе является В2, в котором необходимо ознакомиться с
несколькими публицистическими текстами, а затем соотнести их с названиями рубрик, при
чём одна их которых является лишней. В3 - это задание, представляющее собой связный
текст с шестью пропущенными смысловыми частями, которые даются ниже основного
текста, причём одна из частей лишняя. Задания А15-А21 представляют собой тест с четырьмя
191
вариантами ответов к связному, достаточно объёмному, литературному тексту.
В рамках этих блоков, на основе различных жанров и типов аутентичных текстов, КИМ
2010 года проверяли следующие умения: понимать главную тему прочитанного текста;
извлекать запрашиваемую информацию из текста; понимать
слова и выражения,
употребленные в прямом и переносном смысле; видеть логические связи в предложении и
между частями текста; использовать языковую догадку; делать выводы из прочитанного.
Статистические данные по результатам выполнения экзаменационного теста в данном
разделе показали, что у испытуемых неплохо сформированы, умения, проверяемые в базовом
и высоком уровне. Значительно хуже испытуемые справились с заданием повышенного
уровня, проверяющего умения видеть и понимать структурно-смысловые связи в
предложении и между частями текста.
В таблице 10 представлен средний балл выполнения заданий раздела «Чтение» в
сравнении с результатами 2008 и 2009 годов (% от максимально возможного).
Таблица 10
Средний балл выполнения заданий раздела «Чтение» (% от максимально возможного)
Задания
В2
В3
А15А21
Проверяемые умения
2008 г.
Понять основное содержание
прочитанного текста
Понять структурносмысловые связи в тексте
Понять текст полно и точно:
верно понимать слова и
выражения, употребленные в
прямом и переносном
смысле; видеть логические
связи в предложении и
между частями текста;
использовать языковую
догадку; делать выводы из
прочитанного
Средний балл
2009 г.
2010 г.
38,2
64,8
64
62,5
37
35
89
53,7
76,6
Полностью правильно все задания раздела «Чтение» были выполнены одним
участником, ещё двое сделали по одной ошибке. Только 33,3% участников (16 человек)
выполнили более 65% заданий раздела «Чтение». Причём, как видно из таблицы, более
половины экзаменуемых выпускников успешно справились с заданием высокого уровня
сложности. Камнем преткновения для экзаменуемых продолжает оставаться задание В3,
результаты выполнения которого свидетельствуют о недостаточно сформированном умении
определять структурно-смысловые связи в тексте, видеть в отдельно взятом предложении
группы подлежащего, сказуемого, дополнения, придаточные предложения, причастные и
инфинитивные обороты. Причина этого нам видится в том, что для успешного выполнения
этого задания необходимо иметь хорошо сформированные грамматические навыки,
позволяющие видеть и понимать синтаксическую структуру отдельного предложения и его
логическую связь с предыдущей и последующей фразой. Именно незнание грамматических
форм и структур, в меньшей степени лексики, значительно влияет на понимание общей
структуры и смысла читаемого, а как будет показано далее при анализе результатов
выполнения раздела «Грамматика и лексика» грамматические знания и навыки, ежегодно
демонстрируемые выпускниками на ЕГЭ по французскому языку, оставляют желать лучшего.
Опыт подсказывает, что «натаскивание» учащихся при непосредственной подготовке к
ЕГЭ, не даёт ожидаемого результата. Для того чтобы обучаемые успешно справлялись с
заданием В3, учителю необходимо работать над формированием у них проверяемого в нём
192
умения с самого начала обучения французскому языку, причём делать это нужно с опорой на
грамматику и синтаксис родного языка. Мы видим причину проблем, связанных с
пониманием
синтаксиса
французской
грамматики,
в
плохо
сформированном
соответствующем навыке в грамматике родного языка.
К сожалению, отсутствие возможности анализа ошибок заданий В1 (раздел
«Аудирование»), В2 и В3 (раздел «Чтение») не позволяет экспертам увидеть знание и
понимание каких именно грамматических явлений не сформировано у экзаменуемых, т.к. эти
задания проверяются компьютером, который выдаёт только общее количество баллов,
полученных за их выполнение и не учитывает, что каждое задание состоит в свою очередь из
нескольких мини-заданий (общие баллы получаются из количества правильно выполненных).
Также не представляется возможным более подробно проанализировать результаты
выполнения заданий раздела «Чтение» А15-А21, т.к. экзаменуемые выполняли разные
варианты заданий, а в статистических материалах представленных для анализа, номера
вариантов не указываются.
Задачей экзаменационного теста 2010 г. в разделе «Грамматика и лексика» являлась
проверка уровня сформированности навыков экзаменуемых использовать грамматические и
лексические средства в текстах с коммуникативной направленностью.
С целью выполнения поставленной задачи в раздел «Грамматика и лексика» были
включены три составных тестовых задания:
 задание базового уровня (B4-B10), проверяющее грамматические навыки и состоящее
из 7 вопросов;
 задание базового уровня (B11-B16), проверяющее словообразовательные навыки и
состоящее из 6 вопросов;
 задание повышенного уровня (A22-A28), проверяющее лексические навыки и
включающее 7 вопросов.
