Исследование самооценки качеств личности - diplom
advertisement
СОДЕРЖАНИЕ: ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 3 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА............................................................................................. 5 1.1. Особенности эмоциональной сферы младшего школьника..................... 5 1.2. Школьная тревожность как психическое состояние и ее проявления..... 10 1.3. Причины возникновения эмоциональной тревожности. Особенности ее проявления у младших школьников................................ 17 1.4. Влияние школьной тревожности на личностное развитие ребенка. Факторы и условия, способствующие сохранению эмоционального благополучия ребенка................................................................................... 22 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ЕЕ ВЛИЯНИЯ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ СОСТОЯНИЕ РЕБЕНКА......................................... 26 2.1. Процедура исследования.............................................................................. 26 2.2. Описание диагностических методик........................................................... 26 2.3. Анализ полученных результатов................................................................. 29 ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................... 36 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................... 38 ПРИЛОЖЕНИЯ.................................................................................................... 41 2 ВВЕДЕНИЕ Одной из главных целей школьного образования является создание и поддержание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Большое значение для развития личности имеет психическое здоровье, то есть состояние душевного, физического и социального благополучия. Если человек находится в ситуации дискомфорта, то в первую очередь фрустрируется эмоциональная сфера, что в свою очередь вызывает тревожность как ответную реакцию на стрессовую ситуацию. Устойчивая тревожность порождает вегетативные, неврозоподобные и психические нарушения. Формирование эмоциональной сферы является важнейшим аспектом развития личности в целом. В младшем школьном возрасте складывается и проявляется до 70% личностных качеств, поэтому невнимание к развитию личности в этом возрасте порождает педагогические просчеты, которые ярко обнаруживаются на последующих ступенях обучения. Вместе с тем в настоящее время увеличилось число детей «группы риска», у каждого третьего школьника есть отклонения в нервно-психической системе. Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надежных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции. Растет количество тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, закрепление эмоциональной тревожности связано неустойчивостью. с Возникновение неудовлетворением и возрастных потребностей ребенка. В возрастные пики тревожности тревожность выступает как неконструктивная, которая вызывает состояние паники, уныния. Ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах. Но тревога дезорганизует не только учебную деятельность, она начинает разрушать личностные структуры. Поэтому знание причин возникновения повышенной тревожности 3 приводит к возможности своевременной разработки и проведения коррекционно-развивающей работы, способствующей снижению тревожности и формированию адекватного поведения у детей младшего школьного возраста. Проблемой тревожности у детей и снижением ее уровня занимались многие видные психологи и педагоги. Среди них – А. М. Прихожан, Е. И. Рогов, С. Л. Рубинштейн, Р. С. Немов, Л. В. Макшанцева, Е. А.Савина, Н. П. Шанина, Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Л. В. Бороздина, Б. Д. Кочубей, Н. В. Клюева, Р. В. Касаткина, С. В. Крюкова, Р. В. Овчарова и др. Цель исследования: изучить особенности влияния школьной тревожности на формирование эмоциональной сферы младшего школьника. Объект исследования: эмоциональная сфера младшего школьника. Предмет: особенности влияния школьной тревожности на формирование эмоциональной сферы младшего школьника. Гипотеза: школьная тревожность оказывает влияние на эмоциональное и личностное состояние младшего школьника, в частности, на уровень его самооценки. Задачи: 1. Изучить особенности эмоциональной сферы младшего школьника и выявить факторы и условия, способствующие сохранения эмоционального благополучия младшего школьника. 2. Охарактеризовать школьную тревожность как психическое состояние, раскрыть причины ее возникновения и особенности проявления у младших школьников. 3. Проанализировать влияние школьной тревожности на личностное развитие ребенка. 4. Провести экспериментальное исследование и на основании анализа полученных результатов сделать вывод об истинности или ложности выдвинутой гипотезы. Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анкетирование, тестирование, статистическая обработка данных. 4 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 1.1. Особенности эмоциональной сферы младшего школьника На протяжении многовековой истории исследований эмоции пользовались самым пристальным вниманием со стороны ученых – философов (Р. Валетт, И. А. Васильев, Л. С. Выготский, И. Кант, С. Л. Рубинштейн, А. Энштейн и др.), педагогов и психологов (Л. И. Божович, В. К. Вилюнас, В. Вундт, Б. И. Додонов, К. Левин, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, М. Полани, П. В. Симонов, П. М. Якобсон и др.) Данному феномену отводилась одна из центральных ролей среди сил, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Вместе с тем, неудачные попытки отыскать достаточно тонкие и надежные средства для объективного изучения эмоциональных состояний привели к тому, что внимание исследователей постепенно стало ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, связанных с выражением эмоций, влиянием отдельных эмоциональных состояний на деятельность. Анализ научной литературы показал, что существует достаточно широкий диапазон понятий, характеризующих эмоциональную сторону человека (эмоциональные переживания, эмоциональная сфера, эмоциональные процессы, эмоциональность, эмоции, чувства, эмоциональные состояния, эмоциональная черта и др.). С. Л. Рубинштейн отмечает, что человек относится определенным образом к тому, что его окружает, и это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и эмоционального совершает, происходит переживания. Автор в форме выделяет непосредственного следующие виды эмоциональных переживаний: эмоции, чувства, аффекты, страсти. К эмоциональному состоянию С. Л. Рубинштейн относит настроение, определяя его как общее эмоциональное состояние личности, выражающееся в «строе» всех его