Особенности социализации одаренных детей.
advertisement
Особенности социализации одаренных детей Социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. Выделяются три сферы, в которых осуществляется становление личности это: деятельность, общение, самосознание. деятельность общение Освоение новых видов Умножение контактов деятельности: человека с другими людьми: ориентировка в системе связей; - переход от монологического - выявление и освоение общения к особо значимых диалогическому, аспектов деятельности, - децентрация, т.е. - личностный выбор умение деятельности; ориентироваться на партнера, более точное - центрирование вокруг его восприятие. главного вида деятельности, сосредоточение внимания на нем и соподчинения ему всех остальных деятельностей; это освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости. самосознание от 0 до 10 лет — происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. от 10 до 17 лет — наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта (ответственности за себя в общем деле, ответственности за это общее дело и за других людей). В ходе анализа психологической литературы по проблеме развития личности одарённых детей можно сделать вывод о том, что развитие личности одарённого ребёнка имеет свои специфические особенности, а именно: Ускоренное психическое развитие; Повышенная чувствительность; Низкая степень проявления конформных реакций; Обострённое чувство справедливости; Непосредственность эмоциональных проявлений; Неадекватная самооценка (как правило, заниженная); Определённый эгоцентризм (особенно в младшем возрасте – до 7 лет); Повышенный уровень агрессивности Одарённым детям трудно наладить отношения в микросоциуме, нарушение эмоциональных связей ведёт к проявлению неупорядоченных взрывов ярости, также им свойственно чувствовать себя виноватыми по отношению к другим людям и брать чужую вину на себя, процесс адаптации протекает тяжело и возможны нервно-психические срывы. Формирование особенностей личностной сферы одарённого ребёнка происходит под влиянием определённых социальных факторов, а именно: характера семейного воспитания, форм, методов и установок, существующих в системе обучения, а также правил и норм поведения среди сверстников. В результате несоответствия особенностей развития личности одарённого ребёнка и предъявляемых требований к нему со стороны социума, у одарённого ребёнка возникают трудности социализации, адаптации, что вызывает у него высокое нервно-психическое напряжение, невротизацию, которые приводят к социальной дезадаптации и агрессивности. Необходимо также отметить, что именно наличие этих личностных черт часто является существенной предпосылкой к возникновению различного рода проблем одаренных детей, связанных и с учебой, и с взаимоотношениями со сверстниками. Такие личностные свойства, как недостаточная эмоциональная выдержанность, невысокая стрессоустойчивость, некоторая импульсивность, мягкость и, в то же время самостоятельность, в сочетании с новаторством и склонностью к риску делает одаренного ребенка достаточно активным в проявлении собственных интеллектуальных и творческих способностей, и в то же время, беззащитным, подверженным различным негативным воздействиям. Другие личностные особенности, например такие, как низкий уровень конформности, общительность, частая конфликтность, обуславливаемая прежде всего неумением слушать собеседника, стремлением командовать сверстником, брать на себя роль организатора совместных игр, нетерпимость, часто проявляющаяся по отношению к менее интеллектуально-развитому сверстнику, привычка поправлять других, и, наконец, высокий уровень потребности в признании могут привести к непониманию его сверстниками, агрессивности, конфликтности взаимодействия, вплоть до его изоляции. В результате нарушается психологическая адаптация умственно одаренных детей, что может привести к чувству собственной неполноценности, снижению самооценки, выработке неадекватных механизмов психологической защиты и формированию, негативной Яконцепции. Эти процессы являются, часто следствием незнания педагогами индивидуально-психологических особенностей одаренных детей, методик, позволяющих учитывать эти знания в ходе работы и общения с такими детьми. Проблема заключается также и в том, что сами одаренные дети просто не знают каким образом нужно вести себя в детском коллективе. Чаще, в силу присущего им эгоцентризма, они пытаются руководствоваться своими желаниями. Высокоодарённые дети требуют особого внимания родителей, воспитателей и учителей. Именно на этих людях лежит ответственность за предоставление пространства неординарным способностям одарённых детей, сохранение игрового начала и развитие как эмоциональной, так и