особенности осознанной саморегуляции студентов в

АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ
СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ СОВМЕСТНОГО РЕШЕНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ
В.В. Курунов
Башкирский госпедуниверситет им. М. Акмуллы, г. Уфа
В
предлагаемой
статье
представлены
результаты
экспериментального исследования связи индивидуального уровня
сформированности осознанной саморегуляции студентов с успешностью
решения ими познавательных задач в условиях организованного диадного
взаимодействия.
Изучение индивидуальных особенностей решения познавательных
задач останется актуальной психологической проблемой до тех пор, пока
каждый конкретный человек включён в образовательный процесс. Ведущую
роль данное направление исследований приобретает в условиях перехода
образовательной системы к личностно ориентированному взаимодействию в
процессе обучения, воспитания и развития личности. Это связано с тем, что
основным
показателем
ориентированного
на
личность
учебновоспитательного взаимодействия выступает субъектная позиция обучаемого,
которая, в свою очередь, является главным фактором успешности не только в
учебно-познавательной, учебно-профессиональной деятельности, но и
личностном развитии в целом. При этом нельзя забывать и о том, что в
рамках практической, профессиональной деятельности человеку также
нередко приходится сталкиваться с решением мыслительных задач и
необходимостью принимать решения. В связи с этим, целый ряд
исследователей Г. А. Балл, Л. М. Фридман, И. С. Якиманская настаивают на
дополнении системы базовых категорий психологии категорией задачи.
Рассматриваемая категория – как детерминанта действия [1] –
охватывает не только внешние по отношению к субъекту, но и внутренние
(принятые извне и переформулированные на “свой язык” и
сформулированные самостоятельно) условия и средства ее решения. По
мнению большинства исследователей, категория задачи наряду с четко
определенными необходимыми и достаточными условиями задачами,
охватывает и нечеткие, расплывчатые, а также задачи с недостающими или
избыточными условиями. Подобное «расширение» круга задач, требует от
человека не только знания логико-математических правил, но и целостной
системы регуляции решения задачи. Конкретнее: умений, связанных с
моделированием условий задачи (выделяя особо значимые в ходе решения), с
программированием
действий
(выбирать
способы
действия,
последовательность их чередования, и совмещения с индивидуальными
ресурсами во времени и пространстве), с оценкой по ходу получаемых
результатов (применяя множественные критерии оценивания), с
привнесением коррекций (исходя из множества соответствующих этому
критериев). Соответственно Конопкиным О.А. (1980) предложена концепция
системы осознанной регуляции произвольной активности деятельности
человека при решении разного рода задач, его сотрудниками выявлены
индивидуальные особенности регуляции (саморегуляции), обнаруживаемые в
решении задач [4].
Индивидуальные
особенности
решения
задач
изучались
преимущественно в контексте их соотнесенности с личностными
особенностями, когнитивными стилями, интеллектуальными особенностями.
При этом изучаются вербальные и невербальные средства решения задач,
преобладающие средства восприятия, переработки и интерпретации
материала задач, разные стили мышления, разные способности, и т.п.
Особым подходом к исследованию процесса решения задач, на наш
взгляд, является изучение активности человека, обнаруживаемой в ходе
решения, а также особенностей организации этой активности. Неслучайно в
психологии выделилось достаточно много различных интерпретаций
особенностей организации активности человека в ходе решения задач. Это и
ассоцианизм, сводящий процесс организации решения к цепочке ассоциаций;
и гештальтизм, положивший в основу решения усмотрение человеком
целостности структур, составляющих условие задачи; и бихевиоризм,
подчёркивающий связь отдельных условий задачи, выступающих стимулами,
и подкреплений, связанных с успешными действиями в ответ на эти
стимулы; и трансактный анализ, рассматривающий задачи как единицы
взаимодействия, порождающие не только новые условия, но и связанные с
ними преобразования, и многое другое. В каждом из этих подходов
абсолютизирован единственный принцип организации поведения человека в
ходе решения задач и чрезмерно упрощается влияние целого ряда других
феноменов.
В
рамках
анализа
деятельности
человека
(А.Н. Леонтьев,
С.Л. Рубинштейн),
анализа
отдельных
движений
и
действий
(Н.А. Бернштейн, М.А. Гуревич), мы избрали в качестве одного из главных
условий эффективности решения задач – сформированность системы
осознанной регуляции деятельности человека и регуляторного опыта
(О.А. Конопкин,
А.К. Осницкий)
как
преодолевающей
стратегии,
обеспечивающей субъекту возможность индивидуализированной формы
проявления активности [4, 5].