Раздел "Грамматика и лексика", содержащий в целом двадцать заданий, как всегда,
представлял определённую трудность для испытуемых и очень повлиял на конечный итог
даже тех выпускников, которые получили самый высокий результат ЕГЭ по французскому
языку.
Задания В4-В10 и В11-В16 представляли собой два небольших текста с пробелами.
Слова для подстановки необходимо было преобразовать согласно контексту. Задания В4–В10
базового уровня предполагали заполнение пропусков в предложениях грамматическими
формами, образованными от приведенных глаголов в неопределённой форме (инфинитиве).
Поскольку данное задание содержало во всех вариантах один и тот же текст, можно провести
более развёрнутый анализ и сделать обобщающий вывод о сформированности у
экзаменуемых языковой компетенции, отражающей знания и навыки употребления разных
форм французского глагола: личных форм прошедшего времени (Imparfait, Passé composé) и
неличных форм (Infinitif, Participe passé, Gérondif). Никто из участников экзамена не смог
поставить в нужную форму все семь глаголов. Треть участников вообще не справились с
заданием или случайным попаданием угадали одну или две правильные формы. Конкретные
результаты можно увидеть в следующей таблице 11.
193
Таблица 11
Результаты выполнения заданий В4-В10
№ задания
Проверяемая
форма глагола
Количество
правильных
ответов
% от общего
числа
участников
В4
В5
В6
В7
В8
В9
Infinitif
после
глаголов
écouter,
entendre,
voir et
sentir
Participe
passé
глаголов
I группы
Impar
fait
3
лицо
ед.чи
сла
Imparfait
3 лицо
мн.числа
Participe
passé
глаголов
III
группы
(devenir)
Gérondi
f
31
18
18
9
79,5
46
46
23
В10
Imparfait
3 лицо
мн.числа
3
10
9
7,7
25,6
23
Таблица наглядно показывает, что испытуемые лучше всего владеют навыками
употребления Participe passé глаголов I группы (элементарный уровень), хуже распознают
завершённое и незавершённое прошедшие времена или не знают формальных признаков
простого прошедшего времени
Imparfait даже в 3-ем лице единственного (-ait) и
множественного (-aient) числа и практически не владеют неличными формами глаголов.
Данные выводы касаются не только выпускников обычных образовательных школ, но и школ
с углублённым изучением французского языка.
Задания В11–В16 базового уровня предполагали заполнение пропусков в предложениях
однокоренными (родственными) словами, образованными от приведенных слов (образование
личных и неличных форм глагола, данного в неопределённой форме, согласование в роде и
числе прилагательных разного типа). Не представляется возможным сделать точный анализ
ошибок экзаменуемых, т.к. в контрольно-измерительных материалах ЕГЭ-2010 в заданиях
В11-В16 использовались четыре варианта текстов и проверяемые в них навыки были разные.
Так, например, хуже всего испытуемые справились с заданием В13 (всего три правильных
ответа), но незнание какой именно формы показали они невозможно определить, поскольку в
одном варианте нужно было согласовать причастие, в другом – глагол III группы, в третьем –
глагол I группы, а в четвёртом – прилагательное. Такая же картина наблюдается и в других
заданиях этого вида. Тем не менее, анализ результатов выполнения заданий базового уровня
показал, что выпускники недостаточно знают и понимают признаки изученных языковых
явлений, не распознают однокоренные слова и не умеют соотносить однокоренные слова по
формальным признакам известных грамматических категорий (например: venir-devenirintervenir или connaître-reconnaître).
Задания А22-А28 представляли собой текст с пропусками отдельных слов (с выбором из
4-х предложенных). Как и задания В11-В16, эта группа заданий была представлена разными
текстами в разных вариантах КИМ, но все они проверяли глубину лексической стороны
языковой компетенции выпускников.
Как и в прошлые годы, раздел «Лексика и грамматика» был выполнен хуже других
разделов. Распределение баллов свидетельствует о том, что данный раздел оказался одним из
самых сложных: максимального балла по этому разделу не получил никто. При этом
прослеживается отсутствие дифференциации испытуемых по уровню подготовки. Учащиеся
сельских районов показали практически такой же результат (27,2%), что и учащиеся школ с
углублённым изучением французского языка (28,3%). Совсем не справились с заданиями
повышенного уровня 6 испытуемых, с заданиями базового уровня – двое. Менее половины
заданий базового уровня выполнили 24 выпускника (61,5%), повышенного – 25 (64%).
194
Задания в разделе «Грамматика и лексика» оценивались объективно: за каждый
правильный ответ экзаменуемый получал по одному баллу. Ответы, содержащие
орфографические или грамматические ошибки, считались неверными.
Таблица 12
Средний балл выполнения заданий этого раздела (% от максимально возможного)
Задание
Уровень
сложности
В4 – В10
В11 – В16
А22 – А28
Базовый
Базовый
Повышенный
Средний балл
2008 г.
64,1
63,3
66,7
2009 г.
35,3
42,2
43,6
2010 г.
35,2
37,4
39,3
Сравнительная таблица наглядно показывает, что, выполняя задания раздела
«Грамматика и лексика» ЕГЭ по французскому языку, выпускники Новосибирской области
традиционно показывают самый низкий результат по сравнению с результатами выполнения
других разделов КИМ, даже на базовом уровне.