интеллектуальной стороны их личности. Особенности социализации одаренных детей основаны на тех уникальных условиях, которые складываются из опережения в развитии сверстников и взаимоотношении с окружающими. К ним относятся: Социальная автономность С социальной автономностью связана неприязнь одаренных детей к традиционному обучению. Они редко бывают отличниками, а порой и вовсе не считаются хорошими учениками. Занятия в традиционном стиле, ориентированные на простое воспроизводство полученных от учителя сведений, кажутся им скучными и неинтересными. А к их исследовательским порывам наше образование, как правило, не готово. Результатом во многих случаях становится скрытый или явный конфликт с педагогами. Нарушения в поведении одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует их способностям. Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя. Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся бессмысленными. Погружение в философские проблемы. Для одаренных детей характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь, религиозные верования и философские проблемы, в гораздо большой степени, чем для среднего ребенка. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться и играть с детьми старшего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним в физическом развитии. К причинам уязвимости одаренных детей относят также: Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей характерна внутренняя потребность совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано. Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для одаренных детей стремлением достичь совершенства во всем, чем они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда – ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка. Нереалистические цели. Одаренные дети часто ставят перед собой завышенные цели. Не имея возможности достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям. Сверхчувствительность. Поскольку одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи, они склонны к критическому отношению не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающим. В результате такой ребенок нередко считается гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует на разного рода раздражители и стимулы. Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трение в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания. Нетерпимость. Одаренные дети нередко с недостаточной терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение или нетерпение. Стремление к самоактуализации. Стремление раскрыть свой внутренний потенциал многие исследователи считают главным побудительным мотивом творчества человека. Самостоятельность формируется всем стилем жизни, побуждающим человека с детства принимать решения, совершать поступки и нести за них ответственность. Главным фактором, подавляющим формирующуюся в ребенке самостоятельность, является тотальный внешний контроль, выражающийся в жестких дисциплинарных требованиях, не допускающих индивидуальных вариаций. Но не менее вредными оказываются в этом случае и вседозволенность, и тепличная атмосфера, ограждающие ребенка от проблем и возможности принятия самостоятельных решений. Эгоцентризм выражается в неспособности встать на позицию другого человека, что связано с ограниченностью опыта ребенка. У большинства людей с возрастом это проходит. При внимательном, глубоком изучении выявляется, что в одних сферах он проявляется у одаренного ребенка ярче, чем у "нормального", в других, наоборот, выражен меньше. Познавательный эгоцентризм. Эгоцентризм проявляемый в познавательной наиболее характерен для одаренных детей как дошкольного, так и младшего школьного возрастов. Одаренные дети практически неспособны понять, как то, что просто и понятно им, не могут постичь окружающие. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется в дальнейшем. Моральный эгоцентризм. Одаренному ребенку так же, как и его "нормальному" сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных действий и поступков других людей. Однако в этом плане одаренный ребенокчасто обнаруживает превосходство над сверстниками. Более высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее - все это создает хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей. Поэтому моральный эгоцентризм свойственен одаренному ребенку в меньшей степени, чем обычным детям, и преодолевается он легче. Коммуникативный эгоцентризм. Первооткрыватель детского эгоцентризма известный швейцарский психолог Ж. Пиаже много наблюдал за речью дошкольников. Он и определил, что в большинстве случаев маленький ребенок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего. Лидерство. В общении со сверстниками одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел. Многие исследователи выделяют в качестве одной из важных черт одаренных детей - склонность командовать другими детьми. Основная причина склонности одаренного ребенка к командованию сверстниками - его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и беглость его мышления. Это довольно отчетливо проявляется на уровне старшего дошкольного возраста. Часть одаренных детей перестает интересоваться коллективными играми, предпочитая им индивидуальные игры и занятия. Основные причины: полученный ранее негативный опыт общения со сверстниками в коллективных играх (обычно результат педагогических недоработок); особенности характера (темперамента), следствием которых является не стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определенной деятельности. Выражено это обычно в увлеченности углубленной интеллектуальной работой, самодостаточности. Соревновательность. Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, развития личности, укрепления, закалки характера. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт "разумного авантюризма". Одаренные дети должны соревноваться с одаренными детьми и важен здесь опыт поражений. Итак, современные исследователи считают особенности одаренных детей факторами их социализации. При этом отдельные особенности личности одаренных детей способствуют социализации, а другие осложняют ее. К первым относятся: трудолюбие, упорство в достижении цели, развитое целеполагание, чувство справедливости, чувство юмора, высокие интеллектуальные способности и т.д. Кроме положительных черт личности у одаренных детей встречаются черты личности, тормозящие процесс социализации. Нередко среди них встречаются дети с заниженной самооценкой; школьники, отрицающие авторитеты и не умеющие прислушиваться к чужому мнению; застенчивые, молчаливые, тревожные дети. Наибольшее значение в процессе социализации одаренных детей играют Я-концепция, самооценка, мотивация деятельности. Социализация одаренного ребенка во многом зависит от родительского воспитания и общения с ним. Существуют две крайности: 1) игнорирование и подавление высокого уровня познавательной и творческой активности; 2) искусственное ускорение развития, чрезмерные требования со стороны родителей. И в обоих случаях присутствует явное или подсознательное ожидание высоких результатов ребенка. Такие особенности воспитания лишь вызывают проблемы в развитии ребенка. Страх не соответствовать требованиям, возросшая тревожность, проявления агрессии, эмоциональные расстройства — вот небольшой список того, к чему приводит описанная позиция родителей. Поэтому взрослым (педагогам и родителям) необходимо быть не только сдержанным в осуждении неудач ребенка, но и контролировать проявления собственных негативных эмоций. Роль психолога в сложившейся ситуации состоит в том, чтобы своевременно проводить просветительскую, консультативную работу по принятию взрослым одаренности ребенка, особенностей его поведения, миропонимания, интересов и склонностей. Уже само понимание родителями особенностей собственного ребенка позволяет часто снять ряд проблем. Эффективно организовать работу с родителями поможет ряд целенаправленных мероприятий, структуру и насыщенность которых в праве определять социально-психологическая служба и администрация школы. Предлагаем ряд мероприятий по организации совместной деятельности психологической службы и родителей. Темы должны быть конкретные, например: «Что нужно знать родителям, если их ребенок...?» Они определяются и доводятся до родителей заранее. В определении тематики целесообразно участие и родителей. Темы должны заинтересовывать родителей, быть нестандартными, постоянно обновляться. Любая оригинальная тематика со временем становится стандартной. Актуальные в прошлом темы «Физическое воспитание школьников», «Нравственное воспитание в семье», «Трудовое воспитание в семье» не вызывают живого интереса у родителей сегодня. Необходимо выходить на темы, которые остаются незамеченными и неосмысленными родителями, такие, как: — Умеете ли вы любить своего ребенка? — Знаете ли вы (понимаете ли) вы своего ребенка? — Один день из жизни ребенка в семье. — О пользе и вреде музыки. — Праздник в семье и семейный досуг: умеем ли мы его организовывать? — В семье растет сын (дочь) и т.д. Полезно устраивать родительские лектории: — Детский сад и семья: как помочь друг другу? — Негативные явления: как их предотвратить? — Здоровье нашего ребенка: советы, как его сохранить. — Как помочь детям развить свои способности? — О детской дружбе и т.