Такой выбор не является случайным. Задача в логике деятельностного
подхода рассматривается как действия (деятельность), осуществляемые
субъектом осознанно, целенаправленно и технологично. Поэтому мы
исходно предположили, что именно система осознанной саморегуляции
деятельности выступает одним из главных условий успешности решения
задач. Успешность решения, на наш взгляд, не только и не столько
определяется наличным операциональным опытом (опытом знаний, умений и
навыков) решающего, хотя его значение в общей системе осознанной
саморегуляции бесспорно велико. Именно сопряжение операционального
опыта с другими компонентами (ценностным, рефлексивным, опытом
привычной активизации, опытом сотрудничества) регуляторного опыта,
совокупно обеспечивает и саму возможность проявления субъектной
активности, и успешность её реализации.
Целый ряд авторов (В.П. Андронов, А.З. Зак, И.Н. Семёнов и др.)
успешность решения задач преимущественно связывают с преобразованием
способов выполнения и планирования, зависящих, в свою очередь, от уровня
сформированности рефлексивных процессов, входящих в регуляторный опыт
личности [6].
В нашем исследовании осознанное саморегулирование человеком
своей активности рассматривается с учетом индивидуальных особенностей
сформированности регуляторного опыта субъекта во всей полноте контура
саморегуляции, обнаруживающих своё влияние на успешность решения
познавательных задач в ситуациях разной информированности об условиях
задачи. Специальное внимание было уделено изучению возможностей
сотрудничества при решении задач.
Эмпирическое исследование проблемы осуществлялось на двух
выборках студентов (135 человек), разного профиля обучения – студенты
экономического отделения Башкирского экономического колледжа и
студенты
факультета
психологии
Башкирского
государственного
педагогического университета им. М. Акмуллы.
Основное эмпирическое исследование проводилось в два этапа.
Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что успешность
и организация решения задач учащимися зависят от индивидуальных
особенностей саморегуляции студентов и активизации их регуляторного
опыта. Поэтому в качестве экспериментального материала, составляющего
предмет познавательной деятельности, было разработано два пакета задач,
включающих в себя по три логических и три математических задачи с
различной полнотой формулирования их условий.
Необходимость двух пакетов экспериментальных заданий, идентичных
по основным своим характеристикам, связана с решением основных задач
исследования. С одной стороны, мы выявляли особенности саморегуляции
учащихся в процессе решения познавательных задач и сопоставляли
особенности саморегуляции при решении задач с различной полнотой
формулирования условий. С другой – выявляли возможности повышения
успешности решения задач в условиях сотрудничества участников диады с
различным уровнем сформированности регуляторного опыта и выделяли
особенности саморегуляции, связанные с успешным сотрудничеством в
решении задач.
В контексте данной статьи мы не будем анализировать особенности
саморегуляции студентов, проявившиеся в индивидуальном решении задач с
различной полнотой формулирования условий. Нам более подробно хотелось
бы остановиться на анализе решения познавательных логических и
математических задач в диадах (парах), то есть на анализе успешности
решения задач в условиях сотрудничества студентов, имеющих различные
индивидуальные характеристики регуляторного опыта.
Проблема сотрудничества не является новой как для отечественных,
так и для зарубежных психолого-педагогических теорий и практики. Большее
внимание уделяется в научно-практических исследованиях сотрудничеству
учителя и ученика в рамках учебного взаимодействия. Однако существует и
целый ряд экспериментальных работ, в которых рассматривалось построение
эффективных форм учебного сотрудничества самих детей (Р.Я. Гузман,
Г.Г. Кравцов, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Ю.А. Полуянов, В.В. Рубцов,
Г.А. Цукерман и др.). Результаты данных исследований убедительно
доказывают повышение познавательной активности детей и их инициативы в
ситуации совместной работы в группе сверстников. В исследовании
Маликовой И.В., изучавшей способности первоклассников к учебному
сотрудничеству, приведены данные, свидетельствующие о том, что
показатели сотрудничества со сверстником у первоклассников значительно
выше, чем показатели сотрудничества со взрослым. Указывается, что 88%
детей находятся на нулевом уровне учебного сотрудничества со взрослым, в
то время как со сверстником этот показатель равен только 32 % [3].
Однако целостная психологическая концепция сотрудничества, на
основе которой разрабатывались бы технологические подходы к его
реализации в различных сферах жизнедеятельности человека, до сих пор
остаётся неразработанной.