По-прежнему наиболее трудными для учащихся остаются видовременные личные
формы глаголов: многие учащиеся не умеют анализировать контекст для определения
времени, в котором происходило действие, последовательности описываемых действий и их
характера.
Результаты раздела «Грамматика и лексика» говорят о том, что при обучении
французскому языку уделяется недостаточное внимание формированию грамматических и
лексических знаний и навыков, а также умений их распознавания и употребления в
коммуникативном контексте.
Задачей экзаменационного теста в разделе «Письмо» являлась проверка уровня
сформированности умений экзаменуемых использовать письменную речь для решения
коммуникативно-ориентированных задач. Раздел «Письмо» в 2009 г. состоял из двух заданий:
С1 – Письмо личного характера (критерии оценки которого относились к базовому уровню) и
C2 – Письменное высказывание с элементами рассуждения (критерии оценивания которого
относились к высокому уровню).
Стимулом для высказывания в задании С1 был отрывок из письма друга по переписке, в
котором сообщалось о событиях в жизни друга, на которые надо было отреагировать в
ответном письме и задать ещё 3 вопроса по предложенной теме. В заданиях С1 основного и
резервного дня затрагивались такие темы, как «Каникулы», «Выбор вуза в России и во
Франции и подготовка к экзаменам», «Отношения с родителями». С этим заданием
справились 76,9% испытуемых, причём высший балл за задание получен 13 участниками
(33,3% от общего числа испытуемых, 27% - в 2009 году). 9 участников ЕГЭ не смогли
написать письмо личного характера.
Стимулом для высказывания в задании С2 было утверждение, с которым тестируемый
мог согласиться или не согласиться, выразить свое мнение по поводу этого утверждения,
приведя аргументы и доказательства (темы «Досуг и виртуальное времяпрепровождение» и
«Брак по расчёту или по любви»). С заданием С2 справились 41% экзаменуемых, но высшего
балла не получил никто, 23 участника с этим заданием не справились (59%).
Средний результат выполнения задания C1 составил 57,3% (2009г. - 83%, 2008г. –
91,6%) от максимального балла. Средний результат выполнения задания С2 составил 29,5%,
в то время как в 2009 году - 33,3% и 83% - в 2008 году.
Прежде чем анализировать допущенные при выполнении этого раздела ошибки,
посмотрим, как выполнялись задания согласно критериям, по которым оценивались работы
экзаменуемых. Задание С1 оценивалось по двум критериям (К1 и К2), а задание С2 – по пяти
(К1, К2, К3, К4, и К5).
195
Таблица 13
Критерии оценивании заданий С1-С2
Задание
Критерии
Баллы
0
1
2
3
С1 (базовый уровень)
С2 (высокий уровень)
К1
содержа
ние
К2
структу
ра текста
К1
содержа
ние
К2
структу
ра текста
К3
лекси
ка
К4
грамматика
К5
орфогра
фия
9
9
8
13
9
3
14
13
23
3
5
8
23
0
7
9
23
1
10
5
23
6
10
0
23
11
5
-
При выполнении раздела «Письмо» очень важно было решить поставленные в двух
заданиях коммуникативные задачи. Не удалось этого сделать в выполнении задания С1
«Письмо личного характера» 23% участников ЕГЭ (17% - в 2009 году), а с заданием С2 не
справились 59% (66% - в 2009 году). При выполнении второго задания высшую оценку за
решение коммуникативной задачи (3 балла) получили, как и в прошлом году, только 8
участников (20,5%), оценку 2 балла – пятеро 12,8%. В то же время за организацию текста,
умение структурировать текст, т.е. устанавливать логико-композиционные и логикосмысловые связи, высший балл в задании С1 получили 13 участников, а в задании С2 - 8
участников ЕГЭ.
Практически все испытуемые, выполнившие поставленную в каждом задании
коммуникативную задачу, смогли предъявить работу требуемого объёма, обозначенного в
задании. В нескольких работах из-за превышения заданного объёма письма при оценивании
не учитывалась завершающая фраза и подпись (5 работ) и, наоборот, у ряда работ была
снижена оценка за недостаточный объём письма (также 5 работ). Выполняя задание С2 десять
испытуемых не сумели написать сочинение в рамках заданного объёма, видимо, не хватило
лексического запаса.
При выполнении задания С1 (Письмо личного характера) большинство экзаменуемых
правильно выбрали элементы неофициального стиля. Большинство испытуемых соблюдали
нормы оформления неофициального письма (76,9%), но не всегда соблюдались нормы
вежливости, т.е. не начинали с благодарности за полученное письмо, подавляющее
большинство употребляли соответствующую завершающую фразу и ставили правильно
подпись в конце письма. Пятеро участников экзамена забыли поставить свою подпись в
конце письма, семеро не написали дату и место отправления. Одна участница в качестве
подписи наряду с именем написала также фамилию и свой домашний адрес, что является
недопустимым.