д. Презентации семейного опыта: — Семейное счастье - в чем оно? — Наши семейные традиции. — Наше свободное время. — Секреты семейного воспитания. — Трудно ли воспитывать детей? Школа для родителей, малые академии родителей (с учетом возраста и интересов родителей) — дифференцированная форма проведения психологопедагогического просвещения родителей (отдельно для молодых, многодетных родителей, неполных семей, отцов, бабушек, мам, семей «одаренных детей» и т.д.) позволяющая учесть интересы и запросы той или иной группы родителей. Вечера вопросов и ответов — проводятся после проведения диагностики родительских проблем, которые возникают в воспитании детей и во взаимоотношениях с ними. Педагогические практикумы, семинары — направлены на освоение родителями конкретных приемов и методов семейного воспитания, оказание помощи детям в деятельности по самообразованию и самовоспитанию. Темы, которые можно поднять на семинарах и практикумах: — Поощрение и наказание в семье. — Конфликт в семье: как его преодолеть? — Как помочь одаренному ребенку? — Как правильно общаться? — Роль родителей в мотивации к учебе, самообразованию и развитию познавательного интереса. — Физическое и психическое здоровье ребенка — залог успешности в учебе. — Хорошие родители. Кто они? — Как научить ребенка любить и быть любимым? — Роль отца в воспитании. — Свободное время детей. Как его занять? — Культура общения в семье и социуме и др. Особенно эффективны в работе с родителями нестандартные формы, которые дают возможность родителям «попрактиковаться в воспитании», проиграть всевозможные ситуации, исправить педагогические ошибки в воспитании в ненавязчивой форме, в процессе совместного решения. В работе с родителями можно варьировать темы, формы проведения, объединять различные формы в проведении одного родительского собрания. Главное, чтобы они затронули пап и мам, заставили их еще раз пересмотреть свои точки зрения на воспитание своих детей, сравнить и стать своему ребенку помощником и другом. Тематические и индивидуальные консультации проводятся по запросам самих родителей либо при возникновении проблем, которые часто носят конфиденциальный; характер, требующих безотлагательного решения. Родители приглашаются для участия в тематических консультациях с помощью специальных приглашений. В тематических консультациях участвуют специалисты по решению проблемы, которые могут помочь найти оптимальный вариант ее решения. Родители должны уйти с консультации, получив реальные рекомендации по проблеме, которая их волнует. При подготовке к консультации необходимо побеседовать с детьми, друзьями ребенка, педагогами, очень корректно выяснить причину конфликта, если он имеется. Проблема, выносимая на консультацию, должна рассматриваться с различных позиций — ребенка, родителей, педагога, окружения. Во время консультации ни в коем случае не сравнивать родителей и детей друг с другом, проводить ее в доброжелательной атмосфере, должна быть направленность на положительную перспективу. Возможные варианты тематических консультаций: — Одаренный ребенок. Как ему помочь? — Как развить внимание (память, воображение) у ребенка? — Единственный ребенок. Пути преодоления трудностей в семье. — Бабушка испортила мне сына (дочь). Так ли это? — Типы семейного воспитания. — Грубость и непонимание в семье. Итак, цель психолого-педагогического просвещения, образования родителей - помочь родителям правильно выстроить свои взаимоотношения с детьми, что будет способствовать полноценному развитию ребенка и позитивной самореализации родителей. Результативность данной работы может проявляться в различных аспектах: — в улучшении отношений с ребенком, во взаимопонимании; — в том, какое место занимает ребенок в жизни родителей, чувствует ли он себя в ней защищенным и находится ли в безопасности; — в осознании родителем значимости своей роли мамы или папы. Важным моментом является включение игровых приемов и ролевых игр в структуру родительского собрания. Игра принесет пользу, если она будет интересна взрослым, создаст атмосферу взаимопонимания, предварительной договоренности о «праве» на ошибку и «обязанности» слышать и видеть окружающих. Игра может проводиться как в начале собрания, так и в конце его. Важно помнить, что она является не самоцелью, а средством повышения коммуникативной культуры и взаимопонимания участников. Примеры игр можно найти в различной психологической и педагогической литературе. Предлагаем некоторые из них. 1. «Снежный ком» (игра-знакомство). Проводится на первом родительском собрании. Первый участник называет свое имя, второй — имя первого и свое. Задание можно усложнить: называть не только имя, но и то, что участник любит, или имя и черту характера на первую букву имени. Особенности социализации детей ЗПР По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60 % относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации в силу имеющихся нарушений в развитии. Особое место среди дошкольников с нарушениями развития занимает задержка психического развития (ЗПР). [21, 6] Как правило, включение таких детей в социальную жизнь происходит болезненно. Психологи, медики, изучающие детей с задержкой психического развития, отмечают, что у них значительно ослаблены «социальные возможности личности», низкая потребность в общении, сочетающаяся с дезадаптивными формами взаимодействия — отчуждением, избеганием или конфликтом (В. В. Ковалев, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, Л. М. Шипицина и др.). Педагоги обращают внимание на то, что самая трудная педагогическая проблема в работе с этими детьми — их социализация. [27, 9] Ребенок с ЗПР с трудом выделяет сверстника в качестве объекта для взаимодействия, длительное время усваивает правила поведения, не проявляет инициативы в организации взаимодействия с окружающими людьми. [11, 16] Специфические особенности социализации детей, имеющих ЗПР, позволяют включить данную категорию детей в так называемую группу социального риска. Поэтому проблемы развития различных форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми у детей с ЗПР, овладения ими коммуникативными умениями и навыками приобретает особую значимость. Задержка психического развития в значительной мере связана с социальным фактором и зачастую временна (имеет место тенденция в сторону полной реабилитации). Темп и качество реабилитации во многом зависит от внешних факторов, в частности, от влияния общества. Само общество уже подошло к изменению своего отношения к детям этой категории. Дети с ЗПР могут и должны обучаться и воспитываться вне изолированных коррекционных учреждений. Пребывание в них ограничивает возможность контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от социума, лишает возможности ориентироваться на нормальное развитие и затрудняет формирование их готовности к преодолению жизненных трудностей, что, в последствие, нарушает социальную адаптацию и реабилитацию. Большинство ученых и практиков признает, что для успешного решения проблемы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии необходимо проводить их социальную адаптацию в условиях интеграции. Дошкольное детство является наиболее сензитивным периодом в развитии ребенка, так как расширяются границы жизни: ребенок входит в различные общества, становится членом более широкой социальной группы. Это обстоятельство диктует необходимость работы над качеством социальной адаптации детей с ЗПР на ранних стадиях. Рассмотрим некоторые из направлений коррекционно-развивающего обучения и воспитания дошкольников с ЗПР. Принципиальный подход к изучению социализации аномального ребенка предложен Л. С. Выготским, который рассматривал общение детей с окружающими как фактор коррекции их недостатков. [27, 8] Целенаправленное формирование эффективных социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР, обеспечение условий для их продуктивного взаимодействия с окружающими являются существенными факторами социализации этих детей и компенсации нарушений в их развитии. Самостоятельно, без целенаправленного обучения коммуникативная деятельность у детей данной категории развивается со значительным отставанием от коммуникативных умений и навыков нормально развивающихся сверстников. [13, 27] Положительный опыт взаимодействия с родителями способствует формированию адекватных коммуникативных навыков, нравственных качеств у ребенка с ЗПР. Целенаправленное формирование функций речи (особенно регулирующей, планирующей), создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы, различными формами общения, обеспечение полноценных эмоциональных и деловых контактов со взрослыми и сверстниками позволяет решать практические вопросы социализации дошкольников с ЗПР в современном обществе. Социальное развитие личности осуществляется в деятельности. В дошкольном возрасте ведущим видом деятельности является игра, посредством которой удовлетворяются разнообразные потребности ребенка. У детей с ЗПР даже к концу дошкольного возраста игра не достигает уровня ведущей деятельности без специальной психологопедагогической коррекции. Основываясь на теории игры Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, применение игры как терапевтического средства признается отечественными психологами. Игровая терапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие – достижение более адекватной адаптации детей. [20, 20] Игротерапия включает специальные игры с музыкальным сопровождением, игры с перевоплощением, а также библиотерапия, арттерапия, психодрама, сказкотерапия и др. Важен дифференцированный подбор сюжетных игр, способствующих адаптации ребенка к своему