проявлений. Автор указывает, что, в отличие от эмоций, чувств, настроение не предметно, а личностно – это не специальное 5 переживание, приуроченное к какому-то частному событию, а разлитое общее эмоциональное состояние [27, с.304]. А. Н. Лук придерживается иного мнения, т. к. считает, что термин «эмоциональное состояние» в одинаковой мере относится и к чувствам, и к эмоциям. Согласно его точки зрения, существует четыре основные формы эмоциональных состояний, различающихся силой и продолжительностью: чувство, аффект, страсть, настроение (равнодействующая многих чувств) [19, с.18]. Многими учеными (А. Н. Леонтьев, Е. В. Шорохова, М. И. Бобнева и др.) выделяется такое понятие, как эмоциональные процессы, в большинстве случаев определяемое в качестве широкого класса процессов внутренней регуляции деятельности. Эмоциональные процессы выполняют эту функцию, отражая тот смысл, который имеют объекты и ситуации, воздействующие на субъект, их значения для осуществления в жизни. Так, А. Н. Леонтьев утверждает, что к эмоциональным процессам относятся аффекты, собственно эмоции, чувства [18, с.112]. С точки зрения Я. Рейковского, эмоциональный процесс возникает в условиях значимой для индивида ситуации и характеризуется следующими параметрами: накопление эмоционального возбуждения, эмоциональный взрыв, эмоциональное плато, эмоциональная разрядка [25, с.302]. Вышеназванные факты, свидетельствуют о том, что такие термины, как «эмоциональное переживание», «эмоциональное состояние», «эмоциональный процесс» роднит то, что в них отражается отношение к действительности, и главным элементом является переживание. Выявлены сходства в содержательном аспекте, поскольку они отражают одни и те же явления (эмоции, чувства, аффекты, настроение). Отличия же проявляются в качественных свойствах. Так, эмоциональные состояния и эмоциональные переживания характеризуют продолжительность и силу проявления; эмоциональные процессы, в отличие от первых, отражают внутреннюю регуляцию деятельности и обнаруживают определенную структуру. 6 Понятие «эмоциональный процесс» взаимосвязано с такой характеристикой субъекта, как «эмоциональная черта», основу которой, по утверждению К. Изарда, составляют две или несколько фундаментальных эмоций, проявляющиеся относительно стабильно и часто. Автор выделяет четыре основные эмоциональные черты человека: тревожность, депрессия, враждебность и любовь [12, с.43]. Эмоциональный процесс в единстве с эмоциональной чертой, по утверждению И. С. Кона, Г. О. Дробницкого, А. И. Титаренко и др., представляют собой эмоциональное явление, осуществляющее регуляцию на уровне личностных механизмов. В научных трудах Г. Берже, Н. И. Красногорского, B. C. Мерлина, А. Е. Олыпанниковой, Б. М. Теплова и др. рассматривается такое понятие, как «эмоциональность». Данный феномен определяется в качестве свойства человека, характеризующего содержание, качество и динамику его эмоций и чувств. А. Е. Олыпанникова утверждает, что содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, имеющие особую значимость для субъекта, и связаны с нравственными устремлениями личности, его мировоззрением, ценностными ориентациями и пр. Качественные свойства эмоциональности характеризуют отношение индивида к явлениям окружающего мира и находят свое выражение в знаке доминирующей модальности [1, с.16]. Множественность теоретических подходов, недостаточность конкретных исследований, нерешенность ряда принципиальных вопросов создают разнобой в трактовке понятия «эмоциональная сфера», которое достаточно часто встречается в исследованиях таких авторов, как Дж. Боубли, И. В. Дубровина, Я. Корчак, A. A. Крылов, И. Я. Лернер, А. Х. Пашина, A. M. Прихожан и др. Однако, каждый исследователь включает свои компоненты в ее состав и дает отдельные их характеристики. Об этом свидетельствуют результаты специальных исследований. 7 Например, B. C. Мерлин рассматривает эмоциональную сферу в связи с мотивами, И. Я. Лернер – с эмоционально-чувственным опытом человека. А. Х. Пашина выделяет такие составляющие эмоциональной сферы, как доминирующее эмоциональное состояние, уровень тревожности, эмпатическая тенденция, эмоциональный слух, социальные энергичность, пластичность и эмоциональность. эмоциональной Автор сферы утверждает, определяют что именно мотивы эти предметной компоненты и социальной активности, в частности, характер общения индивида с окружающими его людьми [1, с.24]. О. С. Гребенюк и Т. Б. Гребенюк под эмоциональной сферой понимается характеристика индивидуальности человека, включающая эмоции, чувства, самооценку и тревожность [8, с.107]. Рассмотрим особенности эмоциональной сферы младшего школьника. Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции 36, с.28. Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает. Д. И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34% мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70% детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон 32, с.69. 8 Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления 22. В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов 3, с.97. В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам 13, с.397. Вместе с тем, необходимо отметить, что у младших школьников система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции – не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств. Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется: легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями; непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний – радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье; большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам; 9 эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками; свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции 9; 10. Таким образом, опираясь на вышеизложенные факты, мы приходим к выводу, что понятие «эмоциональная сфера» интегрирует в себе такие феномены, как тревожность, эмоциональные состояния, эмоциональные явления, эмоциональность, мотив, потребность и др., т. е. является наиболее широким понятием. В рамках курсовой работы под эмоциональной сферой мы будем понимать характеристику индивидуальности человека, включающую эмоции, чувства, самооценку и тревожность. Это определение согласуется с концепцией развития основных сфер индивидуальности. Эмоциональная характеризуется сфера легкой младших отзывчивостью школьников, на в происходящие частности, события, непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний, готовностью к аффекту страха, большой эмоциональной неустойчивостью. 