28.08.2014. Диссертация Полторак Н.А

1
Федеральное государственное общеобразовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Южный федеральный университет»
На правах рукописи
Полторак Наталья Алексеевна
Языковая коммуникативная компетентность российской учащейся
молодежи в контексте профессиональной социализации:
социокультурный анализ
22.00.06 – социология культуры
Диссертация на соискание ученой степени
кандидата социологических наук
Научный руководитель:
доктор социологических наук, профессор
доцент
Сажина Л.В.
Ростов-на-Дону – 2014
2
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА
1.
ИССЛЕДОВАНИЯ
УЧАЩЕЙСЯ
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ЯЗЫКОВОЙ
МОЛОДЕЖИ
КОМПЕТЕНТНОСТИ
КАК
ФАКТОР
ПРОБЛЕМЫ
РОССИЙСКОЙ
ВОЗДЕЙСТВИЯ
НА
ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ СОЦИАЛИЗАЦИЮ
1.1
Языковая
коммуникативная
компетенция
российской
учащейся
молодежи как предмет социологического изучения
1.2.
Ресурсы влияния на профессиональную социализацию и притязания
учащейся молодежи России: теоретические проблемы исследования
1.3.
Методологический
компетентности,
конструкт
исследования
языковой
и ее профессиональных притязаний учащейся российской
молодежи в социокультурном контексте
ГЛАВА
2.
ВЛИЯНИЕ
ЯЗЫКОВОЙ
СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОССИЙСКОЙ УЧАЩЕЙСЯ
МОЛОДЕЖИ
НА
ЕЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СОЦИАЛИЗАЦИОННЫЙ
ПОТЕНЦИАЛ (НА ПРИМЕРЕ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ)
2.1.
Воздействие
социального
ресурса
на
профессиональную
ресурса
на
профессиональную
социализацию молодежи
2.2.
Влияние
индивидуального
социализацию молодежи
2.3.
Профессионально-социализационный потенциал учащейся молодежи
в языковой социокультурной компетентности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ 1
ПРИЛОЖЕНИЯ 2
3
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования.
Социальная наука обнаруживает в развитии современного российского
общества задачи, поставленные временем, которые актуализируют и обостряют
проблему жизненного самоопределения молодежи, ее включения в новые,
динамично меняющиеся социальные и социокультурные условия. Важнейшей
составляющей этой проблемы является вопрос языковой социокультурной
коммуникативной компетентности, в рамках профессиональной социализации. На
основе этого необходимо изучить взаимосвязь социального и внутреннего
процесса в рамках современного социально-гуманитарного знания и, в частности,
его изучения средствами социологии культуры. В социологической науке
усиливается внимание к таким социокультурным проблемам, как: формирования
языковой,
социокультурной
профессиональной
компетенций,
компетентности,
профессиональных
возможностей
и
притязаний,
перспектив
профессионального самоопределения молодых людей. Сегодня жизненное
самоопределение и социальная карьера молодого поколения во многом зависит от
уровня его культурного, интеллектуального и профессионального потенциала, для
развития которого немаловажную роль играет собственно языковое образование, в
том числе - иноязычная компетенция.
Последнее
весьма
актуально
в
социокультурных
условиях
прогрессирующей глобализации. Процесс профессиональной и коммуникативной
социализации молодежи определяется разнообразными ресурсами, которые
можно свести к двум – социальному и внутреннему. Каждый из этих ресурсов, а
также их составляющие, различаются интенсивностью и специфичностью своего
влияния на профессиональную социализацию молодежи. Особенности влияния
указанных факторов, соотношение их влияния заслуживают специального
изучения,
поскольку
это
важно
для
выработки
оптимальной
стратегии
воздействия на образовательный процесс и профессиональную социализацию
молодежи. Традиционно социальный и внутренний ресурсы, в силу привычных
дисциплинарных
норм,
анализировался
в
рамках
различных,
слабо
4
пересекающихся научных областей и теоретических парадигм. Поэтому есть
необходимость выработки специального методологического конструкта для
исследования интенсивности влияния ресурсов с составляющими их факторов, а
именно социальный ресурс (факторы: семейный капитал, образовательный
капитал родителей, должностной капитал родителей, доход семьи, место
жительства) и внутренний ресурс (факторы: ценностно-смысловой компонент,
социально-психологические особенности, организационные способности и др.)
факторов на профессиональную социализацию молодежи.
Учет одного из выделенных ресурсов – социального, позволяет, прежде
всего, оптимизировать деятельность социума и ряда его институтов в
социокультурном направлении молодежи, в то время как учет другого ресурса, т.е.
внутреннего,
открывает
индивидуальные
возможность
возможности
максимально
(особенности,
подключить
таланты,
энергию)
к
делу
каждого
конкретного субъекта социализации. Именно в разумном сочетании двух этих
ресурсов, в их оптимальном взаимодействии – залог успешной профессиональной
социализации молодых людей. Данное предположение приобретает особую
актуальность в условиях социокультурного процесса для множества наших
соотечественников, в том числе учащейся молодежи. Проблема профессиональной
социализации молодежи тесно связана с целым рядом сложных вопросов.
Возникающие в процессе социализации проблемы, оказывают неоспоримое
влияние на процессы формирования молодежной культурной среды, ее адаптацию
в социуме. К важным проблемам в данном контексте можно отнести:
развивающиеся социокультурные условия, влияние социального института
экономики и предпринимательства на рынок труда, информатизация в социальной
среде, механизмы взаимодействия в условиях вхождения субъекта социализации в
профессиональную среду,
Уровень и характер процесса профессиональной социализации заметно
дифференцирует учащуюся молодежь с одной стороны, - по профессиональному
предпочтению, с другой - по доминирующим благам и потребностям.
5
Соответственно, значительную актуальность представляет выявление
закономерностей
влияния
языковой
социокультурной
коммуникативной
компетентности, на профессиональную социализацию молодежи.
Степень изученности и разработанности проблемы.
Специфика выбранной темы обусловила необходимость обращения к
разноплановым источникам. Проанализируем некоторые актуальные зарубежные
и отечественные исследования, в которых акцентированы изучаемые автором
аспекты исследуемой проблемы. Теоретический анализ проблематики, связанной
с развитием социокультурного аспекта социализации в условиях глобализации,
раскрыты в диссертационных работах Р.Д. Хунагова, С.А. Ляушевой, Т.И.
Афасижева, Х.М. Казанова, Р.А. Ханаху и др. Проведение исследования опирается
на определенное накопление теоретического знания в гуманитарных науках.
Теоретический
анализ
проблематики,
связанной
с
развитием
коммуникативной компетентности в процессе становления профессиональной
социализации. Анализ опирается на определенное накопление теоретического
знания в гуманитарных науках. Зарождение и становление коммуникации, ее роль
в
социальной
стратификации,
всевозможные
аспекты
коммуникативных
отношений в разных сферах социальной жизни надежно заняли свое место в
исследованиях отечественных и зарубежных авторов – К. Леви-Стросса, Е.
Аронсона, М. Арджайла, Э. Берна, Ф. Зимбардо, Я. Камероу, А. Маслоу, Кл. Кл.
Гиртца. Семантико-лингвистическим и структурным аспектам коммуникации
посвящены работы Р. Барта, М. Бахтина, Э. Сепира, Ф. Соссюра, В. Проппа, Н.
Хомского. Понятия коммуникативной компетентности, как составляющей
компетенции рассматривались в трудах таких отечественных ученых как: М.А.
Хазанов, Г.М. Андреева, Г.С. Трофимова, Л.А. Петровск, О.И. Муравьева, В.
Клюев и И.Н. Горелова, В.Н. Куницына, Ю.Н. Емельянов.
Подходы к изучению коммуникативной компетенции рассматривали: В.П.
Захаров, В.А. Лабунская, Е.В. Руденский, З.С. Смелкова, Н.Ю. Хращев, А.В.
Захаров, А.В. Мудрик, Е.В. Сидоренко, Л.И. Берестова, Ю.Н. Емельянов, Ю.М.
Жуков, Л.А. Петровская, Е.С. Семенов, А.А. Кидрон и др.
6
Содержание коммуникативной компетентности рассмотрено в контексте
институционального и стратификационного подходов, разработанных в трудах
таких зарубежных и отечественных авторов, как Г. Спенсер, Э. Дюркгейм,
Э.Гидденс, Д. Норт, Н. Смелзер, Л. Буева, М. Руткевич, В. Здравомыслов. Среди
работ, посвященных компетентностному подходу, можно выделить исследования
А.В. Хуторского и В.В. Краевского.
Перцептивные аспекты коммуникативного взаимодействия изучаются П.
Варремом и Ч. Кнаппером, Л. Гржесиком, Ф. Литтауэром, Т. Мадржицким, Е.
Мелибрудой, Дж. Олпортом, Е. Тржбинской.
Современные отечественные разработки в области теории социальной
коммуникации
становятся
все
более
многочисленными.
Среди
авторов,
плодотворно занимающихся этой тематикой, необходимо назвать Т. Адамьянц, Г.
Андрееву, А. Войскунского, Е. Головаху, М. Горшкова, Т. Дридзе, И. Ильяеву, В.
Кашкина, Г. Кнабе, В. Костюка, В. Конецкую, В. Курбатова, А. Павлова, Н.
Панину, Г. Почепцова, Н. Романовского, В. Терина, Л. Филонова, Л. Федотову, Б.
Кашкин, А.В. Соколов.
Языковая коммуникация находит свое отражение в работах В. фон
Гумбольдта, И.А. Бодуэна де Куртенэ, Ф.И. Буслаева, Ф.де Соссюра и многих
других
языковедов.
специалисты
по
Следует
социологии
отметить,
языка
что
лингвисты,
работают
над
социолингвисты,
проблемой
языковой
коммуникацией как необходимого компонента межкультурной коммуникации (А.
Супрун, Р. Белл, А. Швейцер, Н. Никольский). Социокультурная компетентность
представлена в работах по общей философии А.Я. Флиера, О.Н. Астафьевой, О.А.
Захаровой, А.П. Садохиным, по лингвистики Ян ван Эком, В.В. Сафоновой, П.В.
Сысоевой, И.Л. Бим, Г.В. Елизаровой, Г.А. Воробьевой, Н.Д. Гальсковой, Г.С.
Тер-Минасовой, Е.М. Верещагиным, и в педагогических исследованиях И.А
Зимней,
А.В.
Хуторского,
«социокультурная
Г.А.
компетентность»
Воробьевым.
связанно
Зарождение
с
определения
взаимоотношениями
международной организации «Совета Европы по культурному сотрудничеству» и
с работой Яна ван Эка [163].
7
Согласно этим документам, социокультурная компетенция — одна из
составляющих коммуникативной компетенции, понимаемой как способности к
адекватному взаимодействию в ситуациях повседневной жизни, становлению и
поддержанию социальных контактов при помощи иностранного языка [88].
Исследования В.И. Чупрова, Ю.А. Зубок, И.В. Мостовой ориентированы на
рассмотрение дифференциации в молодежной среде, корреляций уровня
овладения
иностранным
языком
с
позиции
социальных
ресурсов
и
образовательной системы. Е.Ю. Литвиненко в своих работах раскрывает статус
владения иностранными языком как фактор стабилизации субъекта социализации
в расширяющихся социокоммуникативных процессах в мире. В проведенных
исследованиях В.М. Алпатова, Е.Ю. Литвиненко, Н.Б. Мечковой владение
иностранным языком взаимосвязано с социальной дифференциацией личности.
Работы, в которых рассматриваются профессиональные становления
молодежи, можно классифицировать следующим образом:
- модели профессионального становления анализировались: М. Вебером, К.
Мангеймом, Р. Павалко, Э. Дюркгеймом, Г. Спенсером;
- определения феномена
«профессионализация»
затрагивали в своих
трудах Ю.П. Поваренков, В. Чарин, Е.И. Головаха.
В социологии понятия «притязания» изучали Э. Дюркгейм, Г. Зиммель П.
Штомпка, П. Бергер, Г. Маркузе, Э. Асп, М. Вебер, Э. Гидденс П. Бурдье, Дж.
Френк. В отечественной социологии понятия «притязания» изучали Л.В.
Бороздина, Л.М. Головина, Н. Родина, Г.В. Турецкая, А.И. Кравченко, В. Д.
Альперовича, Ж. Т. Тощенко. Б.Г. Ананьев рассматривал феномен притязаний при
изучении различных функций индивида
и его самооценки. В.С. Мерлин
характеризует уровень притязания как своеобразную форму синтеза мотивов
разного уровня разобщенности.
Понятие «уровень притязаний» был введен в школе немецкого учёного К.
Левина. Изучали «уровень притязаний» В.Н. Мясищев, Е.А. Серебрякова, Н.Л.
Коломинский, Е.И.Головаха, B.C Магун, К Левин, Т. Дембо, Л. Фестингер, Р.
Сирс, А.З. Литвинцева. Ф. Хоппе впервые исследовал «уровень притязаний».
8
Материальные притязания изучали: Н. В. Гончарова, И. В. Исакова, В. С.
Магун, В. Н. Ничипоров, И. И. Шурыгина, а А.А. Зинин подтверждает значимость
профессионально-статусных притязаний в своем исследовании проведенное в
2010г.
Л.С.
Сапожникова
и
В.К.
Горбачевский
показывают
взаимосвязь
адекватности уровня притязаний и интеллекта. А.В. Пенская и В.С. Мерлин
указывают в своих работах на зависимость уровня притязаний от индивидуальных
особенностей в свойствах темперамента.
Социальные предпосылки такие как (значение доходов семьи, места ее
проживания,
территориальное
размещение
учебного
заведения,
качество
получаемого образования и т.д.) для реализации планов и притязаний учащейся
молодежи
исследовались
в
работах
Г.А.Чередниченко,
В.М.Фигуровской,
О.Дымарской и других. В частности, Г.А. Чередниченко рассматривал массовое и
элитарное образование как перемены в деятельности, так и карьере учащейся
молодежи; В.М. Фигуровская обратила внимание на получение элитарного
образования как перспективе карьерного роста; М. Левит затронул проблему
гимназического образования как возможность получения элитного образования.
Проблемы молодежи, обусловленные ее поведением на рынке труда изучали
(А. Н. Демин, Е. В. Исакова, Г. М. Мкртчян, Р. Р. Насибуллин и другие). Роль
семьи и школы в выборе жизненного пути молодежи исследовали в 1960 - 1970-е
гг. - новосибирские социологи под руководством В.Н. Шубкина; в 1980-е гг. лонгитюдные исследования в Эстонии: М.Х Титма, так же эмпирических
исследований проводились в Казани - С.А. Ахметова, А.Л. Салагаев и др.);
Роль семейного капитала в воспроизводстве социальной структуры,
социального неравенства и стратификации, в формировании нового среднего
слоя/протокласса/класса изучали (М.Н. Руткевич, О.И. Шкаратан, В.В. Радаев,
В.И. Ильин, А.Г. Здравомыслов, М.К. Горшков, Ф.Э. Шереги, Н.Е. Тихонова, С.В.
Мареева, Л.А. Беляева, и др.).
При всем разнообразии терминологии дефиниций, анализ публикаций
экспертов
по
интересующей
проблеме
в
структуре
профессиональной
9
компетентности следующий
инвариантный компонент: ценностно-смысловой, а
именно мотивация, мотив. Очевидно, что для исполнения жизненных планов и
профессиональной социализации молодежи имеет значение внутренний ресурс и
собственные возможности субъекта социализации (а, следовательно, тема
«мотивации», «воли», «умение организовать свою деятельность»). Проблема
мотивации в процессе обучения привлекает интерес многих исследователей как
отечественных (Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и
др.), так и зарубежных (Дж. Брунер, Д. Берлайн, М. Фюмадель и др.). Авторы
обращают внимание на тот факт, что роль ценностно-смыслового компонента в
процессе получения знаний отражает качество получения образования.
Наиболее значимые попытки были сделаны в исследовании взаимодействия
социального фактора и мотивации в обучении. Для С.Н. Иконникова, В.Т.
Лисовского [40;127], это: ценности, мотивы, отношения, которые необходимо
исследовать для выявления их значимости на субъекта социализации. Весьма
интересна попытка изучения социального статуса, влияющего на мотивацию
обучения. К этому вопросу имеют прямое отношение работы И. А. Бутенко, Е.Д.
Вознесенской, И. Гликмана, Д.Л. Константиновского, О.И. Карпухина, Л.Е.
Петровой, Г.А. Чередниченко [98;117;18;141;128].
Так, О.С. Мосиенко обнаружила корреляционную зависимость между
ценностно-смысловым компонентам профессионального выбора и желаемыми
условиями временного и постоянного трудоустройства. Мосиенко выявила, что
большинство опрошенных студентов выбрали данную специальность для
удовлетворения собственных профессиональных интересов и потребностей (65,1
% в 2006 г. и 71,0 % в 2011 г.). По результатам опроса, в целом студенты довольны
выбранной
специальностью,
но
к
4-5
курсу
многие
хотят
сменить
профессиональную направленность[85].
Проблема самоопределения современной российской молодежи в ее
различных
аспектах
рассматривается
такими
исследователями,
как
Л.Я.
Аверьянов, В.П. Бабинцев, М.К. Горшков, Ю.А. Зубок, Д.Л. Константиновский,
А.Л. Купрейченко, А.Л. Фетисова, Ф.Э. Шереги.
10
Целью
диссертационной
работы
является
разработка
социологический
концепции влияния социокультурной языковой коммуникативной компетентности на
профессиональную социализацию учащейся молодежи.
Достижение поставленной цели требует решения следующих задач:
- проанализировать и систематизировать имеющиеся подходы к изучению
содержания
и
влияния
языковой
коммуникативной
компетентности,
и
социокультурной компетентности, на процессы профессиональной социализации
молодежи;
- разработать методологический конструкт для исследования и сравнения
различных факторов и интенсивности их влияния на профессиональную
социализацию молодежи в условиях заметной социокультурной динамики;
- показать степень влияния социального ресурса на профессиональносоциализационный потенциал молодежи;
- определить характер и степень влияния внутреннего ресурса на
профессиональную социализацию молодежи;
- сравнить специфику и интенсивность влияния социального и внутреннего
ресурсов
на
профессионально-социализационный
потенциал
молодежи
в
контексте языковой социокультурной коммуникативной компетентности.
Рабочая гипотеза диссертационного исследования базируется на авторском
предположении о том, что в современных условиях социокультурной языковой
коммуникативной компетентности, демонстрируется как необходимый аспект в
становлении профессиональной социализации российской учащейся молодежи.
Объектом исследования является российская учащаяся молодежь.
Предметом
социокультурной
исследования
выступает
коммуникативной
характер
компетентности,
влияния
на
языковой
формирование
профессиональной социализации.
Теоретическую и методологическую базу исследования диссертации
составляют, прежде всего, компаративный метод, неоинституциональный,
ресурсный,
компетентностный,
коммуникативно-деятельностный,
социокультурный подходы, которые позволяют показать, обстоятельно описать и
11
количественно оценить значение таких качеств обучающих, как инициативность,
инновационность, творчество, целеустремленность, прагматичность и др. Также
автор использовал прикладные методы: анкетный опрос, тестирование. Для
выявления
меры
профессиональную
и
степени
влияния
социализацию
факторов
молодежи
в
различного
работе
рода
на
используются
традиционные для социологического исследования корреляционный метод и
метод контингенции, индексный анализ.
Существенное влияние на данное исследование оказали работы А.В.
Верещагиной (неоинституциональный подход), Н.Е. Тихонова (ресурсный
подход), М.А. Холодной и А.В. Хуторского (компетентностный подход), П.
Бурдье, В.В. Радаева (социокультурный подход), В.В. Локосова и Т.И. Заславской
(личностный и социальный подход к проблеме трансформации общества) и др.
На основе ресурсного подхода представлена проблема понимания таких
феноменов,
как
социальный,
культурный
и
человеческий
капиталы.
Теоретическая значимость диссертационного исследования связана с тем, что оно
расширяет социологическую науку междисциплинарностью изучения проблемы
становления российской учащейся молодежи, факторов, оказывающих влияние на
данный процесс в условиях современного постиндустриального типа общества;
содержит авторскую интегративную междисциплинарную модель обучающегося
становления
в
современном
социуме;
систематизирует
и
статистически
подтверждает актуальные тенденции развития и социального восприятия
языковой
коммуникативной
компетентности
как
аспекта
в
становлении
профессиональной социализации и заключается в постановке и исследовании
проблемы языкового аспекта коммуникативной компетентности российской
учащейся молодежи в профессиональной социализации. В работе интегрированы
возможности нескольких подходов социально-гуманитарного цикла, оправдавших
себя в практике социологических исследований, которые позволили провести
сравнительный анализ исследуемых детерминант профессиональной и языковой
социализации молодежи. Результаты диссертационного исследования позволяют
расширить диапазон полезных социальных индикаторов, значимых для анализа
12
процесса профессиональной социализации молодежи.
Практическая ориентация данной диссертационной работы обусловила
использование в ней компетентностного и социокультурного подходов, которые
позволили более детально в рамках языковой коммуникативной компетентности,
как составляющей социокультурной компетентности, рассмотреть ресурсы
субъекта социализации, его человеческий и образовательный капитал.
Научная новизна исследования определяется следующими результатами:

проанализированы
актуальные
теоретико-
методологические подходы к исследованию содержания и воздействия
составляющих
элементов
компетентности,
и
языковой
социокультурной
коммуникативной
компетентности,
на
профессиональную социализацию молодежи и систематизирован ряд
особых маркеров детерминации, в качестве показателей, которых
выступают
понятия:
«социокультурная
«компетенция»,
«компетентность»,
компетентность»,
«притязания»,
«профессиональные притязания» и другие;

обоснована
необходимость
использования
междисциплинарного подхода и совмещения методов различных
социокультурных, социальных и гуманитарных наук для определения
степени
и
(социального
интенсивности
и
воздействия
внутреннего)
в
различных
процессе
ресурсов
профессиональной
социализации молодежи;

выявлена
профессиональной
недостаточная
социализации
проработка
учащейся
проблемы
молодежи,
которая
детерминируется двумя большими группами ресурсов: социальным и
внутренним
(персоналистическими,
личностными),
а
также
профессионально-трудовой деятельностью;

показано
влияние
социокультурной
языковой
коммуникативной компетентности, на профессиональные притязания
молодежи в современной социально-научной рефлексии, а также
13
воздействие
социально-индивидуальных
коммуникативную
факторов
компетентность,
как
на языковую
составляющую
социокультурной компетентности, российской учащейся молодежи в
условиях культурных изменений в обществе;

в рамках компаративного анализа акцентуированы и
обоснованы значимость и характер влияния на профессиональную
социализацию учащейся молодежи двух ресурсов (социального и
внутреннего), а также их составляющих, и установлено, что в ряде
случаев влияние внутреннего ресурса превосходит воздействие
социального
материально-экономический
(например,
компонент
социального ресурса).
Основные положения исследования, выносимые на защиту:
1.
В
научной
литературе
в
рамках
изучения
профессиональной
социализации молодежи, как правило, представлены результаты, основанные на
монопарадигмальном принципе исследования. В частности, исследовано влияние
различных форм капитала (экономического, культурного, социального) на
образовательную
траекторию
и
статусные
перспективы
молодежи;
рассматриваются вопросы о значении внутреннего ресурса субъекта социализации
для профессионально - социализационного роста и т.п.
Вместе с тем,
представляется необходимым использование междисциплинарного подхода,
совмещение специфических методов, практикуемых в разных науках социальногуманитарного цикла, для детализации, сопоставления и сравнения степени
значимости и характера влияния различных видов ресурсов и их составляющих в
процессе профессиональной социализации (формирования профессионального
потенциала) молодежи.
2. Для исследования влияния языковой коммуникативной компетентности,
и
социокультурной
компетентности, на профессиональную
социализацию
учащейся молодежи целесообразно использовать компаративный анализ, в ходе
которого
представляется
социально-гуманитарных
полезным
дисциплин
систематическое
(социологии,
совмещение
социальной
методов
психологии,
14
социолингвистики, социологии культуры и др.). В рамках компаративного подхода
необходимо применение количественного анализа значимых ситуаций, что
позволяет определить характер и интенсивность влияния социального и
индивидуального
ресурса
на
профессиональную
социализацию
учащейся
молодежи.
3. Языковая коммуникативная компетентность молодежи детерминирует ее
профессиональную социализацию в условиях интенсивной социокультурной
динамики
социума.
Составляющие
факторы
социального
ресурса
нами
представлены так: место жительства, семейный доход, образовательный капитал
родителей с ранговостью их должностей, оказывают значительное влияние на
повышение языковой компетентности и перспективы профессионального роста
молодежи. С усилением процесса глобализации социальный ресурс воздействует
на качество образования, получаемого молодыми людьми, а вследствие этого – и
на
траекторию
дифференциацию,
социального
движения
характеристики
молодежи,
социальной
ее
профессиональную
мобильности,
успешность
реализации профессиональных притязаний.
4. На профессионально-социализационный потенциал учащегося среднего
звена, на языковую коммуникативную компетентность, значительное влияние
оказывает социальный и внутренний ресурс, их воздействие различно по степени
и значимости. Выявление особенностей социального и внутреннего ресурса
представляются важным для распознавания их влияния на профессиональную
социализацию молодежи. В свою очередь ресурс подразделяется на отдельные
факторы и в исследовании представлены двумя основными – «языковой
коммуникативной компетентностью» и «уровнем профессиональных притязаний».
Последние,
вместе
взятые,
в
«профессионально-социализационный
своем
единстве,
потенциал»,
определяются
поскольку
от
как
него
существенно зависит будущее субъекта социализации. Учет социального ресурса
позволяет, прежде всего, оптимизировать деятельность социума и ряда его
институтов в направлении социализации молодежи, в то время как учет
внутреннего
ресурса
открывает
возможность
максимально
подключить
15
индивидуальный потенциал (особенности, талант, энергию) каждого конкретного
субъекта социализации. Именно в разумном сочетании двух этих ресурсов, в их
оптимальном взаимодействии – залог успешной профессиональной социализации
молодых людей в условиях значительных социальных и культурных изменений.
5. Выявление факторов внутреннего ресурса к которым относим: социальнопсихологические
особенности,
ценностно-смысловой
компонент
профессиональной компетентности, организационные способности и др. на
профессиональную социализацию молодежи значительны. В частности, влияние
внутреннего
фактора
на
формирование
языковой
коммуникативной
компетентности учащихся проявляется следующим образом: один типы более, а
другие менее активны при изучении иностранных языков. Учет этого
обстоятельства имеет немаловажное значение не только для оптимизации
образовательной
деятельности, но и
для
успешности
профессиональной
социализации молодежи в определенных сферах деятельности.
Практическая значимость результатов исследования связана с разработкой и
апробацией
социологических
коммуникативной
методик
компетентности
анализа
российской
роли
языкового
учащейся
аспекта
молодежи
в
профессиональной социализации. В результате исследования предложен ряд
рекомендаций по совершенствованию организации процесса обучения в целом, и
иностранному языку, в частности в целях становления всесторонне и
гармонически развитой учащейся молодежи, которые могут быть использованы
органами
управления
образованием
при
определении
приоритетов
образовательной политики на региональном и федеральном уровне. Сегодня
социальной
среде
нужен
творческий,
сочетающий
в
себе
высокий
профессионализм с социально-психологическими качествами специалист.
Практическая значимость работы обусловлена получением и обобщением
нового эмпирического материала о социокультурной языковой коммуникативной
компетентности на профессиональную социализацию учащейся молодежи, что
важно для оптимизации процесса образования, обучения и воспитания в
современных условиях и совершенствования процессов профессиональной
16
социализации российской молодежи в условиях реформирования системы
образования и социокультурной динамики в целом. Основные положения
диссертационного
исследования
были
использованы
в
преподавании
иностранного языка в МБОУ гимназии №25 Октябрьского района г. Ростова-наДону, курсов «Социологии» и «Социальной политики» для обучающихся по
направлению подготовки 040400, 100400 и 080200 в ФГОУ ВПО РГУПС.
Реализация и апробация работы.
Основные
положения
и
выводы
диссертационного
исследования
докладывались и обсуждались на межрегиональных научно-практических
конференциях (35-ой научной конференции студентов и молодых ученых вузов
Южного федерального округа г. Краснодар 2008 г.; 6-й международнопрактической интернет - конференции Ростов н/Д 2008 г.) 8-й международнопрактической конференции молодых ученых г. Таганрог 2011; 3-й международной
научно-практической конференции молодых ученых г. Таганрог 2011; 3-й
международной
заочной
научно-практической
конференции
«Социально-
гуманитарные и юридические науки: современные тренды в современном мире» г.
Краснодар 2011; 4-й международной научно-практической конференции г. Москва
2011;
2-й
международной
СОВРЕМЕННОЙ
НАУКИ»
научно-практической
г.
Краснодар;
8-й
конференции
«ГРАНИ
международной
научно-
практической конференции «Перспективные вопросы мировой науки» г. София
Республика
Болгария
2012;
8-й
международной
научно-практической
конференции «Образование и наука без границ» г. Прага Польша 2012), на
семинарах кафедры философии Таганрогского государственного педагогического
института при финансовой поддержке Аналитической ведомственной целевой
программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2009-2011)
Министерства
образования
и
науки
РФ.
Проект
РНП
2.1.3
/
9223
«Методологические и логико-семантические основы исследования социального
противоречия и переходных периодов развития современного российского
общества». Науч. рук. проф. В.В. Попов.
17
Основное
содержание
диссертационной
работы
отражено
в
23-х
публикациях (в том числе пяти публикациях в изданиях перечня ВАК
Минобрнауки России – 2.5 п.л.) общим объемом 8,4 п.л. Диссертационная работа
обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры политической
социологии ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет». Соответствие
темы диссертации требованиям паспорта специальности ВАК РФ. Исследование
соответствует паспорту специальности 22.00.06 – Социология культуры: п. 17 –
образование и процесс культурного воспроизводства, п. 18- социокультурные
технологии трансляции знаний.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, шести
параграфов, заключения, списка использованных источников и 2-х приложений. В
приложении представлена анкета авторского социологического исследования и
таблицы, в которых содержится эмпирический материал. Общий объем работы
составляет
141
страница
текста.
Диссертационная
работа
включает
иллюстрированный материал в виде 92 таблиц, 19 рисунков, 3 адаптированных
анкет, 1 теста, 1 вопросника. Список используемых источников включает в себя
224 наименования: из них 158 на русском языке, 34 на иностранном языке, 32
интернет источника.
18
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ИССЛЕДОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОССИЙСКОЙ
УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ КАК ФАКТОР ВОЗДЕЙСТВИЯ НА
ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ СОЦИАЛИЗАЦИЮ И ПРИТЯЗАНИЯ В НАУЧНОЙ
ЛИТЕРАТУРЕ
1.1.
Языковая коммуникативная компетенция российской учащейся
молодежи как предмет социологического изучения
С развитием международных деловых отношений, с освоением инноваций и
модернизации современных технологий, взаимодействии профессиональной
деятельности с иностранными специалистами, а также в связи с вступлением
России в ВТО, актуальным стал вопрос о квалифицированных специалистах,
владеющих коммуникативной компетентностью. Развивающиеся не только
внутренние, но и внешнеэкономические связи предоставили учащейся молодежи
новые возможности вертикальной (восходящей) социокультурной мобильности.
Одним из условий успешной трудовой деятельности является вариативно
мыслящий, креативной личностью способной применять на практике полученную
информацию и обладать обширной коммуникацией. Несмотря на то, что
коммуникативная компетентность имеет не только природную, но и социальную
обусловленность, конкурентным и востребованным субъект социализации
становится только тогда, когда идет сознательное овладение иностранным языком,
в новых для себя социальных полях.
Проблема
коммуникативной
компетентности
российской
учащейся
молодежи тесно связана с профессиональной социализации молодежи и еще с
целым рядом сложных вопросов. Один из них - это вопрос языковой
коммуникативной и социокультурной компетентности, молодежи. Следующим
важным вопросом профессиональной социализации являются факторы влияния на
профессиональную социализацию и притязания учащейся молодежи России в
социокультурном аспекте.
19
Сегодня российские социологи изучают формы образовательного поведения
различных слоёв общества [81], роль образования в адаптации населения к
изменяющимся экономическим и социальным условиям [5], социальную
поддержку
молодёжи
в
контексте
модернизации
образования
[113],
социокультурные аспекты изучения иностранных языков [108], социальную
востребованность знания иностранных языков [116]. В данном исследовании была
поставлена задача изучения коммуникативной компетенции.
Процесс реформирования высшего профессионального образования России,
связанный
с
подписанием
Болонской
декларации
[3],
актуализирует
необходимость подготовки конкурентоспособного специалиста, который должен
иметь высокий уровень общего развития, владеть коммуникативными навыками,
уметь
принимать
самостоятельные
решения,
нестандартно
мыслить
и
адаптироваться к изменяющимся социальным и экономическим условиям [122].
Иностранный язык сегодня превращается в ведущую дисциплину, стоящую
в одном ряду со специальными предметами, так как ценность выпускника вуза на
рынке труда в условиях активного развития международных контактов во многом
определяется уровнем языковой подготовки молодого специалиста [130].
В области преподавания иностранных языков проблема формирования
социокультурной компетенции нашла отражение в федеральных государственных
стандартах среднего (полного) образования по иностранному языку третьего
поколения, где социокультурная коммуникативная компетентность является
одной
из
основных
целей
обучения
иностранным
языкам,
как
часть
коммуникативной компетенции, наряду с речевой, языковой, компенсаторной,
учебно-познавательной. В высшей школе в стандартах третьего поколения данная
компетенция не прописывается, но ее составляющие входят в общекультурные и
профессиональные компетенции выпускников [223].
В современных условиях иноязычное общение становится существенным
компонентом будущей профессиональной деятельности субъекта социализации. В
связи с этим, значительно возрастает роль иностранного языка в процессе
обучения. Иностранный язык выступает средством повышения профессиональной
20
компетентности и индивидуально
–
профессионального развития субъекта
социализации и является необходимым условием успешных профессиональных
перспектив специалиста-выпускника современной высшей школы, способного
осуществлять деловые контакты с иноязычными партнерами [207]. Обычно
учащиеся быстро забывают выученные слова, а если и помнят, то неверно
используют их в своей речи [118]. Основой обучения иностранному языку
принято считать иноязычное общение, которое осуществляется как речевое
взаимодействие на иностранном языке [119].
Процесс глобализации современного мира и стертость социокультурных
границ актуализирует социокультурную социализацию иностранного языка.