окружению. Содержание игр должно соответствовать уровню умственного развития ребенка. В играх подбираются специфические ситуации, которые хорошо понятны ребенку и актуальны для него. В процессе игр происходит обучение детей адекватному взаимодействию с окружающими детьми и взрослыми. [14, 93] Куклотерапия, как часть игротерапии, имеет эмоционально стрессовое воздействие на личность. Куклотерапия способствует созданию условий, когда каждый ребенок может говорить с помощью средств искусства о сокровенном, важном. Куклотерапия помогает ликвидировать болезненные переживания, укрепить психическое здоровье и улучшить социальную адаптацию детей с ограниченными возможностями здоровья за счет гармонизации процесса созревания личности, развития самосознания (самопознания, самооценки, саморегуляции). Включение в коррекционную работу театрализованной деятельности позволяет решить многие проблемы, связанные с робостью, трудностями общения, неуверенностью в себе. Театрализованные игры и упражнения обогащают ребенка знаниями, правилами поведения, стимулируют формирование потребностей во взаимодействии с окружающими людьми. Опыт работы с дошкольниками с ЗПР показывает, что нереализованные возрастные возможности в эмоционально-личностном становлении ребенка пагубно отражаются на формировании его личности. Необходимы значительные усилия для того, чтобы ребенок научился осознавать свои эмоциональные проявления, а также понимать эмоции других детей и взрослых, а в дальнейшем – мог адекватно регулировать свое поведение. Коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы предполагает следующие направления: - обучение умению фиксировать свое внимание на эмоциональном состоянии других – людей и животных; - обучению правильному распознанию эмоционального состояния другого человека по внешним признакам того или иного чувства; - обучение умению анализировать собственные эмоции; - обучение поведенческой этике на эмоциональной основе. С этой целью активно внедряются упражнения (подражательно-исполнительского и творческого характера), игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, рассказы, беседы, игры и этюды на выражение основных эмоций и на выразительность мимики, пантомимики, речи и др.[24; 11] Как правило, вторичным нарушением у дошкольников с ЗПР являются нарушения речевой функции: общее недоразвитие речи (ОНР), фонетико-фонематическое нарушение речи (ФФНР), дислалия, дизартрия и т.д. Спецификой в организации работы по коррекции речевых нарушений является обязательное наличие практической деятельности, сочетающейся с умелым использованием наглядности и живого слова педагога. В логопедии разработаны довольно эффективные методики коррекции речевых нарушений: дыхательная, пальчиковая, артикуляционная гимнастики, логоритмические упражнения, массаж, мнемотехника, элементы песочной терапии и многое другое. Психологическая реабилитация рассматривается как система мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций и состояний, а также процесс, направленный на адаптацию личности ребенка к определенным социальным условиям. Психологическая реабилитация должна проходить с учетом принципов: - реабилитация детей должна начинаться на самых ранних стадиях развития; - процесс реабилитации осуществляется последовательно и непрерывно до полного восстановления или компенсации нарушенных функций; - процесс реабилитации строится с учетом комплексного подхода в осуществлении психореабилитационных мер. Базовая задача психологической реабилитации должна состоять в закреплении воздействия коррекционно-консультационных мероприятий через системное и последовательное расширение и углубление направленных воздействий. [19, 117] Успех коррекционной работы с ребенком с ЗПР обеспечивается многими составляющими, среди которых важную роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобы родители ребенка с ЗПР стали активными участниками коррекционноразвивающего процесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительный результат коррекционно-развивающего обучения. Необходимо распространение среди родителей специальных педагогических и психологических знаний, укрепление доверия к психолого-педагогическому персоналу и желание сотрудничать в деле помощи ребенку с ЗПР. [26, 211] Важно отметить основные направления психолого-педагогического сопровождения семей: - диагностика, коррекция и предупреждение вторичных отклонений в развитии психики ребенка; - оказание ребенку помощи в реализации его образовательных потребностей, создание педагогических условий для проведения с ним коррекционно-развивающих занятий; - информационная помощь родителям в отношении проблем развития ребенка и формирование у них педагогической этики и психолого-педагогической