Во всех работах соблюдалось деление текста на абзацы, но употреблённые средства
логической связи в большинстве работ были достаточно скудными и ограничивались
следующим набором: «et, quant à moi, mais, je pense que, et toi, pour commencer, pour conclure,
à mon avis». Очень редко, практически в единичных работах, встречались такие средства
логической связи, как «en effet, en conclusion, en ce qui concerne, par exemple, je crois, d’abord,
pour cela, de plus, cependant, premièrement, c’est dommage que, j’espère que, ensuite, d’un côté, de
l’autre côté, parce que, tu sais, tu dis, bien sûr que, en guise de conclure, moi-aussi, même, d’une
part, d’autre part, il est évident que, outre cela, en somme, en outre, car, enfin, de plus».
Испытуемые вновь показали недостаточное умение формулировать проблему, по которой
требовалось высказать своё мнение. Задание С2 «Высказывание своего мнения» оценивалось
по критериям «Лексика», «Грамматика» и «Орфография». Из 16 выполненных работ 5 (31%)
получили высший балл за лексическое оформление, за грамматическое наполнение высшим
196
баллом не была отмечена ни одна работа, только пятеро участников, выполнивших задание
С2, удостоились высшего балла за орфографическую грамотность.
Как и в прошлые годы, основными ошибками были:
 неправильное употребление личных форм глаголов в настоящем времени (il dois, tu
est, ils se trompe, tu trouve, ils cherches, il faux, ils pense, je croix, l’auteur ouvrir, vous étez, les
couples qui est, tu envoy, les jeunes doiv_);
 неправильное употребление неопределённой формы глаголов (il faut connu, il faut
aimé, avoire, fair_, pour conclur_);
 управление глаголов, употребление артиклей (il y a les, c’est le/la, beaucoup les/des
gens, il y a des autres opinions, des nouvelles connaissance, la personne n’a pas les camarades et
les amis);
 незнание рода некоторых существительных (une problème, ma loisir, cette évènement,
les argents, son lettre, le monde naturelle, de nouveaux connaissances, cette monde);
 неправильный выбор притяжательных и указательных прилагательных (ces enfants
вместо ses enfants, les gens qui passent son temps, ils ont des problèmes avec ses parents);
 неправильный выбор лексики (plus meilleur);
 путаница в употреблении относительных местоимений que/qui;
 отсутствие непроизносимых окончаний или неправильное их написание;
 неправильное написание слов с носовыми звуками (je panse, cependent);
 отсутствие окончаний во множественном числе существительных и прилагательных
(les spectacle_, deux genre_, les mariage_, son types, certain_ jeunes, dans leur_ villes, les
couples uni_, tout les ens), написание интернациональной лексики в русской орфографии (réal,
virtual).
Завершая анализ результатов ЕГЭ 2010 по французскому языку, хочется обратиться к
учителям, на которых ложится основной груз подготовки учащихся к ЕГЭ, и дать некоторые
общие рекомендации. Анализ показал, что ещё не все учителя в достаточной мере знакомы с
форматом КИМов ЕГЭ. Для этого необходимо изучать документы с требованиями к ЕГЭ,
которые публикуются на сайтах ФИПИ, ФЦТ и Рособрнадзора. Там же можно найти
"Перечень учебных изданий, рекомендуемых ФИПИ для подготовки к единому
государственному экзамену" и "Перечень учебных изданий, подготовленных авторскими
коллективами ФИПИ" и использовать в учебном процессе только указанные в них учебные
пособия.
Следует осознать, что к ЕГЭ невозможно подготовиться за несколько месяцев, это
кропотливая осознанная работа в течение всего процесса обучения французскому языку. В
связи с тем, что сдавать экзамены по иностранным языкам приходится и по окончании 9
класса, непосредственную подготовку к экзамену можно начинать уже с 8-го класса не только
на уроках, но и в рамках факультативных занятий или спецкурсов в рамках предпрофильной
и профильной подготовки учащихся. Подготовка к ЕГЭ включает в себя обучение
выполнению заданий в формате ЕГЭ с заполнением бланков ответов, заданий по переносу
ответов в бланк ответа с последующим анализом и исправлением ошибок; выполнение
учащимися публикуемых на сайте www.ege.ru КИМ ЕГЭ прошлых лет, а также демо-версии
текущего года; анализ с учащимися работ, выполненных ими в формате ЕГЭ по всем видам
речевой деятельности и аспектам языка, проводить репетиционные экзамены в формате ЕГЭ.
При оценивании устных и письменных ответов учащихся нужно использовать критерии и
параметры ЕГЭ.
197
Статистика результатов выполнения заданий КИМов ЕГЭ по французскому языку
Процент верно выполненных заданий части А
Часть В (1-3 задания)
0 баллов
64
1 балл
2 балла
28
18
0
23
18
13 15
8
3
3 балла
31
26
0
0
0
3
1
5
2
5 баллов
8
5
0
4 балла
18
15
0
0
6 баллов
3
7 баллов
Процент верно выполненных заданий части В (4-16 задание)
79
59
41
59
51
46
26
23
5
6
7
8
44
15
16
28
8
4
41
8
9
10
198
11
12
13
14
Процент верно выполненных заданий части С
59
36
33
23
23
21
59
21
8
2
59
0 баллов
13
18
26
23
3
4
15
3
1 балл
28
26
13
0
1
59
33
23
8
59
2 балла
0
5
6
3 балла
13
0
7
Рекомендуемая литература для подготовки к ЕГЭ по французскому языку
1. Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного
экзамена 2009 года в преподавании иностранных языков в образовательных учреждениях
среднего (полного) общего образования».