Понимая сотрудничество вслед за Б.Ф. Ломовым как интеграцию
индивидуальных усилий равнодействующих субъектов на построение и
организацию совместной деятельности, направленной на достижение общей
цели, в нашем исследовании сотрудничество мы рассматриваем как
компонент регуляторного опыта осознанной саморегуляции произвольной
активности, оказывающий существенное влияние на успешность
деятельности в целом.
В системе регуляции совместной деятельности по решению задач, с
одной стороны, равнодействие субъектов оказывается невозможным по
причине индивидуальных различий, с другой стороны, достижение общей
цели возможно и при различном вкладе в решение задачи усилий решающих
ее субъектов. Следовательно, остаются невыясненными многие механизмы
интеграции усилий в регуляции и саморегуляции процесса решения задачи.
Было выделено 26 пар студентов, которые были разделены на 4 группы
для совместного решения задач. При делении на группы учитывался общий
уровень сформированности регуляторных умений и навыков участников пары.
Анализируя результаты диадного (парного) решения задач, мы
обнаружили, что успешность совместного решения задач в выделенных нами
парах оказалась различной, что позволило нам разделить все участвующие в
диадном решении пары студентов на 5 групп.
Повышение успешности в совместном решении у обоих участников
диады, по сравнению с решением индивидуальным, отмечается у 10 пар
студентов: 7 пар составили студенты, которые были отнесены в группу со
«средним» уровнем сформированности регуляторных умений; 2 пары
составили студенты, которые были отнесены к группе, где у одного
участника отмечался «высокий/средний» уровень, а у другого – «низкий»
уровень сформированности регуляторных умений; 1 пару составили
студенты, общий уровень развития регуляторных умений которых
определялся как «высокий» у обоих участников пары.
Повышение успешности у одного участника и прежний уровень
успешности у другого участника диады, по сравнению с решением
индивидуальным, отмечено у 4 пар студентов: 2 пары составили студенты,
которые были отнесены к группе, где у одного участника отмечался
«высокий/средний» уровень, а у другого – «низкий» уровень развития
регуляторных умений; 2 пары составили студенты, которые были отнесены в
группу со «средним» уровнем развития регуляторных умений у обоих
участников пары.
Повышение успешности у одного участника диады и понижение у
другого, по сравнению с решением индивидуальным, отмечено у 6 пар: 4
пары составили студенты, которые были отнесены к группе, где у одного
участника отмечался «высокий/средний» уровень, а у другого – «низкий»
уровень развития регуляторных умений; 2 пары составили студенты, которые
были отнесены в группу с «низким» уровнем развития регуляторных умений.
Понижение успешности у одного участника диады и прежний уровень
успешности у другого, по сравнению с решением индивидуальным, отмечено
у 3 пар: 2 пары составили студенты, которые были отнесены в группу с
«низким» уровнем развития регуляторных умений; 1 пару составили
студенты, которые были отнесены к группе, где у одного участника
отмечался «высокий/средний» уровень, а у другого – «низкий» уровень
развития регуляторных умений.
Понижение успешности у обоих участников диады, по сравнению с
решением индивидуальным, отмечено у 3 пар. Все 3 пары были отнесены в
группу с «высоким» уровнем сформированности регуляторных умений у
обоих участников пары.
Итоговое распределение пар после диадного решения познавательных
задач, на первый взгляд, может показаться достаточно хаотичным и не
имеющим закономерных логических объяснений. Однако более детальный
анализ особенностей саморегуляции участников пар и их сравнение с
индивидуальными характеристиками регуляторного опыта такими, как
показатели ориентации субъектного контроля, показатели стабильности или
истощаемости в процессе исполнения действия и реализации деятельности;
способности самоорганизации и особенностей саморегуляции поведения и
деятельности в новых или измененных условиях; особенности
саморегуляции в типических, привычных условиях и ситуациях, а также
индивидуальные показатели мобилизуемости в зависимости от изменяемости
и/или стабильности личностно значимых детерминант деятельности и
поведения, на наш взгляд, позволяет объяснить полученные в ходе парного
решения задач результаты. Так как при делении на пары учитывался только
общий уровень сформированности регуляторного опыта студентов, без
указаний на его индивидуальные характеристики, то в процессе решения, на
наш взгляд, и обнаружили себя те сочетания индивидуальных характеристик
регуляторики участников диады, которые повлияли на результаты
совместного решения и определили направленность вектора
общей
успешности студентов в парном решении задач.