1.2. Школьная тревожность как психическое состояние и ее проявления В психологической литературе существует множество определений понятия «тревожность». Приведем лишь некоторые из них. С. Л. Рубинштейн под тревожностью понимает склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий [28, с.109]. 10 По мнению В. К. Вилюнаса, тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий [6, с.68]. А. М. Прихожан дает такое определение: тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [24, с.14]. По определению С. С. Степанова, тревожность – это переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи [31, с.138]. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. По определению Р. С. Немова, тревожность – постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состоянии повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [21, с.61]. Несмотря большинство на многообразие исследователей определений сходятся в феномена признании тревожности, необходимости рассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамики. Современные исследования тревожности направлены на различие ситуативной тревожности, связанной с конкретной внешней ситуацией, и личностной тревожности, являющейся стабильным свойством личности, а также на разработку методов анализа тревожности как результата взаимодействия личности и ее окружения. Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Е. Е. Шотт отмечают, что тревожность – это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Анализ литературы последних лет позволяет рассматривать тревожность с разных точек зрения, допускающих 11 утверждение о том, что повышенная тревожность возникает и реализуется в результате сложного взаимодействия когнитивных, аффективных и поведенческих реакций, провоцируемых при воздействии на человека различными стрессами. Тревожность как черта личности связана с генетически детерминированными обуславливающими свойствами постоянно функционирующего повышенным мозга чувством человека, эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [2, с.34-38]. Выделяют два основных вида тревожности. Первый из них – это так называемая ситуативная тревожность, т.е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для самовоспитания. него существенным Однако, повышенный компонентом уровень самоконтроля тревожности и является субъективным проявление неблагополучия личности [26, с.234]. Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склонны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств [21, с.68]. 12 Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению [26, с.234]. Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности. Поведение повышенно тревожных людей в деятельности, направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности: высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче; высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи; боязнь неудачи – характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха; мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи; 13 для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче; низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче [4, с.104-105]. Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств. Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства. Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации [21, с.45]. Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации. Особой разновидностью тревожности является школьная тревожность. Так принято обозначать негативные переживания у детей, связанные со школой. 14 На каждом возрастном этапе ребенок занимает определенное место в системе общественных отношений, которые определяют требования к его поведению и деятельности. Социальная ситуация развития ребенка, специфическая для каждого возраста, имеет своеобразные психологические характеристики и имеет большое значение для психологического благополучия ребенка. Так, определяется психологическое тем, насколько благополучие его учебная школьника деятельность во многом соответствует требованиям школы. Неблагополучие адаптации ребенка к школе проявляется, прежде всего, в высокой тревожности. Школьная тревожность является одной из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Школьная тревожность – проблема в наше время достаточно распространенная. Проявления школьной тревожности следующие: ребенок устраивает истерики по утрам, наотрез отказывается идти в школу (при этом в школе может вести себя хорошо, общаться с детьми, отвечать на уроках и создавать впечатление абсолютного благополучия); родители не могут заставить ребенка делать уроки (он играет, смотрит мультики, обещает что вот-вот сядет заниматься), а перед сном – плачет, что не готов к занятиям и его будут ругать; ребенок панически боится получить двойку, несмотря на то, что хорошо усваивает школьную программу; боится учительницу; ребенку снятся кошмары, связанные со школой и т.д. Школьная тревожность может проявляться и на соматическом уровне – например, ребенок постоянно болеет, не успев выйти на учебу, тут же заболевает вновь. Негативные переживания, опасения ребенка по поводу разных сторон школьной жизни могут стать очень интенсивными и устойчивыми. Специалистами такие эмоциональные нарушения обозначаются по-разному. Термин «школьный невроз» используют, когда у школьника отмечаются 15 «беспричинные» рвоты, повышение температуры, головные боли. Причем именно по утрам, когда нужно собираться в школу. Тревожный сопровождающееся синдром – состояние беспричинной обеспокоенности, нервным напряжением, испытывающего тревогу, можно определить непоседливостью. Ребенка, как неуверенного, скованного, напряженного 35, с.95. «Школьная фобия» обозначает крайнюю форму страха перед посещением школы. Она может и не сопровождаться телесными симптомами, но без медицинской помощи в таком случае обойтись трудно. Школьная тревожность – это сравнительно «мягкая» форма эмоционального неблагополучия. Но она может перерасти и в гораздо более серьезную форму. Итак, тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Выделяют два основных вида тревожности. Первый из них – это так называемая ситуативная тревожность, т.е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Другой вид – личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Особой разновидностью тревожности является школьная тревожность. Так принято обозначать негативные переживания у детей, связанные со школой. Проявляется школьная тревожность следующим образом: ребенок устраивает истерики по утрам, наотрез отказывается идти в школу; родители не могут заставить ребенка делать уроки; ребенок панически боится получить двойку, несмотря на то, что хорошо усваивает школьную программу, боится учительницу; ему снятся кошмары, связанные со школой и т.