Зарождение
и
становление
коммуникации,
ее
роль
в
социальной
стратификации надежно заняли свое место в исследованиях отечественных и
зарубежных авторов (Е.Аронсона, Е.В. Арцишевской, К. Леви-Стросса, М.К.
Кабардова
и
др.)
В
различных
публикациях
[206],
рассматривающих
компетентностный подход в образовании, применяются в качестве основных
такие понятия, как «компетентность»1 и «компетенция» 2.
В лингвистической науки понятие компетенция (competence) впервые было
введено А.Хомским. Компетенция для Хомского - это употребление языка, которое
связанно с мышлением и опытом в общении. Впоследствии такое употребление
приобретенного опыта в виде знаний, навыков и умений стали называть
компетентностью.
В толковых словарях (С. И. Ожегов, Т. Ф. Ефремова и др.) понятие «компетентность» как
самостоятельная семантическая языковая единица трактуется чаще всего в значении «уровень
владения определенной областью знаний» или «знание и опыт в той или иной области»
(«Новый иллюстрированный энциклопедический словарь» под редакцией В. И. Бородуллина,
А. П. Горкина и др.).
2
Термин «компетенция» получил широкую сферу применения и функционирует в
семантическом пространстве, где нет очевидного разграничения по существу между понятием
«компетенция»
и
такими
понятиями,
как
«компетентность»,
«квалификация»,
«профготовность», «знания, умения, навыки» (Г. В. Колшанский, Н. М. Кадулина, С. В.
Кульневич, С. Н. Кучер, О. Е. Лебедев, Л. В. Черепанова, Н. А. Чуракова и др.). При этом
понятие «компетенция» в некоторых источниках определяется как заданная норма, а
«компетентность» – как личностные качества (совокупность качеств) субъекта по отношению к
какой–либо его деятельности, как определенная характеристика личности, ориентированной в
теме.
1
21
Компетентность для М.А. Холодной - это специальный способ организации
знаний по предмету дающих возможность принимать эффективные решения в
соответствующей области деятельности.
Широкое применение указанных понятий логично и это связанно с
поэтапным переходом на более качественный уровень системы образования.
Например, в Стратегии модернизации содержания общего образования [2],
затронута тема ключевых компетентностей учащихся, в интеллектуальной,
правовой, информационной и других сферах. В современной науке накоплен
достаточно большой материал, описывающий социокультурное содержание,
возникновение и динамику обозначенных понятий.
В отечественной науке представлено достаточно большое разнообразие
толкований основного содержания понятия коммуникативной компетентности
[203], которые представлены в табл.1.1.
Таблица 1.1.
Понятия коммуникативной компетенции в трудах отечественных ученых
автор
М.А. Хазанов
Г.М. Андреева
Г.С. Трофимова
Л.А. Петровская
О.И. Муравьева
В. Клюев и И.Н. Горелова
В.Н. Куницына
Ю.Н. Емельянов
понятия коммуникативной компетентности
владение языком.
способность к ориентации
ориентированность в различных ситуациях общения.
система внутренних ресурсов.
Коммуникативная гибкость – есть коммуникативная
компетентность
рабочий набор коммуникативных тактик и стратегий, присущих
индивиду или группе индивидов.
владение коммуникативными навыками и умениями [36].
Коммуникативная компетентность как успешное предприятие
для того, чтобы произвести впечатление на других агентов
социализации [26].
Установление и развитие контактов между людьми, порождает потребности
совместной деятельности, и включают в себя обмен информацией, выработку
единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека,
обеспечивает возможность изучения сущности, содержания и структуры
коммуникативной компетенции [26].
22
По вопросу о структуре коммуникативной компетентности можно привести
примеры толкований сущностного содержания этого феномена других авторов, в
таблице 1.2.
Таблица 1.2.
Подходы к изучению коммуникативной компетентности
№
подход
1
когнитивный
2
3
4
автор
В.П. Захаров, В.А. Лабунская,
Е.В. Руденский, З.С. Смелкова,
Н.Ю. Хращев
описание структуры коммуникативной компетентности
дается через коммуникативные умения
структурными элементами коммуникативной
компетентности являются коммуникативные знания,
способности, умения, через социокультурную
компетентность
к составу коммуникативной компетентности кроме
знаний, умений и навыков, можно отнести
социокультурные компетентности
А.В. Захаров, А.В. Мудрик
Е.В. Сидоренко
Л.И. Берестова, Ю.Н. Емельянов,
Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская,
Е.С. Семенов, А.А. Кидрон и др.
На научно-теоретическом уровне разведены понятия «коммуникативная
компетентность» и «коммуникативная компетенция [135].
Множество подходов к проблеме коммуникативной компетентности служит
подтверждением интереса ученых к вопросам коммуникации и компетентности
(не только языковой и социокультурной).
Содержание коммуникативной компетентности рассмотрено в контексте
институционального и стратификационного подходов, разработанных в трудах
таких зарубежных и отечественных авторов, как Г. Спенсер, Э. Дюркгейм,
Э.Гидденс, Д. Норт, Н. Смелзер, Л. Буева, М. Руткевич, В. Здравомыслов.
Компетентностный
подход
для
Федерального
государственного
образовательного стандарта – ФГОС нового поколения, для учреждений высшего
профессионального образования [4] необходим в связи с методологической
основой,
служащей
конструктом
для
разработки
модели
специалиста,
определяющий вид, структуру и специфику компетенции. Под результатами
образования при компетентностном подходе понимают наборы социокультурных
компетенций, выражающие, что именно студент будет знать, понимать и способен
делать после завершения освоения дисциплины. Усложняется и квалиметрическое
23
сопровождение ФГОС в рамках компетентностного подхода, требующего
диагностирования не только профессиональных компетенций, но и оценивание
формирования творческих способностей и личностных качеств [69].
Среди работ, посвященных компетентностному подходу, можно выделить
исследования А.В. Хуторского и В.В. Краевского [35].
По мнению А.В. Хуторского, принимая во внимание тот факт, что для
получения
престижного
образования
учащаяся
молодежь
исходит
из
неосознанного для нее компетентностного подхода. Именно компетентностный
подход позволяет решать многие актуальные проблемы российских учебных
заведений разного уровня.
Всё
перечисленное выше объясняет возрастающее распространение
коммуникативного подхода в обучении, иноязычной речи, разработкой которого
занимаются многие научные коллективы и методисты: институт русского языка
им. А.С. Пушкина (А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова и др.),
представители метода активизации резервных возможностей личности (Г.А.
Китайгородская), методисты и психологи Э.П. Шубина, П.Б. Гурвич, И.Л. Бим,
Г.В. Рогова, И.А. Зимняя, Е.А. Пассов и другие.
Анализ
литературы
показывает,
что
в
основе
коммуникативной
компетентности находятся умения, во-первых, - грамотно высказать и передать
информацию, во-вторых, - выслушать и сделать правильные выводы. Таким
образом, можно сказать, что коммуникативная компетентность – это социальные
знания,
умения
и
навыки,
а
способность
кодировать
и
декодировать
разнообразную информацию, передаваемую и получаемую в процессе общения,
можно
трактовать
как
социокультурную
компетентность.
Формирование
коммуникативной компетентности - это цель подготовки школьников для любой
профессиональной отрасли, которая в условиях модернизации отечественного
образования, современной науки и производства приобретает особую значимость.
В свою очередь коммуникативная компетентность у каждого субъекта
социализации индивидуальна и относится к его индивидуальным способностям, а,
следовательно, и развивается динамично согласно успехам самого субъекта.
24
Подтверждением таких способностей является деятельностный процесс, который
является необходимым звеном в речевой деятельности. Из приведенных
определений следует, что в исследовательской литературе к настоящему времени
имеются разные подходы к сущности понятия «компетентность». По мысли
Хомского,
социальная
компетенция
как
составляющая
коммуникативной
компетенции зависит от субъекта социализации и желания, умения его вступать в
коммуникативный контакт с другими людьми. Данная способность (умение
вступать в коммуникативный контакт) принуждает человека использовать свои
способности для того, чтобы ориентироваться в социальной ситуации и управлять
ею.
Иноязычные коммуникативные способности востребованы в составе
коммуникативной
компетенции,
которая
формирует
профессионально
–
коммуникативную направленность по иностранному языку, предполагающая
обучение учащейся молодежи профессионально-ориентированному иноязычному
общению. В интерпретации целого ряда специалистов3 языковая компетенция
понимается как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека,
совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и
анализировать
предложения,
пользоваться
системой
языка
для
целей
коммуникации.
Формирование иноязычной компетентности - это целостный процесс,
основанием для которого является активизация факторов, детерминирующих в
дальнейшем социализационный успех. При этом мы имеем в виду не то значение,
Содержание языковой компетенции - это усвоение категорий и единиц языка и их функций,
постижение закономерностей и правил функционирования языка. Факт вхождения России в
Совет Европы определил необходимость согласования образовательных стандартов России с
общими европейскими стандартами. Применительно к иностранному языку рассматривается
два вида компетенций в области иностранного языка: общие компетенции (General competences)
и коммуникативную языковую компетенцию (Communicative language competence). Языковая
компетентность может быть охарактеризована через эффективность изучения иностранного
языка, конструктивность деятельности (внешней и внутренней) на основе языковой
грамотности. Она означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих
перед человеком задач, проблем и предполагает соединение обобщенных языковых знаний со
знаниями о культуре страны, менталитете народа проживающего на данной территории, их
культурного уровня и развития. Компетентность в языковом образовании нередко ассоциируют
с понятием «коммуникативная компетенция», что лишь частично раскрывает его сущность.
3
25
которое имела иноязычная компетентность для молодёжи из высокоранговых
социальных групп для успеха в их воспроизводстве собственных статусов
социального
происхождения
и
дальнейшей
социальной
(в
том
числе
профессионально карьеры), но и значение, которое приобретает иноязычная
компетентность для молодёжи из массовых социальных групп в их стремлении не
только к самовоспроизведению статуса родительской семьи, но и при их интенции
к восходящей социальной мобильности.
Социокультурная
компетенция
представляет
собой
совокупность
определенных знаний, навыков, умений, способностей и качеств, формируемых в
процессе формальной или неформальной языковой подготовки к межкультурному
общению [88]. Для большинства исследователей, таких как: Е.М. Верещагина,
В.Г. Костомарова, Г.Д. Томахин, Г.В. Воробьев, В.П. Сысоев, И.Л. Бим,
Богатырева М.А, Гальскова Н.Д., Игнатенко Н.А., Елизарова Г.В., а в частности
для Сафоновой В.В., социокультурная компетенция имеет следующие наиболее
яркие
компоненты:
лингвистические,
культурологические,
социолингвистические, социально-психологические. Структура большинства
моделей социокультурной коммуникативной компетенции с 1995 по 2006 год
имеет много схожего с европейской моделью. Следует отметить, что важными
составляющими социокультурного подхода являются:
- ценностное отношение к культуре в целом;
- бережное отношение к окружающему миру;
- стремление вести диалог с представителями других народов, этносов;
- владение нормами поведения, соблюдение традиций и обычаев культуры
не только своего родного языка, но и изучаемого.
Актуальность использования данного подхода обусловлена тем, что в
рамках компетентностного подхода усвоение культорологических знаний и
умений не достаточны, так как процесс получения знаний, не дающий своих
результатов при взаимодействии с индивидуально-смысловыми структурами
обучающегося, не позволяют быть уверенным в овладении социокультурной
компетенцией. Основатели компетентностного подхода И.А. Зимняя и А.В.
26
Хуторской не выделяют социокультурную компетенцию как отдельную. Для А.В.
Хуторского она как компонент общекультурной компетенции [221], И.А. Зимняя
относит ее компоненты к компетенциям социального взаимодействия человека с
социальной средой [1991].
Ключевая
часть
образовательной
компетенции
проходит
через
все
образовательные области и призвана объединить их в единое, целостное
содержание4
и
состоит
из
иноязычно
профессионально-ориентированной
компетенции [91]5 и профессионально-ориентированного обучения [50]6.
В данном контексте актуален профессионально - ориентированный подход к
обучению иностранного языка в среднем учебном заведении. Профессиональноориентированное
обучение
рассматривается
как
одно
из
перспективных
направлений при обучении иностранным языкам (О.Ю. Иванова, М.М.
Лаврененко, П.И. Образцов, М.А. Хусаинова и др.) [50]. Профессиональноориентированное
обучение
иноязычной
речи
является
приоритетным
направлением в получении качественного, обновленного образования. Однако,
несмотря
на
повсеместное
признание
эффективности
коммуникативно-
ориентированного обучения иностранным языкам, воплощение этого подхода на
практике сталкивается со многими трудностями.
Большой
вклад
в
совершенствование
и
развитие
коммуникативно-
ориентированного обучения внес Р.П. Мильруд, разработав концептуальные
принципы
коммуникативно-ориентированного
обучения.
Коммуникативно-
Термин «образовательная компетентность» — способность учащегося осуществлять сложные
культуросообразные виды деятельности. Видим, что образовательная компетентность — это
уже сложившееся личностное качество. У образовательной компетентности также есть
ключевая часть, которая относится к общепредметному содержанию образования и составляет
его главную (в определенном иерархическом смысле) составляющую. Образовательная
компетенция — идеальна, нормативна, моделирует свойства выпускника и в каком-то смысле
обслуживает термин «образовательная компетентность», точнее описывает его смысловое
наполнение.
5
Под иноязычной профессионально-ориентированной компетенцией понимается способность и
готовность обучаемого к продуктивному вербальному взаимодействию с окружающей
профессиональной и социальной средой, а также электронными информационными сетями,
средствами массовой информации, компьютерами и пр.
6
Под профессионально-ориентированным обучением понимается обучение, основанное на
учете потребностей студентов в изучении иностранного языка, диктуемого особенностями
будущей профессии или специальности.
4
27
ориентированное обучение было предпринято с целью сохранения и умножения
богатого языкового и культурного наследия разных народов, для интенсивного
обмена технической и научной информацией, достижениями в области культуры,
идеями, рабочей силой, для повышения мобильности людей [168].
Профессионально-ориентированное обучение является не только этапом в
профессиональной направленности в процессе приобретения профессиональных
умений, но и деятельности, которая, во-первых, - требует интеграции дисциплины
«иностранный язык» с профилирующими дисциплинами; во-вторых, - ставит
перед преподавателем иностранного языка задачу научить будущего специалиста
на основе межпредметных связей использовать иностранный язык как средство
систематического пополнения своих профессиональных знаний, а также, как
средство формирования профессиональных умений и навыков; в-третьих, предполагает использование форм и методов обучения, способных обеспечить
формирование необходимых профессиональных умений и навыков будущего
специалиста [83].
По мнению Е.И. Солововой, в конце двадцатого столетия в Советском
Союзе характер преподавания иностранного языка определялся в соответствии с
экономическими, политическими и международными связями. Сегодня в начале
нового столетия в результате выхода нашей страны на новые рубежи
межнационального
научного,
технического
и
культурного
сотрудничества
происходит интеграция в области инновационных технологий, устанавливаются
единые стандарты и требования в области владения иностранными языками [62].
Е.В.
Рощина
отмечает,
что
при
обучении
профессионально-
ориентированному языковому материалу устанавливается двусторонняя связь
между стремлением студента приобрести специальные знания и успешностью
овладения языком [145].
Современный этап развития социологии в образовательном процессе в
целом, разработка вариативных методик преподавания иностранного языка, в
частности, характеризуется повышенным интересом к деятельностному подходу в
обучении.
В
отличие
от
систематичного,
институционального
и
28
стратификационного, компетентностного и профессионально - ориентированного
и других подходов, деятельностный ставит ориентиром формирование различных
видов речевой деятельности. В центре его внимания лежат механизмы,
обеспечивающие
процесс
формирования
и
развития
социокультурной
компетенции с последующей реализацией их в процессе коммуникации.
На
базе
деятельностного
подхода
традиционно
и
технологично
осуществляется профессиональное образование. Значимость и ценность данного
подхода для нас в том, что он продвигает идеи развивающего назначения
деятельности, в обучении субъекта социализации.
Цель подхода состоит в переводе субъекта социализации в позицию
субъекта познания, труда и общения, что, в свою очередь, невозможно: а) без
непрерывной систематизированной смены различных видов деятельности всех
субъектов, а также их продуктивного взаимодействия; б) без максимально полного
раскрытия
коммуникативного
потенциала
субъекта
социализации
с
его
дальнейшим активным использованием в профессиональной деятельности [211].
В процессе использования своей профессиональной деятельности к
формированию коммуникативной компетенции [169] обратимся к проективному
подходу.
Разработанная
методика
проектирования
языкового
курса,
направленного на формирование коммуникативной компетенции субъектов
социализации включала в себя девять компонентов-этапов7.
Одной из задач современного образования является задача формирования
коммуникативной компетенции (иноязычный аспект) российской учащейся
молодежи к осуществлению межкультурного диалога и достижению целей
коммуникации в условиях развивающихся международных контактов. Одним из
возможных способов формирования такой способности является развитие у них
1.Определение контекста обучения; 2. Формулирование ожиданий учителем;3.
Концептуализация содержания обучения; 4. Диагностика потребностей и нужд обучающихся; 5.
Постановка целей и задач обучения; 6. Структурная организация курса; 7. Отбор языковых
учебных материалов;8. Адаптация иноязычного учебника; 9. Конструирование плана
оценивания коммуникативной компетенции субъектов социализации.
7
29
языковой коммуникативной компетентности как составляющей социокультурной
компетентности влияния на профессиональную социализацию.
Резюме.
1.
Доминантой современной системы высшего профессионального
образования, ориентированной Федеральным государственным образовательным
стандартом третьего поколения (ФГОС-3), является качественно новая система
процесса образования. Цель стандарта
- подготовить коммуникативного
специалиста. Современный рынок труда требует коммуникабельных, мобильных,
креативных,
сотрудников,
готовых
к
профессиональной
деятельности
в
перманентно-меняющихся условиях.
2.
Развитие коммуникативной компетентности представляется как
система внутренних факторов, которые используются
для выстраивания
результативной коммуникации в процессе индивидуального взаимодействия и
готовность
использовать
ориентированном
российской
обучении.
учащейся
компетентности
социокультурной
заявленные компетенции
и
и
Языковая
молодежи
раскрывает
коммуникативная
определяет
ее
образовательной
в профессионально
компетентность
структуру
взаимосвязь
с
компетентностью.
–
исследуемой
коммуникативной,
Социокультурная
компетентность интегрирует в себе, кроме знаний и умений, смыслообразующую
и коммуникативно-деятельностную составляющую, что, на наш взгляд, дает
обучающемуся находиться в процессе активного освоения социокультурного
пространства. Благодаря полученной в процессе обучения информации и
переживая ее через свои культурные ценности и нормы, извлекая при этом
важные детали, происходит формирование социокультурной компетентности.
3.
Понятие профессионально – ориентированного образования в рамках
научного познания разнородно и развивается постепенно. Процесс развития
профессиональной
компетенции
включает
и
развитие
иноязычной
коммуникативной компетентности.
В структуре профессионально – ориентированного образования мы
выделяем следующие составляющие: а) профессионально-ориентированное
30
обучение;
б)
профессионально-ориентированную
деятельность;
в)
профессионально – коммуникативную направленность.
4.
Определение структуры коммуникативной компетентности дает нам
возможность перейти к выявлению ее уровней и актуализировать необходимость
использования подходов, учитывающих индивидуальные возможности учащейся
молодежи,
изучающих
языковую
коммуникативную
компетентность.
Установление и описание уровней исследуемой компетентности становится
возможным
в
рамках
следующих
подходов:
компетентностный;
социолингвистический; коммуникативно – ориентированный; профессионально –
ориентированный; деятельностный; проектный (в изучении иностранного языка).
5.
Для более успешного использования языковой коммуникативной и
социокультурной компетентности, учащейся молодежи необходимо выявить и
определить факторы, оказывающие как положительное, так и отрицательное
воздействие на профессиональную социализацию и притязания обучающегося.
В связи с этим введены и описаны понятия социального и внутреннего
ресурсов. (В работе понятие индивидуальный ресурс и внутренний ресурс
синонимично.)
1.2. Ресурсы влияния на профессиональную социализацию и притязания
учащейся молодежи России: теоретические проблемы исследования
В настоящем параграфе диссертации мы сравниваем социальный и
внутренний ресурсы в профессиональном становлении молодежи и предполагаем
использование целого ряда категорий и понятий, позволяющих достаточно полно
и адекватно раскрыть данную тему. Целесообразно рассмотреть некоторые
подходы в рамках различных дисциплин, имеющие значение для теоретического
осмысления,
поиска
ключевых
концептуально-методологических
исходных
позиций проблематики и ее конкретно-эмпирического изучения. Под этим углом
зрения в данном параграфе будут проанализированы работы зарубежных и
отечественных авторов.
31
Среди ключевых понятий, активно обсуждаемых в научном мире, можно
выделить такие, как: «субъект социализации», «профессиональные притязания
молодежи»,
«профессиональные
«детерминанты
и
профессиональных
социальные
притязаний
и
перспективы
молодежи»,
социальных
перспектив
молодежи» и другие не менее актуальные и в то же время не менее обсуждаемых
и оспариваемых по их содержательному наполнению.
Социализация протекает во взаимодействии учащейся молодежи с
огромным количеством условий, влияющих на их развитие. Эти условия можно
трактовать как факторы. Не все факторы выявлены и не все изучены. Мудрик
выделил четыре группы факторов социализации [48]8.
По мнению российского исследователя С.Д. Смирнова, очевидно, что «на
успешность
обучения
в
учебных
заведениях
влияют
многие
факторы:
материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение;
уровень довузовской подготовки; планирование и контроль своей деятельности
(прежде всего учебной); адекватность исходных представлений о специфике
вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и
др.); наличие платы за обучение и ее величина; материальная база вуза; уровень
квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность
вуза»; «владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей
деятельности; мотивы выбора вуза; организация учебного процесса в вузе» [217].
Основоположником социологического подхода к изучению профессионального
К ним относятся: мегафакторы — космос, планета, мир, которые в той или иной мере через
другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли; макрофакторы —
страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в
определенных странах; мезофакторы — условия социализации больших групп людей,
выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город,
поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио,
телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам; микрофакторы —
непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, — семья
и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные
общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации,
микросоциум.
8
32
развития является Т. Парсонс [185], структура данного подхода представлена в
табл. 1.3.
Таблица 1.3.
Структура профессионального развития
Составляющие
профессионального развития
Положение
комплекс
Сущность
Помимо
Определение
Успешность профессиональной деятельности зависит от
индивидуального фактора каждого субъекта социализации
Подразумевает совокупность занятий, концентрирующихся
вокруг
интеллектуальных
дисциплин
как
элемента
современной социокультурной системы. Наиболее тесно
общество и интеллектуальные дисциплины взаимодействуют в
университетах и исследовательских институтах.
Институционализация интеллектуальных дисциплин в
социетальной структуре и практическое их применение.
Т.Парсонса,
модели
профессионального
становления
анализировались: М.Вебером [146; 20], К.Мангеймом [214], Р.Павалко [121],
Э.Дюркгеймом, [24], Г. Спенсером[68], и др.
В социологическом изучении социализации примирителен тезаурусный
подход. Прямое отношение к развитию этого подхода имеет Вал. А. Луков.
Основная мысль данного подхода - формирование ориентационных комплексов
по модели «свои - чужие». Суть комплекса в жизненных ситуациях - грамотно
использовать
индивидуальные
способности.
В
молодежной
среде
могут
сосуществовать несколько тезаурусов, что обеспечивает мобильную смену
установок и защиту «своего мира» [78].
В социологии процесс профессиональной социализации понимается как
социально — детерминируемый, поэтапно выстраиваемый профессиональной
ориентации субъекта социализации. В результате процесс позволяет определиться
в выборе профессии с использованием индивидуальных факторов. Данный
процесс является частью более широкого и полифункционального процесса —
процесса формирования жизненных планов и подчиняется всем его законам [209].
Мы придерживаемся определений «профсоциализации», которые предложили
Ю.П. Поваренков, В. Чарин и Е.И. Голохова, представленные в табл. 1.4.
33
Таблица 1.4.
Некоторые сущностные определения феномена «профессионализация»
Автор
определение
Это форма активности, охватывающая разные этапы профессионального
Ю.П. Поваренков
пути.
В. Чарин
Это многогранный процесс, включающий несколько линий.
Е.И. Головаха
Это проблема выбора профессионального и жизненного пути человека… .
Профессиональная социализация – это вторичная социализация. Значит, на
разных стадиях ее развития, одни и те же задачи профессионального
самоопределения решаются по-разному [15].
Не смотря на то, что на профессиональный выбор человека огромное
влияние оказывает семья, основное социализирующее воздействие с точки зрения
овладения профессией проходит не в детском возрасте, а гораздо старше и за
пределами семьи (в учебных заведениях, непосредственно на рабочем месте и т.д.)
[90].
Процесс
профессиональной
социализации
выполняет
функцию
формирования отношения к профессионально-трудовой деятельности и способам
ее реализации. Как раз в развитии интереса к профессии и возможностям ее
реализации, а также в согласовании социальных и внутренних ресурсов и состоит
социальная сущность процесса профессиональной социализации.
Профессиональная
социализация
составляет
систему
совместных
мероприятий, в которых принимает непосредственное участие семья [204]9,
детское дошкольное и школьное учреждение и социальной среды в целом по
оказанию помощи обучающемуся при выборе профессии в соответствии с его
социальными и индивидуальными ресурсами. Под социальным ресурсом нами
По рекомендации родителей выбор вуза осуществляют более 30% респондентов. …в
зависимости от профиля учебного заведения или его местонахождения. Для
сельскохозяйственных и инженерно-технических вузов избрание специальности родительской
семьей становится традиционным. От уровня и качества взаимоотношений молодых людей с
родительской семьей во многом зависят прочность и устойчивость их социальных позиций и
действий. Свыше 70% респондентов декларируют свое уважение к родителям, у 56%
опрошенных в отношениях с родителями установилось взаимопонимание, они прислушиваются
к их советам, для 20% мать и отец являются примерами для подражания.
9
34
понимаются такие макро- факторы как: место жительства, семейный доход,
образовательный капитал родителей, их должностью. Для индивидуального
ресурса мы определили следующие микро - факторы - мотивация, темперамент,
организационные способности субъекта социализации.
Задача
субъекта
в
процессе
профессиональной
социализации
-
сориентироваться в потребностях социальной среды (в кадрах) с учетом своего
социального и индивидуального фактора, т.е. грамотное использование ресурсов
при выборе профессии. Важную роль в процессе формирования карьерных
предпочтений молодежи играют объективные и субъективные факторы. Для
Д.А.Барановой это: социально-экономическое положение, культурный капитал,
рынок образовательных услуг и рынок труда, кадровая политика государства,
ожидания семьи, выбор жизненных и социально-профессиональных ценностей и
целей, личные способности, профессиональное самоопределение [195].
Профессиональная социализация - достаточно новое направление в
социологическом исследовании и поэтому в изучении ее до конца не
определились
подходы,
школы,
традиции.
Теоретическая
база
изучения
профессиональной социализации в рамках социологического подхода является
крайне фрагментарной и, как следствие, проблемы ее развития следует отнести к
числу наиболее актуальных в теоретико-методологическом и прикладном аспекте.
В контексте формирования и трансформации региональных рынков труда и
образовательных услуг в условиях современной России решение этих проблем
позволяет раскрыть и практически реализовать содержание механизма включения
молодежи в процесс профессионального самоопределения и формирования у нее
устойчивых позитивных установок социального развития [86].
В процессе функционирования и развития общества традиционно важную
роль играет система образования, которая является одним из факторов при выборе
профессии и способствует ее реализации. Наличие высшего образования
позволяет формировать новые качества рабочей силы, мощной движущей силы
экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности
субъекта. Согласно П. Бурдье, именно высшее образование является основным
35
институтом воспроизводства, понимаемого в узком смысле, а именно как
передачи, переработки и усвоения тех ценностей - элементов символического
капитала, которые помогают человеку достичь лучшего положения в обществе и
таким образом получить доступ к ресурсам, благам. По сути, получение высшего
образования - это приобретение и профессиональных знаний, и навыков, которые
приучают к труду, прививают определенную культуру труда.
Рассматривая предпочтения о возможностях, которые открывают высшее
образование, Т. В. Игнатова получила следующие результаты. У юношей и
девушек, населяющие малые города, позиция в отношении приоритетов, которые
открывают высшее образование по сравнению с молодыми жителями областного
центра, иная. На первом месте у них стоит - повысить социальный статус (30,0
%), на втором - улучшить материальное положение (28,8 %), на третьем - сделать
карьеру (20,0 %) [200].
На профессиональный выбор оказывает серьезное влияние представление
престижности той или иной профессии [156]. Молодые люди при трудоустройстве
ориентируются на следующие факторы: высокую заработную плату, перспективу
профессионального роста и построения карьеры, хорошую «атмосферу» (климат)
в коллективе [200].
Полученные данные Т. В. Игнатовой [200], позволяют сделать вывод о том,
что учащейся молодежь России с умелым пользованием своих ресурсов имеет
возможность грамотно планировать свою профессиональную карьеру.
Понятия «притязания» с первой половины нашего столетия прочно вошли в
текст
социологической
науки.
Абстрагировавшись
от
незначительных
терминологических вариаций, несложно обратить внимание на то, что это понятие
действительно
необходимо
и
операционально
удобно
для
описания
и
теоретической фиксации данного феномена ненасытности потребительских
запросов современного человека. Данные понятия совпадают с общепринятым
определением, в котором уровень притязаний рассматривается как «стандарт
достижения, который индивид устанавливает для себя и который он ожидает
достичь» [100].
36
Понятия могут быть использованы для обозначения всего, чего угодно,
начиная от ожиданий индивида по поводу своих достижений при выполнении
теста и кончая его представлениями о том общем жизненном положении, к
которому он стремится» [190].
В социологии диапазон трактовок понятия «притязания» достаточно широк
и разнороден. В частности, Э.Дюркгейм, Г.Зиммель и П.Штомпка трактуют
притязания как «потребности», П. Бергер, Г. Маркузе, Э. Асп как «претензия», Р.
Мертон как «цель или средство», М. Вебер как «требование», Э. Гидденс как
«значимость», П. Бурдье как «социальные ожидания» [84]. Дж. Френк под
притязанием понимал «трудности» [198]. Изучению притязания, как сущности
успеха, занимались Л.В. Бороздина[105; 106; 107], Л.М. Головина [97], О.Н. Родина
[144], Г.В. Турецкая [149].
Трактовка понятия «притязания» отечественными социологами выглядит
следующим образом: для А.И. Кравченко – это амбиции, цель и средство, для В.Д.
Альперовича – амбиции и стремление достичь чего-либо, для Ж.Т. Тощенко – это
амбиции, жизненные планы[105;106]. Понятие «уровень притязаний» был введен
в школе немецкого учёного К. Левина. Первое значительное исследование
процесса выбора уровня притязаний принадлежит Ф. Хоппе (Норре, 1930) [107].
В.Н. Мясищев понимал уровень притязаний как «те качественно-количественные
показатели, которым должна удовлетворять, по мнению исследуемого лица, его
производительность» [84].
С другой стороны, Е.А.Серебрякова понимала уровень притязания как
«потребность
в
определенной
самооценке,
принимаемой
и
одобряемой
человеком» [152].
Следует, однако, отметить, что уровень притязаний, как правило, не
является типичным и может изменяться в зависимости от различных факторов,
например, от той социальной среды, из которой происходит индивид, от
конкретного жизненного этапа, от характера выполняемой деятельности в
прошлом и настоящем, наконец, от индивидуальных особенностей каждого
человека [212].
37
Первые измерения уровня притязаний были реализованы в Киеве в 1985
году. Для этого проводился анкетный опрос. Анкета разработана Е.И. Головахой и
В.С. Магуном [100]. Последний замер был предпринят в 1995 году в Москве,
который показал, что в начале 90-х годов притязания молодежи продолжали расти.
Так же в этом году были проведены опросы в двух нестоличных городах: Орле и
Минске и показатели были высокими. Полученные результаты позволили сделать
вывод о том, что «революция притязаний» затронула все слои населения от
крупных до малых городов.
Завышенный
уровень
притязаний,
с
одной
стороны,
способствует
активности обучающегося, интенсификации его деятельности, с другой, может
служить при неудачах, непризнанности социальных достижений личности, в
целом социальном неуспехе непосредственной причиной разочарования, скепсиса,
а нередко и неврозов, что естественно стимулирует недостижительную
мотивацию и, в итоге, настроенность на социальное бездействие или, того хуже,
на экстремистские действия. Заниженный уровень притязаний никак не
способствует оптимизации активности обучающегося.
В своем исследовании В. Магун, М. Энговатов исходили из следующих
представлений о механизмах формирования уровня притязаний [205]: какова цель
уровня притязаний; процесс соотнесения возможных целей с ресурсами; те или
иные средства для достижения уровня притязаний [205]. Механизм формирования
уровня притязаний представлен в табл.1.5.
Таблица 1.5.
Механизм формирования уровня притязаний
Цель уровня притязаний
Взаимосвязь цели и ресурсов
индивида
Средства для достижения уровня
притязания
Использование
индивидуальных факторов
(умения, усилие,
устремление).
Соотнесение поставленной
цели с имеющимися
ресурсами
Сопоставления притязаний с
ресурсами
В
притязаниях
часто
бывает
заложена
личностно-типологическая
ориентация на успех-неудачу, а также представление о «цене» достижения[6].
38
Таким образом, в социологии более близкими понятиями к термину
«притязания» являются словосочетания «претензия (на что-либо)», «стремление
достигнуть
чего-либо»,
носящие
субъективно-объективный
характер
и
отражающие социальный смысл исследуемого объекта.
Обучающиеся различаются между собой и при разделении всей суммы
знаний на отдельные совокупности мы лишь принимаем во внимание этот факт.
Далее рассмотрим понятия «притязания» более основательно и обратимся к
его составляющему - «социальным притязаниям». Проанализировав разные
трактовки понятия «социальные притязания» и их уровни, [215], А.А. Зинин
придерживается такого определения социальные притязания - это умение
субъекта социализации следовать своей цели, которая соответствует его
индивидуальным возможностям и удовлетворяет потребности его социальной
среды [215].
Следующей составляющей понятия «притязания» можно считать понятия
«статусные притязания», данное В.В. Радаевым. Статусные притязания для автора
состоят из изменения материального положения, удовлетворения моральных
потребностей, уважения, положительного эмоционального фона, а также
привилегии в чем-либо и права на что-либо [143].