2. Учебно-методические материалы для председателей и членов региональных
предметных комиссий по проверке выполнения заданий с развернутым ответом
экзаменационных работ ЕГЭ 2010 года по французскому языку.
3. Юдина Е.А. Анализ результатов выполнения экзаменационной работы ЕГЭ
по французскому языку в 2008-2010 годах.
4. http://www.fipi.ru
199
Юдина Елена Аркадьевна, председатель предметной комиссии по французскому языку,
преподаватель, методист по иностранным языкам кафедры гуманитарного образования,
Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников
образования
Рекомендации учителю по подготовке учащихся к ЕГЭ по предмету «Иностранный
язык»
Многолетний опыт работы по повышению квалификации учителей иностранных языков
и трёхлетний опыт участия в предметной комиссии ЕГЭ по французскому языку позволяет
дать учителям иностранных языков некоторые рекомендации по подготовке учащихся к ЕГЭ.
В данной статье используются также рекомендательные материалы Федерального института
педагогических исследований.
Контрольные измерительные материалы (далее - КИМ) ЕГЭ по иностранным языкам
направлены на выявление уровня коммуникативной компетенции выпускников средних
образовательных учреждений в четырёх видах речевой деятельности (аудировании, чтении,
письме и говорении), а также языковой компетенции (лексико-грамматической).
При обучении аудированию и чтению необходимо сформировать у учащихся умения
понимания как основного содержания письменных и звучащих текстов, так и полного
понимания соответствующих текстов. Кроме того, учащиеся должны уметь понимать в
прослушиваемом тексте запрашиваемую информацию или определять в нём её отсутствие, а в
чтении видеть и понимать структурно-смысловые связи текста. Используемые при обучении
УМК по ИЯ содержат большое количество текстов для чтения и слушания. Проанализируйте
их с точки зрения стратегий чтения и понимания на слух. Прежде всего, учитель должен сам
понимать, с какой целью даётся задание прочесть или прослушать тот или иной текст, отсюда
вытекают и соответствующие задания по тексту.
При формировании умений учащихся в аудировании необходимо использовать те типы
текстов, которые используются в КИМах ЕГЭ:
1) для аудирования с пониманием основного содержания: микротексты, короткие
монологические высказывания, имеющие общую тематику;
2) для аудирования с извлечением необходимой информации: объявления, рекламы,
бытовые диалоги, короткие интервью;
3) для аудирования с полным пониманием: интервью, беседы, обращения,
выступления, имеющие научно-популярную тематику.
 Следует приучать учащихся перед началом экзамена внимательно читать инструкцию
и извлекать из неё всю полезную информацию.
 Рекомендуется обращать их внимание на то, что внимательное чтение формулировки
заданий позволяет быстро ориентироваться в теме аудиотекста.
 Следует ставить задачу выработки умения выделять при прослушивании ключевые
слова в заданиях и подбирать соответствующие синонимы.
 Аудирование с пониманием основного содержания не предполагает полного
понимания всего текста, поэтому следует вырабатывать у учащихся умение понимать в тексте
ключевые слова, необходимые для понимания основного содержания, и не обращать
внимание на слова, от которых не зависит понимание основного содержания. При этом
следует помнить, что в аудиотексте основная мысль, как правило, выражена словами,
синонимичными тем, которые использованы в тестовом вопросе.
 Необходимо приучать школьников давать ответы во время звучания аудиозаписи и
использовать также 15-секундную паузу между первым и вторым прослушиваниями
аудиотекстов.
 Если от учащихся требуется извлечь запрашиваемую информацию, следует научить их
концентрировать внимание только на этой информации, отсеивая информацию
второстепенную.
200
 Следует обращать внимание учащихся на то, что выбор ответа в заданиях на полное
понимание прослушанного должен быть основан только на той информации, которая звучит в
тексте, а не на том, что они думают или знают по предложенному вопросу.
 Рекомендуется уделять особое внимание формированию умения правильно переносить
ответы в бланк ответов, руководствуясь инструкцией и образцом написания букв и цифр.
Целесообразно проведение тренировочных занятий по переносу ответов в бланк ответа с
последующим анализом ошибок.
Для овладения определенной стратегией чтения и контроля определенного блока умений
целесообразно использовать определенные типы и жанры текстов, как это делается в
контрольных измерительных материалах ЕГЭ. Следует подчеркнуть, что это аутентичные
тексты, тип и жанр которых наиболее естественно соответствует проверяемому виду чтения.
Таким образом, для подготовки к экзамену следует учитывать, какие жанры и типы текстов
надо использовать при выработке умений, проверяемых в экзаменационной работе:
1. для чтения с пониманием основного содержания: краткие газетные/журнальные
статьи информационного характера, объявления, рекламные и информационные брошюры,
путеводители;
2. для чтения с извлечением необходимой информации: газетные/журнальные
статьи, рекламные и информационные брошюры, путеводители, научно-популярные тексты.
3. для чтения с полным пониманием прочитанного: отрывки из художественной
литературы, газетные/журнальные статьи проблемного и очеркового характера, научнопопулярные тексты проблемного характера и более высокого уровня сложности.