д. 16 1.3. Причины возникновения эмоциональной тревожности. Особенности ее проявления у младших школьников Нарушения эмоционального развития в младшем школьном возрасте обусловлены двумя группами причин: 1. Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов). Генетические факторы играют важную роль в развитии психофизиологических особенностей нервной системы. Являясь генетически закрепленной «специализацией» стиля поведения в экстремальных ситуациях, темперамент может определять характер переживаний и внутренний конфликт ребенка в ответ на стрессовые факторы психологического порядка, однако одного его действия недостаточно для возникновения тех или иных эмоциональных нарушений. 2. Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением 16, с.22. Младший школьник имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой – семьей, и этот опыт может быть неблагоприятным: если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со стороны взрослого, он вынужден вытеснять в бессознательное большое количество информации, поступающей из окружающей среды. Новые переживания, не совпадающие со структурой его «Я-концепции», воспринимаются им негативно, в результате чего ребенок оказывается в стрессовой ситуации; при неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания, характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида, гнев; семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов – также могут вызвать у него негативные переживания. 17 Неблагоприятными для эмоционального и личностного развития младшего школьника являются следующие типы родительского отношения: отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения и др. Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустойчивость в общении с людьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является «объектом доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения, … формируют у него уверенно-оптимистические личностные ожидания» 16, с.82. Взаимоотношения в семье находятся в эпицентре теоретических и экспериментальных исследований, акцентирующих внимание на влиянии среды как факторе риска возникновения эмоционального неблагополучия у детей. Любое эмоциональное нарушение ребенка считается продуктом и показателем семейной аномалии и рассматривается как нарушение всей семьи. Большинство психологических концепций не оспаривают этого, разница состоит в том, какой аспект этих взаимоотношений рассматривается как решающий. Нарушения же фиксируются преимущественно на уровне личности (невротические расстройства, адаптационные расстройства и т.п.). Согласно патогенетической концепции В. Н. Мясищева, «...аффективноволевые нарушения, представляют вторичный продукт взаимоотношений ребенка с окружающими, продукт внутреннего напряжения, возникающего в связи с этим, продукт неправильных установок и отношений» 20, с.66. Положение В. Н. Мясищева о патогенной роли семейных конфликтов и противоречивости отношений конкретизируется рядом исследований, направленных родителей к отечественных на выявление ребенку подтверждается и клинико-психологических неблагоприятных факторов 18 воспитания, внутрисемейной атмосферы, сопутствующих эмоциональному неблагополучию ребенка. Так, В. И. Гарбузов, А. И. Захаров, Д. Н. Исаев выделяют три основных типа неправильного воспитания, являющегося решающим фактором, который формирует предрасполагающие к возникновению невротических реакций личностные черты детей: 1. Отвергающее (непринятие). Обусловленное рядом осознаваемых и чаще неосознаваемых моментов, предполагает чрезмерную требовательность, жесткую регламентацию и контроль, либо недостаток контроля на почве попустительства. 2. Гиперсоциализирующее. Проявляется в чрезмерной озабоченности будущим ребенка и его семьи, возникая на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка. 3. Эгоцентрическое. Ребенку навязывается представление «Я большой» в качестве самодавлеющей ценности для окружающих 7; 11; 14. В работе А. Я. Варга описаны три неблагоприятных для ребенка патогенных типа родительского отношения: симбиотический, авторитарный и эмоционально отвергающий, характеризующийся приписыванием ребенку болезненности, личностной несостоятельности 5, с.112. Среди причин школьной тревожности называют следующие: 1. Ребенок не готов к школьному обучению эмоционально. В таком случае даже самая доброжелательная учительница и самый удачный детский коллектив могут восприниматься ребенком как нечто враждебное, чуждое ему. Учеба будет восприниматься как долг, что приведет к протестным реакциям, возможно к конфликтам с родителями и учителями и одно только упоминание школы не вызовет у ребенка ничего кроме тревоги и неприязни. Конечно, такой исход возникает не всегда, и довольно часты случаи, когда ребенок, попав в хороший класс, к понимающему учителю, «дозревает» по ходу учебы. 19 2. Ребенок не готов к школе интеллектуально, а это зачастую означает, что как бы ни стремился ребенок быть учеником, получать знания, ходить в школу, его интеллектуальной базы еще не хватает для того, чтобы постигнуть материал, который дают на уроках. Как результат – ребенок быстро утомляется, не поспевает за классом, переживает свою неуспешность и в качестве защиты разочаровывается в школьных ценностях. И в этом случае школа не вызывает ничего, кроме острой тревоги. 3. Ребенок по характеру всегда был очень ранимым, впечатлительным и застенчивым. Для таких детей поступление в школу/смена школы и т.д. заведомо является стрессогенным фактором. Это может усугубиться не очень удачным школьным коллективом, эмоциональным/жестким преподавателем, а также наличием дополнительным факторов, перечисленных в п.1 и 2. 4. Ребенок часто переходит из школы в школу, из класса в класс, часто меняются учителя и т.д. Это нередко приводит к тому, что ребенок не осваивает необходимых для успешной адаптации в новой среде навыков, не успевает почувствовать себя «своим». А чем дальше, тем сложнее влиться в уже сложившийся коллектив. 5. Любой стресс, даже не связанный со школой (развод родителей, утрата близкого человека, получение травмы и т.д.), может сильно отразиться на учебе и восприятии школы, ведь психика у ребенка одна и сложно, получив удар в одной сфере жизнедеятельности, не получить отклика в другой. Все, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень не уверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в школе, стараются точно выполнять требования родителей и учителей – не нарушают дисциплину, убирают за собой игрушки. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, 20 аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер – ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Они отличаются особой чувствительностью. А. Прихожан выделяет следующие особенности тревожных детей в школе: Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению. Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания. Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей. На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, давая в том числе и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, взахлеб, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок. При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести. А. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п. 24, с.16. 21 Тем не менее, необходимо отметить, что у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого- педагогических мероприятий, ее можно существенно снизить, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации. Итак, нарушения эмоционального развития в младшем школьном возрасте обусловлены двумя группами причин: конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов) и особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. Среди причин школьной тревожности называют следующие: ребенок не готов к школьному обучению эмоционально или интеллектуально, по характеру всегда был очень ранимым, впечатлительным и застенчивым, часто переходит из школы в школу, из класса в класс, часто меняются учителя и т.д. 1.4. Влияние школьной тревожности на личностное развитие ребенка. Факторы и условия, способствующие сохранению эмоционального благополучия ребенка Эмоциональное мироощущение ребенка – это «выражение субъективного переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом» 17, с.130. Именно эмоциональная сфера, как «первичная форма психической жизни», является наиболее уязвимой по отношению к неблагополучным условиям и воздействиям среды, что влечет за собой искаженное развитие некоторых других сфер психики и личности в целом 33, с.204. Эмоциональный опыт ребенка, то есть опыт его переживаний, может иметь как позитивную, так и негативную окрашенность, что оказывает непосредственное влияние на его актуальное самочувствие. Современное научные данные убедительно показывают, что результат положительнонаправленного детского опыта: доверие к миру, открытость, готовность к 22 сотрудничеству – обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности 30; 16. Позитивные эмоции, такие как радость, интерес, удовлетворенность и позитивный фон настроения, приобретая временные характеристики, становятся позитивными эмоциональными состояниями. Каждую такую эмоцию/состояние А. Б. Хромов рассматривает в трех аспектах: 1. обстоятельства, выявляющие данную эмоцию; 2. влияние, оказывающее позитивными эмоциями/состояниями на реализацию репертуара «мысль – действие»; 3. последствия этих влияний 34, с.15. Позитивные эмоциональные состояния (ПЭС) – это целостная характеристика аффективной деятельности психики за определенный отрезок времени, отличающаяся слабовыраженными по интенсивности и положительными по знаку эмоциями, это позитивное оценочное отношение к внешним обстоятельствам, внутренним стимулам и субъективным переживаниям человека. ПЭС – это самопрезентация сознанию того благоприятного фона, на котором определенное время протекает жизнедеятельность человека. Позитивные эмоции и ПЭС возникают в определенных условиях учебной деятельности у учащихся и влияют на ее эффективность. ПЭС стимулируют изменения, проявляющиеся преимущественно в познавательной деятельности, расширяя оперативный репертуар «мысль – и – действие» человека и выступают в качестве усилителя побуждений к творчеству. ПЭС имеет самостоятельное приспособительное значение для человека, они обеспечивают человека психологическими ресурсами, которые позволяют ему более эффективно справляться с факторами, угрожающими здоровью. Люди полагаются на ПЭС как на внутреннюю информацию, которая указывает на отсутствие проблем, которая презентирует сознанию информацию об общем психофизическом благополучии состояния и удовлетворении потребностей. 23 У человека имеется потребность в позитивных эмоциональных переживаниях. ПЭС имеют определенную психологическую ценность и выполняют специфические функции в жизни человека. Функция ПЭС определяется их целесообразностью, предопределена природой, и поэтому должна быть только позитивной. Показателем оптимального ПЭС является положительная субъективная оценка человеком своего самочувствия и ощущение радости. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным [24, с.12]. Мощным импульсом социально-эмоционального развития детей являются также средства коммуникации, которые могут стать источником эмоциональных нарушений у младших школьников, вследствие нерешенности вопроса о дозировании информационного «рациона». По данным ЮНЕСКО, 93% современных детей смотрят на экран 28 часов в неделю, то есть около четырех часов в день, что намного превосходит продолжительность общения со взрослыми. Таким образом, экран становится главным «воспитателем» ребенка 16, с.94. Если взрослые или подростки способны критически оценить то, что показывают, могут переключиться на другой канал или просто выключить телевизор, то дошкольники смотрят все, что им предлагают. В результате для них характерно недоразвитие личности, которое выражается в нарушениях речи, отсутствии интереса к занятиям, слабой концентрации, сниженной эмоциональности, отсутствии сопереживания, а также в импульсивности и ситуативности поведения, отсутствии инициативы, низком уровне фантазии и воображения, стереотипности мышления. 24 Итак, для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и отрицательных душевного равновесия эмоционального баланса и эмоций, обеспечивающая поддержание жизнеутверждающего способствует поведения. возникновению Нарушение эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов. 25 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА И ЕЕ ВЛИЯНИЯ НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ И ЛИЧНОСТНОЕ СОСТОЯНИЕ РЕБЕНКА 2.1. Процедура исследования Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: школьная тревожность оказывает влияние на эмоциональное и личностное состояние младшего школьника, в частности, на уровень его самооценки. Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 20 учащихся 3 «А» класса средней школы № 25 г. Бреста. Цель исследования: провести экспериментальное исследование и на основании анализа полученных результатов выявить влияние школьной тревожности на уровень самооценки. Задачи исследования: 1. Подобрать методики для диагностики уровней самооценки и тревожности. 2. Провести исследование и на основании полученных результатов сделать выводы о влиянии школьной тревожности на уровень самооценки. В ходе исследования были использованы следующие методики: тест «Исследование тревожности» (опросник Ч. Д. Спилбергера в адаптации Ю. Л. Ханина) и методика изучения самооценки Т. Дембо-С.