Вслед за «статусными притязаниями» рассмотрим «профессиональностатусные
притязания»
Составные
элементы
профессионально-статусных
притязаний рассмотрены в трудах К.А. Абульханова-Славская, Н.М. Давыдова,
Д.Л. Нечаевский, С. В. Полутин и др., которые понимаются как часть социальных
притязаний, то есть социальные притязания в данном контексте трактуются как
претензии на социально значимые потребности учащейся молодежи.
В
своем
исследовании
А.А.
Зинин
подтверждает
значимость
профессионально-статусных притязаний, но они не так актуальны, как
материальные, однако востребованы молодежью региона. Учащаяся молодёжь,
которая считается в данной социальной среде малообеспеченной, рассчитывает
только на тот образовательный потенциал, который она получила в процессе
обучения при сдачи документов в вуз (ссуз). Следующим этапом у нее
39
возможность далее в этом учебном учреждении получить качественное
образование, которое даст реальную востребованность при устройстве по
полученной специальности на работу. Она считает, что успеха можно добиться за
счет
своего
индивидуального
ресурса,
под
которым мы
подразумеваем
мотивацию, темперамент, организационные способности личности. Та часть
учащейся молодежи, которая относится (по данным социологического опроса) к
средней или высокообеспеченных семье при поступлении в вуз (ссуз) использует
социальный ресурс (место жительства, семейный доход, образовательный капитал
родителей, их должность). Востребованность специальности на рынке труда
имеет определенную приоритетность при поступлении в вуз (ссуз) для трети
абитуриентов. Чуть более 40 % опрошенных молодых людей поступают в вуз,
чтобы получить высшее образование без притязаний на его значимость и
востребованность в обществе [84].
Одним из факторов социального ресурса детерминирующих социальных
профессиональных притязаний молодежи являются материальные притязания.
Можно согласиться с классификацией современной российской молодежи,
предложенной
социологом
Е.В.
Пановой
[210],
дополнив
ее
уровнями
материальных притязаний: высший молодежный слой (высокообеспеченная
молодежь); средний молодежный слой (среднеобеспеченная молодежь); низший
молодежный слой (малообеспеченная молодежь).
Проанализировав
исследования
материальных
притязаний
молодежи
ведущих российских социологов (Н.В. Гончарова, И.В. Исакова, В.С. Магун, В.Н.
Ничипоров, И.И. Шурыгина и др.), А.А Зинин определяет это как возможность
использовать неких социальных притязаний для удовлетворения претензий на
социально важные запросы, связанные с материальным достатком [84]. В
результате проведенной работы автор данного понятия приводит уровни
материальных
притязаний
молодежи
Мордовии.
Согласно
исследованию
притязания учащихся можно распределить по трём основным уровням. Их
обозначение указано в табл. 1.6: низкий 25%, средний 25%, высокий 50% [84].
Таблица 1.6.
40
Уровни материальных притязаний и перспективы учащейся молодежи
России
Уровни
материальных
притязаний
низкие
средние
высокие
Притязания старшеклассников в % соотношении
Свойственны в среднем для 25 % старшеклассников и 15 % студентов.
Основу группы составляют девушки из малообеспеченных семей из
сельской местности, делающие ставку на полученное образование, свои
способности и денежные ресурсы. Многие из них при построении
жизненных планов в будущем надеются быть материально обеспеченными,
не обладая при этом необходимыми ресурсами (в том числе материальными
возможностями родителей и т. п.).
Свойственны 25 % школьников и 35 % студентов. Данный уровень
представлен юношами из малообеспеченных семей из сельской местности
и детьми среднеобеспеченных родителей (в основном из числа сельских
жителей). В своем Стремлении достичь успеха в жизни они делают ставку
на образование, денежные средства и умение приспосабливаться к
жизненным обстоятельствам, у них есть поддержка со стороны родителей,
позволяющая им претендовать на более высокий (по сравнению с первой
группой) денежный доход;
Характерны в среднем для 50 % учащихся молодых людей из средне - и
высокообеспеченных городских семей, а также для сельских жителей с
высоким денежным достатком. Молодые люди указанной группы
достаточно четко формируют свою жизненную позицию, опираясь на
собственные ресурсы (способности) и родительскую поддержку (протекция
при трудоустройстве, материальная помощь).
Полученные результаты можно представить следующим образом:
- учащаяся молодежь из малообеспеченных семей при поступлении в вуз
(ссуз), в процессе получения высшего образования, далее поиске работы по
специальности надеется только на свои индивидуальные факторы, и моральную
поддержку родителей;
- учащаяся молодежь из средней и высокообеспеченной семьи при
поступлении в вуз (ссуз) рассчитывает на личные связи родителей, то есть на
социальный ресурс, который в последствии планируется «эксплуатировать» при
получении высшего образования и трудоустройства;
Материальные притязания (как фактор социального ресурса) независимо от
семейного дохода, места проживания доминируют в молодежной среде.
Результаты социологических исследований доказывают, что они являются
высокими у половины учащейся молодежи. Многие из них хотят занять более
41
высокий социальный статус, чем их родители, не имея при этом необходимых
факторов (как составляющих социального и внутреннего ресурсов) для
осуществления такой цели [84].
Важно отметить, что учащаяся молодежь осознанно или неосознанно
определяет реальность и успешность достижения тех или профессиональных
притязаний, что и позволяет ей, обнаружив расхождение между своими запросами
и
объективными
возможностями
их
реализации,
определенным
образом
реагировать на выбор профессии. В некоторых работах, главным образом в
словарях10, профессию определяют, как единство знаний и способностей
человека, проявляющееся в его предметной и духовной деятельности. Это
обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного освоения профессии,
который как раз и приходится на время обучения в вузе, осуществляется процесс
как жизненного, так и профессионального самоопределения молодого человека,
формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются
индивидуализированные способы и приемы деятельности, поведения и общения
[53].
Для многих социологов, а, в частности, мы обратились к В.А. Ядову, Б.Г.
Ананьевой, Э. Гринвуд, понятие «профессия» определяется следующим образом
табл. 1.7.
Таблица 1.7.
Содержательные компоненты профессии
автор
В.А. Ядов
определение
Обладания специальными знаниями дающими возможность выполнять
Профессия (лат. professio — официально указанное занятие, специальность, от profiteer —
объявляю своим делом) род трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего
комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретённых в
результате специальной подготовки, опыта работы. Профессиональная деятельность обычно
является основным источником дохода. Наименование П. определяется характером и
содержанием работы или служебных функций, применяемыми орудиями или предметами
труда. По мере развития производительных сил общества, применения более совершенных
орудий труда и технологии производства, возникновения новых видов производства и отраслей
науки углубляется Разделение труда.
10
42
Б.Г. Ананьев
Э. Гринвуд
эффективные виды деятельности в системе общественного разделения труда
[67].
Конкретный вид деятельности дающий право на в любой момент имеющей
определенное историческое содержание быть востребованным с системе
общественного производства [7].
1) власть; 2) влияние и авторитет; 3) специальные знания, образование; 4)
профессиональная культура[190].
Молодежь является объектом и субъектом процесса преемственности и
системы поколений. Статус, доход и образование родителей влияют на систему
ценностей и жизненных приоритетов молодежи [132]. Обучающиеся из
малообеспеченных семей в основном надеются только на себя при поступлении в
вуз (ссуз), обучении в нем, поиске работы по специальности.
Они не надеются на личные связи родителей и предпочитают думать, что
добиться
успеха
можно
за
счет
трудолюбия,
высокой
мотивации
и
профессиональной квалификации, то есть использовать свой внутренний ресурс.
Все эти определения далеко не исчерпывают возможности появления других
понятий благодаря росту и развитию профессионально - трудовой деятельности,
возможностям, приобщенной учащейся молодежи к определенному уровню
общественной культуры, владения некоторой суммой знаний, умений, навыков.
Обратимся к трудам М.К. Горшкова и Ф.Э.Шереги [96] о молодежи
современной России. Среди множества интересных данных, приводимых
авторами социологического портрета российской молодежи, хочется обратить
внимание на структуру мотивации при выборе профессии учащимися [132] табл.
1.8.
Таблица 1.8.
Мотивы выбора профессии
№
п/п
1
2
3
4
5
6
Мотивы
Интерес к профессии
Высокий заработок
Престижность
Общественная значимость
Семейная традиция
Перспективность (карьера)
Школа
52,4
9,2
10,2
2,7
2,7
3,0
Училище,
лицей
54,1
14,1
7,3
2,9
2,4
3,9
Техникум,
колледж
48,3
9,2
13,0
6,8
3,4
7,2
Вуз
52,2
7,3
16,1
4,9
2,0
17,6
43
Налицо доминирование такого мотива, как интерес к профессии. Последний
превосходит все остальные мотивы, вместе взятые. Даже «высокий заработок» и
«престижность» безнадежно отстают от его низкого значения таких мотивов, как
«общественная значимость» и «семейная традиция». Но именно в этом, видимо,
«знак времени»: разрыв с прошлым (в виде семейных традиций) и с современным
обществом (в форме игнорирования его потребностей). Достаточно высокая
значимость мотива «интерес к профессии», казалось бы, говорит о неплохой связи
(согласованности) профессиональной ориентации (т.е. «будущего») с одним из
важнейших элементов «прошлого», ведь интерес к профессии - это обусловленная
индивидуальной природой и накопленная прошлым опытом «склонность души»
человека. Но, по справедливому замечанию авторов труда о молодежи, даже
приведенный, как будто бы, высокий показатель интереса к профессии все-таки
недостаточен. Хотя интерес к профессии в составе мотивов доминирует, - пишут
Горшков и Шереги, - он характерен только для каждого второго учащегося. По
этому показателю была бы желательна величина 75-80%, так как совпадение
личного интереса и профиля профессии, специальности гарантирует в будущем
профессиональную
конкурентоспособность
выпускников
профессиональных
образовательных учреждений [96]. Можно сказать, что обсуждаемый показатель
свидетельствует о недостаточно качественном диалоге (согласии) не только с
прошлым (собственным душевным опытом), но и с будущим (в более или менее
отдаленной перспективе выпускникам грозят определенные профессиональные
неприятности). Обращаясь к труду М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги о молодежи
современной России, «роль школы в обществе заключается в формировании у
подрастающего поколения социально-значимых качеств, в частности, таких, как
общая культура, умение адаптироваться к жизни в современном обществе,
адекватная личным способностям профессиональная ориентация». [96].
Основываясь на работах таких авторов, как Д.Л. Константиновский, В.С.
Вахштейн, Д.Ю. Куракина, Я.М. Рощиной, Л.В. Ильченко, М.Р. Радовеля и др.
[131;31], мы попытались обработать эмпирический материал, который собран
методом анкетирования с тем, чтобы свести воедино разнообразные, разнородные
44
обстоятельства, т.е. привести их к «общему знаменателю» и представить в
наиболее компактном виде, позволяющем легко сопоставить между собой и
выстроить эффективные стратегии действия в образовательной сфере.
Таким образом, практика показывает, что интерес к профессии должен
ориентироваться не только на удовлетворении профессиональных потребностей,
но и на расширение внутренних интересов.
В настоящее время в условиях жесткого конкурентного рынка труда
учебные учреждения должны быть ориентированы на сохранение и развитие не
только внутренних ресурсов, но и эффективное использование социальных
ресурсов. Нынешняя система образования в большой степени заинтересована в
том, чтобы будущие специалисты были способны адаптироваться в современном
мире. Для этого перед образованием ставится задача сформировать устойчивые
качества самореализующегося творческого субъекта социализации. Из всего
вышесказанного
мы
можем
сделать
следующий
вывод:
в
подготовке
конкурентоспособного специалиста необходимо учитывать факторы влияния на
профессиональную социализацию и притязания учащейся молодежи России.
Резюме
1.
макро-,
Факторы влияния на социализацию можно рассматривать как: мега-,
мезо
-
и
микро
факторы.
Мезофакторы
взаимодействуют
с
микрофакторами. В наполняемость мезофакторов это: малая группа (семья,
группы сверстников, родственники), большая группа (различные общественные и
государственные
организации),
микросоциум.
Важную
роль
в
процессе
формирования карьерных предпочтений молодежи играет материальное и
семейное положение, уровень довузовской подготовки, владение навыками
самоорганизации, т.д. Объективные и субъективные факторы: социальноэкономическое положение; культурный капитал; рынок образовательных услуг и
рынок труда; кадровая политика государства; ожидания семьи; выбор жизненных
и социально-профессиональных ценностей и целей; личные способности;
профессиональное самоопределение; материальные перспективы.
45
Профессиональная
2.
социализация
участвует
в
реализации
профессионально-трудовой деятельности. Составляющими профессионального
развития
принято
считать:
положение,
комплекс,
сущность.
Процесс
профессиональной социализации служит мостиком между социально-внутренним
ресурсом и профессионально-трудовой деятельностью. В результате согласование
внутренних и социально профессиональных потребностей необходимы для
реализации успешной карьеры.
Образовательная
3.
социализация
ориентируется
на
рынок
образовательных услуг, а те в свою очередь не только на престиж профессии, но и
на притязания. Нами выделены и описаны следующие притязания: социальные,
статусные,
профессионально-статусные,
материальные
и
образовательные.
Помимо этого, притязания имеют уровни, которые изменяются в зависимости от
влияния социального и внутреннего ресурсов.
Уровень притязаний формируется под влиянием ряда факторов. Во-
4.
первых,
влияние
представлений
агента
социализационного
процесса
об
имеющихся ресурсах для достижения цели и о тех ограничениях, которые
достижению этой цели препятствуют. Во-вторых, представление субъекта
социализации о социальных нормах.
Принятие решения по конкретному профессиональному выбору
5.
происходит в период профессиональной подготовки и определяется всем
предшествующим развитием. В основе формирования мотивов выбора профессии
лежит не только профессиональная социализация, но и притязания, формирование
которых
рассматривается
как
устойчиво
сохраняющееся
отношение
к
определенному виду профессионального труда, которым субъект социализации
руководствуется в своей деятельности.
1.3.
и
ее
Методологический конструкт исследования языковой компетентности
профессиональных
социокультурном контексте.
притязаний
учащейся
российской
молодежи
в
46
Современное общество достигло такого развития
коммуникативной
компетенции, что значительно изменило представления учащейся российской
молодежи на профессионализацию и притязания. Коммуникативные процессы
являются предметом исследования частных наук, изучающих взаимодействие в
социальной
среде
субъектов
социализации
социолого-лингвистического
комплекса. Изучение коммуникативной компетенции средствами социальных
наук с исследовательскими целями, определяемые спецификой их предметной
области, в настоящее время успешно осуществляется на основе сближения
междисциплинарных границ. В параграфе речь пойдет об использованных нами
теоретических моделях коммуникативной компетенции, профессионализации и
притязаний разработанных в рамках гуманитарных наук. Нам представляется, что
значительные результаты в исследовании могут быть достигнуты с позиции
интегративного подхода, который позволяет выйти на новый уровень синтеза и
рассмотреть роль языковой коммуникативной компетентности как составляющую
социокультурной компетентности в плане интерсубъктивного взаимодействия,
реализуемого в профессионализации и притязаниях в социальном аспекте. Исходя
из поставленных задач, в первой главе мы построим методологический конструкт
исследования,
где
будут
операционализированы
понятия
(компетенция,
профессионализация и притязание и другие), а также систематизируем ряд
подходов,
в
рамках
которых
реализован
прикладной
раздел
данного
исследования.
В рамках нашего исследования основное содержание коммуникативной
компетенции является актуальным для понимания новых исследовательских
направлений
при
профессионализацию
Коммуникативная
выявлении
и
влияния
притязания
компетентность
языковой
учащейся
компетентности
российской
представляет
собой
на
молодежи.
качественную
характеристику специалиста, включающую совокупность научно-теоретических
знаний
и
практических
умений
и
навыков
в
сфере
осуществления
профессиональной коммуникации, опыт осуществления профессионального
взаимодействия, устойчивую мотивацию профессионального общения.
47
Таким образом, коммуникативная компетентность является одним из
приоритетных
качеств
коммуникативная
компетентности
современного
компетентность
обучающегося
специалиста,
является
и
во
одной
многом
поскольку
из
языковая
главных
определяет
его
сторон
успех
в
профессиональной деятельности, а, следовательно, и безопасность человечества в
перспективе. Разделяя точку зрения М.А. Холодной [115] в рамках нашего
исследования мы определяем компетентность – как особый тип организации
предметно-специфических
решения
в
знаний,
соответствующей
позволяющий
области
принимать
деятельности. Но
эффективные
вместе
с тем,
компетентность – это составляющая не только профессиональной культуры, но и
допрофессиональной, надпрофессиональной, общекультурной и социокультуры.
Для прикладной части работы представляет особую актуальность модель,
предложенная в документе Совета Европы (1997), где коммуникативная
компетенция
состоит
из
трех
компонентов:
лингвистического,
социолингвистического и прагматического [115].
Важно
то,
социокультурными
что
социолингвистический
условиями
использования
компонент,
языка,
определяемый
представляет
собой
связующее звено между коммуникативной и другими компетенциями.
Среди ряда компонентов коммуникативной компетенции (вслед за Ян Ван
Эк и Дж. Савиньон) мы акцентируем внимание, прежде всего, на таких, как:
лингвистический, социокультурный, социолингвистический, стратегический,
дискурсивный, социальный [192], а также на речевые стратегии [186]. Особый
акцент делаем на социокультурный компонент.
Мы целенаправленно и вполне оправданно вводим такое понятия, как
«иноязычная
компетенция»
для
исследования
коммуникативной
природы
социальности. «Иноязычную компетенцию» мы определяем, как сложную
многокомпонентную структуру. Вслед за В.В. Сафоновой выделяем следующие
компоненты: иноязычную и социокультурную [88]. К компонентам иноязычной
коммуникативной
компетенции
мы
относим:
языковую,
речевую
и
коммуникативную компетентность, которая определяется способностью и
48
готовностью
субъекта
профессиональной
деятельности
к
осуществлению
профессионального общения на иностранном языке. Мы полагаем, что
обучающийся,
находящийся
в
непрерывном
освоении
информационного,
социокультурного пространства, получает определенный социокультурный опыт,
который
и
позволяет
освоить
ему
социокультурную
компетентность.
Формирование этой компетентности происходит тогда, когда он при получении
информации, осознавая весь процесс, реализует его в виде умения действовать.
Таким образом, полученный и осознанный опыт является необходимым
компонентом социокультурной компетентности. Следовательно, постоянный
поиск информации, ее анализ и осмысление, до передачи в новом контексте,
будет служить источником обновляемого социокультурного процесса для других
участников социализации. Очевидно, что, обучающийся вносит свой вклад в
расширение социокультурной компетентности для общения и развития.
Нами определены и описаны факторы формирования профессиональной
компетентности.
образования,
Под
данными
методики
и
факторами
технологии
мы
обучения,
понимаем:
содержание
активность
субъекта
социализации в процессе обучения. Комплексное использование данных факторов
позволяет выявить, обстоятельно описать и количественно оценить значение
таких
индивидуальных
качеств
обучающихся,
как:
инициативность,
инновационность, творчество, целеустремленность, прагматичность и др. Иными
словами, владение иностранным языком и стремление к нему отличает ту часть
молодежи,
которая
ориентирована
на
рационализм,
прагматизм
и
профессионализм.
Важнейшим структурным компонентом коммуникативной компетентности
мы
считаем
профессиональную
компетентность.
Под
профессиональной
компетентностью мы понимаем интегративное качество личности специалиста –
системное явление, включающее знания, умения, навыки, профессионально
значимые свойства, обеспечивающие эффективное выполнение им собственных
профессиональных обязанностей [63].
49
Разделяя точку зрения О.В. Ховова (Энциклопедия профессионального
образования под редакцией С.Я. Батышева), мы полагаем, что профессиональная
компетентность
включает
«не
только
представление
о
квалификации
(профессиональных навыках, как опыта деятельности, умений и знаний), но также
освоение
социально-коммуникативные
и
индивидуальные
способности,
обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности» [79].
Наше видение сути операционализируемого понятия совпадает с мнением
Э.Ф.
Зеер,
О.Н.
Шахматова
и
В.М.
Шепель,
которые
считают,
что
профессиональная компетентность - одна из составляющих профессионализма, в
структуре
которого
профессиональная
выделяются:
пригодность,
профессиональная
профессиональная
востребованность,
удовлетворенность,
профессиональный успех [220].
Нам представляется, что профессиональную компетентность можно
рассмотреть, как разновидность профессиональной социализации и это является
качественно
новым
уровнем
коммуникативного
процесса.
Отличие
профессиональной компетентности от общей состоит в круге решаемых задач,
проблем, а также уровне их решения [73].
В рамках дискурса о «компетенции» необходимо операционализировать
понятия «профессиональная социализация» и «социальный ресурс». Во время
обмена базовых, социальных, культурных, экономических условий между
субъектом социализации и социальной средой у субъекта возникает потребность в
реализации накопленного образовательного капитала. При более глубоком
анализе обнаруживается, что на формирование профессиональной социализации
учащейся молодежи и на процесс реализации «накопленного капитала» влияет
социальный ресурс. Мы выделяем следующие компоненты социального ресурса:
семейный
капитал,
включающий
в
себя
культурный,
социальный,
образовательный и должностной капитал родителей, доход семьи, место ее
проживания, территориальное размещение учебного заведения. Таким образом,
целый ряд частично синонимичных понятий, каких как человеческий капитал,
человеческий потенциал, человеческий фактор, человеческий ресурс, явился
50
следствием осознания изменений форм деятельности человеческого труда, роли и
статусы
человеческой
субъективности
в
процессе
трансформации
производственной, экономической, социальной сфер, происходящих в первой
половине двадцатого столетия [124].
По
мере
того,
как
развиваются
вышеперечисленные
компоненты
социального ресурса, развивается и семейный капитал, в состав которого входит
«культурный капитал». Вслед за Бурдье [160], мы определяем «культурный
капитал», как особенности поведения, включая особенности речи, и способность к
обучению сама по себе, и многие другие особенности, вытекающие из условий
социализации каждого конкретного индивида и отражающие его труд по
освоению культурного наследия в процессе социализации. Более того, это
накопленный труд, который был затрачен не только им самим, но и, в «снятом»
виде, включает в себя также труд других людей, затраченный на его обучение и
социализацию, прежде всего – в родительской семье [184]. Что касается
социального
капитала
в
целом,
то
это
«совокупность
реальных
или
потенциальных ресурсов, связанных с обладанием устойчивой сетью более или
менее
институционализированных
отношений
взаимного
знакомства
и
признания» [184]. Объем социального капитала зависит от размера сети связей,
которые данный агент «может эффективно мобилизовать, и от объема капитала
(экономического, культурного или символического), которыми обладает каждый
из тех, кто с ним связан» [19].
Обозначенные нами факторы оказывают влияние на качество образования,
получаемого молодыми людьми, а вследствие этого - и на траекторию
социального движения молодежи, ее профессиональную дифференциацию,
характеристики
социальной
мобильности,
успешность
реализации
профессиональных притязаний. Для анализа профессиональной компетентности
актуальны ценностно-смысловые компоненты, благодаря которым обучающийся
социализации стремится осуществлять свои права на получение желаемого блага.
В
контексте
нашего
исследования
«притязания» на что-либо.
под
«благом»
мы
подразумеваемые
51
Мы рассматриваем понятие «притязания» как социологическое и понимаем
его как направленность индивида на достижение определенного статуса, цели,
результата деятельности, где заложено его представление о результате, которого
он достоин и способен достичь. Определяя уровень притязания, мы отмечаем
следующее: во-первых, притязание, как социальный ресурс социализации
молодого человека, в особенности учащегося, характеризуется такими аспектами,
как место жительства его семьи; должностной капитал родителей; размер и форма
доходов его родителей, вполне возможно, что и долевое соотношение различных
форм дохода, определяющих их семейный бюджет; во-вторых, притязания
молодого человека как социокультурный ресурс детерминирован или, по крайней
мере, коррелирован с образованием родителей и другими культурными ресурсами
семейного окружения учащегося.
Итак, под «социальными притязаниями» мы понимаем направленность
субъекта социализации на достижение субъективно приемлемого результата в
значимых сферах жизнедеятельности, что проявляется в стремлении изменить или
улучшить не только свой социальный статус, но и социальное положение семьи 11,
(скорее за счет профессиональных притязаний, на которые настроен агент),
повысить материальное положение.
В рамках исследования мы используем два вида ресурса (как фактора
влияния) с составляющими их компонентами и описываем их воздействие на
профессиональную социализацию и притязания в контексте развития иноязычной
компетенции. В параграфе 1.2. мы рассмотрели социальный ресурс и его
составляющие компоненты. Далее обратимся к другому ресурсу, участвующему в
процессе развития иноязычной компетенции, а также при выборе профессии. Речь
идет о внутреннем ресурсе. Можно сказать, что в целом сам внутренний ресурс
является фактором влияния, но при приближенном рассмотрении данный ресурс
состоит из аспектов (компонентов), которые взяты по отдельности, также
Под семьёй подразумевается интегральный социальный статус, сформированный родителями
и которым молодой человек пользуется до момента своей социально-экономической
независимости (а зачастую и после её достижения) и который в его личных анкетах проходит
как ответ под графой «социальное происхождение».
11
52
представляют собой факторы воздействия на изучаемые области нашего
исследовательского поля. Эти, своего рода, (микро) факторы являются
инструментами
при
формировании
социальных
притязаний
субъекта
социализации. К ним мы относим: социально-психологические особенности,
ценностно-смысловой компонент, волевые качества, способности к овладению
иностранным языком, умение самостоятельно организовывать свое обучение,
оптимизацию процесса обучения. Учитывая, что при формировании внутренних
ресурсов участвуют выше перечисленные (микро) факторы, а они заложены в
индивида при рождении, то с правильным оптимальным их использованием
субъект социализации в полной мере может претендовать на более высокий
социальный статус.
Исследуя социальный и внутренний ресурс индивида, мы пришли к выводу
о том, что при слиянии этих двух ресурсов можно получить совокупный
социально-внутренний ресурс (капитал), необходимый нам для определения
степени
и
глубины
профессиональные
его
влияния
притязания.
на
иноязычную
Детализируя,
мы
компетенцию
получили
и
совокупный
профессионально-социализационный капитал (ресурс) путем слияния уровня
языковой компетенции и уровня профессиональных притязаний.
В данном случае особый интерес в прикладном разделе работы
представляет выявление соотношения и взаимовлияние факторов внутри двух
основных ресурсных групп – профессиональных перспектив и профессиональных
притязаний; взаимовлияние между отдельными факторами из разных ресурсных
групп, а также интегральное влияние совокупных ресурсов на итоговый результат
- профессионализации и притязаний учащейся российской молодежи в контексте
развития ее иноязычной компетенции. Способы изучения факторов, их
взаимовлияния и корреляции различны по характеру и сложности.
Современное общество сегодня функционирует таким образом, что
индивиду необходимо использовать все ресурсы, ему предложенные, как
субъекту социализации,
для
реализации
отмеченных
на
профессиональные
факторов
своих
притязаний.
перспективы
Воздействие
молодежи
53
осуществляется, прежде всего, в рамках определенного социального института, а
именно, института образования. Взаимодействие института образования с
социально-внутренним
капиталом
дает
ресурсом
возможность
и
профессионально-социализационным
субъекту
социализации
реализовать
себя
посредствам овладения иноязычной компетенцией. Конкурентными качествами
работника становится образование и способность к «перепрограммированию» в
соответствии с меняющимися задачами производства [124].
Соответственно, значительную актуальность представляет выявление
закономерностей влияния языковой коммуникативной
и социокультурной
компетентности на профессиональную социализацию и притязания учащейся
молодежи.
Теоретико-методологический конструкт мы представляем теми подходами,
в рамках которых реализуется наше исследование и
тем прикладным
инструментарием - методами, которыми мы оперируем в работе.
Систематизируя подходы в рамках авторского конструкта, на первый план
выступает компетентностый подход, поскольку он занимает ключевое место в
процессе исследования «компетентности». С точки зрения компетентностного
подхода,
целесообразно
использовать
понятия
«компетентность»
и
«компетенция» при изучении процессов обучения иностранному языку в виде
индивидуальной техники мышления и универсального способа деятельности по
получению и употреблению знаний, развитию умений и актуализации опыта
познавательной деятельности. В рамках компетентностного подхода при
определении результата образования логическое ударение делается не на сами
знания, а на применение их на практике, на развитие у обучающихся
компетентностей (внутренний ресурс, качеств знаний, отношений и т.д.). В центре
процесса
обучения
находится
сам
будущий
специалист,
обладающий
возможностями и способностями осуществлять различного рода деятельности,
осуществлять саморегуляцию и саморефлексию собственного образовательного
процесса. Компетентностный подход позволяет перейти в профессиональном
образовании на воспроизведение знания. С точки зрения деятельностного подхода
54
мы изучаем, каким образом индивид планирует свое будущее, карьеру, как и он
использует свои социальные и внутренние ресурсы. Достижения индивида дают
возможность и способность планировать деятельность, решать возникающие
проблемы и преодолевать препятствия. Развитие различных рассмотренных выше
факторов позволяют успешно пройти социальный отбор и проанализировать
причины неудач. Социокультурный подход предполагает необходимость в
формировании бережного отношения к ценностной картине мира, опираясь тем
самым на полученные знания при трактовании природы социокультурной
компетентности.
Для глубокого анализа профессионализации и притязаний учащейся
молодежи в рамках динамики ее иноязычной компетенции нами востребован
компенсаторный подход. С точки зрения данного подхода на первое место
выдвигается не информированность субъекта социализации, а умения разрешать
проблемы. В данном случае технологии формирования профессиональной
компетентности должны носить практико-ориентированный характер, и в
результате сформировать способность обучаемого к действию, решению
профессиональных задач. Прежде всего, практическая значимость данной
диссертационной работы обусловила использование компенсаторного подхода.
В современном трансформирующемся и модернизирующемся социуме
особенно актуально упомянуть об основном предназначении социальных
институтов - установление устойчивой структуры взаимодействия между
индивидами.
Социальные
институты
являются
достаточно
стабильными
образованиями, однако они и статичны, и динамичны одновременно. Заметная
динамика социальных институтов в наши дни оказывает значительное влияние на
все социальные процессы внутри общества. Это обстоятельство, а также
существенное влияние субъективных и, в известном смысле, случайных факторов
на общественные процессы, включая область нашего научного интереса,
интенсифицируют
необходимость
применения
в
исследовании
неоинституционального подхода [49]. В фокусе нашего исследования находится
изучение и оценка факторов и критериев довузовского образования. Они
55
рассматриваются как непрерывный процесс «попыток» согласования интересов
субъектов социализации с социальными институтами. Анализ взаимодействия
различных ресурсов довузовского образования, а также механизма согласования
интересов мы осуществляем на основе неоинституционального подхода. С точки
зрения данного подхода, оценку качества можно рассматривать не просто как
технологическую процедуру (совокупность критериев и процедур оценки), а как
набор институциональных правил, регулирующих взаимодействие субъектов и
формирующиеся в ходе этого взаимодействия.
На наш взгляд методологически верным и наиболее адекватным для
исследования институциональных трансформаций в современном российском
обществе в целом и проблематики нашего исследования в частности является
неоинституциональный подход, в рамках которого индивидуальные действия
индивидов, производящиеся в рамках общества и его соционормативной системы,
символизирующей собой определенный социальный порядок, выступают в
качестве самостоятельной силы, изменяющей облик социальных институтов [82].
Неоинституциональный подход позволяет анализировать то, как в условиях
радикальных
российское
социальных
общество,
изменений,
происходит
которые
претерпевает
реорганизация
качества
современное
образования.
Плодотворность его применения при изучении различных сторон социальной
жизни продемонстрирована рядом отечественных исследователей [82].
Общеизвестно, что учащаяся российская молодежь наделена различными
способностями, внутренними ресурсами, разными интересами, различным
социальным статусом. Поэтому одним из используемых нами подходов является
дифференцированный подход (в обучении). Изучение интересов и склонностей
учащихся, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих
возможностей служат исходным моментом в рамках дифференцированного
подхода к обучению иностранному языку. В данном контексте необходимо
учитывать внутренний ресурс каждого учащегося и ориентироваться на его
индивидуализацию в обучении иностранному языку. Игнорируя внутренний
ресурс, не учитывая, скажем, социально-психологические возможности индивида,
56
процесс обучения представляется как некая формализованная система, а не
конструктивный диалог (коммуникация).
По высказыванию Г.В. Роговой «обучение иностранному языку в большой
степени, чем какому-либо другому предмету, требует индивидуального подхода»
[42]. Индивидуализация не должна сводиться к простой дифференциации.
Дифференцированное обучение строится как раз на подборе индивидуальных
знаний, в зависимости от способностей учащихся (память, речевой слух и т.д.) и
уровня форсированности речевых навыков и умений. Основными задачами
дифференцированного подхода в обучении иностранному языку мы считаем
удовлетворение познавательных потребностей и сильных, и слабых учащихся с
учетом их индивидуальной подготовленности и внутреннего ресурса каждого.
В прикладном разделе исследования мы также работаем в русле ресурсного
подхода. На наш взгляд целесообразность использования ресурсного подхода
позволяет
определить
некоторые
тенденции
использования
накопленного
социального капитала. В рамках ресурсного подхода задействованы понятия
различных видов капитала или «активы», которыми располагает социальный
субъект, в частности социальный, культурный и семейный капиталы. При таком
подходе
оказывается
достижимой
интегральная
количественная
оценка
социальных возможностей субъекта.
Для выявления количественных характеристик ресурсов различного рода,
их сопоставления и сравнения как факторов влияния на профессионализацию
молодежи
в
работе
используется
традиционные
для
социологического
исследования корреляционный ранговый метод и индексный анализ. В частности,
имеет место многократное применение коэффициента корреляционных рангов Ч.
Спирмена для определения влияния, с одной стороны, социальных, а с другой –
внутренних ресурсов на профессиональный потенциал молодежи и отдельные
составляющие его компоненты. Метод Ч. Спирмена необходим для анализа
соотношения ранговых рядов, представляющих параметры социальных и
внутренних ресурсов и показатели профессионального потенциала. Нами был
57
востребован коэффициент контингенции Юла-Кендэла, для подтверждения
ранговой корреляции Ч. Спирмена.
Ввиду значительного разнообразия и множественности характеристик,
относящихся
к
ресурсной
профессионализации,
соответствующих
а
в
стороне
связи
характеристик
в
с
корреляции
этим
их
-
и
компонентам
трудности
сопоставления
цифровом
выражении,
в
работе
применяется индексный анализ.