Необходимо развивать языковую догадку учащихся.
Следует обучать учащихся правильному поведению на экзамене; не паниковать, если в
тексте много незнакомых слов; всегда давать ответы, даже если у них нет абсолютной
уверенности в их правильности.
Более конкретные рекомендации по овладению умениями ознакомительного чтения
(понимание основного содержания текста) могут включать следующее:
 Чтение с пониманием основного содержания не предполагает полного понимания
всего текста, поэтому следует приучать учащихся не стремиться понять (и тем более
перевести) каждое слово в тексте.
 В заданиях на соответствие учащиеся должны уделять должное внимание списку тем
(рубрик, заголовков), которые предшествуют собственно текстам.
 Следует учить учащихся находить ключевые слова в тексте, необходимые для
понимания основного содержания, и обращать их внимание на то, что даже если они не точно
знают значение слов, от которых не зависит понимание основного содержания, это не
повлияет на результат выполнения задания.
 Если по заданию требуется понять тему или основную идею текста, учащийся должен
быть приучен внимательней читать первый и последний абзацы, где обычно заключена тема
или идея.
 Если в задании даются микротексты и требуется понять их тему, то первое и последнее
предложения каждого текста больше всего помогут учащимся понять то, что требуется.
 При обучении ознакомительному (как и поисковому) чтению следует ограничивать
время выполнения заданий.
При обучении умениям понимать структурно-логические связи
в тексте
целесообразно помнить о следующем:
 Этот вид чтения также не предполагает полного понимания всего текста, поэтому
следует приучать учащихся не стремиться понять (и тем более перевести) каждое слово в
тексте.
 Выполнение задания следует начать с ознакомительного чтения всего текста и более
внимательного прочтения списка частей предложений (фраз), которые надо вставить в
пропуски.
201
 Далее следует сконцентрироваться именно на этом списке, подбирая для каждой
единицы соответствующий контекст, либо можно идти от текста, подбирая фразу для
заполнения пропуска (восстановления текста). Возможны оба эти пути, важно понимать, что
фактически это задание на понимание запрашиваемой информации и необходимо
сосредоточить внимание на поиске только этой информации.
 Следует объяснять учащимся, что нужно учитывать оба параметра: структурный и
содержательный. Обращайте их внимание на средства логической связи как внутри абзацев,
так и между абзацами.
Особое внимание следует уделять работе с публицистическими текстами, газетным
материалом, на выработку умений вычленять в тексте ключевые слова и видеть структуру
фразы. При обучении последнему умению большую роль играет наличие грамматических
знаний и навыков (морфосинтаксических), которые являются ведущими в понимании
структурно-смысловых связей текста.
Что касается языковых знаний и навыков, прежде всего грамматических и лексических,
лежащих в основе понимания устной и письменной речи, надо помнить об их
функциональности. Знакомить учащихся с лексико-грамматическими структурами и
отрабатывать их необходимо в контексте, исходя из принципа коммуникативности в
обучении иностранного языка.
В ЕГЭ проверяются именно умения применять
соответствующие лексико-грамматические знания в работе с иноязычными текстами.
При обучении письменной речи необходимо уделять внимание формированию умений
учащихся создавать различные типы письменных текстов.
Умение написать письмо личного характера соответствует базовому уровню, а
письменное сочинение с элементами рассуждения - высокому.
На что необходимо обращать внимание учащихся при написании письма личного
характера? На содержательную сторону письма, или решение коммуникативной задачи,
которая дана в задании и организацию текста, а не на количество грамматических и
орфографических ошибок.
Что такое «коммуникативная задача»? Что означает «организация текста»? Это умение
структурировать текст письма или сочинения (устанавливать логико-композиционные и
логико-смысловые связи). В личном письме необходимо соблюдение правил написания,
традиционно принятых в стране изучаемого языка. Например, письмо на французском языке
должно содержать место и дату написания, обращение, введение, основную часть,
заключение, подпись, а также средства логической связи.
При обучении написанию сочинений с элементами рассуждений (высказывание
аргументов «за» и «против» или своего мнения по какой-либо проблеме) необходимо
обращать внимание и на решение коммуникативной задачи, которая дана в задании,
организацию текста, а также и на употребляемую лексику, грамматическую и
орфографическую правильность, не забывая о пунктуации.
При оценивании письменных творческих работ учащихся главной качественной
характеристикой для оценки умений письма является соответствие письменного
высказывания поставленной коммуникативной задаче, т.е. содержательная сторона речи.
Если коммуникативная задача не выполнена, задание не может быть оценено положительно.
Задание, в котором проверяются умения составлять письменное высказывание с
элементами рассуждения, является заданием высокого уровня сложности и требует от
учащегося выражать своё мнение по одной из проблем современной жизни в письменной
форме, приводить аргументы, доказательства, примеры, делать выводы.
Данный вид письменного задания, также как и письмо личного характера, имеет свои
структурные особенности. При написании письменного высказывания с элементами
рассуждения важным является умение логично и последовательно передавать на письме
определённое содержание, разделяя при этом текст на абзацы и используя необходимые
средства логической связи.