Рубинштейна. 2.2. Методики исследования Для определения уровня тревожности испытуемых мы использовали тест «Исследование тревожности» (опросник Спилбергера) [15, с.124-126]. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной 26 деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени. Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние, является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным. Испытуемым был предложен текст опросника и инструкции для каждой шкалы (приложение 1). Обработка результатов При анализе результатов надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов – низкая, 27 31 – 44 балла – умеренная; 45 и более – высокая. Для определения уровня самооценки испытуемых мы использовали методику изучения самооценки Т. Дембо-С.Рубинштейна [23, с.114-118]. Целью данной методики является выявление уровня самооценки личности по заранее заданным качествам личности; выбор тех или иных качеств личности обусловлен целями исследования. Материалом для исследования послужили ряд шкал (100 мм), условно обозначающих проявление различных качеств личности (приложение 2). Методика предполагает следующую процедуру проведения: ребенку предлагается ряд шкал, условно обозначающих проявление различных черт личности, и следующая инструкция: «Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу – самые больные люди, вверху – самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья?». На примере оценки качества «здоровье» ребенок с помощью экспериментатора усваивает выполнение инструкции. Работу с остальными шкалами он осуществляет самостоятельно. Пример шкалы: высокое низкое Высота самооценки определяется с помощью условного разбиения шкал на отрезки в соответствии с пятибальной системой. При этом одно деление на шкале является равным 0,5 балла. Исходя из этого подсчитывается средний балл самооценки: 28 4-5 баллов – высокий уровень самооценки; 2,6-3,9 балла – средний уровень самооценки; 0-2,5 балла – низкий уровень. Исследование самооценки качеств личности проводилось в индивидуальной форме. Каждому была изложена тема и цель исследования, дано описание и инструкция, предоставлено достаточно времени для обдумывания. 2.3. Анализ полученных результатов В результате тестирования испытуемых по методике «Исследование тревожности» нами были получены данные, занесенные в таблицу 1. Таблица 1 Результаты диагностики уровня тревожности № п/п 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Фамилия и имя испытуемого Прудникова Даша Дорошук Катя Парфенов Алексей Новик Денис Громова Полина Бацук Денис Семенюк Нина Лицкевич Дмитрий Якимчук Катя Федорук Лиза Борисюк Дмитрий Селиверстов Вадим Егоров Дима Власюк Катя Бененсон Егор Хмарук Вика Антонюк Света Хрисюк Аня Владимиров Антон Капитанова Марина Личностная Ситуативная тревожность тревожность 42 44 29 26 68 52 26 34 22 26 32 39 56 54 32 31 34 46 54 45 40 36 21 40 26 29 46 49 68 52 34 44 68 34 40 36 45 52 34 45 Средний балл 43 27,5 60 30 24 35,5 55 31,5 40 49,5 38 30,5 27,5 47,5 60 39 51 38 48,5 39,5 Уровень тревожности С Н В Н Н С В С С В С Н Н В В С В С В С Анализ данных таблицы 1 позволил нам констатировать следующее: 29 у наибольшего количества испытуемых – у 8 человек, что составляет 40% от общего числа испытуемых детей, зафиксирован средний уровень тревожности; у 7 (35%) испытуемых – высокий уровень тревожности; у 5 (25%) – низкий уровень тревожности. Эти данные мы отобразили на диаграммах 1 и 2. Диаграмма 1 Результаты диагностики уровня тревожности 8 6 4 2 0 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Итак, на диаграмме 1 видно, что испытуемых с высоким уровнем тревожности достаточно много. Дети, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа. В ходе изучения уровня самооценки испытуемых нами были получены результаты, занесенные в таблицу 2. 30 Таблица 2 Результаты диагностики уровня самооценки Трудолюбие Щедрость Любознательность Общительность Прудникова Даша Дорошук Катя Парфенов Алексей Новик Денис Громова Полина Бацук Денис Семенюк Нина Лицкевич Дмитрий Якимчук Катя Федорук Лиза Борисюк Дмитрий Селиверстов Вадим Егоров Дима Власюк Катя Бененсон Егор Хмарук Вика Антонюк Света Хрисюк Аня Владимиров Антон Капитанова Марина Сообразительность 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Фамилия и имя испытуемого Честность № п/п Доброта Качества личности 4 2,5 4,5 4,5 1 3,5 2,5 3,5 4,5 5 3,5 3,5 4 3 1 3,5 3,5 5 2,5 3,5 2,5 2 4,5 2,3 2,5 2,5 2 3 4 3 4,5 4 2,5 2 1 3 3 3 2 3 3 2 5 3 3,5 2,5 2 3 2,6 2,5 5 2,7 3 3 1,5 3 3 2,5 2 3 4,5 2,3 4 5 2 4,5 2,3 4,5 4,5 3,5 5 4,5 4,5 5 2 5 5 3,5 3 4,5 4 1,3 3,5 4,5 2 4,5 1,3 4 4,5 2,5 4 5 4 4 1 2,5 2,5 2,5 3 4 3,5 4 2,7 3 2,5 4 4 3,5 5 3,5 4,5 4 3,5 4 1 3,2 3 4,5 2 3,5 5 3,5 5 5 2 3,5 3,5 4,5 5 4 5 5 5 4 1 5 4,5 5 3,5 4,5 Средний Уровень балл 3,8 2,5 1,6 3,9 3,5 3,7 2,5 3,7 4,3 1,7 4,5 4,1 3,8 1,8 1,3 3,6 3,5 3,7 2,5 3,7 С Н Н С С С Н С В Н В В С Н Н С С С Н С Из таблицы 2 видно, что испытуемые имеют в основном средний уровень самооценки: 9 испытуемых (45%) имеют средний уровень самооценки; у 7 испытуемых (35%) зафиксирован низкий уровень самооценки; у 4 школьников (20%) отмечен высокий уровень. Для наглядности эти данные мы отразили на диаграмме 2. 31 Диаграмма 2 Результаты диагностики уровня самооценки 50 40 30 20 10 0 Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень Для выявления корреляционной связи между школьной тревожностью и уровнем самооценки все испытуемые были условно разделены нами на 2 группы: группа А – дети с высоким уровнем тревожности (7 испытуемых); группа Б – дети со средним уровнем тревожности (8 испытуемых); группа В – дети с низким уровнем тревожности (5 испытуемых) Для математической обработки полученных в ходе экспериментального исследования данных мы применили Н-критерий Крускала-Уоллиса 29. Данный критерий предназначен для оценки одновременно между тремя, четырьмя и так далее выборками по уровню какого-либо признака. Он позволяет установить, что уровень признака изменяется при переходе от группы к группе, но не указывает на направление этих изменений. Критерий Н иногда рассматривается как непараметрический аналог метода дисперсионного однофакторного анализа для несвязных выборок. Иногда его называют критерием «суммы рангов». Данный критерий является продолжением критерия U на больше, чем 2, количество сопоставляемых выборок. Все индивидуальные значения ранжируются так, как если бы это была одна большая выборка. Затем все индивидуальные значения возвращаются в свои первоначальные выборки, и мы подсчитываем суммы полученных ими рангов отдельно по каждой выборке. 