Для определения влияния социально-психологических особенностей на
профессионализацию и притязания российской молодежи (как
элемента
внутреннего ресурса индивида) мы дифференцируем основные группы оптантов.
Мы имеем в виду группы учащихся, которые соответствуют определенным
критериям. Например, на наш взгляд целесообразно исследовать тех учащихся,
которым соответствуют такие характеристики, как: завершающие обучение в
школе (выпускные классы), те, кто изучают иностранный язык углубленно, не
имеющие оценку «удовлетворительно» за прошедший год в четверти, имеющие
полную семью. Помимо перечисленных критериев мы обследуем социальнопсихологические особенностей каждого субъекта учебного процесса для того,
чтобы определить не только тип социально-психологических особенностей, но и
их
уровни.
особенностей
Механизм
дает
подробного
возможность
психологические особенности
изучения
определить,
социально-психологических
как
влияют
социально-
в целом на профессионализацию и притязания
индивида. Для этой цели за основу мы взяли тест «Познать самого себя», который
был адаптирован нами для учащихся школы с углубленным изучением
иностранного языка. Описывая социально-психологические особенности как
ценностно - смысловой компонент учебной и трудовой деятельности, мы
обращаем внимание на то, что в процессе изучения иностранного языка учащиеся
задействуют весь свой внутренний ресурс. В практическом отношении особенно
актуально
подчеркнуть
тот
факт,
что
определенные
типы
социально-
психологических особенностей коррелируют с успешностью в конкретной сфере
познавательной и профессиональной деятельности.
58
По
причине
решения
в
исследовании
достаточного
количества
многоаспектных задач, которые касаются разнообразных социальных ресурсов,
определяющих успешность социализации, то нам требуется применение целого
комплекса понятий и подходов.
Итак, в диссертационном исследовании мы применяем исторический,
компетентностый,
деятельностный,
социокультурный,
компенсаторный,
неоинституциональный, дифференцированный, ресурсный и другие подходы. Мы
также используем следующие социологические методы: анкетный опрос,
тестирование, коэффициент корреляции, коэффициент контингенции,
индексный анализ;
и
социально-психологические методы (различные способы
тестирования, интервью), методы социолингвистики.
К настоящему времени накопилось достаточно большое количество работ
зарубежных
и
отечественных
исследователей,
посвященных
проблеме
профессиональной социализации. Наряду с глубокой теоретической проработкой
данного
понятия
и,
несмотря
на то,
что
проблема
профессиональной
социализации из чисто теоретической все в большей мере становится
практической проблемой, наблюдается недостаток исследований, посвященных
механизмам влияния факторов на профессиональную социализацию и притязания
учащейся молодежи России.
Резюме
1.
Согласно авторской концепции систематизированы, а в прикладном
разделе работы, операционализированы такие категории и понятия как:
коммуникативная компетенция и компетентность, иноязычная компетентность,
социокультурная
компетентность,
профессиональная
компетентность,
профессиональная социализация и другие. Поскольку предмет исследования
носит междисциплинарный характер, то некоторые понятия востребованы и
социальными, и гуманитарными науками. В частности, в рамках лингвистики и
социальной-психологии «коммуникативная компетентность» связана с вопросами
общения, а с точки зрения социальной науки «коммуникативная компетенция»
59
больше связана с процессами построения конструктивных интеракций в социуме,
но связана с познавательной деятельностью и востребована также лингвистикой.
Компетентностный
2.
подход
рассматривается
как
современный
коррелят множества традиционных подходов. Он предполагает опору или
заимствование понятийного и методологического аппарата из уже сложившихся
научных
дисциплин
(социологии,
лингвистики
и
других).
Применение
компетентностного подхода в системе образования направлено на улучшение
качества взаимодействий субъекта социализации
с различными социальными
институтами, в частности, с рынком труда. В данном контексте речь может идти и
о повышении профессиональных качеств субъекта социализации.
Социокультурный подход способен к осуществлению процесса
3.
деятельности на базе уже полученных знаний, представления и грамотном
использования не только культурных аспектов родного языка, но и иностранного.
Расширить диапазон понимания и применения норм, традиций, обычаев,
готовность к диалогу, владение системой ценностей не только своего народа, но и
ценностями окружающего мира.
Поскольку компетенция формируется в результате осознанной
4.
деятельности индивида, то целесообразно рассматривать процесс социализации с
акцентом на обучении и образовании индивида с точки зрения деятельностного
подхода.
Деятельностный
подход
акцентирует
внимание
на
результате
образования, где в качестве результата рассматривается способность индивида
действовать в различных ситуациях с использованием знаний, полученных в
процессе образования и обучения.
5.
В рамках исследования нами задействован и ряд других подходов. В
частности, а) в рамках неоинституционального подхода центрируется ценностносмысловой компонент в процессе получения образования, его качество и
перспективы реализации, а также материальное вложение; б) компенсаторный
подход направлен на умение применять профессиональные компетенции; в) с
точки
зрения
дифференцированного
подхода
рассматривается
внутренняя
дифференциация, при которой индивидуальные факторы (особенности) субъекта
60
социализации учитываются в условиях организации учебной деятельности и
внешняя дифференциация субъекта социализации разного уровня обученности
(акцент
на
индивидуальных
особенностях:
по
способностям
(или
неспособностям), по проектируемой профессии, по интересам и т.д.); г)
ресурсный подход дает возможность использовать социальный капитал данный
субъекту социализации в условиях самого процесса социализации. Наиболее
значимые факторы, влияющие на уровень и динамику социального капитала,
учитывают качество образования, материальное состояние, условия жизни
субъекта социализации.
Выводы по главе 1
1.
Коммуникативная компетенция самая инерционная из известных
социетальных
характеристик
упорядочению
структуры,
компетенции.
которую
профессионально-ориентированного
мы
Ее
развитие
рассматриваем
образования.
способствует
в
контексте
Профессионально
–
ориентированное образование является одним из перспективных направлений, и
служит для совершенствования иноязычной коммуникативной компетентности,
необходимой в процессе успешной реализации профессиональной социализации и
притязаниях.
2.
В рамках образовательного процесса профессиональное становление
зависит от содержания профессии, социального и внутреннего ресурсов,
благоприятных
политических,
или
неблагоприятных
социальных).
обстоятельств
Профессиональная
(экономических,
социализация
служит
своеобразным связующим звеном между социальными и индивидуальными
факторами и профессионально-трудовой деятельностью. Взаимосвязь этих
процессов приводит к результативным показателям при выборе профессии,
потому, что принятие такого решения происходит в процессе профессиональной
подготовки, а именно в период формирования притязания.
3.
Разработан
методологический
конструкт
для
исследования
и
сравнения основных компонентов социального и индивидуального факторов
(внешних и внутренних ресурсов), значимость и специфичный характер влияния
61
которых
необходим
для
сопоставления
их
воздействия
на
процесс
профессиональной социализации учащейся молодежи.
ГЛАВА
2.
ВЛИЯНИЕ
ЯЗЫКОВОЙ
СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ
КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОССИЙСКОЙ УЧАЩЕЙСЯ
МОЛОДЕЖИ
НА
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-СОЦИАЛИЗАЦИОННЫЙ
ПОТЕНЦИАЛ (НА ПРИМЕРЕ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ)
2.1 Воздействие социального ресурса на профессиональную социализацию
молодежи
Роль социального ресурса в обществе действительно велика и представляет
собой область познания общекультурной и языковой социализации субъекта. По
мнению российских исследователей, именно социальный ресурс имеет тот пласт,
который позволяет человеку получить диплом об образовании. Диплом о
получении
высшего
образования
в
условиях
развитого
экономического,
политического, культурного, языкового сектора нынешней России с точки зрения
профессии как показатель субъективного отражения ее популярности в массовом
сознании не потерял свою значимость. В иерархии профессий, по оценкам
современных школьников, владение иностранным языком неизменно занимает
одно из приоритетных мест: степень социального статуса этой профессии
оценивается достаточно высоко, в пользу чего свидетельствуют проведенные
ниже результаты корреляционных анализов. Очевидно, что ориентируясь на
получение высшего образования, учащиеся исходят из понятия престижности
62
получаемой профессии, а владение иностранным языком делает его доступным
для любого вида образования.
Основываясь на работах таких авторов, как Д.Л. Константиновского, В.С.
Вахштейна, Д.Ю. Куракина, Я.М. Рощиной, Л.В. Ильченко, М.Р. Радовеля и др. 12,
[131;42], мы попытаемся обработать
тот
эмпирический материал, который
собран методом анкетирования с тем, чтобы свести воедино разнообразные,
разнородные обстоятельства, т.е. привести их к «общему знаменателю» и
представить в наиболее компактном виде,
позволяющем легко сопоставить
между собой и выстроить эффективные стратегии действия в образовательной
сфере.
Речь
идет
о
связях
между
разнообразными
обстоятельствами
социологического плана (социальный статус родителей, их образование,
материальное положение семьи и т.п.) и вероятностью получения ребенком
качественного школьного образования.
Для
выявления
наиболее
существенных
социальных
ресурсов,
обуславливающих и детерминирующих процессы обеспечения успеваемости и
качества
образования,
в
качестве
исследовательских
объектов
выделим
следующие факторы социального ресурса как целого:
1)
социальный фактор: место жительства; должностной капитал; доход;
2)
социокультурный фактор: образование родителей;
3)
культурный фактор: уровень коммуникативно-языковой компетенции
родителей;
4)
профессионально-социализационный
фактор:
уровень
коммуникативно-языковой компетенции учащегося; уровень профессиональных
притязаний (см. Прилож.1)
Федеральное исследование проводилось в 7 регионах страны и включало в себя: 1) проведение
исследований в школах (140 школ) и учреждениях НПО (70 профессиональных училищ и
лицеев); 2) опрос одиннадцатиклассников (1500 респондентов) и их родителей (1500), а также
учащихся выпускного курса учреждений начального профессионального образования (800
респондентов) и их родителей (800). Региональные исследования проводились в 3 пилотных
регионах и включали в себя: 1) исследования в школах (75 школ в каждом регионе) и
учреждениях НПО (все училища региона); 2) опрос девятиклассников (1000 респондентов) и
сбор сведений об их родителях (1000); 3) опрос одиннадцатиклассников (1500 респондентов)
12
63
С этой целью был собран материал, характеризующий социальное
положение и образование родителей, что целесообразно учитывать в качестве
факторов влияния на процессы социализации их детей, учащихся выпускных
классов школ (см. Прилож.1, табл. 1, 2).
Исследуя такие социальные факторы, как: влияние места жительства на
уровень языковой компетентности учащегося; влияния места жительства на
уровень притязания; влияние родительского должностного капитала на уровень
успеваемости и уровень профессиональных притязаний; влияние дохода на
языковую компетентность; влияние дохода на профессиональные притязания;
влияние
языковой компетентности на профессиональные притязания было
установлено, что все выше перечисленное является одним из необходимых
элементов для достижения поставленной цели учащимися, а именно получение
элитного образования, опираясь на ту базу, которую они имеют [157].
В соответствии с поставленной целью эмпирические данные авторского
исследования, проведенного путем анкетного опроса с 2011 по 2013 г. по
репрезентативной выборке среди учащихся МБОУ гимназии № 25 г. Ростова-наДону и их родителей, и учащихся Ростовской Области Пролетарского (сельского)
района МБОУ Школы № 4. В процессе исследования учащихся и их родителей,
проживающих в городской местности, ранжируем под цифрой 2, учащихся
сельской школы и их родителей, в процессе исследования, ранжируем под цифрой
1 (см. Прилож.1, табл. 3). Проведенные исследования подтверждают то, что место
жительства, как один из составляющих социальных факторов в обществе, влияет
на коммуникативно-языковую компетенцию. Корреляционный подсчет был
проведен по коэффициенту контингенции Юла-Кендэла и уровень корреляции
равен 0,385 т.е. связь между анализируемыми уровнями положительная и
достаточно заметная (хоть и невысокая). (см. Прилож.1, табл. 4).
При этом важно отметить, что место жительства в существенно большей
степени
влияет
на
профессиональные
притязания
школьников,
о
чем
свидетельствует очень высокий показатель корреляционной связи между
64
соответствующими уровнями: по коэффициенту контингенции Юла-Кендэла
0,931. (см. Прилож.1, табл. 5,6,7).
Подобную заинтересованность учащихся в получении высшего образования
можно объяснить желанием удовлетворить свои потребности в отношении
социального престижа и социального статуса. Создается ситуация необходимости
повышения
уровня
коммуникативно-языковой
компетенции.
Необходимо
расширить спектр образовательных устремлений учащихся, естественно не
ограничиваться набором гуманитарных дисциплин.
Но при этом, несомненен вывод о том, что полученные результаты
свидетельствуют скорее о престижности и конкурентоспособности высшего
образования,
но,
к
сожалению,
обусловлены
более
низким
уровнем
коммуникативно-языковой компетенции. Об этом, несомненно, свидетельствует
тот факт, что место жительства не влияет на уровень профессиональных
притязаний.
Тем не менее, рассмотрев, как влияет место жительства на коммуникативноязыковую компетенцию и профессиональные притязания, было замечено, что на
первом месте социального ресурса стоит притязание на втором месте языковая
компетенция не зависимо от места жительства.
Рассмотрим далее влияние еще одного материального фактора, а именно,
должностного капитала родителей, который является важной составляющей их
социального положения, на языковую коммуникативную компетентность и
профессиональные притязания их детей.
Полученные автором работы, данные свидетельствуют о том, что именно
социальное положение, которое занимают родители, имеет важное значение для
учащихся. Это связанно с тем, что полученное образование родителями влияет не
только на уровень языковой коммуникативной компетентности, но и на уровень
профессиональных
притязаний
учащихся, на
выбор
ими
профессии, а,
следовательно, на социальное положение, доход, социальный
статус
и
принадлежность к элите общества, к чему и стремятся большинство выпускников
школ (см. Прилож.1, табл.8,9, рис.1,2).
65
Индексируя родительский образовательный капитал, приходим к выводу,
что 17% семей имеют родителей со средним образованием, 40% имеют одного
родителя со средним образованием и одного с высшем образованием и 43%
учащихся имеют оба родителя с высшим образованием рис. 2.1.
Рисунок 2.1.
Приоритетность родительского капитала
Для того чтобы выяснить влияние должностного родительского капитала на
языковую
коммуникативную
и
социокультурной
компетентность,
и
профессиональные притязания, прибегнем к индексации соответствующего
семейного капитала. Это вызвано необходимостью определить совместный
(суммарный) капитал отца и матери ребенка (учащегося). Будем считать, что
высокому
должностному
капиталу
родителя
соответствует
руководящая
должность (директор, ген. директор, пом. руководителя предприятия, заведующий
и др.). Обозначим этот уровень капитала индексом 2. Соответственно,
невысокому должностному капиталу соответствуют исполнительские должности
(проводник СКЖД, преподаватель…). Обозначим его индексом 1. В случае,
например, когда отец имеет показатель 2, а мать – 1, совместный семейный
должностной капитал равен 3. В итоге, разнообразие семейных должностных
капиталов будет представлено следующим множеством: {2, 3, 4}. (Семей с одним
родителем в нашей выборке не было).
66
Для того чтобы индексировать должности, занимаемые родителями,
принимаем за цифру 1 - должность сотрудник, за цифру 2 - должность
руководитель (см. Прилож.1, табл.10, 11, 12, 13). Тем не менее, именно высшее
образование родителей и статусность вуза, который они закончили, создает более
благоприятную почву для успешной карьеры и тем самым на личном опыте
родителей дает возможность выбора уровня притязаний школьников, что и
объясняет большой процент руководящих должностей. При оценке данных
показателей, очевиден вывод о том, что коэффициент ранговой корреляции по Ч.
Спирмену о влиянии должности на уровень профессиональных притязаний равен
0,989 а влияние должности на языковую коммуникативную компетентность как
составляющую
социокультурной
компетентности
равна
0,990.
Результат
корреляции подтверждает то, что должностной капитал родителей в одинаковых
пропорциях
влияет
на
языковую
коммуникативную
компетентность как
социокультурную составляющую и профессиональные притязания (см. Прилож.
1, табл. 14,15).
Рассматривая динамику численности работников, наше исследование
зафиксировало, что из 100% родителей, женщин - 36% из числа руководителей и
мужчин - 64% из числа руководителей рис. 2.2.
Рисунок 2.2.
Динамика численности работников
Такую разницу можно трактовать как стремление мужчины (из числа
руководителей)
к
материальному
обеспечению
семьи
и
престижностью
полученного образования, рассматриваемого исходя из критериев престижности
67
полученной профессии (см. Прилож.1, рис. 3,4,5). Высшее образование
родителей, таким образом, дает возможность некоторым образом удовлетворить
притязания молодых людей для повышения своего социального статуса. В табл.
2.1. представлено индексное распределение семейного капитала.
Таблица 2.1.
Распределение семейного капитала по должностям
Должность родительского капитала (индекс)
1 низкий
2 средний
3 высокий
Примечательно,
что
Число семей
12
13
5
влияние
места
жительства
на
уровень
профессиональных притязаний по коэффициенту контингенции Юла-Кендэла и
должности на уровень профессиональных притязаний по коэффициенту ранговой
корреляции по формуле Ч. Спирмена равна, (0,931 и 48) - разница очевидна.
Следовательно, место
жительства
влияет на уровень профессиональных
притязаний сильнее, чем должностной капитал родителей. Также сравниваем
влияние места жительства на языковую компетентность, как составляющую
социокультурной и должности на языковую компетентность как составляющую
социокультурной получаем (0,385 и 47) и видим, что в данном случае место
жительства не так влияет на уровень профессиональных притязаний, как
должностной капитал родителей. Должностной капитал родителей оказывает
наибольшее влияние на языковую коммуникативную компетентность как
составляющую
социокультурной.
Полученные
эмпирические
данные
подтверждают, что место жительства влияет на уровень профессиональных
притязаний, а должностной капитал родителей на языковую коммуникативную и
социокультурную компетентность.
Рассмотрим, как влияет доход на
языковую коммуникативную и
социокультурную компетентность, на уровень профессиональных притязаний.
Доход является частью составляющего социального фактора, а должность
родителей тем самым значительно нивелирует притязания молодежи в отношении
социального престижа высшего учебного заведения. Создается ситуация
68
статусной необходимости, а именно учета места работы матери и ее должность и
места работы отца и его должность. Рассмотрим следующую составляющую
социального ресурса - доход семьи (см. Прилож.1, табл.15,16,17). За цифру 1
принимаем недостаточный прожиточный минимум семьи, за цифру 2 принимаем
средний прожиточный минимум семьи, за цифру 3 принимаем высокий
прожиточный минимум семьи.
По уровню благосостояния родители распределились следующим образом:
низкий уровень благосостояния 10%; средний уровень благосостояния 17%;
высокий уровень благосостояния 73%. Невысокий уровень благосостояния также
подтверждает и место жительства родителей, должность рис. 2.3.
Рисунок 2.3.
Уровень благосостояния родителей
Эмпирические данные авторского исследования, проведенного путем
социологического опроса среди родителей учащихся, подтверждают, что не все
семьи имеют высокий доход. Высокий уровень благосостояния дает возможность
предположить, что будет обеспечен и более высокий уровень образования
учащихся, так как родители могут позволить себе выделить из семейного
бюджета сумму на дополнительное образование ребенка, на усовершенствование
культурного и языкового капитала, на занятия с репетитором, на посещение
языковых курсов, на поступление в вуз с языковым уклоном.
69
Рассмотрим
следующий
социальный
ресурс
с
фактором
как
-
образовательный капитал семьи: а) общее образование родителей (индексация
величины); б) языковая компетенция родителей представлен на рис. 2.4. и 2.5.
3000%
2500%
2000%
мать
отец
общий результат
1500%
1000%
500%
0%
среднее
высшее
Рисунок 2.4.
Образовательный капитал родителей
2500%
2000%
1500%
мать
отец
1000%
500%
0%
среднее
высшее
Рисунок 2.5.
Образовательный капитал родителей (уровень образования)
Образованность родителей по иностранному языку рассчитывается по
следующим параметрам, представленным в табл. 2.2.
Таблица 2.2.
Ранги родительского языкового капитала
4
3
2
1
70
имею опыт общения с
иностранцами
хорошо владею
иностранным
языком
читаю, перевожу без
словаря
читаю, перевожу со
словарем
5
2
2
1
Весьма примечательно, что все родители в той или иной степени
используют свои знания иностранного языка в разговорной речи, в независимости
от уровня владения иностранным языком. И это напрямую детерминировало на
наш взгляд значения иностранного языка в информационном пространстве
каждого жителя России. Исследование зафиксировало, что уровень владения
иностранным языком у матери составляет 47.5 балла, а у отца 46 баллов.
Следовательно, влияние матери на образовательный процесс ребенка имеет
большее значение, чем отца (см. Прилож.1, табл. 18).
Тем не менее, именно частичный билингвизм, то есть такие виды речевой
деятельности как чтение, перевод, общение в определенных рамках, создает более
благоприятную почву для заимствования иноязычной лексики и терминологии,
что и объясняет большое количество баллов. Среднее образование имеют 19
человек, а высшее образование имеют 41 человек. Несмотря на то, что некоторые
родители не имеют высшего образования, 80 % учащихся стремятся получить
высшее образование, из них 63% хотят учиться в элитных вузах, 20 % хотят
получить среднее профессиональное образование (см. Прилож.1, табл. 19,20,21).
Проведя коэффициент ранговой корреляции по формуле Ч. Спирмену,
установлено, что влияние уровня языкового родительского капитала на языковую
компетенцию 0,994, а на профессиональные притязания 0,993. Связь очевидна:
соотношение результатов по АМТ-тесту (Тест интеллекта Амтхауэра) и
успеваемости по иностранному языку составляет 0,997.
Рассматривая образовательный капитал учащихся, обратимся к рангам,
представленным в табл. 2.3.и 2.4.
Таблица 2.3.
Ранги успеваемости учащихся
5 (оценка)
4
3
71
3
2
1
Оценку «3» имеют 3-е учащихся, оценку «4» имеют 11 учащихся, оценку
«5» имеют 16 учащихся (см. Прилож.1, рис. 6.7).
Таблица 2.4.
Оценки обучающихся - вест массив
Оценки уч-ся
сельской
местности
Кол-во
оценок
%
5
4
3
5
6
4
33,3
40
26,6
Оценки
учащихся
городской
местности
5
4
Кол-во
оценок
%
9
6
60
40
Приживающих в селе количество «5» -5; «4» -6; «3» -4
Приживающих в городе количество «5» -9; «4» -6.
Далее в табл. 2.5. мы представим коэффициент ранговой корреляции по
формуле Ч. Спирмена с использованием теста Амтхауэра [224].
Таблица 2.5.
Коэффициент корреляционных рангов Ч. Спирмена (АМТ-тест и
успеваемость)
№
п/п
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
Респонденты
Азарова И.
Губа Е
Дёмкина М.
Климова И.
Ковалев А.
Ковальская А.
Марченко Ю.
Минина Л.
Носов М.
Ротенберг М.
Сагайдачный В.
Солод А.
Тихонова А.
Хайло Т.
Лифарь И.
Макеев В.
Меликян К
Приведен.
ранг по АМТтесту* RАМТ
1
1
1
3
2
4
2
5
5
4
2
3
5
4
5
5
4
Ранг по
успеваем. Rусп.
1
2
3
5
3
4
3
4
4
4
3
3
4
3
5
5
4
d=RАМТ -Rусп.
0
1
2
2
1
0
1
1
1
0
1
0
1
1
0
0
0
d2=(RАМТ Rусп.)2
0
1
4
4
1
0
1
1
1
0
1
0
1
1
0
0
0
72
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
∑ d²
Мелихова Д.
Миляева Д.
Нефедова О.
Агопова Э
Каннер О.
Джонжуа М.
Максименко Д.
Погосян А.
Сохина Л.
Чепурная Я.
Шуляк С
Ахметова А.
Азарова Е.
Бережная Е.
Бугров А.
Верушкина А.
Григорьян М.
Золотарев Н.
КазьменкоК.
Косицина В.
Костюченко Н.
Ларичева Т.
Лебедева В.
4
5
4
3
4
2
4
3
4
3
3
1
1
1
2
2
4
3
5
4
3
2
5
4
4
3
4
3
3
4
3
5
4
4
3
3
3
5
4
4
4
5
4
3
3
5
0
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
2
2
2
3
2
0
1
0
0
0
1
0
0
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
4
4
4
6
4
0
1
0
0
0
1
0
48
ρ=0,995
Иллюстрации на рис. 2.6. подтверждают что, полученные в результате
исследования образовательного капитала родителей элитное образование, а
именно, вуз Федерального значения имеют 63% родителей, высшее образование
имеют 20% и 17 % родителей имеют среднее профессиональное образование.
73
Рисунок 2.6.
Приоритетность получения образования
Весьма примечательно, что доля тех, кто использует знания иностранного
языка на практике, весьма велика, несмотря на то, что иностранный язык не
является основным видом деятельности.
Уровень притязания определяется по следующим рангам:
Ранг № 3 - Элитный вуз; ранг № 2 - менее престижный ВУЗ; ранг № 1 - Колледж.
При этом отмечаем, что образовательный капитал родителей независимо от места
жительства весьма значительно влияет на уровень профессиональных притязаний
молодежи (см. Прилож.1, табл. 22,23,24 рис. 8).
Из полученных данных по данному параграфу получаем сводную таблицу
по всем респондентам табл. 2.6.
Таблица 2.6.
Сводная таблица всех уровней 30-ти учащихся
№
респонд
ента
уровень
языково
й
компете
нтности
Уровень
професс
иональн
ых
притяза
нии
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
1
1
2
3
2
3
2
3
3
3
3
2
3
2
1
3
2
2
3
2
1
1
3
3
3
2
1
3
2
2
2
2
3
1
3
3
2
3
Родител
ьский
капитал
Место
жительс
тва
должнос
ть
1
1
1
3
3
3
1
1
2
3
2
2
1
1
1
3
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
2
2
2
3
2
1
1
1
3
2
2
1
1
2
2
1
3
2
1
1
2
2
доход
Социаль
ный
ресурс
Профпотенци
ал
1
1
1
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
2
2
3
6
5
4
8
8
10
7
7
6
7
8
8
6
8
7
8
6
8
8
3
2
3
6
5
6
4
4
6
5
5
4
5
5
2
6
5
4
6
74
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
2
3
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
2
3
2
2
3
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
3
1
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
9
10
9
10
8
8
9
10
7
9
9
5
6
5
5
6
6
6
6
6
5
6
Просуммировав все уровни, получили совокупный социальный ресурс,
который дает возможность предположить о силе влияния на языковую
коммуникативную и социокультурную компетентность и профессиональные
притязания (см. Прилож.1, табл. 25).
Полученные результаты показали, что именно высшее образование
родителей и статусность вуза, который они закончили, создает более
благоприятную почву для успешной карьеры и тем самым на личном опыте
родителей дает возможность выбора уровня профессиональных притязаний
школьников. Измерения указанных факторов по коэффициенту контингенции
Юла-Кендэла коэффициенту ранговой корреляции по формуле Ч. Спирмена, а
также эмпирические данные показали, что должностной капитал родителей
оказывает наибольшее влияние на успеваемость, а местожительство влияет на
притязания школьников. Образовательный капитал родителей независимо от
места жительства весьма значителен для уровня образования учащихся.
2.2. Влияние индивидуального ресурса на профессиональную социализацию
молодежи
Анализ
совокупности
факторов,
влияющих
на
профессиональную
социализацию молодых людей, предполагает учет внутреннего ресурса с его
составляющими (социально-психологические особенности, ценностно-смысловой
компонент
профессиональной
компетентности,
умения
самостоятельно
организовать свое обучение и др.). Акцент ставится на выявление их соотношения
75
между
собой
по
характеру
и
интенсивности
влияния
на
процесс
профессиональной социализации учащейся молодежи или профессиональносоциализационный
капитал
молодежи,
включающий
в
себя
языковую
коммуникативную компетентность и уровень профессиональных притязаний.
Данная задача предполагает учет социологического, коммуникативного и
методического аспектов, необходимых для выявления указанных соотношений.
Подчеркнем, что к числу важнейших факторов, входящих в систему
внутреннего ресурса актуальных для формирования языковой коммуникативной и
компетентности, отнесем: социально-психологические особенности, ценностно смысловой компонент, волевые качества, способности к овладению иностранным
языком, умение самостоятельно организовывать свое обучение, оптимизацию
процесса обучения.
Роль социально-психологических особенностей и ценностно - смыслового
компонента профессиональной компетентности к изучаемому предмету для его
эффективного усвоения неоднократного подчеркивалась в различной научной
литературе. Принято считать, что социально-психологические особенности
направляют
личностно-психологические
процессы
-
восприятие,
память,
мышление и побуждает к активной деятельности личности в изучении предмета.
Характеризуя социально-психологические особенности, следует помнить, что в
процессе изучения иностранного языка, учащиеся задействуют весь свой
индивидуальный потенциал.
Для определения влияния социально-психологических особенностей на
языковую и социокультурную компетентность обучающегося необходимо
выявить основные группы учащихся по особенностям. Чтобы ориентировочно
судить о социально-психологических особенностях человека в научном мире
широко используют вопросник по определению типа темперамента (см. Прилож.
2).
Для
более
углубленного
исследования
социально-психологических
особенностей за основу был взят тест «познать самого себя», который был
адаптирован для учащихся школы с углубленным изучением иностранного языка.
76
Тест состоит из 50 вопросов, с помощью которых можно определить, насколько
человек обладает языковой ригидностью. Каждый вопрос имеет код, по которому
и определяется ригидность. Например, код Р+ имеет вопрос типа: «Мне не
нравится, если отвлекают в тот момент, когда я читаю книгу на иностранном
языке»; «Я считаю, что нужно знать праздники не только свои, но и других
народов» и т.д., код Р- имеют вопросы типа: «Полезно читать книги зарубежных
авторов»; «Я могу выучить большой текст на иностранном языке, если буду
уверен, что он мне необходим во время беседы» т.д.,
Аналогично производится определение и оценка степени ригидности с
использованием кодов Ж+ и Ж-. (см. Прилож.2, анкета1, табл. 1,2,3).
Далее посчитайте, сколько раз Вы положительно ответили на утверждение с
кодом «-Р» (отсутствие языковой ригидности). Полученное число (от 0 до 15)
присуще человеку с высокой степенью языковой ригидности часто возникают
трудности в общении, ему сложно приспособится к новому коллективу,
жизненной ситуации. Он излишне уверен в себе, но весьма чувствителен к
невзгодам, пессимистичен, совершает ранее несвойственные ему, нелогичные
поступки. Человек с минимальной степенью языковой ригидности общителен,
активен, но с трудом доводит начатое дело до конца, быстро переключается на
другое занятие. По натуре оптимист, но зависит от окружающих, от их решения,
склонен к нелогичным поступкам (см. Прилож.2, табл. 3).
Если заключение по коду «-Р» и «+Р» противоположны друг другу то,
вероятно, вы человек излишне внушаемый и во многом противоречивый (в
частности, то чрезмерно много времени тратите на изучение иноязычной устной
речи покладистый, то совсем забрасываете изучение иностранного языка). Далее
при положительном ответе на е 4 утверждения с кодом «+Ж» (социально
желательные), значит, были не искренни при ответе на вопросы, осознанно или не
осознанно вы хотели показать себя лучше, чем есть на самом деле. В результате
ответы были неискренен, а тест недостоверен. Затем при ответе вами
положительно на 3 утверждения с кодом «+Ж», результаты можно засчитать, но
степень их достоверности невысокая. Важность положительных ответов с кодом
77
«-Ж» оценивает Вашу искренность (откровенность). Если оно не более 1, значит
Вы - не знаете сами себя (неоткровенны даже с самим собой); если же равно 2 - 3,
то в меру открыты для окружающих в общении, но можете себя и критиковать,
если 4 - 6, Вы очень жестко критикуете себя и явно придираетесь к себе. На
основании
полученных
данных
приводим
восемь
рекомендаций
соответствующие каждому социально-психологическому типу
(см. Прилож.2,
рекомендации).
На основе проведенного теста были получены следующие данные
относительно
распределения
обследованных
учащихся
по
социально-
психологическим особенностям, результаты описаны в табл. 2.7.
Таблица 2.7.
Удельный вес социально-психологических особенностей учащихся
особенности
активисты
функционалисты
пассивные
Удельный вес
15
10
5
Результаты выявления удельного веса типов социально-психологических
особенностей
учащихся дают
преобладающим
оказался
возможность
тип
сделать следующие
«активисты»
(15
чел.),
выводы:
затем
тип
«функционалисты» (10 чел.), на последнем месте тип «пассивные» (5 чел.).
Располагая
сведениями
о
социально-психологических
особенностях
учащихся и уровня их языковой компетентности, имеем возможность определить,
какие особенности претендует на высокий, средний и низкий уровень языковой
компетентности [156]. Данные этого исследования зафиксированы в табл. 2.8.
Таблица 2.8.
Распределение учащихся по уровню языковой компетентности в
зависимости от их социально-психологических особенностей
Социальнопсихологический тип
активисты (15чел.)
Высокий
уровень Средний
уровень Низкий
уровень
языковой компетенции языковой компетенции языковой компетенции
12 (80%)
3 (20%)
0 (0%)
78
функционалисты
(10
чел.)
2 (20%)
8 (80%)
0(0%)
пассивные (5 чел.)
0 (0%)
1(20%)
4 (80%)
На основе полученных данных зафиксировано, что тип «активисты»
претендует на высокий уровень языковой компетентности, так как имеет самый
высокий процент (80%) по сравнению со средним (20%) и низким уровнем
языковой компетентности (0%). Тип «функционалисты» имеют 20% в высоком
уровне
языковой
компетентности,
80%
в
среднем
уровне
языковой
компетентности и 0% в низком уровне языковой компетентности. В типе
«пассивные» 80% учащихся имеют низкий уровень языковой компетентности,
20% - средний уровень языковой компетентности и 0% высокий уровень
языковой компетентности.
После того, как было определено, к каким социально-психологическими
особенностям
относятся уровни языковой компетентности учащихся, следует
установить, к
каким социально-психологическими особенностям относятся
уровни профессиональных притязания (напомним о способе классификации
учащихся по уровню их профессиональных притязаний: на первом месте - вуз
Федерального значения (элитный вуз); на втором месте - вуз не Федерального
значения; на третьем месте - колледж). Распределение учащихся по уровню
профессиональных притязаний в зависимости от социально-психологических
особенностей в табл.2.9.