Сравнивая индивидуальные характеристики системы осознанной
саморегуляции студентов, которые повысили успешность решения задач в
совместном взаимодействии, с индивидуальными характеристиками системы
осознанной саморегуляции студентов, которые понизили успешность
решения задач в совместном взаимодействие, следует отметить следующее.
Студенты, повысившие успешность в диадном решении задач, смогли
соотнести личные интересы, договориться о наиболее успешной модели
совместных действий, включиться в ситуацию «распределённой
субъектности» [2], дополняя взаимодействие и внося индивидуальный вклад
в достижение общей цели более высоким потенциалом инициативности у
одного и осторожности – у другого, соответственно, и по следующим
характеристикам регуляторного опыта: осознанности и уверенности,
ответственности и практичности, автономности и устойчивости в регуляции
деятельности.
Студенты, понизившие успешность в диадном решении задач, при
высоком уровне сформированности индивидуальных особенностей
саморегуляции, при доминирующей экстернальности в анализируемых
сферах (действий, взаимоотношений, личных интересов) проявления
субъектной активности, при схожести в показателях самоорганизации и
саморегуляции в привычных стереотипных действиях, проявили большую
субъектную автономность, которая, в свою очередь, стала значимым
фактором, повлиявшим на низкую продуктивность деятельности в
совместном решении задач.
Безусловно, сравнение данных групп, полярных по уровню успешности
в совместном решении познавательных задач, может быть истолковано поразному. С одной стороны, обществу нужны сильные, целеустремлённые,
независимые, конкурентоспособные и ориентированные на индивидуальные
достижения люди, основной стратегией поведения и деятельности которых
часто является соперничество. С другой стороны, понимая, что общие
достижения есть результат (возвращаясь к словам Б.Ф. Ломова) интеграции
индивидуальных усилий равнодействующих субъектов на построение и
организацию
совместной
деятельности,
стратегия
сотрудничества
оказывается более успешной как для достижения общих целей, так и для
индивидуального, взаимно обогащающего развитие каждого из
равнодействующих субъектов. Мы не хотели бы сейчас говорить о том, какая
из названных стратегий более успешна для жизни. Такая дискуссия вряд ли
может быть результативной. Но, на наш взгляд, в организации учебной и
учебно-профессиональной деятельности должно быть отведено большее
значение обучению сотрудничеству учащихся друг с другом в решении
различных типов задач. Так как сотрудничество, как один из компонентов
регуляторного опыта, способствует повышению успешности в реализации
его осознанной активности субъекта.
О чём свидетельствует анализ «пограничных» диад. Речь идёт о диадах,
где один участник пары повысил успешность в совместном решении, а
другой остался на прежнем уровне успешности. В этих парах студентов
индивидуальные характеристики особенностей регуляторного опыта
приближаются к характеристикам регуляторного профиля участников диад,
повысивших свою успешность в совместном решении. Значимым отличием
является выраженная экстернальность в сфере взаимоотношений и более
низкий уровень мобилизуемости, по сравнению с диадами, где оба студента
повысили успешность в совместном решении задач.
Аналогичная тенденция сходства проявилась и в «пограничных»
диадах, где один участник понизил успешность в совместном решении задач,
а другой остался на прежнем уровне успешности. Участники диад данной
группы по индивидуальным характеристикам особенностей саморегуляции
достаточно близки к диадам, где оба участника понизили успешность в
совместном решении задач. Отличия связаны с более низкими показателями
мобилизуемости и более низкими показателями самоорганизации и
саморегуляции в привычных стереотипных действиях. Также у участников
данных диад есть различия в общем уровне сформированности особенностей
саморегуляции в целом и по отдельным компонентам.
Библиографический список
1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект /
Г.А. Балл. – М., 1990. – 184 с.
2. Киреева О.В. Субъектность личности в ситуации выбора (на примере
выбора старшеклассниками высшего учебного заведения): Автореферат
дис… канд. психол. наук / О.В. Киреева. – Краснодар, 2007.
3. Маликова И.В. Развитие форм сотрудничества со сверстниками у
младших школьников / И.В. Маликова // Ежегодник Российского
психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда
психологов. – СПб., 2003. – Т. 5. – С. 255–259,
4. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности /
О.А. Конопкин. – М., 1980. – 255 с.
5. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и
диагностики / А.К. Осницкий . – Москва–Нальчик, 1996. – 125 с.
6. Суннатова Р.И. Возрастные и индивидуальные особенности
прогнозирования в процессе решения задач учащимися: Дис.… канд.
психол. наук / Р.И. Суннатова. – М., 1986. – 139 с.