32 Если различия между выборками случайны, суммы рангов не будут различаться сколько-нибудь существенно, так как высокие и низкие ранги равномерно распределятся между выборками. Но если в одной из выборок будут преобладать низкие значения рангов, а в другой – высокие, а в третьей – средние, то критерий Н позволит установить эти различия. Сформулируем гипотезы нашего исследования: Н0: 3 группы испытуемых с разным уровнем тревожности не различаются по уровню самооценки. Н1: 3 группы испытуемых с разным уровнем тревожности различаются по уровню самооценки. Алгоритм расчета 1. Проранжировать значения, приписывая меньшему значению меньший ранг. Общее количество рангов будет равняться количеству испытуемых в объединенной выборке. 2. Подсчитать суммы рангов отдельно по каждой группе. Проверить совпадение общей суммы рангов с расчетной. 3. Подсчитать значение Н по формуле: 12 T2 H эмп. 3 ( N 1) n N ( N 1) где: N – общее количество испытуемых в объединенной выборке; n – количество испытуемых в каждой группе; T – суммы рангов по каждой группе. 4. Определить соответствующий уровень значимости. Расчет Подсчет ранговых сумм по трем группам испытуемых по уровню самооценки – таблица 3. 33 Таблица 3 Подсчет ранговых сумм по уровню самооценки Группа А (n=7) самооценка ранг 1,6 2 2,5 6 1,7 3 1,8 4 1,3 1 3,5 8,5 2,5 6 Суммы Группа Б (n=8) самооценка ранг 3,8 15,5 3,7 12,5 3,7 12,5 4,3 19 4,5 20 3,6 10 3,7 12,5 3,7 12,5 114,5 30,5 Группа В (n=5) самооценка ранг 2,5 6 3,9 17 3,5 8,5 4,1 18 3,8 15,5 65 Проверим, совпадает ли общая сумма рангов с расчетной величиной: R i N ( N 1) 20 (20 1) 210 , 2 2 где N – общее количество ранжируемых наблюдений. R i 30,5 114,5 65 210 Суммы равны, мы можем переходить к расчету эмпирического значения Н. Все расчеты будем выполнять с точностью до десятых долей единицы. H эмп. 12 T2 3 ( N 1) n N ( N 1) 30,5 2 114,5 2 65 2 12 3 (20 1) 0,029 (132,89 1638,78 845) 63 12,9 H эм п. 20 ( 20 1 ) 7 8 5 Определим критические значения критерия χ2r. По таблице IX Приложения 1 29. Согласно данной таблице, различия между выборками можно считать достоверными на указанном в таблице уровне значимости, если Нэмп. достигает соответствующего значения или превышает его. В нашем случае: 7,815( 0,05) 11,345( 0,01) кр2 Нэмп. > χ2кр. 34 Таким образом, Н1 принимается: 3 группы испытуемых с разным уровнем тревожности различаются по уровню самооценки. В связи с вышеизложенным, мы приходим к выводу, что наша гипотеза – школьная тревожность оказывает влияние на эмоциональное и личностное состояние младшего школьника, в частности, на уровень его самооценки – в ходе исследования нашла свое подтверждение. 35 ЗАКЛЮЧЕНИЕ Понятие «эмоциональная сфера» интегрирует в себе такие феномены, как тревожность, эмоциональные состояния, эмоциональные явления, эмоциональность, мотив, потребность и др., т. е. является наиболее широким понятием. В рамках курсовой работы под эмоциональной сферой мы будем понимать характеристику индивидуальности человека, включающую эмоции, чувства, самооценку и тревожность. Это определение согласуется с концепцией развития основных сфер индивидуальности. Эмоциональная характеризуется сфера легкой младших отзывчивостью школьников, на в частности, происходящие события, непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний, готовностью к аффекту страха, большой эмоциональной неустойчивостью. Тревожность – это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Особой разновидностью тревожности является школьная тревожность. Так принято обозначать негативные переживания у детей, связанные со школой. Проявляется школьная тревожность следующим образом: ребенок устраивает истерики по утрам, наотрез отказывается идти в школу; родители не могут заставить ребенка делать уроки; ребенок панически боится получить двойку, несмотря на то, что хорошо усваивает школьную программу, боится учительницу; ему снятся кошмары, связанные со школой и т.д. Нарушения эмоционального развития в младшем школьном возрасте обусловлены двумя группами причин: конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов) и особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. Среди причин школьной тревожности называют следующие: ребенок не готов к школьному обучению эмоционально или интеллектуально, по характеру всегда был очень ранимым, впечатлительным и застенчивым, часто переходит из школы в школу, из класса в класс, часто меняются учителя и т.д. 36 Для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и отрицательных душевного равновесия эмоционального и баланса эмоций, обеспечивающая поддержание жизнеутверждающего способствует поведения. возникновению Нарушение эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов. Исходя из теоретического анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: школьная тревожность оказывает влияние на эмоциональное и личностное состояние младшего школьника, в частности, на уровень его самооценки. Для подтверждения или опровержения данной гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование, в котором приняли участие 20 детей младшего школьного возраста. В ходе исследования нами было установлено, что 35% испытуемых имеют высокий уровень тревожности. Дети, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа. Для выявления корреляционной связи между школьной тревожностью и уровнем самооценки мы применили Н-критерий Крускала-Уоллиса, нами было установлено, что 3 группы испытуемых с разным уровнем тревожности статистически значимо различаются по уровню самооценки. Таким образом, цель исследования – изучить особенности влияния школьной тревожности на формирование эмоциональной сферы младшего школьника – достигнута; задачи реализованы. Гипотеза – школьная тревожность оказывает влияние на эмоциональное и личностное состояние младшего школьника, в частности, на уровень его самооценки – подтверждена. 37 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 1. Алексеева, Ф. С. Формирование эмоциональной сферы студента – будущего педагога в процессе профессиональной подготовки: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Ф. С. Алексеева. – Калининград, 2002. – 192 c. 2. Аракелов, Г. Г., Лысенко, Н. Е., Шотт, Е. Е. Психофизиологический метод оценки тревожности / Г. Г. Аракелов, Н. Е. Лысенко, Е. Е. Шотт // Психологический журнал. – 1997 - № 2. – С.112-117. 3. Благонадежна, Л. В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие // Л. В. Благонадежна // Вопросы психологии. – 1968. - № 4. – С.96-104. 4. Бороздина, Л. В. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний / Л. В. Бороздина, Е. А. Залученова // Вопросы психологии. – 1993. - №.1. – С.104. 5. Варга, А. Я. Системная семейная психотерапия: Краткий лекционный курс / А. Я. Варга. – СПб: Речь, 2001. – 325 с. 6. Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. – М.: Просвещение, 1976. – 345 с. 7. Гарбузов, В. И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье / В. И. Гарбузов. – СПб: Сфера, 1994. – 159 с. 8. Гребенюк, О. С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учебное пособие / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. – Калининград: Калинингр. гос. ун-т, 2000. – 572 с. 9. Закаблук, А. Г. Возрастные особенности прогнозирования школьниками своих эмоциональных состояний: автореф. дис. ...канд. психол. наук / А. Г. Закаблук. – Л., 1986. – 110 с. 10. Закаблук, А. Г. Особенности понимания эмоциональных состояний детьми в норме и патологии как основания их социальной адаптации / А. Г. Закаблук // Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях. – Л., 1985. – С.30-39. 38 11. Захаров, А. И. К изучению роли аномалий семейного воспитания в патогенезе неврозов детского возраста / А. И. Захаров // Неврозы и пограничные состояния. – Л.: Медицина, 1972. – 340 с. 12. Изард, К. Эмоции человека / К. Изард. – М.: Просвещение, 1980. – 260 с. 13. Ильин, Е. П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. – СПб: Питер, 2001. – 752 с. 14. Исаев, Д. Н. Психопатология детского возраста / Д. Н. Исаев. – Спецлит, 2007. – 464 с. 15. Исследование тревожности (Ч. Д. Спилбергер, адаптация Ю. Л. Ханин) // Диагностика эмоционально-нравственного развития: Сборник / Ред. и сост. И. Б. Дерманова. – СПб.: Речь, 2002. – 174 с. 16. Карелина, И. О. Социальные отношения и эмоциональный мир ребенка / И. О. Карелина. – М: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2001. – 220 с. 17. Кошелева, А. Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка / А. Д. Кошелева // Психолог в детском саду. – 2000. - № 2-3. – С.128-132. 18. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев. – М.: Знание, 1973. – 210 с. 19. Лук, А. Н. Эмоции и личность / А. Н. Лук. – М.: Знание, 1982. – 175 с. 20. Мясищев, В. Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии / В. Н. Мясищев // Психология отношений. – Москва – Воронеж, 1995. – 435 с. 21. Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. – Кн.1 / Р. С. Немов. – М.: Академия, 1995. – 390 с. 22. Пискарева, Т. Б. Развитие эмоций у учащихся с нарушением интеллекта / Т. Б. Пискарева // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. – СПб: Речь, 1998. – С.199-200. 23. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. – СПб: Речь, 2001. – 688 с. 24. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности / А. М. Прихожан // Психологическая наука и образование. – 1998. - № 2. – С.12-18. 39 25. Рейковский, Я. Исследования выражения эмоций / Я. Рейковский // Психология мотивации и эмоций: Учебное пособие для студентов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман. – М.: ЧеРо, 2002. – 751 с. 26. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Е. И. Рогов. – М.: Академия, 1996. – 370 с. 27. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с. 28. Рубинштейн, С. Л. Экспериментальные методики патопсихологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Прогресс, 1970. – 290 с. 29. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. – СПб: Речь, 2000. – 350 с. 30. Социально-эмоциональное развитие ребенка в младшем школьном периоде / Материалы международного семинара. – СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. – 390 с. 31. Степанов, С. С. Попытка создания словаря трудностей / С. С. Степанов // Семья и школа. – 1994. - № 1. – С.26-35. 32. Фельдштейн, Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д. И. Фельдштейн. – М.: Просвещение, 1993. – 320 с. 33. Хвиюзова, Т. А. Педагогическая коррекция эмоциональных нарушений поведения у младших школьников средствами рисования: дис. ... канд. пед. наук / Т. А. Хвиюзова. – М., 1996 – 245 c. 34. Хромов, А. Б. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуациях дифференцированного обучения: автореф. дисс. ... канд. психол. наук. – Казань, 2005. – 85 с. 35. Чистякова, М. И. Психогимнастика / М. И. Чистякова. – М: Просвещение, 1990. – 235 с. 36. Якобсон, М. Я Эмоциональная жизнь школьника / М. Я. Якобсон. – М.: Педагогика, 1966. – 210 с. 40 ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 Шкала ситуативной тревожности (СТ) Инструкция: «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет». Суждения № п/п 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Суждение Я спокоен Мне ничто не угрожает Я нахожусь в напряжении Я внутренне скован Я чувствую себя свободно Я расстроен Меня волнуют возможные неудачи Я ощущаю душевный покой Я встревожен Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения Я уверен в себе Я нервничаю Я не нахожу себе места Я взвинчен Я не чувствую скованности, напряжения Я доволен Я озабочен Я слишком возбужден и мне не по себе Мне радостно Мне приятно Нет, это Пожалуй, не так так 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 Совершенно верно 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Верно 1 2 3 4 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Шкала личностной тревожности (ЛТ) Инструкция: «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет». 41 Суждения № Суждение п/п 21 У меня бывает приподнятое настроение 22 Я бываю раздражительным 23 Я легко расстраиваюсь 24 25 26 27 28 29 30 31 32 Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть Я чувствую прилив сил и желание работать Я спокоен, хладнокровен и собран Меня тревожат возможные трудности Я слишком переживаю из-за пустяков Я бываю вполне счастлив Я все принимаю близко к сердцу Мне не хватает уверенности в себе 33 Я чувствую себя беззащитным 34 35 36 37 38 39 40 Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей У меня бывает хандра Я бываю доволен Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня Бывает, что я чувствую себя неудачником Я уравновешенный человек Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах 1 1 1 Почти никогда 2 2 2 3 3 3 Почти всегда 4 4 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 1 2 3 4 Никогда Часто 42 Приложение 2 Опросный лист к методике Т.Дембо-С.Рубинштейна Допустим, что на этой линии расположились все люди мира в порядке повышения их состояния здоровья (пример со шкалой здоровья): внизу – самые больные люди, вверху – самые здоровые (те, которые никогда не болеют). Как ты думаешь, где твое место среди всех людей мира по состоянию здоровья? Каждую сторону человеческой личности условно можно представить в виде вертикальной линии, где её нижняя граница – самое низкое развитие данного качества, а верхняя – наивысшее его развитие. На каждой линии Общительность Любознательность Щедрость Трудолюбие Сообразительность Честность Доброта отметьте чёрточкой уровень, который есть у вас на данный момент: Дата заполнения ______________________ 43