Таблица 2.9.
Распределение учащихся по уровню профессиональных притязаний в
зависимости от их социально-психологических особенностей
Социальнопсихологичес
кий тип
Уровень
профессиональных
притязаний высокий
Уровень
профессиональных
притязаний средний
Уровень
профессиональных
притязаний
низкий
активисты (15
чел.)
13 (86,6 %)
1(6.7%)
1(6,7.%)
4 (40%)
4(40%)
2(20%)
2(40%)
1 (20%)
2(40%)
функционали
сты (10 чел.)
пассивные (5
79
чел.)
Интерпретация табличных данных о характере связи между социальнопсихологическими особенностями и уровнем профессиональных притязаний.
Исследование зафиксировало, что тип «активисты» претендует на высокий
уровень профессиональных притязаний, так как имеет самый высокий процент
(86%) по сравнению со средним и низким уровнем профессиональных притязаний
данного
типа,
которые
имеют
(0.44%).
Тип
«функционалисты»
имеют
одинаковый процент по уровню профессиональных притязаний высокий и
средний (40%), самый маленький процент в данном типе темперамента имеет
низкий уровень профессиональных притязаний (20%). В типе «пассивные»
претендует (40%) на высокий уровень профессиональных притязаний, (20%) на
средний уровень профессиональных притязаний и (40%) на низкий уровень
профессиональных притязаний.
Исследование соотношения учащихся разных социально-психологических
особенностей с уровнем их
профессиональных притязаний и языковой
компетентностью привело к следующим результатам, которые отмечены в
таблице 2.10.
Таблица 2.10.
Распределение учащихся по уровням языковой компетентности и
профессиональных притязаний в зависимости от социально-психологических
особенностей
Социальнопсихологический
тип
активисты (15
чел.)
функционалисты
(10 чел.)
пассивные (5
чел.)
Высокий уровень
языковой
компетентности (14
чел.) и
профессиональных
притязаний
12 (80%)
13 (86%)
2 (20%)
4 (40%)
0 (0%)
2(40%)
Средний уровень
языковой
компетентности (12
чел.) и
профессиональных
притязаний
3 (20%)
1(0.44%)
8 (80%)
4(40%)
1 (20%)
1 (20%)
Низкий уровень
языковой
компетентности (4
чел.) и
профессиональных
притязаний
0 (0%)
1(0.44%)
0(0%)
2(20%)
4 (80%)
2(40%)
80
Подводя, итог по социально-психологическим особенностям в сводной
таблице о распределении учащихся по уровням языковой компетентности и
профессиональных притязаний получены следующие данные: в типе «активисты»
высокий уровень профессиональных притязания превосходит высокий уровень
языковой компетентности на 6%, в среднем уровне языковой компетентности и
уровне профессиональных притязаний, уровень языковой компетентности выше
на 19,56%, в низком уровне языковой компетентности и профессиональных
притязаний лидируют профессиональные притязания.
В
типе
«функционалисты»
в
высоком
уровне
уровень
языковой
компетентности и профессиональных притязаний на 20% профессиональные
притязания больше, чем уровень языковой компетентности, в среднем уровне
уровень языковой компетентности выше на 40% профессиональных притязаний, а
в низком уровне профессиональные притязания лидирует.
Третий тип «пассивные», в высоком уровне лидируют профессиональные
притязания, в среднем уровне результаты одинаковые, в низком уровне уровень
языковой компетентности выше на 40% профессиональных притязаний.
Из всего следует, что тип «активисты» в высоком уровне уровень языковой
компетентности и профессиональных притязаний имеют самые высокие
проценты. Тип «функционалисты» имеет самый высокий показатель в среднем
уровне уровень языковой компетентности. Тип «пассивные» самые высокие
показатели в низком уровне уровень языковой компетентности. Из всего выше
сказанного
можно
сделать
следующий
вывод
относительно
социально-
психологических типов учащихся по уровню языковой компетентности и
профессиональных притязаний: тип «активисты» больше всего свойственен
школьником, которые принимали участие в исследовании. Вследствие этого,
учащиеся, обладающие таким социально-психологическим типом, имеют высокий
уровень языковой компетентности и вполне могут претендовать на высокий
уровень профессиональных притязаний.
Сказанное свидетельствует о том, что в процессе обучения социальнопсихологические особенности играют немаловажную роль в формировании
81
различных качеств обучающихся, необходимых для успешного овладения
иноязычной устной речью. Проведенный корреляционный ранговый анализ по
формуле
Ч.
Спирмена
показал,
что
учет
социально-психологических
особенностей оказывает сильное влияние на уровень языковой компетентности,
коэффициент корреляции равен 0,995, т.е. корреляция очень высокая и явно
выраженная. Так же, следует отметить, что учет социально-психологических
особенностей оказывает сильное влияние не только на языковую компетентность,
но и на уровень профессиональных притязаний и коэффициент корреляции и
здесь равен 0,994, что свидетельствует о значимости личностно-психологического
процесса в период получения образования (см. Прилож.2, табл. 5,6).
В процессе овладения иноязычной устной речью немалое значение имеет
ценностно-смысловой компонент в профессиональной компетентности. Успешное
начало обучения иностранному языку способствует созданию высоко ценностносмыслового компонента к процессу изучения. Очевидным фактором процесса
изучения иностранного языка является возможность живого общения с
представителями разных наций, народов, культур.
Эти возможности достаточно быстро становятся повседневной реальностью
для школьников. Многие могут позволить себе съездить на каникулы за границу и
там усовершенствовать свои навыки, знания, умения по изучению иноязычной
устной речи. Некоторые учатся за рубежом и там строят свою карьеру, жизнь. Эти
обстоятельства породили огромный интерес у нынешних учащихся к изучению
иностранного языка, а затем и необходимости его практиковать. Причина такого
интереса проста: 80 % учащихся уверенны, что именно знания иностранного
языка помогут им в выборе профессии [156], 20 % относятся к иностранному
языку как к хорошему дополнению в получении образования (см. Прилож.2, табл.
4).
Сегодня большинство учащихся участвуют в проектах на иностранных
языках,
и
это
дает
нам
возможность
говорить
о
необходимости
усовершенствования, улучшения процесса изучения иноязычной речи. В
настоящее время большинство молодых людей участвуют в конкурсах,
82
международных форумах и конференциях, российские студенты стажируются и
обучаются за рубежом, а российские туристы путешествуют по всему миру,
информация по этому поводу отражена в табл. 2.11.
Таблица 2.11.
Участие школьников в мероприятиях,
связанных с иноязычной речевой практикой
Формы участия в мероприятиях
Количество школьников (в %)
Конкурсы на иностранном языке
100%
Международные конференции
10%
Международные форумы
15%
Путешествия
50%
Стажировка за рубежом
10%
Обучение за рубежом
5%
Учитывая специфику учебной дисциплины, исследование установило, что,
конкурсы на иностранном языке занимают самое почетное первое место среди
предложенных учащимся мероприятий (100%). С точки зрения обучающихся,
путешествие стоит на втором месте и имеет (50%). Затем идут международные
форумы (15%), конференции и стажировка за рубежом по (10%). Самое последнее
место занимает обучение за рубежом (5%).
Было обнаружено, что для овладения языком необходимо осознанное
овладение и усвоение изучаемого предмета, осуществляемое в ходе социализации
личности обучаемого. Это осознание находит свое отражение в индивидуальнопсихологических характеристиках школьников. В подростковый период у
молодого человека возникает интерес к своей индивидуальности, к выявлению
своих возможностей, способностей к изучению иностранного языка и оценки
самого себя. В результате всего процесса обучения и овладения иноязычной
речью у ученика складывается относительно устойчивая самооценка, которая
помогает ему понять, насколько значима его успеваемость по овладению
иностранным языком. (см. Приложение 1.4.)
Для проведения тестирования каждому учащемуся выдается карточка,
содержащая 44 вопроса. Каждый вопрос соответствует одному из четырех
83
уровней ценностно-смыслового компонента профессиональной компетентности.
Например, к первому уровню относятся вопросы: «Хочу знать иностранный
язык», «Учу, потому что этого требуют преподаватели» и т.п. Ко второму уровню
относятся вопросы: «Стремлюсь получить хорошие знания по языку», «Чтобы не
отстать от товарищей» и т.п. Вопросы каждого боле высокого уровня отражают
более глубокую готовность учащегося. В процессе тестирования учащийся
оценивает по пятибалльной шкале каждый из вопросов, и на этом основании
исследователь определяет
его уровень. (Перечень вопросов и методику их
обработки см. в Прилож. 2, Анкета 1). Задаются вопросы, позволяющие оценить в
баллах правильность каждого из предложенных ответов, а баллы в свою очередь
разделены на четыре части.
На основании проведенного тестирования по каждому учащемуся были
получены результаты, которые отражены в табл. 2.12.
Таблица 2.12.
Карточка ученика
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
№№ вопросов
1- ого уровня
11
55
99
113
117
221
225
229
333
337
441
Баллы ответов
1-ого уровня
004
003
001
003
002
002
004
001
001
001
001
№№ вопросов
2- ого уровня
22
66
110
114
118
222
226
330
334
338
442
Баллы ответов
2- ого уровня
003
004
003
004
003
004
004
003
004
003
003
№№ вопросов
3- ого уровня
33
77
111
115
119
223
227
331
335
339
443
Баллы ответов
3- ого уровня
003
002
003
004
003
00
00
003
00
001
001
№№ вопросов
4- ого уровня
44
88
112
116
220
224
228
332
336
440
444
Баллы ответов
4- ого уровня
001
001
002
003
002
001
002
002
001
002
002
12
результат
23
38
26
09
84
В столбце 12 («Результат») содержатся показатели по каждому уровню. В
столбце результатов видно, что у данного учащегося преобладает второй уровень,
т.к. именно по этому уровню он набрал наибольшее количество баллов (38).
Во втором уровне принимается значение изучаемых основ науки,
проявляется интерес к учебным предметам, особенно когда преподаватель
устанавливает
связь
рассматриваемого
вопроса
с
будущей
профессией,
практической деятельностью. В то же время решение задач по математике,
физике, химии и т.д. не увлекает учащихся этого уровня.
В процессе приобретения знаний субъектом социализации, объект
социализации получает информацию о его деятельности путем наблюдения.
Расширить поле изучения своих учеников учитель может с помощью
шкалирования в той форме, которая была использована.
13
Обращаясь к методу
шкалирования, преподаватель имеет возможность увидеть изменения ценностносмыслового компонента субъектов социализации и по этим изменениям судить об
эффективности процесса получения знаний. Шкалирование позволяет быстро
получить
предварительные
данные
о
состоянии
ценностно-смыслового
компонента учения у каждого. Результаты, полученные таким методом,
уточняются с помощью применения других методик: наблюдением, анализом
письменных и устных ответов и т.д. Предложенные подходы дают возможность
выявить
начальное
состояние
профессиональной компетентности
повышению
ценностно-смыслового
компонента
в
и сформировать более четкий способ по
его уровня. Во вновь формируемых группах с помощью этой
методики удается быстро выявить как положительные, так и отрицательные
стороны отношения к учению отдельных
обучающихся, что позволяет
своевременно разработать действенные меры.
Затем переходим к следующему уровню анализа ценностно-смыслового
компонента, в ходе которого будут получены обобщенные (по группам) его
13
…. В нашей работе вопросы были адаптированы с учетом конкретных задач данного исследования.
85
показатели. Для этого проранжируем уровни ценностно-смыслового компонента
профессиональной компетентности, которые отражены в следующей табл. 2.13.
Таблица 2.13.
Ранги уровня ценностно-смыслового компонента
1 уровень
1низкий
2 уровень
2 ниже среднего
3 уровень
3 выше среднего
4 уровень
4 высокий
Далее, посмотрим на ценностно-смысловой компонент, как фактор влияния
на
уровень
языковой
компетентности
учащегося,
и
уровень
его
профессиональных притязаний, представленных в табл. 2.14.
Таблица 2.14.
Изменение показателей ценностно-смыслового компонента к процессу
обучения в течение учебного года
На начало учебного года
Показатели
Уровни
(кол-во людей в
группе)
1-й уровень
0 чел.
(низкий)
2-й уровень
4 чел. 15%
3-й уровень
10 чел. 34%
4-й уровень
16 чел. 51%
(высокий)
На конец учебного года
Показатели
(кол-во людей в группе)
Показатели изменения
0 чел.
0%
3 чел. 12%
7 чел. 27%
-3%
-7%
20 чел. 61%
-10%
Таким образом, в течение года ценностно-смысловой компонент к учебе
изменилась следующим образом: он возрос по четвертому (высокому) уровню на
10% за счет уменьшения по более низким – второму и третьему уровню (-3 и 7%), что говорит о повышении, в целом, уровня ценностно-смыслового
компонента к учебе за год. Наглядно это можно увидеть на рис .2.7. и 2.8.
86
Рисунок 2.7.
Удельный вес групп по уровню ценностно-смыслового компонента на
начало учебного года
Рисунок 2.8.
Удельный вес групп по уровню ценностно-смыслового компонента на конец
учебного года
Далее попробуем определить изменение ценностно-смыслового компонента
учащихся на основе теста, содержащего более сложные вопросы, а именно,
вопросы,
выявляющие
творческие
характеристики
учащегося.
Например,
«Любите ли Вы задания, которые требуют долгих размышлений, к которым не
знаете, как подступится? Или: «Нравятся ли Вам задания, когда нужно выдвигать
87
гипотезы, обосновывать их теоретически?» В результате получены следующие
показатели, которые отражены в табл. 2. 15.
Таблица 2.15.
Изменение показателей ценностно-смыслового компонента за год
(на основе вопросов, выявляющих профессиональную и творческую
компетенцию учащихся)
На начало учебного года
На конец учебного года
Показатели
Показатели
Уровни
(колич. людей в
(колич. людей в группе)
группе)
1-й
уровень
0 чел.
0 чел.
(низкий)
2-й уровень
5 чел. 15%
2 чел. 6%
3-й уровень
10 чел. 34%
6 чел. 24%
4-й
уровень
16 чел. 51%
22 чел. 70%
(высокий)
Показатели изменения
0%
-9%
-10%
+19%
В данном тесте обнаружился еще больший рост четвертого уровня (+19%)
за счет уменьшения 2-го и третьего уровней (-9% и – -10%). Более наглядно
модно увидеть на рис. 2.9. и 2.10.
Рисунок 2. 9.
Удельный вес групп по уровню ценностно-смыслового компонента на
начало учебного года
88
Рисунок 2.10.
Удельный вес групп по уровню ценностно-смыслового компонента на конец
учебного года
Таким образом, результаты исследования убедительно показали, что
ценностно-смысловой компонент профессиональной компетентности не только
является эффективным средством для преодоления барьеров в получении
образования, она увеличивает качество знаний учащихся, повышает их интерес и
увлечение
иностранным
компетентности
и
языком,
уровень
но
и
влияет
профессиональных
на
уровень
притязаний,
языковой
становление
культурной личности. (см. Приложение 1.5)
Сказанное свидетельствует о том, что в процессе обучения ценностносмыслового компонента не только развивается, но и изменяется по содержанию.
Это приводит к формированию различных качеств личности, необходимых для
успешного овладения иноязычной устной речью. Проведенный корреляционный
ранговый анализ по формуле Ч. Спирмена показал, что уровень ценностносмыслового компонента оказывает сильное влияние на уровень языковой
компетентности, коэффициент корреляции равен 0,993, т.е. корреляция очень
высокая и явно выраженная. Так же, следует отметить, что уровень ценностносмыслового компонента оказывает сильное влияние не только на языковую
компетентность, но и на уровень профессиональных притязаний, а коэффициент
корреляции
и
здесь
равен
0,993,
что
свидетельствует
о
значимости
89
индивидуально-психологического процесса в период получения образования (см.
Прилож.2, табл. 7,8).
Для определения исследований по оптимизации процесса обучения
использовалась анкета социологических показателей, которая состоит из 17
вопросов, у 16 вопросов от 2 до 10 вариантов ответов. Например:
1 вопрос - как Вы оцениваете уровень своей учебной нагрузки? Варианты
ответа: высокий, нормальный, низкий.
2 вопрос – что Вам мешает, более успешно учится? Варианты ответа:
а)
мало времени, слишком большая нагрузка;
б)
нет способностей к данной специальности;
в)
активная общественная деятельность;
г)
плохие отношения с товарищами по группе;
д)
конфликт с руководителями;
е)
отсутствие навыков самостоятельной работы;
ж)
не хватает учебных пособий;
з)
увлечение какой-то научной темой;
и)
неопределенность цели учебы и несоответствие будущей работы моим
склонностям и стремлениям;
к)
или (написать) ____________________ и т.д.
Из полученных данных, проведенных путем анкетирования, установлено,
что высокий уровень оптимизации процесса обучения имеют 14 учащихся, 12
учащихся обладают средним уровнем и 4 учащихся имеют низкий уровень
данного процесса. По результатам анкетирования, которое отражено в табл. 2.16,
можно увидеть удельный вес групп организации исследования по оптимизации
процесса обучения (см. Прилож.2, анкета 2, табл. 9).
Таблица 2.16.
Удельный вес групп
Высокий уровень
14 человек
Средний уровень
12 человек
Низкий уровень
4 человека
90
Проведенный корреляционный ранговый анализ по формуле Ч. Спирмена
показал, что уровень оптимизации процесса обучения оказывает сильное влияние
на уровень языковой компетентности, коэффициент корреляции равен 0,995, т.е.
корреляция очень высокая и явно выраженная. Так же, следует отметить, что
уровень оптимизации процесса обучения оказывает сильное влияние не только на
языковую компетентность, но и на уровень профессиональных притязаний, а
коэффициент корреляции и здесь равен 0,994, что свидетельствует о значимости
индивидуально-психологического процесса в период получения образования (см.
Прилож.2, табл. 10,11).
Следует отметить, что социальные ориентации, критерии и интересы
являются
базой
для
определения
направления
в
построении
карьеры
профессионального самоопределения. Свидетельством тому является тот факт,
что
учащиеся,
функционально
ориентированные
владеющие
им,
на
изучение
иностранного
продемонстрировали
более
языка
и
широкие
перспективные ориентации, более высокий уровень карьерных ожиданий, чем
учащиеся, ограниченно владеющие или не владеющие иностранным языком
совсем.
На основании этих данных можно сделать вывод о том, что те, кто
мотивированно
настроены,
правильно
организовали
свое
время,
умело
организовал свое обучение, стремятся овладеть иностранным языком или уже
обладает определенными навыками и знаниями в этой области, более
адаптированы к условиям современного рынка, более мобильны и уверены в
своих способностях.
Полученные нами данные позволяют сделать следующие выводы:
во-первых, в сознании молодого поколения выработались полностью
определенные критерии о важности владения иностранным языком для получения
хорошего элитного образования и перспективы для построения карьеры. Среди
качеств, которыми обязан обладать человек, желавший получить «блестящее»
образование и перспективы в карьере 31% респондентов отметили свободное
владение иностранным языком. Причем подавляющее большинство учащихся
91
(69%) полагают, что при изучении иноязычной устной речи человек должен быть
компетентен в разных областях научного познания. Свободное общение на
иностранном языке, по мнению молодежи, строится не столько на специальных
знаниях, умениях и навыках, сколько на индивидуально-психологических
качествах человека. Таким образом, полученные данные свидетельствуют о
важности индивидуальных характеристик учащейся молодежи, как компонента
современной коммуникативной технологии, влияющий на изучение иностранного
языка. Основные умения и навыки обучающегося мы предложили в табл. 2.17.
Таблица 2.17.
Основные умения и навыки респондента, знающего иностранный язык
знающий иностранный язык должен
Высокий
уровень
организации
Средний
уровень
организации
Низкий
уровень
организации
учитывать специфику изучаемого языка
25
5
0
Быть компетентным в общении с
носителями языка
обладать общей и национальной культурой
30
0
0
23
7
0
знать обычаи страны изучаемого языка
22
8
0
иметь дополнительные навыки в
использовании иностранного языка
30
0
0
находить решения в нестандартных
ситуациях
26
4
0
Среди основных компетенций, а к ним мы относим социокультурную
компетентность, знающих иностранный язык, с высоким уровнем организации
выделились умения: «грамотно применять компетенцию в общении с носителями
языка» и «иметь дополнительные навыки в использовании иностранного языка»,
высокий уровень организации зафиксирован у 100% школьников. «Находить
решения не в стандартных ситуациях» могут 86% учащихся. «Учитывать
специфику изучаемого языка» - этим умением пользуются 83% учащихся.
«Обладать общей и национальной культурой» способны 76%. «Знать обычаи
страны изучаемого языка» считают необходимым 73%.
Со среднем уровнем организации считают важным: «знать обычаи страны
изучаемого языка» 26 %; «обладать общей и национальной культурой» 23 %;
92
«учитывать специфику изучаемого языка» 16 %; «находить решения в
нестандартных ситуациях» 13 %.
Самые высокие проценты в данном уровне имеет графа «знать обычаи
страны изучаемого языка», а самые низкие в графах «быть компетентным в
общении с носителями языка» и «иметь дополнительные навыки в использовании
иностранного языка» 0%.
В сознании нынешнего молодого поколения ратифицируется новый проект
будущего профессионала высокого класса, имеющего такие качества, как
коммуникабельность, целенаправленность, амбициозность, стремление к риску.
Более того, профессионализм в сочетании со знанием иностранных [37] языков
предполагает наличие кросскультурной компетенции, то есть способности
функционировать в разнообразных социокультурных ареалах. Иноязычная
компетентность в данном случае означает практический инструментарий для
более быстрой адаптации в межкультурном взаимодействии, понимания
глобальных контекстов и ситуаций, создания гибкого стиля общения [74].
Во-вторых,
учащийся,
свободно
владеющий
иностранным
языком,
располагает неограниченным доступом к информации, особенно если речь идет о
такой глобальной информационной сети, как интернет. Среди ситуаций
использования знаний иностранного языка школьники, владеющие им, отмечали
такие информационно насыщенные виды деятельности как общение и получение
информации в интернете, чтение прессы, литературы, прослушивание музыки,
просмотр телефильмов в учебном процессе. Предложенные нами ситуации
сведены в табл. 2.18.
Таблица 2.18.
Ситуации, в которых школьники используют свои знания иностранного
языка в зависимости от уровня владения им
ситуации
общение и получение информации в
интернате
чтение прессы, литературы в оригинале
общение, переписка с иностранцами
отличные, хорошие
знания
(кол-во уч-ся)
удовлетворительные,
плохие знания
(кол-во уч-ся)
30
0
15
12
15
18
93
прослушивание музыки, просмотр
телефильмов
в учебном процессе
другое
30
0
30
30
0
30
В связи с этим необходимо зафиксировать взаимосвязь между стремлением
владеть иностранным языком и возможностью его изучать с учетом некоторых
индивидуальных характеристик. В результате исследования было установлено,
что 100% обучающихся полагают, что такие личностные качества как:
общительность,
целеустремленность,
творчество,
дисциплинированность,
инновационность, владеющего иностранным языком, необходимы для получения
информации
и
налаживания
контактов.
93%
учащихся
считают,
что
инициативность имеет не меньшее значение, чем личностные качества. 83%
считают, что независимость в процессе обучения языком необходима для
повышения языкового пространства. 76% полагают, что толерантность необходимый элемент для овладения иностранным языком. 73% учащихся
полагают, что даже прагматичность внесла свой вклад в личностные качества
школьника, владеющего иностранным языком. В табл. 2.19. представлен
детальный материал.
Таблица 2.19.
Актуальные индивидуальные качества школьника, способствующие
овладению иностранным языком
Качества
Общительность
Ценностно-смысловой
компонент
Социально-психологические
особенности
Целеустремленность
Инициативность
Творчество
Умение организовывать свое
время
Инновационность
Прагматичность
отличные, хорошие знания
(кол-во уч-ся)
30
удовлетворительные, плохие
знания (к уч-ся)
0
23
7
25
5
30
28
30
0
2
0
30
0
30
22
0
7
94
Представим в табл. 2.20 взаимосвязь между владением иностранными
языками и индивидуальными характеристиками учащейся молодежи.
Таблица 2.20.
Индивидуальная характеристика респондента владеющего иностранными
языками в % весь массив
Качества
отличные, хорошие знания
коммуникабельность
ценностно-смысловой
компонент
умение организовывать свое
время
целенаправленность
предприимчивость
творчество
дисциплинированность
инновационность
прагматичность
75%
удовлетворительные,
плохие знания
15%
50%
50%
80%
20%
85%
25%
90%
90%
50%
75%
15%
75%
10%
10%
50%
25%
Самые высокие показатели в графе отличные, хорошие знания имеют такие
качества
как:
творчество,
дисциплинированность
(90%).
Самые
низкие
предприимчивость (25%). В графе удовлетворительные, плохие знания самые
высокие показатели имеет качество предприимчивость (75%). Самые низкие
показатели
в
этой
графе
имеют
качества
целенаправленность
и
коммуникабельность 15%.
Рассматривая структуру внутренних качеств учащихся в табл. 2.21. в
процессе изучения иностранных языков, предложенные качества имеют больший
процент учащихся.
Таблица 2. 21.
Структура индивидуальных характеристик в зависимости от стремления
изучать иностранные языки в %
качества
ценностно-смысловой
компонент
Социально-психологические
особенности
Языковая ригидность
Имеют данное качество
Не имеют данное качество
80%
20%
80%
20%
75%
25%
95
Умение самостоятельно
организовывать свое
свободное время
Волевые качества
Компетентность
дисциплинированность
инновационность
Прагматичность
90%
10%
50%
75%
50%
60%
50%
50%
25%
50%
40%
50%
Полученные нами результаты позволяют сделать вывод о том, что
респонденты,
владеющие
в
большей
мере
социально-психологическими
особенностями, ценностно-смысловыми компонентами, языковой ригидностью,
умением самостоятельно организовывать свое свободное время, обладающие
волевыми
качествами,
компетентностью,
а
так
же
инициативностью,
инновационностью, целеустремленностью и даже прагматичностью, уже владеют
не только социокультурными компетентностями, но и иностранными языками.
В процессе обучения наиболее часто используются метакогнитивные
стратегии. Этими стратегиями пользуются 18 респондентов и 12 респондентов
пользуются когнитивными стратегиями (в основном это учащиеся поселка
городского типа) представлены в табл. 2.22. и 2.23.
Таблица 2.22.
Стратегии влияющие на языковую компетентность и профессиональные
притязания
№
п/
п
Ф.И.О.
1
2
3
4
5
Астахов А.
Ганжин В
Дьяченко В
Колесников И
Лукьяненков А
Когнитив
ные
стратегии
(16
вопросов)
13
12
13
16
13
Метакогн
итивные
стратегии
(14
вопросов)
12
12
13
14
14
Языковая
компетентность
Выс
окая
Сред
няя
низка
я
Профессиональные
притязание
Высо
кое
1
1
2
низко
е
2
1
2
3
средн
ее
2
3
3
Таблица 2.23.
96
Уровень развития умений самостоятельно организовывать свое обучение
метакогнитивные стратегии
когнитивные стратегии
18 чел.
12 чел.
Следует отметить, что учащиеся в процессе обучения научились достаточно
хорошо
и
рационально
организовывать
свое
свободное
время,
о
чем
свидетельствует их полная занятость в процессе обучения, а именно:
1.
изучение иностранных языков занимает много времени; как отмечено
в параграфе, многие ученики принимают участие в конференциях, конкурсах;
2.
поступление в вуз так же требует время для посещения подкурсов,
репетиторов, дополнительных занятий по различным дисциплинам;
3.
изучение базовой общеобразовательной программы требует от
учащихся немалого количества времени, для успешного овладения программой
обучения необходимо правильно построить свое рабочее время.
Итак, при сравнении результатов были сделаны такие выводы: для
эффективного обучения иностранным языкам необходимо выявить социальнопсихологический тип обучающихся для построения стиля и темпа обучения.
Основываясь на этих знаниях, можно нацелить обучающих на определенный вид
деятельности и, таким образом, повысить ценностно смысловой уровень. В свою
очередь, это позволяет повысить уровень по оптимизации процесса обучения, во
время занятий и во внеурочное время, намного увеличить уровень усвоения
материала, то есть улучшить качество знаний обучающихся. Следует отметить и
тот факт, что обучаемые стали более сознательно и ответственно относиться к
изучаемому предмету, а главное, у них развился интерес к его изучению,
появились попытки узнать больше и поделиться этим.
Проведенный корреляционный ранговый анализ по формуле Ч. Спирмена
показал, что уровень организации своего свободного времени оказывает сильное
влияние
на
уровень
языковой
компетентности,
коэффициент
ранговой
корреляции равен 0,992, т.е. корреляция очень высокая и явно выраженная. Так
же, следует отметить, что уровень организации своего свободного времени
оказывает сильное влияние не только на языковую компетентность, но и на
97
уровень профессиональных притязаний, а коэффициент корреляции и здесь равен
0,995, что свидетельствует о значимости индивидуально-психологического
ресурса в период получения образования (см. Прилож.2, табл. 12,13).
По результатам данного параграфа составим сводную табл.2.24. о влиянии
внутреннего
ресурса
на
профессионально-социализационный
потенциал
(см.табл.24).
Таблица 2.24.
Сводная таблица влияния внутреннего ресурса
на профессионально-социализационный потенциал
№
респонде
нта
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Ценнос
тносмысло
вой
компон
ент
3
2
2
4
4
4
3
2
4
3
3
3
3
4
2
4
4
2
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Социал
ьнопсихол
огичес
кие
особен
ности
3
1
3
3
2
3
1
3
3
1
2
2
2
1
1
2
3
2
1
2
2
3
2
2
3
3
3
3
самос
Опти
тояте
мизац Внутр
льно
ия
енний
орган
проц., ресур
изовы
обуче
с
вать
ния
время
1
1
8
1
1
5
3
1
9
2
2
11
2
3
11
2
2
11
1
1
6
1
3
9
2
3
12
1
1
6
1
2
8
1
2
8
1
2
8
2
2
9
1
1
5
2
2
10
2
3
12
1
2
7
2
1
8
2
2
10
2
2
10
2
3
12
1
2
9
2
2
10
2
3
12
2
3
12
2
3
12
2
3
12
уровен
ь
языков
ой
компет
ентнос
ти
1
1
2
3
2
3
2
3
3
3
3
2
3
2
1
3
2
2
3
2
3
2
2
3
3
3
3
3
Уровень
профессио
нальных
притязании
Совокупный
соц.-проф.
потенциал
2
1
1
3
3
3
2
1
3
2
2
2
2
3
1
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
6
5
6
4
4
6
5
5
4
5
5
2
6
5
4
6
5
6
5
5
6
6
6
6
6
98
29
30
4
4
3
3
2
2
3
3
12
12
2
3
3
3
5
6
Просуммировав все уровни, получили совокупный ресурс, который дает
возможность предположить о силе влияния на языковую компетентность и
профессиональных притязаний.
Владение
иноязычная
иностранными
компетентность,
языками,
позволяет
где
составной
распознать
частью
является
жизненную
позицию
современной молодежи, которые с юного возраста стремятся повысить
социокультурную компетентность, овладеть знаниями, умениями, навыками, для
дальнейшей самореализации и возможности не только выгодно трудоустроиться,
но и иметь перспективу карьерного роста.
Иными словами, владение иностранными языками отмечает ту часть
молодежи,
которая
ориентируется
на
рационализм,
прагматизм
и
профессионализм и служит стратификационным ориентиром стратегии успеха.
Возвращаясь к социальным перспективам, которые, по мнению учащихся,
может обеспечить иноязычная компетентность, напомним, что каждый десятый
считает
последним
шансом
непосредственного
причисления
себя
к
интеллектуальной элите, а подавляющее большинство рассматривает знание
иностранного языка, как опосредованную возможность повышения своего
социального статуса в будущем при профессиональном становлении. Знание
иностранного языка, таким образом, по представлениям молодежи выступает,
скорее, как «образование», нежели «культура». Ценность иностранного языка
заключается в его значении, как способа приобретения культуры, положения в
обществе, социального статуса, а не самой образованности.
Учитывая
специфику
такой
оценки,
можно
назвать
иноязычную
компетентность одним из заявочных маркеров претендентов на успешное
трудоустройство на рынке труда, где дополнительные навыки могут обеспечить
более
выигрышное
положение.
Престижные
потребности
в
изучении
иностранного языка, таким образом, играют опосредованную профессиональной
карьерой и ростом роль.
99
Учитывая полученный материал, проведем анкетирование учащихся с
целью определения сферы их интересов при выборе профессии (см. Прилож. 2,
Анкета 3), которое позволит получить лишь самое общее представление о
направленности интересов школьников. Полученные результаты:
- изучением иностранных языков увлекается 30 человек;
- 4 человека изучают иностранный язык по желанию родителей;
- 16 человек интересуются иностранной литературой;
- 10 человек читают только классику, как зарубежных авторов, так и наших
соотечественников.
Результаты анкетирования показали, что все ученики эффективно изучают
иностранный язык и умело организовывают свое время. Последующую
конкретизацию полученной информации можно осуществить с помощью анкеты,
которая предлагает ученикам ответить на вопрос: какой вид деятельности с
использованием иностранного языка наиболее привлекателен для Вас? (да, нет, не
уверен).
– преподавание иностранного языка;
– перевод устный;
– перевод письменный;
– исследовательская работа в области лингвистики;
– исследовательская работа в области зарубежной литературы;
– туристический бизнес;
– международная журналистика;
– дипломатическая деятельность;
– иностранный язык в деловой и межкультурной сфере общения.
Полученные
данные
желательно
учесть
в
процессе
преподавания
иностранного языка с учетом имеющихся у школьников базы владения первого
иностранного языка. В табл. 2.25 мы вывели наиболее привлекательные
профессии нашего региона.
Таблица 2.25.
100
Профессиональные предпочтения респондентов
туристический бизнес
иностранный язык в деловой и межкультурной сфере общения
международная журналистика
дипломатическая деятельность
8 чел.
15 чел.
5 чел.
2 чел.
Получены следующие результаты: на первое место 15 респондентов
поставили иностранный язык в деловой и межкультурной сфере общения, на
втором месте туристический бизнес (8 человек). Третье место занимает
международная
журналистика,
которой
интересуются
5
человек.
Дипломатической деятельности отдали свое предпочтение 2 человека. Другие
виды деятельности, предложенные нами, не заинтересовали наших респондентов.