202
Следует обратить внимание на то, что существует два вида письменных высказываний с
элементами рассуждения: «За и против» и «Ваше мнение». Структура одного и другого вида
письменного высказывания в целом одинакова, но логика изложения несколько отличается.
Письменное высказывание по заданной проблеме с элементами рассуждения «За и
против» должно иметь следующую структуру:
1. Введение, в котором учащийся формулирует проблему.
2. Основная часть, в которой необходимо высказать существующие точки зрения по
данной проблеме с аргументацией «за» и «против», привести примеры из литературы или из
личной жизни.
3. Заключение, в котором необходимо сделать окончательные выводы, подтвердить
свою позицию по данной проблеме, поддержав ту или иную точку зрения.
Письменное высказывание с элементами рассуждения «Ваше мнение» должно отвечать
следующей логике изложения:
1. Введение, в котором учащийся формулирует проблему.
2. Основная часть, в которой необходимо выразить своё мнение по данной проблеме,
аргументировать его, привести примеры из литературы или из личной жизни.
3. Заключение, в котором необходимо сделать окончательные выводы, подтвердить
свою позицию по данной проблеме.
Кроме поставленной в задании коммуникативной задачи, необходимо обращать
внимание учащихся на требуемый объём работы, обозначенный обычно в задании, научить
их делить создаваемый текст на абзацы, вычленять проблему, вокруг которой ведётся
рассуждение, обозначать её в создаваемом тексте, использовать средства логической связи.
Следует обратить внимание, что допустимые границы объема выполнения заданий С1 и
С2 очень широки даже в том виде, как они прописаны в КИМах: С1 от 100 до 140 слов, С2 от
200 до 250 слов. При подготовке учащихся к ЕГЭ их следует ориентировать именно на эти
требования. Введение пункта о допустимости 10% отклонений от предписанного объема
продиктовано заботой об учащихся и экзаменаторах, желанием избежать лишнего стресса,
пониманием возможности ошибки при подсчете в стрессовой ситуации. Правила подсчета
слов приводится ниже.
При обучении говорению необходимо уделять внимание выработке практических
умений устного иноязычного общения в различных коммуникативных ситуациях.
Тематика заданий по говорению содержится в Госстандарте соответствует трём сферам
общения:
1. Социально-бытовой (общение в семье и школе, межличностные отношения с
друзьями и знакомыми);
2. Социально-культурной (досуг молодёжи, страны изучаемого языка, вклад России и
стран изучаемого языка в развитие науки и культуры);
3. Учебно-трудовой (современный мир профессий, рынок труда; возможности
продолжения образования в высшей школе в России и за рубежом, новые информационные
технологии).
Существуют и другие сферы общения, например, профессиональная, туристическая, но
они не включены в требования стандарта. Проследите, все ли сферы и темы общения,
заложенные в стандарте, представлены в ваших УМК, какова их формулировка, насколько
она располагает к общению.
Под говорением понимается обучение монологической и диалогической речи. При
чём тематическое монологическое высказывание относится к базовому уровню
сложности, а диалог с целью обмена информацией – к высокому уровню сложности.
При оценивании устных ответов учащихся основными критериями являются решение
коммуникативной задачи, достижение цели общения, аргументация собственной точки
зрения, проявление вежливости в общении с собеседником, логика в изложении аргументов и
контраргументов. Языковая сторона речи (её лексическое и грамматическое оформление
203
речи и произношение) оцениваются только в диалогической речи. Если коммуникативная
задача, поставленная в задании, не решена, задание считается не выполненным.
Надо также обращать внимание учащихся на точное прочтение задания. Опыт
показывает, что учащиеся читают условия задания невнимательно и опускают важные
моменты: не замечают отрицания, не видят нужные фразы в тексте.
В говорении, как и в письме, важным являются обучение учащихся внимательному
прочтению задания и точному выполнению коммуникативной задачи, мгновенной реакции на
диалог, инициативе и развёрнутым ответам. Следует иметь в виду, что создание на уроке
ситуаций общения, приближённых к реальной жизни, будет способствовать формированию и
развитию навыков и умений спонтанной диалогической речи, когда на неожиданный вопрос
следует моментальная реплика. ЕГЭ, например, показал, что учащимся не просто
сориентироваться в условиях решения коммуникативной задачи, когда взаимодействие
должно было происходить между равными собеседниками – друзьями (роль одного из них
играет взрослый человек), и некоторые участники ЕГЭ вели диалог на «вы». Здесь, как и в
письменной речи, нужно учить школьников предъявлять проблему, изложенную в задании, и
вокруг которой будет строиться диалогическое взаимодействие, формировать и развивать
умение поддерживать и направлять беседу.
При обучении устной речи, особенно старшеклассников, следует обращать внимание на
разнообразие употребляемых ими структур, использование синонимов. Одним из требований
Госстандарта является формирование и развитие компенсаторных умений учащихся. У
наших школьников, к сожалению, эти умения слабо развиты. Для того чтобы их развить,
необходимо учителям отказаться от системы составления и заучивания наизусть
тематических текстов-клише. Кстати, современные УМК не содержат заданий типа:
«Подготовьте сообщение по теме…» или «Расскажите о...».