компетентности; - включение родителей в педагогический процесс. Психолого-педагогическое сопровождение семьи требует широкого использования на практике комплекса интегрированных средств взаимодействия всех взрослых (специалисты и родители), являющихся заинтересованными участниками образовательного и воспитательного процессов. [8, 94] При выборе стратегии коррекционно-развивающего обучения целесообразно создание специальных педагогических условий для формирования сотрудничества ребенка со взрослым: - эмоциональный контакт взрослого с ребенком; - правильное определение способов постановки перед ребенком образовательновоспитательных задач; - подбор способов передачи ребенку общественного опыта (совместные действия, подражание, действие по образцу и речевой инструкции). Вышеуказанные виды работы имеют коррекционную значимость лишь при системном формировании детской деятельности. Реализация поставленных задач возможна при условии организации жизни ребенка с ЗПР, насыщенной положительными эмоциями, разнообразной деятельностью, высоким интеллектуальным потенциалом окружающей среды и общения. Таким образом, вся работа по социальному развитию нацелена на формирование у детей с ЗПР навыков продуктивного взаимодействия с окружающими людьми, их подготовку к школьному обучению, а в конечном итоге – на адаптацию к жизни в обществе, в быстро изменяющемся и нестабильном мире. Для этого необходимо создание специальных педагогических условий в семье и образовательных учреждениях. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Обобщение результатов исследования теоретических источников позволило выявить основные проблемы социализации личности ребенка-дошкольника, раскрываемые в отечественной и зарубежной литературе, выявить особенности и условия процесса социализации дошкольников, изучить особенности развития детей с задержкой психического развития и средства их успешной социализации. Главная проблема ребенка с ЗПР заключается в его связи с миром, в ограничении мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограничении общения с природой, доступа к культурным ценностям, а иногда – и к элементарному образованию. Отклонения в развитии приводят к "выпадению" (Л.С.Выготский) из социального и культурного обусловленного пространства, нарушает связь с социумом, культурой как источником развития. [26, 196] Подобное понимание проблемы подводит к дифференцированию содержания и механизмов социального развития дошкольника с ЗПР. Социально-педагогическая деятельность по поддержке детей с ЗПР – это непрерывный педагогически целесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом специфики развития личности ребенка с особыми потребностями на разных возрастных этапах, в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и социальной помощи. Процесс социализации личности ребенка с ЗПР будет эффективным при условии интеграции таких детей в общество, чтобы они могли приобрести и усвоить определенные ценности и общепринятые нормы поведения, необходимые для жизни в обществе. Необходимо признание роли семьи как микрофактора в процессе воспитания и развития ребенка для более полной и успешной социализации его личности. Для того чтобы процесс социализации детей дошкольного возраста с ЗПР происходил наиболее полноценно, необходимо использовать программу ознакомления детей с социальной действительностью в единстве мотивационного, когнитивного и деятельностно-практического аспекта их жизнедеятельности. Основные характеристики личности ребенка с ЗПР связываются с развитием высших психических функций, поэтому важно, чтобы педагогическое управление развитием ребенка происходило через создание условий для врастания компонентов социального опыта в структуру личности ребенка, что способствует формированию его собственной картины мира в единстве сознания, отношения и поведения. Основные задачи социализации заключаются в формировании ценностей и общепринятых норм поведения необходимые для жизни в обществе, коммуникативной и социальной компетентности и самый эффективный метод для успешной социализации – игра. Социально-педагогическую деятельность необходимо реализовывать как технологию перевода социальной ситуации развития ребенка в педагогическую, образовательную, воспитательную, обучающую, развивающую. В основе процесса социального воспитания лежит ознакомление детей с социальной действительностью. При этом важно, чтобы были учтены возрастные новообразования ребенка-дошкольника, так как эти критерии по своей природе социальны и их приоритетное развитие обеспечивается в процессе социализации. Полнота достижения этого процесса возможна в единстве мотивационного, когнитивного и деятельностно-практического компонентов развития.