Респонденты объяснили это тем, что эти виды деятельности на рынке труда не
востребованы и мало оплачиваемы.
Подчеркивая значимость индивидуальных характеристик в период изучения
иностранных языков и в дальнейшем построении будущей карьеры респондентов,
необходимо
отметить,
и
исследование
это
показало,
что
подавляющее
большинство (83%) респондентов собираются поступать в вузы с возможностью
стажироваться за границей и перспективой остаться там работать, но работать по
специальности: туристический бизнес, деловая и межкультурная сфера общения,
международная
журналистика,
дипломатическая
деятельность.
Для
этого
респонденты считают необходимым знание, как минимум, одного иностранного
языка, но для карьерного роста респонденты видят необходимость во владении
двух и более иностранных языков. Тем не менее, доля тех, кто желает работать в
России, очень мала - 18%, о чем свидетельствует сформировавшаяся обстановка
на рынке труда. Можно предположить, что отечественное образование,
подстраиваясь под рынок труда, стремится дать школьникам тот пласт знаний и
возможностей, который поможет им в дальнейшем построить свою карьеру и
одну из главных ролей здесь играют именно свободное владение иностранными
языками.
Большинство респондентов стремятся стажироваться за границей (20%) или
в иностранных фирмах (15% - второй по приоритетности ответ).
101
Самым многочисленным ответом стало открытие собственного дела
совместно с иностранной фирмой – 65% респондентов планируют организовать
свою профессиональную карьеру именно таким образом.
Среди ситуаций использования знаний иностранных языков респонденты,
владеющие им, отмечали такие информационно насыщенные виды деятельности
как чтение прессы, литературы – 31,3%, общение переписка с иностранцами –
12,2%, общение и получение информации в интернете – 28,7% [39]. При этом
35,0% респондентов полагают, что иностранный язык необходим для получения
информации и налаживания контактов сколь бы малыми они ни были.
Учитывая это, можно сказать, что иностранный язык придает данной
системе дополнительную перформативность, поскольку в играх с неполной
информацией преимущества получает тот, кто знает или может получить
дополнительную информацию. Такова, по определению, ситуация студента в
процессе обучения [39]. Преимущество в доступе к информации может быть,
таким образом, предпосылкой для более успешного поиска поступления в вуз и
найма на работу, то есть способствовать дифференциации выпускников вуза при
профессиональном становлении.
Резюме
1. Выявлены и описаны закономерные, устойчивые связи между факторами
«внутреннего
ресурса»:
ценностно-смысловой
компонент,
социально-
психологические особенности, организационными способностями, а также их
природными предпосылками. В процессе
обучения ценностно-смысловой
компонент не только развивается, но и изменяется по содержанию. Это приводит к
формированию различных качеств субъекта социализации, необходимых для
успешного овладения иноязычной устной речью.
2. Правильно подобранный курс изучения иноязычной устной речи с учетом
компонентов «внутреннего ресурса»: социально-психологических особенностей и
ценностно-смыслового
обеспечивают
индивидом.
компонента
устойчивый
профессиональной
эмоциональный
фон
при
компетентности,
выборе
профессии
Данное предположение может благоприятствовать стабилизации
102
функционирования социума и его конструктивной интеграции в мировое
сообщество,
поскольку
молодежь,
свободно
применяющая
на
практике
социокульурную компетентность, а именно владеющая иностранным языком,
имеет неограниченный доступ к глобальным информативным ресурсам.
3. Учет компонентов «внутреннего ресурса» необходим для эффективного
обучения иностранным языкам. При этом важно выявить и учитывать социальнопсихологические
типы
обучающихся,
для
построения
общей
схемы
и
формирования темпа обучения. Основываясь на знании типов можно нацелить их
на определенный вид деятельности и, таким образом, повысить ценностносмысловой уровень, что в
свою очередь позволяет повысить уровень
оптимизации процесса обучения во время занятий и во внеурочное время,
значительно интенсифицировав степень усвоения материала, в целом улучшая
качество знаний.
4. Согласно результатам нашего исследования, респонденты, владеющие
(личностными качествами) «внутреннего ресурса», как ценностно-смысловой
компонент, социально-психологические особенности, языковой ригидностью,
умение самостоятельно организовывать свое свободное время, обладающие
волевыми
качествами,
компетентностью,
а
так
же
инициативностью,
инновационностью, целеустремленностью и прагматичностью
уже владеют
иностранными языками функционально или стремятся повысить уровень
владения им. Владение иностранными языками, где центрирована иноязычная
компетентность, позволяет
не
только
«распознать»
жизненную
позицию
современной молодежи, но и видеть перспективу ее карьерного роста, а также
выявить и описать ее «вхождение» в социальный контекст.
5. Владение иностранными языками выделяет ту часть молодежи, которая
ориентируется
на рационализм, прагматизм, профессионализм
и служит
стратификационным ориентиром стратегии успеха. Иноязычная компетентность
является одним из существенных факторов, влияющих на коммуникативное
поведение,
успешное
получение
высшего
образование
и
дальнейшее
благополучное трудоустройство на современном рынке труда, где владение
103
несколькими иностранными языками может обеспечить более интересные
условия для совершенствования интеллектуального потенциала.
2.3. Профессионально-социализационный потенциал учащейся молодежи в
языковой социокультурной компетентности
Данный параграф посвящен сравнению влияния социальных и внутренних
факторов на профессиональную социализацию учащейся молодежи, конкретнее –
на ее профессионально-социализационный потенциал, который в контексте
данного исследования представлен двумя своими компонентами – языковой
компетентностью и уровнем профессиональных притязаний. (В параграфе
внутренний и индивидуальный ресурс синонимы).
Как уже говорилось, объектом сравнительного анализа являются две группы
ресурсов: с одной стороны, это социальные, а с другой – внутренние.
Необходимо выяснить и сопоставить влияние и значимость каждого из
ресурсов. При этом предстоит учесть не только интегральное влияние каждой
группы ресурсов (социальной и внутренний), но и влияние отдельных
составляющих этих групп. Для социального ресурса это – место жительства,
семейный доход, образовательный капитал родителей, их должность; для
внутреннего ресурса это – ценностно-смысловой компонент, социальнопсихологические особенности, организационные способности личности. Помимо
сказанного, в дальнейшем потребуется определить еще влияние совокупного
социально-индивидуального ресурса (сложенного из двух групп ресурсов–
социального
и
индивидуального)
на
профессионально-социализационный
потенциал. Для выполнения всей этой работы воспользуемся результатами,
представленными в двух предшествующих параграфах, в которых рассмотрено
влияние отдельных групп – социальных (2.1) и индивидуальных (2.2) на
составляющие
профессионального
потенциала
(коммуникативно-языковую
компетенцию и уровень профессиональных притязаний).
104
Сопоставим сначала влияние отдельных составляющих из каждой группы
ресурсов на отдельные компоненты профессионального потенциала. Например,
влияние должности родителей, с одной стороны, и ценностно-смыслового уровня,
с другой стороны, на языковую компетентность обследованной группы молодежи.
Из результатов корреляционного анализа, полученных в параграфе 2.1.и 2.2,
имеем табл. 2. 26.
Таблица 2.26.
Влияние должности родителей
и ценностно-смыслового уровня на языковую компетентность
Влияние должности
родителей (ДР) на языковую
компетентность
0,990
Влияние ценностносмыслового уровня (Ц-С У)
на языковую компетентность
0,993
Разность коэффициентов
влияния
К (ДР) – К (Ц-С У)
- 0,003
Как видим, влияние ценностно-смыслового уровня (индивидуальный
ресурс) несколько превосходит, правда незначительно, влияние должности
родителей (социальный ресурс).
В следующей табл. 2.27. соотнесем два других результата: влияние
должности родителей
организационных
на
уровень языковой
способностей
учащихся
компетентности
на
тот
и
же
влияние
компонент
социализационного потенциала учащихся.
Таблица 2.27.
Влияние должности родителей и организационных способностей
учащихся на уровень их языковой компетентности
Влияние должности
родителей (ДР) на уровень
языковой компетенции
0,990
Влияние организационных
способностей (ОС) учащихся
на уровень языковой
компетенции
0,992
К (ДР) – К (ОС)
-0,002
И в данном случае наблюдается некоторое (незначительное) преобладание
влияния индивидуального ресурса
(организационные способности учащегося)
над социальным (должность родителей).
105
Интересно, что отдельные факторы индивидуального ресурса учащихся не
всегда превосходят влияние отдельных элементов их социального ресурса на
профессиональный потенциал. Это видно из табл. 2.28.
Таблица 2.28.
Влияние языкового капитала родителей и организационных
способностей учащихся на уровень их языковой компетентности
Влияние языкового капитала
родителей (ЯКР) на уровень
языковой компетентности
учащихся
0,994
Влияние организационных
способностей (ОС) учащихся
на уровень языковой
компетентности
0,992
К (ЯКР) – К (ОС)
+ 0,002
Скорее всего, такой результат можно объяснить тем, что «языковой капитал
родителей» - это хоть и капитал, но все-таки – языковой, т.е. он принадлежит к
культурной части капитала семьи, которая в нашем исследовании чаще
оказывается более значимой в качестве фактора влияния на профессиональный
потенциал молодых людей. И в целом, влияние индивидуального ресурса
оказывается преобладающим.
Попытаемся теперь, опираясь на результаты индексного анализа, еще одним
способом сопоставить интенсивность влияния социального и индивидуального
ресурса и составляющих их факторов на профессиональный потенциал молодежи.
Для этого сначала определим фоновый уровень этого влияния, вычислив
предварительно
индивидуального
совокупный
ресурса.
фактор,
Тогда
равный
сравнительную
сумме
социального
интенсивность
и
влияния
социального и индивидуального ресурса (а также отдельных их компонентов)
зафиксированы в табл. 2.29, оценив влияния отдельных составляющих между
собой, а также с фоновым уровнем влияния.
Таблица 2.29.
Фоновый уровень влияния ресурсов на профессиональный потенциал
Респондент
Социальный
ресурс
Индивидуальны
й ресурс
Совокупный
социальноиндивидуальны
й ресурс
Профессиональ
ный потенциал
106
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Сумма
Среднее
6
5
4
8
8
10
7
7
6
7
8
8
6
8
7
8
6
8
8
9
10
9
10
8
8
9
10
7
9
9
233
7,8
8
5
9
11
11
11
6
9
12
6
8
8
8
9
5
10
12
7
8
10
10
12
9
10
12
12
12
12
12
12
286
9,5
14
10
13
19
19
21
13
16
18
13
16
16
14
17
12
18
18
15
16
19
20
21
19
18
20
21
22
19
21
21
519
17,3
3
2
3
6
5
6
4
4
6
5
5
4
5
5
2
6
5
4
6
5
6
5
5
6
6
6
6
6
5
6
148
4,9
Таким образом, среднеарифметическая величина совокупного социальноиндивидуального ресурса (в индексном измерении) – 17,3. Этот ресурс
обеспечивает профессиональный потенциал, равный 4,9. В итоге, удельная
продуктивность совокупного ресурса (продуктивность одной единицы) равна
4,9:17,3=0,29.
Далее попытаемся сопоставить интенсивность влияния социального и
индивидуального ресурсов несколькими различными способами.
Для начала выделим из общего списка две группы – одну, состоящую из
учащихся с самыми высоким социальным ресурсом, другую – из представителей с
самыми высокими индивидуальным ресурсом. Попробуем, исходя из этого,
107
сравнить
продуктивность
двух
этих
групп
в
плане
их
влияния
на
профессиональный потенциал табл. 2.30. и 2.31.
Таблица 2.30.
Продуктивность для группы с высоким социальным ресурсом
Продуктивность совокупного индивидуально-социального ресурса равна 50:
Респондент
6
20
21
22
23
26
27
29
30
Сумма
Среднее
Социальный
ресурс
10
9
10
9
10
9
10
9
9
85
9,44
Индивидуальный
ресурс
11
10
10
12
9
12
12
12
12
100
11,11
Профессиональный
потенциал
6
5
6
5
5
6
6
5
6
50
5,56
(85+100)=50:185=0,27.
Таблица 2.31.
Продуктивность для группы с высоким индивидуальным ресурсом
Респондент
4
5
6
9
17
22
25
26
27
28
29
30
Сумма
Социальный
ресурс
8
8
10
6
6
9
8
9
10
7
9
9
99
Индивидуальный
ресурс
11
11
11
12
12
12
12
12
12
12
12
12
141
Профессиональный
потенциал
6
5
6
6
5
5
6
6
6
6
5
6
68
108
Среднее
8,25
11,75
5,67
Продуктивность совокупного индивидуально-социального ресурса равна
68:(99+141) = 68:240=0,28.
Таким образом, для группы с самым высоким индивидуальным ресурсом
продуктивность получается несколько выше (не на много: 0,28 по сравнению с
0,27), чем для группы с высоким социальным ресурсом. Сложность при таком
способе оценки состоит в том, что трудно отделить влияние индивидуального от
социального, поскольку высокий показатель по социальному, как правило, влечет
за собой и высокий показатель по индивидуальному.
Поэтому попробуем воспользоваться еще одним, уточняющим способом. Из
общей выборки выделим группу респондентов с одинаковым социальным
ресурсом (при различии у них индивидуального ресурса) для того, чтобы
отграничить влияние индивидуального ресурса на профессиональный потенциал.
На фоне одинакового социального ресурса значение индивидуального ресурса
должно вполне проявиться.
Из
30
респондентов
десять
оказались
обладателями
одинакового
социального ресурса. Разделим их на две равные по численности группы – с
низким и высоким индивидуальным ресурсом. Члены первой группы имеют
показатели от 7 до 9 (низкий ресурс), члены второй – от 10 до 12 (высокий
ресурс). Табл. 2.32.
Таблица 2.32.
Влияние индивидуального ресурса на совокупный профессиональный
потенциал (группа с низким индивидуальным ресурсом)
109
№ респондента
Социальный ресурс
11
12
14
18
19
Сумма
Среднее
8
8
8
8
8
40
8
Индивидуальный
ресурс
8
8
9
7
8
40
8
Профессиональный
потенциал
5
4
5
6
4
24
4.8
Таким образом, при среднеарифметическом показателе индивидуального
ресурса, равном 8, профессиональный потенциал достигает показателя 4,8.
Для сравнения рассмотрим влияние индивидуального ресурса в группе с
высоким показателем по этому параметру наблюдаем в табл. 2.33.
Таблица 2.33.
Влияние индивидуального ресурса на совокупный потенциал
(группа с высоким индивидуальным ресурсом)
№ респондента
Социальный
ресурс
4
5
16
24
25
Сумма
Среднее
8
8
8
8
8
40
8
Индивидуальный
ресурс (высокий)
11
11
10
10
12
54
10,8
Совокупный
профессиональный потенциал
6
5
6
6
6
29
5,8
Из двух приведенных таблиц видно, что итоговый индексный показатель
профессионального потенциала при влиянии на него низкого индивидуального
ресурса равен 4,8, а при влиянии индивидуального высокого ресурса - 5,8.
Различие составляет 1,0. Иными словами, эффект этого влияния: 1 / 4,8 = 0,208,
или 21%.
Сравним этот эффект с интенсивностью влияния на профессиональный
потенциал учащейся молодежи другого ее ресурса – социального. Подобно тому,
как выше было выявлено значение индивидуального ресурса на фоне одинакового
социального ресурса отобранной группы респондентов, теперь выделим группы с
110
одинаковым индивидуальным ресурсом, чтобы определить влияние социального
ресурса на профессиональный потенциал.
Респондентов с одинаковым индивидуальным ресурсом оказалось 12
человек. Разделим эту группу на две части – первая с низким социальным
ресурсом (индексный показатель – от 6 до 8), вторая – с высоким показателем (от
9 до 10). В каждой подгруппе – по шесть человек.
Социальный ресурс, равный в среднем 7,2, приводит к профессиональному
потенциалу с показателем 5,5. Оценим теперь влияние социального на
профессиональный потенциал молодых людей для подгруппы с высоким
социальным ресурсом, табл. 2.34. и 2.35.
Таблица 2.34.
Влияние социального ресурса на профессиональный потенциал
(группа с низким социальным ресурсом)
№респондента
4
5
9
17
25
28
Сумма
Среднее
Социальный
ресурс
8
8
6
6
8
7
43
7,2
Индивидуальный
ресурс
11
11
12
12
12
12
70
11,7
Профессиональный потенциал
6
5
6
4
6
6
33
5,5
Таблица 2.35.
Влияние социального ресурса на профессиональный потенциал
(группа с высоким социальным ресурсом)
№респондента
6
22
26
27
29
Социальный
ресурс
(высокий)
10
9
9
10
9
Индивидуальный
ресурс
Совокупный профессиональный
потенциал
11
12
12
12
12
6
5
6
6
5
111
30
Сумма
Среднее
9
56
9,3
12
71
11,8
6
34
5,7
Показатель влияния социального ресурса на профессиональный потенциал
для группы с низкими показателями равен 5,5, в то время как для группы с
достаточно высокими показателями не намного больше - 5,7. Различие
показателей: 5,7 - 5,5 = 0,2. Мера влияния: 0,2 / 5,5= 0,04, или 4%. По сравнению с
влиянием индивидуального ресурса на тот же результат образования (21%), оно
меньше в 5,25 раза. Это, несомненно, говорит в пользу значительных
возможностей личности независимо от внешних, нередко неблагоприятных,
обстоятельств, что не должно остаться вне внимания молодых людей.
Сопоставим влияние социальных и индивидуальных ресурсов еще одним
способом. Выделим из общего списка респондентов, с одной стороны, группу,
члены которой характеризуются сочетанием высокого социального ресурса при
низком внутренним, а с другой, группу, в которой имеет место обратное
сочетание – низкого социального при высоком индивидуальном. И, далее,
сравним профессиональный потенциал молодых людей, характерный для каждой
из двух этих групп. Попытаемся выяснить, и представить в табл. 2.36. и 2.37.
какое
из
двух
сочетаний
более
благоприятно
для
формирования
профессионального потенциала.
Таблица 2.36.
Сравнительное влияние социального и индивидуального ресурсов на
профессиональный потенциал (низкий социальный при высоком внутреннем)
№
респонде
нта
Социальный ресурс
(низкий: 4-7)
Индивидуальный ресурс
(высокий: 8-12)
Профессиональный
потенциал
1
3
8
9
13
17
6
4
7
6
6
6
8
9
9
12
8
12
3
3
4
6
5
5
112
28
Сумма
Среднее
7
42
6
Объединенный
12
70
10
6
32
4,6
социально-индивидуальный
ресурсы
6+10=16.
Его
продуктивность в этом случае 4,6:16=0,29.
Таблица 2.37.
Сравнительное влияние социального и индивидуального ресурсов на
профессиональный потенциал
(высокий социальный при низком индивидуальном)
№
респонден
та
11
12
14
18
19
23
Сумма
Среднее
Социальный ресурс
(высокий: 8-10)
Индивидуальный ресурс
(низкий: 7-9)
Профессиональный
потенциал
8
8
8
8
8
10
50
8,3
8
8
9
7
8
9
49
8,1
5
4
5
4
6
5
29
4,8
Объединенный социально-индивидуальный ресурс (среднестатистический):
8,3+8,1= 16,4. Производительность объединенного ресурса при доминировании
социального 4,8: 16,4 = 0,29. Если сопоставить его с аналогичным результатом
(тоже 0,29) для противоположного случая (низкий социальный при высоком
индивидуальном) и отвлечься от некоторых неточностей, возникающих за счет
погрешностей индексирования, то можно предположить, что социальный и
индивидуальный взаимокомпенсируемы. Т.е. дефицит социального может быть
восполнен за счет индивидуального.
Факторами, которые имеют непосредственное отношение к накоплению
компетентности, являются не только место рождения молодого населения
сельской
местности,
принадлежность
к
профессиональным
а
его
место
жительство
соответствующему
статусом.
Каждый
в
социальному
из
сельской
местности,
слою
невысоким
перечисленных
с
ресурсов
по
113
отдельности, выражается не явно, но в совокупности они создают кумулятивный
эффект, результатом которого обычно становятся ограничение образовательных
накоплений, а то и отказ от этого рода накоплений, или образовательные
интенции не формируются вовсе [210].
Анализ,
проводимый
Константиновским,
доказывает,
что
учащаяся
молодежь с сильной мотивацией к образовательным услугам добивается больших
успехов. Однако, те учащиеся, кто не обращался вновь к повышению своего
профессионального
уровня
компетентности,
прошествии
по
посредством
некоторого
повышения
времени
образовательной
имеют
невысокие
результаты.
Детально проанализируем полученные результаты Константиновского
влияния социального капитала на мотивы, стратегии и реальное поведение
молодежи в слоях образования и труда.
Результаты исследования эмпирически подтверждают общеизвестные
социальные факты: учащиеся не высших учебных заведений (ССУЗ, ПУ) - это
студенты, имеющие невысокий социальный статус семьи, и, как следствие, учатся
в среднем на «удовлетворительно». Молодые студенты из разных слоев
населения, социализация которых проходила в неодинаковых условиях, имеют
разное представление о ценностях, в которых доминирует отношение к
образованию и мотивация к его повышению. Принадлежность к разным
социальным
группам
обнаруживает
дифференциацию
в
мотивах,
в
образовательной и трудовой среде табл. 2.38.
Таблица 2.38.
Состав семей, учащихся по укрупненным статусным группам:
№
Профессиональный статус
школа
ССУЗ
ПУ
1
45%
32%
13%
2
Руководители, специалисты
Мелкие собственники
15%
8%
7%
3
служащие
26%
30%
10%
4
рабочие
13%
26%
69%
114
Из таблицы делаем вывод: высокий процент поступивших в «ССУЗ» у тех
семей, чей социальный статус очень высок, самый низкий в тех семьях, чье
семейное положение невысокое. Аналогично и со студентами «ПУ»: самый
высокий процент поступления у студентов из семей с низким социальным
статусом и самый низкий из студентов с социальным статусом выше среднего
табл. 2. 39.
Таблица 2.39.
Распределение молодежи по типам учебных заведений (в %)
в зависимости от социального статуса семьи14.
Тип учебного
заведения
Школа
ССУЗ
ПУ
Категория 1
Категория 2
Категория 3
Категория 4
45
32
13
15
8
7
26
30
10
13
26
69
В потоке «школа» такое увеличение (с 65,8% до 73,2% 4) происходит за
счет перераспределения выпускников, поначалу поступивших в ССУЗ или ПУ:
доля получавших в первый год и имеющих спустя десять лет такое образование
соответственно сократилась с 22,4% до 14,3%, и с 7,4% до 6,6%. Из полученных
данных Л.Д Константиновским мы видим, что молодежь ориентируется на
получение высшего образования. Независимо от учебного заведения, инвестиции
на повышение образовательного статуса, в том числе и дополнительное
образования. Данные представлены в табл. 2.40.
Таблица 2.40.
Влияние уровня образования на мотивацию к обучению
Уровень
образования
Интенсивность
мотивации
вуз
Н/О высш.
Средн. спец.
Среднее
общее
Начальн.
Профес.
54%%
41,7%
35,9%
25%
22.2%
Накопление молодежью образовательного капитала, складывающиеся
образовательные и профессиональные траектории разных ее групп испытывают
на себе дифференцирующее воздействие такого социального ресурса, как
14
Категория 1: руководители, специалисты с высшим образованием, категория 2: мелкие собственники, категория
3: служащие, мастера, бригадиры,4: рабочие.
115
стартовый образовательный ресурс (тип среднего учебного заведения, которое
первоначально оканчивают юноши и девушки).
Воздействие образовательной траектории и особенно образовательного
старта гораздо сильнее проявляется в приобретаемых статусных позициях,
нежели в достижении определенного материального положения. Заработок и
доходы, отражающиеся в оценках молодежью своего материального положения,
более прямо и непосредственно связаны с уровнем формального образования, чем
с особенностями того образовательного пути, который вел к его получению.
Далее
в
табл.
2.41.
рассмотрим
различия
между
следующими
образовательными потоками:
Качество образования
1.
Факт получения полного среднего образования дает возможность на
получение высшего образования (и за счет ЕГЭ в том числе): выпускники школ
становятся абитуриентами высших учебных заведений, абитуриентами «ссузов»
становятся
зачастую
выпускники
вечерних
и
заочных
форм
обучения.
Абитуриентами «ПУ» становится, как правило, уже работающая молодежь табл.
2.41.
Таблица 2.41.
Качество получения образования по убыванию от школы к ПУ
потоки
Преимущество
качественного
получения
образования
Школа
дневное
обучение
ВУЗ
Дневное и
заочное
обучение
ССУЗ
вечернее и
заочное
обучение
ПУ
обучение
работы
без
отрыва
от
Платность образования
2.
Для получения бесплатного образования (бюджетного) из полученных
данных
Константиновским
Л.Д.
необходимо
получить
дневное
среднее
образование табл. 2.42.
Таблица 2.42.
Платность получения образования
потоки
Доля
плативших
Школа
41,9%
ВУЗ
49,1%
ССУЗ
57,6%
ПУ
76,9%
116
3.
Успешность образования
«Школьники», несколько успешнее, чем молодежь, стартовавшая после
«ССУЗа» или «ПУ», учатся в вузах: у них меньше лиц, не завершивших обучение
(соотношение численности получивших высшее образование и имеющих
траекторию «ВУЗ неоконченный» составляет в потоке «школа» 96% к 4%, в
потоке «ССУЗ» - 86% к 14% и в потоке «ПУ» - 80% к 20%). Им также в большей
мере характерны «быстрые» образовательные траектории табл. 2.43.
Таблица 2.43.
Численность школьников, получивших образование
потоки
96%
86%
Школа
4%
ВУЗ
ССУЗ
ПУ
100%
100%
20%
100%
14%
80%
Несмотря на разность в период получения образования, сам процесс
образования непрерывен и повышают свою профессиональную ориентацию все
100% учащейся молодежи.
4.
Социальный итог образования
Используя
совокупный
первоначальный
образовательный
фактор
и
социальные ресурсы молодежи (в нашем случае «образовательных потоков»), мы
замечаем, какого уровня, и качества получают образование, и как следствие
социальный статус специалисты с дипломом табл. 2.44.
Таблица 2.44.
Социально-статусные позиции молодежи в зависимости от принадлежности
к различным образовательным потокам (%)
Статусы
Высокий
Низкий
Коэффициент статусности:
(выс./выс.+низ.)
«Школьники»
5,4
15,6
«ССУЗовцы»
1,8
16,7
0,26
0,10
Таким образом, сравнение влияния социальных и индивидуальных ресурсов
на уровень профессиональных притязаний молодежи сделаем следующие вывод,
благодаря высокому уровню языковой компетентности учащийся претендует на
117
более высокий уровень профессиональных притязаний и как следствие получение
элитного образования.
Резюме
1. Независимо от того, где проживает индивид (фактор социального ресурса
– место жительства), он имеет возможность получить качественное образование,
которое влияет на уровень его профессиональных притязаний и перспективное
место работы в будущем. Однако, образовательный капитал родителей (также
фактор социального ресурса) оказывает значительное влияние на получаемое
образование детей (80% из всего исследуемого массива стремятся к получению
высшего образования, где 63% - элитного).
2. Уровень благосостояния родителей значительно облегчает возможность
достижения поставленной цели в процессе получения образования и расширяет
возможности при выборе вуза их детей, но все же не является главным
детерминирующим фактором социального ресурса. В сознании современной
молодежи уже сформировались достаточно определенные критерии по поводу
актуальности и необходимости владения иностранным языком в процессе
получения
достойного,
элитного
образования
и
дальнейших
перспектив
построения карьеры в будущем.
3. В условиях жесткой конкуренции среди выпускников средних учебных
заведений (школа, лицей, гимназия) высокие индексы факторов индивидуального
ресурса дают возможность повысить профессионально- социализационный
потенциал, который приобретает особую значимость, так как обеспечивает более
выигрышные позиции по сравнению с факторами социального ресурса. Заметим,
что рассматривая языковую компетентность в качестве составляющей целевой
модели успеха на рынке труда, можно говорить о ней как о реальной предпосылке
социального расслоения учащейся молодежи при профессиональном становлении.
Выводы по главе 2
1. Социальное пространство российского общества становится более
многомерным в системе социальной иерархии, где появляются новые параметры
118
социальных групп. Одним из ярких примеров таких изменений могут быть
социализационные процессы учащейся молодежи. В период получения базового
образования
в
учебном
заведении
происходит
расслоение
учащихся,
детерминированное профессиональными притязаниями, а далее карьерой и
материальным доходом. Изучение факторов социального и индивидуального
ресурса обучающихся представляет особую значимость, поскольку этим
определяется
отчасти
будущий
социальный
статус
специалиста
и
его
позиционирование в социальной структуре общества.
2. Профессиональная успешность будущего специалиста зависит не только
от фаторов индивидуального ресурса (способностей, ценностно-смыслового
компонента,
но
и
от
их
соответствия
выбранной
специальности,
от
сформированной уже в вузе способности выстраивать стратегии и тактики гибкой
ориентации в профессиональной среде. На первый план в обеспечении успешной
карьеры выходит карьерная компетенция, то есть способность человека четко
осознавать собственный «карьерный потенциал» и в соответствии с ним
эффективно осуществлять профессиональную эскалацию.
3. Результаты, полученные в прикладном разделе нашего диссертационного
исследования, значительно заполнили теоретико-практическую лакуну научноисследовательского поля заявленной проблематики, поскольку, как мы уже
констатировали, в имеющейся в наличии научной литературе недостаточно
исследованы вопросы содержания компонентов социального и индивидуального
ресурсов, а также соотношения (корреляции) указанных факторов в процессе их
влияния на притязания и профессиональную социализацию молодежи.
119
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
1.
На повышение коммуникативной и социокультурной компетентности
и перспективы профессиональной социализации учащейся молодежи влияют,
прежде всего, такие составляющие социального ресурса, как семейный капитал,
включающий в себя образовательный и должностной капитал родителей, доход
семьи, место ее проживания. Необходимо учитывать территориальное размещение
учебных заведений, в которых обучаются молодые люди, школьники или студенты
(город, поселок, село; крупный, средний или малый город). Все эти
обстоятельства, несомненно, влияют на качество образования, получаемого
молодежью, а вследствие этого - на траекторию ее социального движения,
профессиональную дифференциацию, характеристики социальной мобильности,
успешность реализации профессиональных притязаний и т.д. Исследование
факторов языковой и профессиональной социализации молодежи происходит с
точки зрения, прежде всего, компетентностного и социокультурного подхода,
теории коммуникативно-диалоговых отношений, а в целом, предполагается
ориентация на комплексный подход к анализируемой проблематике с учетом не
только
социальных,
но
и
индивидуальных
ресурсов,
влияющих
на
коммуникативно-языковую и социокультурную компетентность молодежи.
2.
В диссертации в качестве составляющих индивидуального ресурса,
рассматривался ряд факторов их влияние на коммуникативную, социокультурную
компетентность и профессиональные притязания молодежи. Среди них особой
значимостью отличаются: социально-психологические особенности, ценностносмысловой компонент, волевые качества, языковая ригидность и организационные
способности человека, уровень интеллекта, креативность, высокая самооценка и
др. Иноязычная компетентность приобретает специфическую функциональную
нагрузку как вид знаний, способствующих самореализации в условиях
современного социума, что тесно сопряжено с процессами профессиональной
социализации и индивидуализации жизненных стилей.
120
3.
Важнейшими методологическими и методическими средствами для
достижения поставленной в диссертации цели и решения задач, помимо
традиционных
общенаучных,
неоинституциональный,
явились:
ресурсный,
компаративный
компетентностный
подходы, анкетный опрос, тестирование,
и
метод,
социокультурный
коэффициент ранговой корреляции,
коэффициент контингенции и индексный анализ.
4.
родителей
Полученные результаты показали, что именно высшее образование
и
статусность
вуза,
который
они
закончили,
создает
более
благоприятную почву для успешной карьеры их детей. Личный опыт родителей
детерминирует возможности выбора уровня профессиональных притязаний
учащейся
молодежи.
Измерения
указанных
факторов
по
коэффициенту
контингенции Юла-Кендэла и коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена, а
также эмпирические данные свидетельствуют о том, что должностной капитал
родителей оказывает наибольшее влияние на успеваемость обучающихся, а место
жительство влияет на притязания школьников. Образовательный капитал
родителей независимо от места жительства оказывает значительное влияние на
качество и степень (уровень) образования учащихся.
5.
Респонденты, владеющие в большей мере такими составляющими
факторами внутреннего ресурса, как социально-психологические особенности,
ценностно-смысловой компонент, языковая ригидность, умение самостоятельно
организовывать свое свободное время, обладающие волевыми качествами,
компетентностями,
целеустремленностью,
а
также
инициативностью,
прагматичностью
более
инновационностью,
функционально
владеют
иностранными языками и постоянно стараются повышать уровень владения
языком. Уровень владения иностранными языками дает возможность описать
социальные позиции молодежи, прогнозировать ее будущую самореализацию и
карьерную эскалацию.
6.
Достаточно перспективными направлениями для дальнейших научных
изысканий представляется исследование востребованности и необходимости
изучения второго и третьего иностранных языков в рамках профессиональной
121
социализации, самореализации и карьерного роста. Несмотря на то, что
углубленное изучение иностранных языков часто связывают с возможностью
учиться, стажироваться и работать за рубежом, можно сказать, что данные
процессы также способствуют развитию и повышению интеллектуального
капитала, а умственные способности имеют тенденцию улучшаться при условии
билингвальной социализации личности.
122
Список использованных источников
Нормативные акты.
1.
Положение об учебной и производственной практике студентов
(курсантов),
осваивающих
основные
профессиональные
образовательные
программы среднего профессионального образования. Утверждено приказом
Министерства образования и науки Российской Федерации от с.26. ноября 2009 г.
673 с.
2.
«Стратегии модернизации содержания образования».
3.
Болонский процесс и качество образования. Часть 1. Документы. — Н.
Новгород: Изд-во ННГУ, 2005. – 138 с.
4.
Сухомлин
В.А.
«КИТ»
-
образование.
Концепция,
образовательные стандарты, процесс стандартизации. М.: «Горячая линия –
Телеком», 2005. –176.с.
Монографии, учебники и учебные пособия
5.
Авраамова Е.М. Средние классы в России: экономические и
социальные стратегии / Е.М. Аврамова. – М.: Гендальф, 2003. – 506 с.
6.
Акмеологический словарь / Под общ. ред. Деркача А.А. – М.: Изд-во
РАГС, 2004. – 161с.
7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л.: 1969. – 45 – 47 с.