Задания для развития
монологической речи представлены формулировками, типа «Выскажите своё мнение по
проблеме…», «Докажи, что…» и т.д.
Надо объяснять школьникам, что в задании С3 (Тематическое монологическое
высказывание) они не должны пересказывать изученную тему. В этом случае задание будет
считаться невыполненным.
А в задании С4 (Диалог с целью обмена оценочной информацией) реально общаться с
собеседником: реагировать на его/её реплики, задавать уточняющие вопросы. Приглашать
высказывать свои мысли.
Следует помнить, что высший балл учащиеся смогут получить только в том случае, если
все перечисленные в задании пункты будут раскрыты.
Учителям иностранных языков необходимо знать общеевропейские уровни языковой
компетенции и познакомить с ними своих учащихся, чётко знать какому уровню они
соответствуют сами и на каком уровне находятся их ученики. Уровневый подход заложен и в
содержание Госстандарта по иностранным языкам и в содержание контрольноизмерительных материалов ЕГЭ. Не факт, что каждый ученик, имеющий «5» по
иностранному языку, сможет получить на экзамене высокие баллы. Уровень языковой и
коммуникативной компетенций учащихся, рассчитывающих на получение самых высоких
баллов на экзамене, должен соответствовать уровню В2.
Анализ результатов выполнения ЕГЭ по иностранным языкам позволяет сделать вывод о
том, что при обучении иностранным языкам учителям нужно уделять большее внимание
развитию таких общеучебных умений, как:
 вдумчиво, внимательно читать инструкцию к заданию и точно её выполнять, т.е. чётко
выполнять поставленную задачу;
 учить читать текст задания, обращая особое внимание на выделяемые элементы
содержания;
 извлекать необходимую информацию, сделать на её основе заключения и
аргументировать их; логически организовать порождаемый устный или письменный текст;
204
 применять различные приёмы аудирования и чтения в зависимости от поставленной
коммуникативной задачи;
 использовать в процессе обучения тексты различных типов и жанров, в том числе
материалов сети Интернет;
 развивать языковое чутьё, формировать умения языковой догадки;
 анализировать использование грамматических конструкций и отбор лексических
единиц в соответствии с коммуникативными задачами и совершенствовать навыки
употребления лексико-грамматического материала в коммуникативно-ориентированном
контексте;
 развивать умения и навыки спонтанной речи, приёмы активной поддержки и
управления беседой.
В обучении учащихся иностранному языку необходимо больше:
 тренировать использование в письменной речи синонимических средств и
синтаксического перифраза;
 обращать больше внимания на выполнение заданий интерактивного характера;
 обучать активно поддерживать и направлять беседу, т.е. функционально пользоваться
языком при общении с собеседником, а именно:
- задавать нужные вопросы;
- активно обсуждать различные варианты, высказываясь как «за», так и «против»;
- не бояться попросить объяснения, если непонятны какие-либо слова;
- запрашивать мнение собеседника по обсуждаемым вопросам;
- предлагать собеседнику выступать со своими предложениями.
 развивать общую коммуникативную компетенцию учащихся в части анализа
информации, отбора содержательных элементов и их логической организации; аргументации
своего мнения, высказываемых предложений и принимаемых решений в ходе речевого
взаимодействия.
205
Приложения
Приложение № 1
Количественный состав предметных комиссий в 2010 году
Количество
экспертов в ПК
Предмет
русский язык
математика
география
история
биология
литература
физика
английский язык
немецкий язык
французский язык
химия
информатика и ИКТ
обществознание
70
30
8
18
24
12
16
26
11
9
13
22
37
Количество
экспертов из
учреждений
среднего
профессионального
образования
1
1
1
Количество
экспертов из
учреждений
высшего
профессионального
образования
21
15
4
6
7
5
8
9
6
4
7
7
14
Приложение № 2
Статистические данные первичных баллов в 2010 году
Предмет
русский язык
математика
география
история
биология
литература
физика
английский язык
немецкий язык
французский язык
химия
информатика и ИКТ
обществознание
Максимальный
первичный балл по
предмету
60
30
61
67
69
39
50
80
76
78
66
40
59
206
Количество
первичных баллов
части «С»
Процент
первичных баллов
части «С»
21
18
14
21
17
27
18
20
20
20
18
12
15
35,0
60,0
23,0
31,3
24,6
69,2
36,0
25,0
26,3
25,6
27,3
30,0
25,4
Приложение № 3
Статистические данные третьих проверок экспертами предметных комиссий
Предмет
русский язык
математика
география
история
биология
литература
физика
английский язык
немецкий язык
французский язык
химия
информатика и ИКТ
обществознание
2009 год
2010 год
процент третьих проверок
процент третьих проверок
1,6
3,1
4,6
15
9,5
17
8,6
2,6
0
4,1
5
12
3
2,9
2,6
4,8
13,8
9
21,4
7
10,8
2,5
0
3,2
9
6,7
Приложение № 4
Статистические данные «минимального порога» в 100-балльной шкале
Предмет
русский язык
математика
география
история
биология
литература
физика
английский язык
немецкий язык
французский язык
химия
информатика и ИКТ
обществознание
2009 год
37
21
34
30
35
30
32
2010 год
36
21
35
31
36
29
34
20
20
33
36
39
33
41
39
207