8.
Арон Р. Этапы развития социологической мысли. – М., 1992.
9.
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. – М.,
10.
Астафурова Т.Н. Лингвистические аспекты межкультурной деловой
1976.
коммуникации. – Волгоград, 1997.
11.
Ахиезер А.С. Социально-культурные проблемы развития России. –
М., 1992.
12.
Беккер Г. Современная социологическая теория в ее преемственности
и изменении / Г. Беккер, А. Босков; пер. с англ. – М. 1961.
123
13. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Институт практической
психологии, Воронеж: НПО «Модек», 1996. – 256 с.
14.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психолог.
труды. – М., 1997.
15.
Болучевская
В.В.
Профессиональное
самоопределение
будущих
специолистов помогающих профессий. Монография. – Волгоград: Изд-во
ВолГМУ, 2010. – 264 с.
16.
Блау П.М. Различные точки зрения на социальную структуру и их
общий знаменатель // Американская социологическая мысль: Тексты. – М., 1994.
17.
Большакова Г.И., Кутахин С.К., Рубаник А.Н. Шленченко Л.В.
Формирование
студенческой
академической
группы
и
управление
ее
деятельностью в вузе: Методические рекомендации для кураторов студенческих
групп. – Ростов н/Дону: Рост. Гос. Ун-т путей сообщения, 2004.
18.
Бутенко И.А. Анкетный опрос как метод общения социолога с
респондентом Текст/ И.А. Бутенко - М.: Наука,- 1989.
19.
Бурдье П. Формы капитала…, 529 с.
20.
Вебер М. Политика как призвание и профессия // Вебер М. Избранные
произведения / Пер. с нем. М.: Прогресс, 1990. – 658 с.
21.
Волков Ю.Г. Социология в вопросах и ответах: Учеб. пособие / Ю.Г.
Волков, И.В. Мостовая. – М.: Гардарики, 1999. – 374 с.
22.
Гидденс Э. Социология 90-х годов. – Челябинск, 1991.
59.
Гудков В.О. Теория и практика межкультурной коммуникации. – М.,
23.
Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – М., 1984. – 549 с.
24.
Дюркгейм Э. Социология и социальные науки // Дюркгейм Э.
2003.
Социология. Ее предмет, метод, предназначение. М., 1995.
25.
Емельянов
Ю.Н.
Теория
функционирования
и
практика
совершенствования коммуникативной компетенции. – Л., 1991. – 38 с.
26.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. –
Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. – 168 с.
124
27.
Звегинцев Вл.А. Язык и лингвистическая теория. М.: Эдиториал
УРСС, 2001. – 248 с.
28.
Зиммель Г. Избранное. Том 2. Созерцание жизни. – М.: Юрист, 1996.
– 377 с.
29.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – Киев: Эльга-Н, Ника-Центр, 2002.
30.
История теоретической социологии. – М., 1997. – Т.1.
31.
Ильченко
–70 с.
Л.В.,
Радовель
М.Р.
Возможности
оптимизация
образовательной деятельности на основе теории диалоговых отношений//
Известия Южного отделения Российской академии образования. Ростов н/Д, 2004.
32.
Касьянов В.В. Социология: Экзаменационные ответы. – Ростов н/Д:
«Феникс», 2001. – С. 206.
33.
Кондаков И.В. Культура России. – М., 2000. – № 4. – С. 6.
34.
Корнилова Т.В. Диагностика мотивации и склонности к риску. М.,
35.
Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в
1997.
образовательных стандартах // Педагогика. 2003. —№ 2. — С. 3—10.
36.
Куницина В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное
общение. Учебник для вузов. – Спб.: Питер, 2001. – 544 с.
37.
Литвиненко
Е.Ю.
Современный
билингвизм
как
доминанта
мультикультурной модели социализации. – Ростов н/Д. – 2000. – 165 с.
38.
Ф. Состояние постмодерна/ Пер. с фр. Н.А. Шматко. - М.. СПб.:
Алетейя. – 1998. – 125 с.
39.
Лиотар Ж.Ф. Состояние постмодерна/ Пер. с фр. Н.А.Шматко. - М..
СПб.: Алетейя. – 1998. – 45 с, 125 с.
40.
Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. -
М., 1990.
41.
Литвиненко
Е.Ю.
Современный
билингвизм
как
мультикультурной модели социализации. – Ростов н/Д. – 2000. –165 с.
доминанта
125
42.
Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В.
Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. — М.: Просвещение, 1991.
43.
Методы сбора информации в социологических исследованиях / Отв.
ред. В.Г. Андриенков, О.М. Маслова. – М., 1990. – Кн. 1, 2.
44.
Михальченко В.Ю. Российская социальная лингвистика: прошлое,
настоящее, // Вопросы филологии, 1999. – № 1. – С. 22.
45. Модернизация российского образования: проблемы и перспективы /
Под ред. М.К. Горшкова и Ф.Э. Шереги. – М.: ЦСПиМ, 2010. – 352 с.
46.
Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем
профессиональном образовании / Под общ. ред. А.А. Скамницкого. – М., 2006.
47.
Монина
И.
Роль
образования
в
социальной
мобильности
современного российского общества // Социальные проблемы образования:
методология, теория, технологии. Саратов, 1999. – 46 с.
48.
Мудрик А. В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под
ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр
«Академия», 2000. – 200 с.
49.
Норт
Д.
Институты,
институциональные
изменения
и
функционирование экономики: пер. с англ. А. Н. Нестеренко; предисл. и науч.
ред. Б. Э. Мильнера. М., 1997.
50.
Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное
обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: Учебное
пособие / Под ред. П.И. Образцова.- Орел: ОГУ, 2005. - 114 с.
51.
Ожегов С.И. и др., М.: «ОГИЗ», 1936.
52.
Основы теории коммуникации. – М., 2003.
53.
Пак Х. С. Новые методологические подходы к управлению ресурсами
муниципального образования. — СПб.: Издательство Санкт-Петербургской
академии управление и экономики, 2009. —224 с.
54.
Петровский
коллектива. – М., 1978.
А.В.,
Шпалинский
В.В.
Социальная
психология
126
55.
Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству
Российской Федерации об образовании. – М., 1995.
56.
Равен Джон. Компетентность в современном обществе. Выявление,
развитие и реализация. – М., 2002. (англ. 1984).
57.
Рот Ю. Встречи на грани культур / Ю. Рот, Г. Коптельцева. – Калуга,
58.
Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в
2001.
контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж, 1996.
59.
Серебренников Б.А. О материалистическом подходе к явлениям
языка. – М., 1983.
60.
Смелзер Н.Дж. Социология. – М., 1994.
61.
Современная западная социология: Словарь. – М., 1990.
62.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранному языку. Базовый курс
лекций. – М.: Просвещение, 2002. – 240 с.
63.
Соловьева Э.Б. Коммуникативная компетентность как компонент
профессиональной компетентности будущего специалиста. УФА, 2005.
64.
Социализация. Российская социалистическая энциклопедия / Под ред.
Г.В. Осипова. – М.: НОРМА ИНФРА, 1999.
65.
Социологический энциклопедический словарь / на русск., англ., нем.,
фр. и чешск. яз.; Ред. акад. РАН Г.В. Осипов. М., 1998. – 133 с.
66.
Социологический
энциклопедический
словарь
на
русском,
английском, немецком, французском и чешском языках. Редактор – координатор
– академик РАН Г.В Осипов. – М.: Издательская группа ИНФРА М НОРМА,
1998. – 135 с.
67.
Социально-психологический портрет инженера / Под ред. В.А. Ядова.
– М.: 1977. – 103 с.
68.
Спенсер Г. Социология как предмет изучения. 1996.
69.
Темняткина, О.В. Оценка результатов образования, обучающихся ОУ
НПО и СПО на основе компетентностного подхода: методическое пособие. –
Екатеринбург: ИРРО, 2009.
127
70.
Уорф Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Новое в
зарубежной лингвистике, 1960. – Вып. 1. – 174 с.
71.
Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки. – М.:
Прогресс, 1986.
72.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М., 1986. – Т. 1. – 12–55 с.
73.
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -
СПб.: Питер, 2002. – 272 с.
74.
Чеботарев Ю.А. Молодежь в современном обществе: условия
профессионального становления. – Туапсе. – 1998. – 26 с.
75.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Ленинград,
1974. – 171–174 с.
76.
Юнг К.Г. Подход к бессознательному. //Архетип и символ – М.:
Ренессанс, 1991. – 56 – 57 с.
77.
Энциклопедический социологический словарь. – М., 1995.
78.
Энциклопедия гуманитарных наук 2004. — №1– С.143.
79.
Энциклопедия профессионального образования: В 3-х томах / Под
ред. С.Я. Батышева. – М., АПО. 1998.
80.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. В 2 т. – М.,1986. Т. 1,2.
Материалы научных исследований
81.
Блажевич, В. В. Влияние глобализации на развитие языковой
компетенции молодёжи российского Дальнего Востока: дис. ... канд. соц. наук:
22.00.04 / Блажевич Виталий Валерьянович; - Хабаровск, 2010.
82.
Верещагина,
А.
В.
Трансформация
института
семьи
и
демографические процессы в российском обществе: дис. ... доктора соц. наук:
22.00.04 / Верещагина Анна Владимировна; - Ростов-на-Дону, 2009.
83.
Зиннурова
Ф.М.
Формирование
профессионально-языковой
компетентности студентов ССУЗ в полиэтническом регионе (на примере
строительных специальностей): автореф. дис….
канд. пед. наук: 13.00.08. /
Зиннурова Фарида Минхарисовна. – Йошкар-Ола .2006. –25 с. – 39 с.
128
84.
Зинин А.А. Социальные притязания современной молодежи в
региональном социуме: автореф. дис ….канд. соц. наук: 22.00.04 / Зинин
Александр Александрович. – Саранск. 2012.
85.
Мосиенко О. С. Институт высшего образования в воспроизводстве
социально-профессиональной структуры современного российского общества:
автореф. дис. …канд. соц. наук: 22.00.04 / Мосиенко Ольга Сергеевна. — Ростовна-Дону. 2012.
86.
Пробст Л. Э. Профессиональная социализация школьной молодежи в
современной России : дис. .. д-ра соц. наук : 22.00.04
/ Пробст Людмила
Эдуардовна. Екатеринбург, 2004.
87.
Пшегусова Г.С. Социальная коммуникация: сущность, типология,
способы организации коммуникативного пространства: автореф. дис. д-ра филос.
наук: 09.00.11. / Пшегусова Галина Султановна. – Ростов н/Д. 2003.
88.
Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранному
языку как специальности: Автореф. дис. … докт. пед. наук: 13.00.01 / Сафонова
Виктория Викторовна. – М., 1993. – 47 с.
89.
Столярова
Э.О.
Студенческое
самоуправление
как
фактор
социализации молодежи в условиях становления социального государства:
автореф. дис. … канд. соц. наук: 22.00.04 / Э.О. Столярова. – Усть-Каменогорск,
2010.
90.
Фокина Н. В. Управление процессом профессиональной социализации
в региональном высшем учебном заведении: дис.
канд. соц. наук: 22.00.04 /
Фокина Наталья Владимировна. - Москва, 2008.
91.
Черкашина, О. А. Создание информационной образовательной среды
для формирования иноязычного компонента модели специалиста: дис. ... канд.
пед. наук: 13.00.02 / Черкашина Ольга Александровна. - Ярославль, 2011.
92. «Вестник общественного мнения» издаваемого Аналитическим Центром
Юрия Левады. 2006. – №2.
93.
Высшее образование в России: правила и реальность. Ред. С.В.
Шишкин. М.: Независимый институт социальной политики, 2004.
129
94.
Волков Ю.Г. Личность и гуманизм (социологич. аспект). – Челябинск,
95.
Голохова Е.И., Магун В.С. Магун В.С., Энговатов М.В. Жизненные
1995.
притязания различных социальных групп молодежи // Молодежь Самарской
области в 2002 году: современное положение и тенденции развития / Под ред.
В.Б. Звоновского. Самара, 2003.
96. Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: Социологический
портрет. 2010. – 222 с.
97.
Головина
экспериментальной
Л.М.
Изучение
ситуации
выбора
процесса
задач
целесообразования
после
успеха-неудачи
в
//
Психологические исследования интеллектуальной деятельности. - М., 1979. — 42
с.
98.
Константиновский Д.Л., Чередниченко Г.А., Вознесенская Е.Д.
Российский студент сегодня: учеба плюс работа. – М., 2002.
99.
Локосов
В.
В.
Трансформация
российского
общества
(социологические аспекты). М.: РИЦ ИСПИ РАН, 2002. – 101 с.
100. Магун, В.С. Энговатов М.В. «Молодлежь Самарской области в 2002
году: современное положение и тенденции развития» под ред. В.Б. Звоновского,
Самара. 2003.
Публикации в периодических изданиях
101. Андрющенко Е.Г. Опросы и выборы 1995 года / Е.Г. Андрющенко,
А.В. Дмитриев, Ж.Т. Тощенко // Социологические исследования, 1996. – № 6.
102. Баздырев К.А. Рынок и жизненные планы студентов // Вестник
Московского университета. – Серия 6. Экономика. – 1998. – № 1.
103. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к
освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. –
№ 11.
104. Барышников
Н.В.
Параметры
обучения
межкультурной
коммуникации в средней школе // Иностранные языки в школе, 2002. – № 2.
130
105. Бороздина Л.В., Видинска Л. Притязания и самооценка // Вест. МГУ,
Сер. 14, Психология, 1986. – №3.
106. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности
при расхождении самооценки и притязаний // Вопросы психологи. 1993г. – №1.
107. Бороздина Л. В. Исследование уровня притязаний. М., 1985 – 2000.
108. Булкин
А.П.
Изучение
иностранных
языков
в
России
(Социокультурные аспекты) / А.П. Булкин // Иностранные языки в школе. – 1998.
– № 3. – С. 16 – 20.
109. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза / С. Д.
Смирнов. - // Вестник Московского университета. Сер. 20, Педагогическое
образование. - 2004. - № 1.
110. Вербицкая Л. Гуманитарное образование в России // Высшее
образование в России, 1996. – № 1. – С. 79 – 90.
111. Вишневский Ю.Р., Шапко В.Т. Студент 90-х – социокультурная
динамика // Социс. - 2000. - №12. – С. 56 – 63.
112. Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов
// Социс. - 2003. – №2. – С. 135 –138.
113. Выборнова В. В. Социальная поддержка молодёжи в контексте
модернизации образовании / В.В. Выборнова, Е.А. Дунаева // Социологические
исследования. – 2004. – С. 136 – 139.
114. Галицкая Е., Петренко Е. «У кого сегодня синица в руках, или
Попытка типологизации российских семей». Социальная реальность 2007. – №6.
– С.179.
115. Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки
Научный журнал / Педагогические науки Царева М.И. Сущность категории
«информационная компетентность» в системе высшего профессионального
педагогического образования/ 2012. – №5.
116. Готлиб Р.А. Социальная востребованность знания иностранного языка
/ Р.А. Готлиб // Социологические исследования. – 2009. - №2. – С. 122 – 127.
131
117. Гликман И. Оценка студентами качества преподавания в вузе //
Альма-матер: Вестник высшей школы. – 2001. – №5. – С. 20–21.
118. Денисенко Т.М. К опыту использования корпусов текстов из сети
интернет для целей обучения иностранному языку. // Иностранный язык в
контексте проблем профессионального образования: сборник научных трудов
Международной научно-методической конференции / под ред. У.Ю. Кошелевой Томск: Изд-во «КИТ», 2012. – С. 56.
119. Дроздова О.А. Ситуативная речевая деятельность как один из
современных и эффективных методов в обучении иностранному языку. //
Иностранный язык в контексте проблем профессионального образования:
сборник научных трудов Международной научно-методической конференции/под
ред. У.Ю. Кошелевой - Томск: Изд-во «КИТ», 2012. – 59 с.
120. Добрынина В., Кухтевич Т. Ценностные ориентации учащейся и
студенческой молодежи: особенности и тенденции // Альма-матер: вестник
высшей школы. – 2003. – №2. – С. 13–15.
121. Дружилов
С.А.
становление
профессионализма
как
процесс
формирования концептуальной модели профессиональной деятельности //
Журнал прикладной психологии – М.: ид «эко», 2004. –№6. – С. 40 – 45.
122. Егорова Т.Н. Компетентностный подход в преподавании иностранных
языков. Иностранный язык в контексте проблем профессионального образования:
сборник научных трудов Международной научно-методической конференции/под
ред. У.Ю. Кошелевой - Томск: Изд-во «КИТ», 2012. – 62 с.
123. Зимняя И.А. Компетентность и проблемы ее формирования в системе
непрерывного образования (школа – вуз – послевузовское образование) / науч.
ред. проф.
И.А. Зимняя; Материалы ΧVΙ научно-методической конференции
«Актуальные проблемы качества образования и пути их решения». – М.:
исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
124. Иглакова
человеческого ресурса.
О.В.
Подходы
к
операционализации
концепции
// Вестник Томского государственного университета.
Философия. Социология. Политология. 2013. –№1 (21) .– С. 197 – 203.
132
125. Иностранный
язык
в
контексте
проблем
профессионального
образования: сборник научных трудов Международной научно-методической
конференции / Под ред. Е.Ю. Кошелевой. Томск: Изд-во «КИТ», 2012. – С. 282.
126. Ионин Л.Г. Культура на перепутье // Социс, 1995. – № 2.
127. Иконникова С.Н., Лисовский В.Т. Динамика ценностных ориентаций
молодежи в период реформ // Материалы международной научно-практической
конференции «Молодежь в условиях социально-экономических реформ». Вып. 1.
– СПб., 1995.
128. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и
самоопределения // Социс. - 2000. – №3. – С. 124 – 128.
129.
Козлова О.Н. О методах анализа социокультурных явлений //
Социологические исследования, 1993. – № 10.
130. Комарицкая Г. В. Некоторые актуальные проблемы обучения
иностранному языку в контексте непрерывного довузовского образовательного
пространства // Вестник молодых ученых. «Горно-Алтайский государственный
университет».2009. – №6. – С. –12–14.
131. Константиновский Д.Л., Вахштайн B.C., Куракин Д.Ю., Рощина Я.М.
Доступность качественного общего образования в России: возможности и
ограничения// Вопросы образования 2006. – №2.
132. Курмалиева З.Х., Ляушева С.А., Тугуз Ф.К. Векторная модель типов
мировоззрения студенческой молодежи (на примере Республики Адыгея) //
Власть. 2013. — №3. — С.19.
133. Лукьянинкова М.С. О месте когнитивного компонента в структуре
межкультурной компетенции // Россия и Запад: диалог культур. – Вып. 8. – Т. 1. –
М., 2000. – 289 с.
134. Магун В.С, Энговатов М. Динамика притязаний и изменение
ресурсных стратегий молодежи: 1985-2005 годы // Отечественные записки. 2006 г.
– № 3.
135.
Мамедова
А.
В.
Компетентностный
подход
как
основа
диагностирования коммуникативной компетентности специалиста / А. В.
133
Мамедова // Теория и практика образования в современном мире: материалы
Междунар. науч. конф. Санкт-Петербург, февраль 2012.
136. Матухин
Д.Л.
Профессионально-ориентированное
обучение
иностранному языку студентов нелингвистических специальностей. Иностранный
язык в контексте проблем профессионального образования: сборник научных
трудов Международной научно-методической конференции / Под ред. Е.Ю.
Кошелевой.: Томск: Изд-во «КИТ», 2012.
137. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. –
М., 1986. – 22–51 с; 110 –139 с.
138. Михальченко В.Ю. Российская социальная лингвистика: прошлое,
настоящее, // Вопросы филологии, 1999. – № 1. – С. 22.
139. Овсянников В.Г. Методы социологии, их содержание и особенности //
Социально-политический журнал, 1993. – № 3.
140. Общественные науки и современность. 2001. — № 5. – С.163 — 172.
141. Петрова Л.Е. Социальное самочувствие молодежи // Социс. – 2000. –
№12. – С. 50 – 55.
142. Пищальникова В.А. Диалог культур как программа исследования
когнитивных процессов в межкультурной коммуникации // Межкультурная
коммуникация и перевод. М., 2002. – 13 с.
143. Радаев В.В. Социальная стратификация, или как подходить к
проблемам социального расслоения // Российский экономический журнал. 1994. –
№ 11. – С. 86.
144. Родина О.Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестник МГУ.
Сер.14, Психология. 1996 г. – №3. – С .60 – 67.
145. Рощина, Е.В. Функции иностранного языка как учебного предмета в
системе обучения в университете / Е.В. Рощина // Иностранные языки на
неспециальных факультетах: межвуз. сб. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978. –С. 3 –
6.
146. Социологические исследования. 2009. – № 8, Август. – C. 36 – 46.
134
147. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки
специалиста. // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. – С. 21–26.
148. Тихонова Н.Е. Ресурсный подход как новая теоретическая парадигма в
стратификационных исследованиях. / Социс.. 2009. – №6. – 2006. – С. 7 – 8.
149. Турецкая Г.В. Страх успеха: психологическое исследование феномена
Текст. / Г.В. Турецкая // Психологический журнал. Т. 19. - 1998. – № 1.
150. Хуторской
А.В.
Ключевые
компетенции.
Технология
конструирования // Народное образование. 2003. —№ 5. — С. 55—61.
151. Чупров В.И. Проблемы образования молодежи в российском
обществе риска // Образование и молодежная политика в современной России.
Материалы всерос. науч.- практич. конференции 26–28 сент. 2002 г. – СПб: Издво СПб гос. ун-та. – 35 – 41 с.
152. Шумихина А.В. Притязания личности как фактор успешной ее
деятельности // Социально-гуманитарные знание: междисциплинарный подход.
Материалы конференции.- Ростов - на – Дону: Институт управления, бизнеса и
права, 2006. —С. 261 – 266.
153. Ядов В.А. Россия в мировом пространстве // Социологические
исследования, 1996. – № 3.
154. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения
человека. // Психологический журнал, 1969. – № 6.
155. Хунагов Р.Д. Риски современного высшего образования в России:
личностный аспект. //Вестник адыгейского государственного университета. Серия
3. Педагогика и психология. 2010. – №2.
Публикации автора по теме исследования
156. Радовель, М. Р. Полторак Н.А. Возможности оптимизации диалоговых
отношений в отечественном образования. // Народное образование. Научнопрактический журнал «Педагогическая диагностика» - Москва . 2011. – №3. С. 80
– 94.
157. Полторак Н.А. Факторы влияния на профессиональные притязания
учащейся
молодежи
России
//
Международная
научно
-
практической
135
конференции «Транспорт -2014». Ростов н/Д: Рост. гос. ун-т путей сообщения.
2014. С. 211 – 213.
158. Полторак Н.А Формирование культурного капитала на основе
семейных ценностей. 2-я международная научно-практическая конференция
«ГРАНИ СОВРЕМЕННОЙ НАУКИ». (3 сентября 2012г.). - Краснодар.
Издательство «Премьер», 2012. С. 56 – 60.
Источники на иностранных языках
159. Barkowski H. Prinzipien interkulturellen Lernens fur die multikulturelle
und mehrsprachige Schule // Kulturen—Sprachen—Welten. Die Herausforderung
(Inter) Kulturalität / Hg. H. Eichelberger, E. Furch. – Innsbruk, 1998. – 24 s.
160. Впервые опубликована в кн.: Bourdieu, Pierre. Okonomisches Kapital,
kulturelles Kapital,soziales Kaputal, in: Kreckel, Reinhard (ed.) Soziale Ungeichheiten
(Soziale Welt, Sonderheft 2)Goettingen: Otto Schwartz & Co., 1983. P. 183-198. На
английском публикуется впервые. Перевод Ричарда Найса [Richard Nice].
Переведено по: Richardson, John (ed.) Handbook of Theory and Research for the
Sociology of Education. N.Y., Westport, Conn.: Greenwood Press, 1986. P. 241 – 258.
161. Brislin R.W. Understanding Culture’s Influence on Behavior. – Fort Worth
Harcourt Brace College Publishers, 1993.
162. Cattell R. B. Personality and Motivation: Structure and Measurement. –
N.Y., 1957.
163. Ek van J. Threshold Level 1990 / J. van Ek,J. L. M. Trim. Strasbourg:
Council of Europe Press, 1991Dodd С. Dynamics of lntercultural Communication. –
Boston, 2000.
164. Domański H. Selekcja ze względu na pochodzenie społeczne do szkoły
średniej i na studia wyższe // Nauka i Szkolnictwo Wyższe. 2000. – № 16(2); Domański
H. Hierarchie i bariery społeczne w latach dziewięćdziesiątych. Warszawa: Instytut
Spraw Publicznych, 2000.
165. Dweck C. S. Self-theories: Their role in motivation, personality? And
development. Philadelphia, 1999.
166. Geertz С. The Interpretation of Cultures. – N.Y., 1973.
136
167. Goodenouph W.H. Cultural Anthropology and Linguistics // Report on the
Seventh Annual Round Table Meeting on Linguistics and Language Study. –
Washington, 1957.
168. Council of Europe. Современные языки: Изучение, преподавание,
оценка. «Общеевропейские компетенции
владения иностранным языком»
Страсбург 1996.
169. Council of Europe/ Modern languages: Learning, Teaching, Assessment. A
Common European Framework of Reference.
170. Guirdham. Communication across Cultures. – West Lafayette, 1999.
171. Herzberg F. The Motivation to Work / F. Herzberg, B. Mausner, B.
Snyderman. – New York: Wiley, 1959.
172. Hofstede G. Culture and Organizations (Intercultural Cooperation and its
Importance for Survival) Software of the Mind. – Lnd., 1991.
173. Hovland С.I. Communication and Persuasion: Psychological Studies of
Opinion Change / С.I. Hovland, I.L. Janis, Н.Н. Kеllу. – New Наven, 1953.
174. Kaikkonen A. Interkulturelle Kommunikation aus nordischer Sicht. –
München, 1991.
175. Knарр К. Interkulturelle Kommunikalion / К. Knарр, A. Knapp-Potthoff //
Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung, 1990. – № 1. – S. 83.
176. Lаsswell Н.D. The structure and Function of Communication in society //
The Communication of Ideas / Ed. by 3. Bryson. – N.Y., 1948.
177. Lawrence Gordon. People types and tiger stripes. Center for Appications of
Psychological Type, Inc. Second edition, pa- ges 39-40.
178. De Man H. Joy in Work. – N.Y.: Van Nostrand, 1929.
179. Martin J. Intercultural Communication in Contexts / J. Martin, Th.
Nakayama. – Lnd., 2000.
180. Maslow A.H. Motivation and Personality. – N.Y.: Harper and Row, 1954,
1970.
181. Millerson G. The Qualifying Association, L.: Routlege & Kegan Paul,
1964.
137
182. Moosmüller
A.
Europaische
Ethnologic
und
Interkulturelle
Kommunikation // Mit der Differnzleben / Hg. K. Roth. – München, 1996. –272 s.
183. Mead G.H. Mind, Self and Society. – Chicago, 1934.
184. Merton R.K. Social Theory and Social Structure. – N.Y.: Free Press, 1968.
185. Parsons T. The Professions and Social Structure (1939) // Parsons T.
Essays in Sociological Theory (Revised Edition). New-York The Free Press, 1966. p.
34-46 s.
186. Savignon, S. J. Communicative Competence: Theory and Classroom
Practice. (2nd ed.). USA: McGraw-Hill, 1997.
187. Studenci Warszawy. Studium długofalowych przemian postaw i wartości.
Ed. S. Nowak. Warszawa: Wydawnictwa uniwersytetu Warszawskiego, 1991.
188. Świerzbowska-Kowalik E. Wykształcenie środowisk rodzinnych i miejsce
zamieszkania jako wyznaczniki szans na podjęcie studiów. // Nauka i Szkolnictwo
Wyższe. 2000. – № 16(2).
189. Taylor F.W. The Principles of Scientific Management. – N.Y.: Harper
Bros., 1911.
190. The Concise Oxford Dictionary of Current English. 6-th ed. Oxford, 1976.
– P. 885.
191. Zarycki, T. Cultural Capital and the Political Role of the Intelligentsia in
Poland. // Journal of Communist Studies and Transition Politics. 2003. Vol. 19.
December, –№ 4.
192. Van Ek.
J. A.
Waystage 1990: Council of Europe Conseil de
L'Europe.Cambridge University Press, 1999.
Интернет источники
193.
«Актуальные проблемы качества образования и пути его решения».
www.pedlib.ru.
194. Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под
ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. 327 с. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты //
Интернет-журнал «Эйдос». - 2002. - 23 апреля. - В надзаг: Центр дистанционного
138
образования «Эйдос». e-mail:
list@eidos.ru.
http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
195. Д.А.Баранова Динамика карьерных предпочтений
современной
российской молодёжи. IV Всероссийский социологический конгресс. Социология
в системе научного управления обществом. Секция 34. Социология молодёжи
http://all-russia-sc.ru/netcat_files/File/Part34.pdf.
196.
Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике http://nauka-
pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya-proektivnyy-podhod-kformirovaniyu-kommunikativnoy-kompetentsii-studentov-yazykovogovuza#ixzz2bBkr8fJShttp://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciyaproektivnyy-podhod-k-formirovaniyu-kommunikativnoy-kompetentsii-studentovyazykovogo-vuza.
197. Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике http://naukapedagogika.com/pedagogika-13-00-08/dissertaciya-formirovanie-professionalnoyazykovoy-kompetentnosti-studentov-ssuz-v-polietnicheskomregione#ixzz37kG4fHEQ.
198. Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике http://naukapedagogika.com/psihologiya-19-00-13/dissertaciya-vliyanie-gendernyh-i-vozrastnyhrazlichiy-na-dostizhenie-uspeha-munitsipalnymi-sluzhaschimi#ixzz2Lbnkvgrl.
199. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата
современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 5мая. URL:
http://www.eidos.rujournal /2006/0505.htm (дата обращения 31.10.10 г.)
200. Игнатова Т.В. Образовательные и профессиональные предпочтения
молодежи
малых
социологический
обществом.
городов
конгресс.
Секция
34.
Орловской
Социология
в
области.
системе
Социология
IV
Всероссийский
научного
молодёжи
управления
http://all-russia-
sc.ru/netcat_files/File/Part34.pdf.
201. Коллектив авторов под руководством проф. В.Л. Глазычева Высшее
образование
аналитический
http://www.glazychev.ru/projects/obrdocl/2004_obrdocl.htm .
доклад.
139
202. Краевский В.В. О культурологическом и компетентностном подходах
к формированию содержания образования / Доклады 4-й Всероссийской
дистанционной
августовской
педагогической
конференции
«Обновление
российской школы» (26 августа - 10 сентября 2002 г.). - http://www.eidos.ru/conf/.
203. Коммуникативная компетентность психолога: подходы и концепции
О.В.
Соловьева,
Ю.В.
Аникеева,
2012
с.
267
–
269
http://edu.tltsu.ru/sites/sites_content/site1238/html/media69595/086_solovijva.pdf.
204. Лепин А. П. Филоненко В. И. Семья как агент базовой социализации
студентов вузов. IV Всероссийский социологический конгресс. Социология в
системе научного управления обществом. Секция 34. Социология молодёжи
http://all-russia-sc.ru/netcat_files/File/Part34.pdf.
Год
2009.
По
рекомендации
родителей выбор вуза осуществляют более 30% респондентов в зависимости от
профиля
учебного
заведения
или
его
местонахождения.
Для
сельскохозяйственных и инженерно-технических вузов избрание специальности
родительской семьей становится традиционным. От уровня и качества
взаимоотношений молодых людей с родительской семьей во многом зависят
прочность и устойчивость их социальных позиций и действий. Свыше 70%
респондентов декларируют свое уважение к родителям, у 56% опрошенных в
отношениях с родителями установилось взаимопонимание, они прислушиваются
к их советам, для 20% мать и отец являются примерами для подражания.
205. Магун В.С, Энговатов М. Динамика притязаний и изменение
ресурсных стратегий молодежи: 1985-2005 годы // Отечественные записки. 2006 г.
№
3.
http://www.strana-oz.ru/2006/3/dinamika-prityazaniy-i-izmenenie-resursnyh-
strategiy-molodezhi-1985-2005-gody.
206. Маритен Ж. Человек и государство. Библиотека Якова Кротова (По
изданию - М.: Идея-Пресс, Дом Интеллектуальной книги, 2000) [Электронный
ресурс]. Режим доступа: http://www.krotov.info/libr_min/m/maistr/marit_00.html, –
свободный. – Загл. с экрана.
140
207. Матухин
иностранному
Д.Л.
языку
Профессионально-ориентированное
студентов
нелингвистических
обучение
специальностей
http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/14/image/14-121.pdf).
208. Научная
библиотека
диссертаций
и
авторефератов
disserCat http://www.dissercat.com/content/metodika-ispolzovaniya-videomaterialov-vobuchenii-vtoromu-inostrannomu-yazyku-na-materiale-#ixzz37keLaeEM.
209. Образование и жизненные траектории молодежи: 1998 - 2008 годы
Перепечатка с сайта Центра социального прогнозирования и Образование и
жизненные траектории молодежи: 1998 –2008 годы российская академия наук
институт социологии министерство образования и науки РФ ФГНУ «Центр
социологических исследований» Д.Л. Константиновский, Е.Д. Вознесенская, Г.А.
Чередниченко, Ф.А. Хохлушкина.
Образование и жизненные траектории
молодежи: 1998 –2008 годы Москва. 2011. http://www.socioprognoz.ru URL:
http://www.civisbook.ru/files/File/Konstantinovsky_Obrazovanie.pdf.
210. Панова Е. В. Расслоение молодежи в условиях формирования
многомерного социального пространства России / Е. В. Панова [Электронный
ресурс].
—
М.,
2007.
—
Режим
доступа:
http://sartraccc.ru/i.phpoper=read_file&filename=Disser/panova.htm.
211. Педагогическое
образование
в
России.
2010.
№
3
E-mail:
pedobraz@uspu.ru.
212. Профессиональное
самоопределение
студенческой
молодежи
в
контексте профессиональной социализации опубликовал 02.07.2013 | автор
Ю.В.Вавилина. http://rossobr.ru/=648.
213. Проект 2H02E00225 финансирован польским Министерством науки и
информатизации. http://www.polit.ru/research/2006/05/24/culcapital.html.
214. Столярова,
Э.О.
Студенческое
самоуправление
как
фактор
социализации молодежи в условиях становления социального государства:
автореф. дис. … канд. социолог. наук: 22.00.04 / Э.О. Столярова. – УстьКаменогорск, 2010. – 17 с http://xreferat.ru/84/3264-2-dyurkgeiym-i-mangeiym-obinstitute-obrazovaniya.html.
141
215. Шкала Шварцландера «Уровень притязаний» [Электронный ресурс].
— Режим доступа: http://psihu.net/library/file1059. Уровни классификации Й.
Шварцландером (низкие, средние и высокие притязания). Типологизация
предложенная Й. Шварцландером отражает степень трудностей, которые
возникают у учащейся молодежи, и автор диссертационного исследования их
разделяет.
216. www.fom.ru.
217. http://www.psy.msu.ru/science/public/smirnov/students.html.
218. http://demo.sinergi-school.ru/cms/index.php/teachers/seminars/20577seminar14.
219. http://www.childpsy.ru/dissertations/id/18125.php.
220. www.tisbi.org/science/vestnik/2003/issue2/cult3.html.
221. URL: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm.
222. file:///C:/Users/PSHOME/Downloads/.
223. URL: http://www.edu.ru.
224. http://www.miu.by/kaf_new/mpp/148.pdf.
142
ПРИЛОЖЕНИЯ № 1
Таблица 1
Образовательный капитал родителей проживающих
в поселке городского типа
1
Среднее техническое/ 1
Высшее техническое/ 2
Индекс
образоват.
капитала
семьи
1,5
2
Среднее Техническое/ 1
Среднее Техническое/1
1
3
Среднее Техническое/1
Среднее Техническое/1
1
4
Высшее Медицинское/2
Среднее Техническое/1
1.5
5
Высшее Медицинское/2
Среднее экономическое/1
1.5
6
Высшее Техническое/2
Высшее Экономическое/2
2
7
Высшее Техническое/2
Среднее Юридическое/1
1.5
8
Среднее Техническое/1
Среднее Техническое/2
1
9
Среднее Педагогическое./1
Высшее Инженерное/2
1.5
10
Высшее Юридическое /2
2
11
Высшее Юридическое/2
12
Высшее Юридическое/2
Высшее Экономическое/2
Среднее
Профессиональное/1
Высшее Экономическое/2
13
Среднее Педагогическое/1
Среднее Экономическое/2
1.5
14
Среднее Экономическое/1
Высшее Техническое/2
Среднее
Пищевой
Среднее Техническое/1
техникум/1
№ респ.
15
Образование матери/
индекс
Образование отца/индекс
1.5
2
1.5
1
Таблица 2
Образовательный капитал родителей, проживающих в городе
№ респ.
1
2
3
Образование
индекс
матери/ Образование отца/
индекс
Высшее Медицинское/2
Среднее
Профессиональное/1
Высшее
Педагогическое/2
Индекс
образоват.
капитала
семьи
Высшее Юридическое/2
2
Училище имени Баумана/2
1.5
Высшее Техническое/2
2
4
Высшее РИЖТ/2
Высшее
Экономическое/2
2
5
Высшее
Экономическое/2
Высшее Техническое/2
2
6
Высшее Медицинское/2
Высшее Экономическое/2
2
7
Высшее
Экономическое/2
Высшее Экономическое/2
2
143
8
Высшее
Экономическое/2
Высшее Юридическое/2
2
9
Высшее Медицинское/2
Таможенная Академия/2
2
Среднее Медицинское/1
1.5
Высшее Педагогическое/2
2
10
11
Высшее
Экономическое/2
Высшее
Педагогическое/2
12
Высшее техническое/2
Среднее Строительное/1
1.5
13
Высшее Техническое/2
Среднее Техническое/1
1.5
14
Среднее Техническое/1
Высшее Экономическое/2
1.5
15
Высшее Пищевое/2
Высшее РИЖТ/2
2
Таблица 3
Социальный фактор: ранги место жительство
Поселок городского типа
Городская местность
1
2
Таблица 4
Влияние МЖ на языковую компетентность:
Языковая компетентность
B
B
JB
a
9
b
6
d
6
c
9
15
15
1
5
J
B
М
Ж
1
5
3
0
ac  bd 81  36 45


 0,385
ac  bd 81  36 117
Таблица 5
Влияние МЖ на уровень притязания учащихся:
Профессиональные притязания
B
B
JB
a
14
b
1
d
5
c
10
1
5
J
B
М
Ж
1
5
144
19
3
11
0
ac  bd 140  5 135


 0,931
ac  bd 140  5 145
В - высокий уровень места жительства (город);
В - высокий уровень притязания (элитный вуз);
JB - невысокий уровень места жительства (поселок городского типа);
JB - невысокий уровень притязания (колледж, региональный вуз).
a - 14 человек имеют высокий уровень влияния место жительства на
высокий уровень притязания;
b – 1 человек с высоким уровнем место жительства и невысоким уровнем
притязания;
d – 5 человек имеют высокий уровень притязания и невысокий уровень
место жительства
c – 10 человек имеют невысокий уровень место жительства и невысокий
уровень притязания.
Таблица 6
Влияние места жительства на уровень профессионального притязания и
языковую компетентность учащихся, проживающих в поселке городского типа
оценки
Кол-во оценок
%
5
4
3
5
7
3
5:15=0.33
0.26
7:15=0.46
0.20
3:15=0.20
Таблица 7
Влияние места жительства на уровень профессионального притязания и
языковую компетентность учащихся, проживающих в городе
оценки
5
4
3
Кол-во оценок
9
4
3
%
0.60
3.73
5
Таблица 8
Образовательный капитал родителей
Высшее
среднее
мать
отец
всего
21
9
20
10
41
19
Таблица 9
Влияние образовательного капитала родителей на уровень языковой
компетентности и уровень профессиональных притязаний учащихся
№
респонде
нта
1
Образовательный
капитал родителей
1.5
уровень
языковой
компетентности
4
Уровень притязаний (ориентация на
социальную статусность, = вуз, куда
планировали поступить)
2
145
2
1
3
1
3
1
3
1
4
1.5
5
3
5
1.5
4
3
6
1.5
5
3
7
1.5
4
2
8
1
3
1
9
1.5
5
3
10
2
5
2
11
1.5
5
2
12
2
4
2
13
1
4
2
14
1.5
4
3
15
1
3
1
16
2
5
3
17
1.5
4
3
18
2
4
3
19
2
5
3
20
2
4
3
21
2
5
3
22
2
4
3
23
2
4
1
24
2
5
3
25
2
5
3
26
2
5
3
27
1.5
5
3
28
1.5
5
3
29
1.5
4
3
30
2
5
3
0,980
146
9%
8%
7%
6%
5%
4%
3%
2%
1%
0%
мать
отец
среднее
высшее
Рисунок 1
Образовательный капитал родителей, проживающих в поселке городского
типа
14%
12%
10%
8%
мать
6%
отец
4%
2%
0%
среднее
высшее
Рисунок 2
Образовательный капитал родителей, проживающих в городе
147
Таблица 10
Должность родителей
(поселок городского типа)
№
Место работы матери, должность
Место работы отца, должность
1
МУП тепловые сети госпредприятие.
Главный инженер
ЛТД нефтебаза госпредприятие.
Отдел кадров.
ОАО «Прогресс» ком. орг-ция.
Продавец
Ч.П. «Васелек» ком. орг-ция.
Генеральный директор
Ч.П. «Труд» ком. орг-ция.
Прораб.
Администрация
пролетарского
сельского района. Госпредприятие.
Водитель
Поликлиника. Госпредприятие.
Инженер по технике безопасности.
ООО «Карьер» ком.орг-ция .
Бухгалтер.
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Поликлиника. Госпредприятие.
Врач.
Больница. Госпредприятие.
Врач.
ЧП «Огонек» ком орг-ция.
Генеральный директор.
Пищеблок №2 . Госпредприятие.
Начальник цеха по изготовлению
мучных изделий
МБОУ Школа №4. Госпредприятие.
Учитель начальных классов.
Налоговая
инспекция.
Госпредприятие.
Юрист.
Милиция госпредприятие.
Следователь.
Народные судьи. Госпредприятие.
Судья.
МБОУ
Школа
№6.
Учитель
иностранного языка.
Пенсионный
фонд.
Госпредприятие.
Инспектор по материнскому капиталу
Пищеблок №7.Госпредприятие.
Главный кондитер.
Кондитерская «Сластена» ком. Оргция.
Главный техник - технолог.
ЧП «Огонек» ком. орг-ция.
Главный бухгалтер.
Элеватор. Госпредприятие.
Юрист.
Пищевой
комбинат
Госпредприятие. Директор
ПТУ №1 госпредприятие.
Преподаватель
№2.
Налоговая. Госпредприятие.
Инспектор.
ООО «Бриз» ком. орг-ция.
Главный механик.
ВОИ. Госпредприятие.
Главный бухгалтер.
Сбербанк №3. Госпредприятие.
Кассир.
ЖБЗ. Госпредприятие.
Главный инженер.
ЧП. «Пирожок» ком огр-ция.
Мастер
наладчик
газовового
оборудования.
148
Таблица 11
Должность родителей
(города)
№
Респонде
нта
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Место работы матери, должность
Место работы отца, должность
Мед Институт. Госпредприятие.
Преподаватель.
«Нирлан новосел» ком. орг-ция.
Специалист по оценке имущества.
МБОУ Школа №25. Госпредприятие.
Преподаватель математики
Р.А.А.И. госпредприятие.
Юрист.
«Нирлан новосел» ком. орг-ция.
Агент по недвижимости.
ЧП «Дон Строй» ком орг-ция.
Инженер-проектировщик
СКЖД госпредприятие.
Проводник
Налоговая инспекция окт-ого района.
Госпредприятие.
Помощник руководителя.
БСМП №2. Госпредприятие.
Хирург.
Налоговая инспекция окт-ого района.
Госпредприятие.
Инспектор по работе с населением.
Юридическая контора №4 ком. оргция. Юрист.
Поликлиника №12.Ггоспредприятие.
Отоларинголог.
СКЖД. Госпредприятие.
Главный бухгалтер
Мед институт .Госпредприятие.
Мастер по ремонту мед техники.
Супер маркет «Ок» ком. орг-ция.
Помощник руководителя.
ООО «Союз» ком орг-ция. Ген.
директор.
ООО «Шинный двор» ком. орг-ция
Коммерческий директор
Таможня
Таганрогского
порта.
Госпредприятие.
Специалист
по
работе
с
перевозками.
Поликлиника №6.Госпредприятие.
Пенсионный фонд госпредприятие.
Медсестра
Специалист по работе с клиентами.
МДДУ №54. Госпредприятие.
РГУПС. Госпредприятие.
Психолог.
Преподаватель.
ЧП «Бриз» ком. орг-ция.
ЧП. «Бриз» ком. орг-ция.
Коммерческий директор
Помощник руководителя.
Мед Институт.Госпредприятие.
Администрация
окт.
района.
Ведущий специалист по ремонту мед госпредприятие.
техники.
Водитель.
ЛТП №1.Госпредприятие.
ЧП. «Юг Руси» ком. орг-ция.
Помощник руководителя
Помощник руководителя.
«Золотой Колос» ком. орг-ция.
СКЖД. Госпредприятие.
Главный технолог.
Машинист.
149
Таблица 12
Индексация должности родителей и семьи
№
респонден
та
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Индекс
матери
2
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
2
1
2
2
должности
Семейный должностной
Индекс должности отца индекс
(Iм + Iо)/ 2
2
2
2
1.5
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1.5
2
1.5
1
1
1
1
2
1.5
2
1.5
1
1
2
2
1
1.5
1
1
1
1
2
1.5
2
1.5
1
1.5
2
1.5
2
1.5
2
1.5
1
1
1
1
1
1
2
2
1
1
2
2
1
1.5
150
Таблица 13
Распределение семейного капитала по должностям
Должность родительского капитала
(индекс)
1 низкий
2 средний
3 высокий
Число семей
12
13
5
Таблица 14
Влияние должности родителей на уровень профессиональных притязаний
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Ранг
должности
родителей
3
2
1
1
1
3
2
2
1
1
2
2
1
3
2
1
1
2
2
2
2
2
2
1
1
1
3
1
3
2
Ранг
уровень
притязания
2
1
1
3
3
3
2
1
3
2
2
2
2
3
1
3
3
2
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
Разница
рангов
1
1
0
-2
-2
0
0
1
-2
-1
0
0
-1
0
1
-2
--2
0
-1
-1
-1
-1
1
-2
-2
-2
0
-2
0
-1
степень
1
1
0
4
4
0
0
1
4
1
0
0
1
0
1
4
4
0
1
1
1
1
1
4
4
4
0
4
0
1
суммируем
48
Далее по формуле получаем корреляционный результат.
Поясним технику вычисления коэффициента корреляции рангов по
формуле Ч. Спирмена, которую удобно производить с помощью таблицы:
1)
в первый столбец таблицы записывают номер измерения, во второй -
151
значения первого признака, в третий - значения второго признака
2)
в четвертый столбец таблицы записывают ранги значений первого
признака,, в пятый - ранги значений второго признака, пользуясь общепринятыми
правилами ранжирования. Если измерения сразу произведены в ранговой шкале,
то в таблицу сразу записывают ранги.
3)
в шестой столбец записывают разности рангов.
4)
в седьмой столбец записывают квадраты полученных разностей,
вычисляют сумму значений в данном столбце.
5)
вычисляют по коэффициенту ранговых корреляций Ч. Спирмена по
формуле:
(см.табл.1)
Подставляем формулу и получаем 1-288/26.970=1-0,011=0,989
152
Таблица 15
Влияние должности родителей на уровень успеваемости
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Ранг
должности
родителей
3
2
1
1
1
3
2
2
1
1
2
2
1
3
2
1
1
2
2
2
2
2
2
1
1
1
3
1
3
30
2
№
Ранг
уровень Разница
успеваемости
рангов
суммируе
м
степень
1
1
2
3
2
3
2
3
3
3
3
2
3
2
1
3
2
2
3
2
3
2
2
3
3
3
3
3
2
2
1
-1
-2
-1
0
0
-1
-2
-2
-1
0
-2
1
1
-2
-1
0
-1
0
-1
0
1
-2
2
-2
0
-2
1
4
1
1
4
1
0
0
1
2
4
1
0
4
1
1
4
1
0
1
0
1
0
1
4
4
4
0
4
1
3
-1
1
47
0.990
153
Рисунок 3
Уровень образованности матери
Рисунок 4
Уровень образованности отца
154
100
кол-во человек с высшим и среднем образованием
80
60
40
мать
41
отец
21 20
20
уров родит
9 10
19
0
высшее
среднее
Рисунок 5
Уровень образованности весь массив
Из данной диаграммы о высшем образовании мам видно, что 21 мама имеет
высшее образование, в процентном соотношении - 70%, и 9 мам имеют среднее
образование, а это 30%.
155
Таблица 16
Доход семьи
№
Респондента
Доход
семьи
(индекс)
Общий уровень
успеваемости
учащихся, включая
языковую
компетентность
4
Уровень притязаний (ориентация на
социальную статусность = вуз, куда
планировали поступить)
1
2
2
2
1.5
3
1
3
1
3
1
4
1
5
3
5
1
4
3
6
2
5
3
7
1.5
4
2
8
1.5
3
1
9
1
5
3
10
1
5
2
11
1.5
5
2
12
1.5
4
2
13
1
4
2
14
2
4
3
15
1.5
3
1
16
1
5
4
17
1
5
3
18
1.5
4
3
19
1.5
4
3
20
1.5
5
3
21
1.5
4
3
22
1.5
5
3
23
1.5
4
3
24
1
4
1
25
1
5
3
26
1
5
3
27
2
5
3
28
1
5
3
29
2
5
3
30
1.5
4
3
156
Таблица 17
Влияние дохода на языковую компетентность:
успеваемость
B
B
JB
a
1
b
10
2
J
d
2
B
доход
2
2
c
6
14
8
16
3
0
ac  bd 72  20 52


 0,565
ac  bd 72  20 92
Таблица 18
Влияние дохода на профессиональные притязания:
притязание
B
B
JB
доход
JB
a
18
b
4
d
2
c
6
2
2
2
8
3
10
0
0
ac  bd 108  8 100


 0,862
ac  bd 108  8 116
Таблица 19
Языковой капитал семьи (иностранный язык)
№
респондента
1
2
3
4
5
6
Уровень
образованн
ости
матери
по
иностранно
му языку
1
2
1.5
1
1
1
2
Уровень
образованнос
ти отца по
иностранному
языку
1
1
1
1.5
1.5
2
1
Уровень
образованности
по
иностранному
языку
(родител
и)
2
2
2
4
4
4
2
Знания
иностра
нного
языка
учащего
ся
3
3
4
5
4
5
4
Уровень
притязаний
(ориентация
на
социальную
статусность =
вуз,
куда
планировали
поступить)
2
1
1
3
3
3
2
157
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
1.5
1.5
1
1
1.5
1.5
1
2
1.5
1
1
1.5
1.5
1.5
1.5
1.5
1.5
1
1
1
2
1
2
1.5
1
2
2
1.5
1.5
1
1
1
2
1.5
1.5
1.5
1.5
2
2
1.5
2
2
2
1.5
1.5
1.5
1.5
1.5
2
4
4
3.5
3.5
2.5
2
2
4
2
3.5
2
3
4
3.5
3
4
3.5
4
3.5
2.5
2
3.5
3.5
5
5
5
5
4
5
4
3
5
4
4
5
4
5
4
4
5
5
5
5
5
4
5
5
1
3
2
2
2
2
3
1
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
0,970
Таблица 20
Языковой капитал семьи (иностранный язык)
№
респонде
нта
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Уровень
Уровень
притязаний
образованности
(ориентация на социальную
Знания иностранного
по иностранному
статусность = вуз, куда
языка учащегося
языку
планировали поступить)
(родители)
2
3
2
2
3
1
1.5
4
1
1
5
3
1
4
3
1
5
3
2
4
2
1.5
5
1
1.5
5
3
1
5
2
1
5
2
1.5
4
2
1.5
5
2
1
4
3
2
3
1
1.5
5
3
1
4
3
158
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
0,990
1
1.5
1.5
1.5
1.5
1.5
1.5
1
1
1
2
1
2
1.5
4
5
4
5
4
4
5
5
5
5
5
4
5
5
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
159
Таблица 21
№
1
2
Ранг
языкового
капитала
родителей
1
1
Ранг
успеваемости
1
1
Разница
рангов
степень
0
0
0
0
суммируем
Влияние уровня языкового капитала родителей на уровень языковой
компетентности
160
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
1
3
3
3
1
1
3
3
2
2
1
1
1
3
1
2
1
2
3
2
3
2
2
3
2
1
1
2
2
3
2
3
2
3
3
3
3
2
3
2
1
3
2
2
3
2
3
2
2
3
3
3
3
3
2
3
-1
0
1
0
-1
-2
0
0
-1
0
-2
-1
0
0
-1
0
-2
0
0
0
1
-1
-1
0
-1
-2
-1
-1
1
0
1
0
1
4
0
0
1
0
4
1
0
0
1
0
4
0
0
0
1
1
1
0
1
4
1
1
27
0.994
161
Таблица 22
Влияние уровня языкового капитала родителей на уровень
профессиональных притязаний
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Ранг
языкового
капитала
родителей
1
1
1
3
3
3
1
1
3
3
2
2
1
1
1
3
1
2
1
2
3
2
3
2
2
3
2
1
1
2
Ранг
уровень
притязания
В
степень
2
1
1
3
3
3
2
1
3
2
2
2
2
3
1
3
3
2
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
-1
0
0
0
0
0
-1
0
0
1
0
0
-1
-2
0
0
-2
0
-2
-1
0
-1
2
-1
-1
0
-1
-2
-2
1
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
1
4
0
0
4
0
4
1
0
1
4
1
1
0
1
4
4
3
-1
1
сумми
руем
32
0.993
162
100
Количество оценок в процентном отношении
80
60
33,3
40
26,6
5
4
3
40
20
0
Рисунок 6
Таблица 23
Уровень образованности респондентов, проживающих поселке городского
типа (в % соотношении)
Оценки учащихся
5
4
3
Количество оценок
Процент, %
5
6
4
33,3
40
26,6
163
Рисунок 7
Таблица 24
Уровень образованности респондентов проживающих городской местности
(в % соотношении)
оценки
5
4
Количество оценок
9
6
Процент, %
60
40
Таблица 25
Социокультурный фактор учащихся, проживающих
в поселке городского типа
№
респондента
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
уровень
языковой
компетентности
4
3
3
5
4
5
4
3
5
5
5
4
Уровень притязаний (ориентация
на социальную статусность = вуз, куда
планировали поступить)
2
1
1
3
3
3
2
1
3
2
2
2
164
13
14
15
4
4
3
2
3
1
Таблица 26
Социокультурный фактор учащихся городской школы
№
респондента
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Общий
уровень
успеваемости,
включая
языковую
компетентность
5
4
4
5
4
5
4
4
5
5
5
5
5
4
5
Уровень притязаний
(ориентация
на
социальную
статусность = вуз, куда планировали
поступить)
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
14%
12%
10%
8%
Элитный вуз
6%
Вуз
4%
коллежд
2%
0%
поселок
город
Рисунок 8
Уровень притязаний (ориентация на социальную статусность = вуз, куда
планировали поступить)
165
16%
14%
12%
10%
3
8%
4
6%
5
4%
2%
0%
всего
Рисунок 9
Уровень успеваемости по иностранному языку всех респондентов
166
Таблица 27
Влияние языковой компетентности на профессиональные притязания:
притязание
B
B
JB
успеваемость
JB
a
12
b
2
d
7
c
9
19
11
ac  bd 108  14 94


 0,770
ac  bd 108  14 122
1
4
1
6
3
0
167
ПРИЛОЖЕНИЯ 2
В соответствии с поставленной целью экспериментально-социологическому
анализу были подвергнуты 30 респондентов мужского и женского пола в возрасте
от 14 до 17 лет, обучающихся в МБОУ заведении. Обследование проводилось с
2011 по 2013 гг. Для повышения достоверности исследования из всей
субпопуляции
обследованных
были
исключены
респонденты
с
неудовлетворительной успеваемостью как по иностранному языку, так и по
другим предметам.
Для определения вероятностной взаимозависимости между мотивацией,
волей, эмоциями, чувствами и особенностями личности, степенью успеваемости
по изучаемому иностранному языку мы наши анкеты адаптировали для
респондентов изучающих иностранные языки. За основу были взяты тесты Г.И.
Айзенка. В группе учащихся оказываются разные люди: по полу, типу
темперамента, уровню воспитания, наличию или отсутствию владения языком и
т.д. Для подтверждения анкетного опроса были приглашены респонденты,
принимающие участие в исследовании. Анкетирование проводилось во время
урока. В групповой форме. Вопросы задавались как в письменной, так и в устной
форме, а учащиеся отвечали в письменной форме. Достоверность и надежность
полученных
результатов
обеспечивалась
репрезентативностью
первичного
материала. Для проведения эксперимента необходимо выяснить темперамент
респондентов.
Чтобы ориентировочно судить о социально-психологических особенностях
мы использовали следующий вопросники:
1. Легко ли Вы начинаете волноваться (радоваться, возмущаться) или наоборот,
для этого Вам нужен сильный раздражитель?
2. Достаточно ли Вам малого препятствия, малой обиды, чтобы вызвать в Вас
волнение, страх, или Вы спокойны и невозмутимы?
168
3. Вызывает ли в Вас всякий неожиданный шум, стук в дверь и т.п. чувство
страха, вздрагивание или, наоборот, Вы равнодушны, спокойны к таким
впечатлениям?
4. Легко ли рождается в Вас внутреннее беспокойство или наоборот, ко всему
относитесь: а) спокойно, б) равнодушно, в) поверхностно?
5. Возникшее в Вас чувство, например, радость, горе, раздражение, жалость,
обычно кратковременно или, наоборот, остается на долгое время?
6. Горе, раздражение, радость и другие чувства возникают в Вас неожиданно или
медленно и постепенно, охватывая Вас полностью?
7. Легко или с трудом меняете место жительства, работу, профессию, друга,
предметы быта?
8. Можете ли без тяжелых последствий перейти от одной деятельности к другой?
Утвердительные ответы на 1-й и 3-й вопросы свидетельствуют о
преобладании процессов возбуждения над торможением, что свойственно
холерикам; на 2-й и 4-й – о слабом типе нервной системы, присущем
меланхоликам; на 5-й и 8-й – о подвижности нервных процессов, свойственной
холерикам и сангвиникам и не присущей флегматикам (для них характерны
отрицательные ответы на все приведенные вопросы).
Если
какие-то
вопросы
вызывают
затруднение,
придерживайтесь
следующих правил:
1)
когда сложно ответить однозначно, исходите из своего поведения в
большинстве случаев;
2)
если вы никогда не сталкивались с отраженными в вопросах
ситуациями, постарайтесь представить, как бы вы могли себя повести в них;
3)
не пытайтесь приукрашивать себя в ответах;
4)
дайте первый пришедший в голову ответ, не задумываясь.
Перед тем как приступить к выполнению задания, прикройте листом
бумаги, линейкой колонку справа (код обработки опроса).
169
Таблица 1
Адаптированный тест «Познай самого себя».
№ п/п
1
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
Утверждение
2
Полезно читать книги зарубежных авторов
Мне не нравиться, если отвлекают в тот момент когда я
читаю книгу на иностранном языке
Я считаю, что нужно знать праздники не только свои, но и
других народов
Я могу выучить большой текст на иностранном языке, если
буду уверен, что он мне необходим во время беседы
В игре я предпочитаю выигрывать
Когда я опаздываю куда-нибудь, я не в состоянии думать ни
о чем другом, кроме того, как бы поскорее доехать
Мне трудно сосредоточиться, ели от меня требуют быстрого
ответа
Я много времени уделяю тому, чтобы выучить новый
материал
Я очень напряженно работаю во время изучения нового
материала
Неприличные шутки нередко вызывают у меня смех
Уверен, что за моей спиной обо мне говорят, что я
трудоголик
Меня легко убедить, что владение иностранным языком это
хобби, а не профессия
Я предпочитаю ходить на всевозможные курсы
иностранного языка
Всю свою жизнь я строго следую принципам, основанным
на чувстве долга
Временами мои мысли проносятся быстрее, чем я могу их
высказать
Бывает, что чья-то нелепая оплошность вызывает у меня
улыбку
Бывает, что мне в голову приходят высказывания великих
людей на иностранном языке, но я не помню, кто именно это
сказал
Я уверен, что в мое отсутствие обо мне говорят, что я фанат
своего дела
Я выхожу из дома, не беспокоясь о том, заперта ли дверь,
выключен ли свет, газ и т.д.
Самое трудное для меня - это начало
Я всегда обычно выполняю свои обещания
Нельзя строго осуждать человека, нарушающего
формальные правила
Мне часто приходилось выполнять распоряжения людей,
гораздо меньше знающих, чем я
Я не всегда говорю правду по поводу своих знаний
иностранного языка
Код
3
-Р
+Р
+Р
-Р
-Ж
+Р
-Р
+Р
+Р
-Ж
+Р
-Р
+Р
+Р
-Р
-Ж
-Ж
+Р
-Р
+Р
+Ж
-Р
+Р
-Ж
170
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
Мне трудно сосредоточиться на какой - либо задаче или
работе
Кое-кто думает, что я хочу завоевать внимание окружающих
Я всегда люблю доводить начатое дело до конца
Я всегда стараюсь не откладывать на завтра то, что можно
сделать сегодня
Когда я иду по улице, то часто замечаю изменения в
окружающем меня мире
Иногда я так настаиваю на своем, что люди теряют терпение
Иногда люди подшучивают над моей аккуратностью и
педантичностью
Если я не прав, я не сержусь
Обычно меня настораживают люди, которые относятся ко
мне дружелюбнее, чем я ожидаю
Мне трудно отвлечься от начатой работы даже на минуту
при изучении нового материала
я вижу, что меня не понимают, я легко отказываюсь от
намерения доказать что- либо
В Трудные моменты я умею позаботиться о других
У меня тяга к перемене мест, и я счастлив, когда
путешествую
Мне не легко переключаться на новое дело, но потом,
разобравшись, я справляюсь с ним лучше других
Мне нравится детально изучать иноязычную речь
Мать или отец заставляли меня подчиняться даже тогда,
когда я считал это неразумным
Я могу быть спокойным и даже слегка равнодушным при
виде чужого несчастья
Я легко переключаюсь с одного дела на другое
Из всех мнений только одно является действительно верным
Я стремлюсь доводить свои навыки до автоматизма
Меня легко увлечь новыми занятиями в области изучения
иностранного языка, но я быстро охладеваю к ним
Я пытаюсь добиться своего наперекор обстоятельствам
Во время монотонной работы я невольно начинаю изменять
способ действия, даже если это порой ухудшает результат
Порой люди завидуют моему терпению и дотошности во
время изучения иноязычной устной речи
На улице, в транспорте я часто разглядываю окружающих
людей
Если бы люди не были настроены против меня, я бы достиг в
жизни гораздо большего
-Р
+Р
+Р
+Ж
-Р
+Р
+Р
+Ж
+Р
+Р
-Р
+ж
-Р
+Р
+Р
+Р
-Р
-Р
+Р
+Р
-Р
+Р
-Р
+Р
-Р
+Р
Таблица 2
Степень языковой ригидности
Число ответов,
обозначенных кодом «+Р», с
которыми вы согласны
1-6
Степень языковой ригидности
Низкая; проявляется чрезмерной языковой
171
7-12
13-18
19-24
общительностью, недостатком уверенности в своих
знаниях.
Средняя, как у большинства людей, изучающих
иноязычную речь, вы можете быть спокойны за свои
знания.
Повышенная; вы нередко сомневаетесь в своих знаниях и
делаете проблему из этого.
Высокая; вам сложно изучать иноязычную речь, вы
любите поучать других, но сами не прикладываете к этому
никаких усилий.
Таблица 3
Степень языковой ригидности
Число ответов, обозначенное кодом «-Р», Степень языковой ригидности
с которым вы согласились
0-15
Выше среднего
15-19
Средний
20-25
Ниже среднего
Рекомендация 1
На основании исследования языковых природных качеств и свойств
характера, проявляющихся в различных ситуациях, можно сказать «Ваши
социально-психологические особенности приближается к сангвинику». Вы
живой, активный, очень продуктивный деятель при изучении иностранной устной
речи, но лишь тогда, когда у Вас много интересного дела. Вы всегда ищете новых
впечатлений в процессе изучения языка. Неудачи и неприятности переносите
легко, не фиксируете внимание на своих промахах и ошибках, часто бываете,
веселы и общительны. Вы быстро приспосабливаетесь к изменившимся условиям,
новым людям и новой обстановке, не боитесь, риска и ответственности, легко
справляетесь с задачами, избегаете длительных и кропотливых дел. Горячо
беретесь за разные дела, но легко остываете, забрасываете начатое, увлекшись
чем-либо новым и более привлекательным. В решениях вам недостает
продуманности, в интересах — постоянства, в поступках — упорства и
настойчивости.
172
Рекомендуем: вырабатывать в себе и развивать настойчивость в процессе
изучения иноязычной устной речи, старание доводить дело до конца. Опасайтесь,
разбросанности своих действий, изучая одно направление не переключайтесь на
другое. Вырабатывайте в себе внимательность к другим людям, старайтесь
вникать в отдельные элементы выполняемых дел. Используйте деловой блокнот
фиксирующий Вашу деятельность.
Рекомендация 2
На основании исследования Ваших языковых природных качеств и свойств
характера, моющихся в различных ситуациях, можно сказать: «Ваши социальнопсихологические особенности приближены к меланхолику». Вы эмоциональны,
что не маловажно в процессе изучения иностранного языка, но в тоже время легко
ранимы, склонны сильно переживать по поводу овладения иной речью, не любите
играть публично, не сразу сходитесь с людьми, в работе над изучением языка,
стараетесь быть, ответственны, исполнительны, однако в условиях заметных
моральных и физических напряжений.
Вам работать трудно,
сильно
переутомляетесь, плохо переносите стрессовые ситуации.
Рекомендуем: развивать в себе свободную нескованную общительность,
слушайте музыку на иноязычной речи, читайте художественную литературу.
Общайтесь через интернет со своими сверстниками за границей, большую
требовательность к ним, большую уверенность в себе, базирующуюся на опыте,
знании дела.
Старайтесь опираться наличный опыт в общении, на преподавателя,
проявляйте во всех вопросах больше личной активности. При общении с
носителем языка используйте свои сильные качества, старайтесь показать в
первую очередь знания обозначенной темы, аккуратность в подборе слов,
четкость в оформлении писем, логическое обоснование своих мыслей,
ответственную подготовку к вопросу.
Рекомендация 3
На основании исследования Ваших языковых природных качеств и свойств
характера, проявляющихся в различных ситуациях, можно сказать: «Ваши
173
социально-психологические особенности приближенны к флегматику», т.е. по
натуре Вы человек спокойный, уравновешенный, чаще всего невозмутимый,
эмоциональное состояние
обычно слабо проявляется внешне. Работаете над
изучением языка упорно, настойчиво, четко и организованно. Любите работу
монотонную, кропотливую, быстрая смена деятельности вас раздражает.
Рекомендуем: старайтесь быть более активными и расторопным не ждите
внешних стимулов, меньше углубляйтесь в себя, развивайте в себе свободную,
нескованную
общительность,
Проявляйте
интерес
ко
всем
изменениям
происходящих в процессе изучения вами иностранного языка.
Рекомендация 4
На основании исследования Ваших языковых природных качеств и свойств
характера, проявляющихся в различных ситуациях, можно сказать: «Ваши
социально-психологические особенности приближенны к холерику», т. е Вы
человек, быстро усваивающий новый материал, глубоко вникаете в языковые
элементы,
достаточно
эмоциональны.
Для
Вас
характерна
высокая
работоспособность, одновременно можете делать несколько дел. Смена вида
деятельности является для вас отдыхом. Монотонная работа вас утомляет, а
активная и быстрая доставляет удовольствие. В силу большой эмоциональности
вы не сдержанны.
Рекомендуем: научиться спокойно, воспринимать рабочие ситуации,
спокойно не перебивая и не раздражаясь реагировать на происходящее рядом с
вами.
Рекомендация 5 для типа функционалисты
На основании исследования Ваших языковых природных качеств и свойств
характера, проявляющихся в различных ситуациях, можно сказать: «Вы
отличаетесь активным типом поведения, сочетая в себе качества холерика и
сангвиника». Отличают Вас живость эмоций, умение перестраивать свое
поведение
в
связи
с
изменяющейся
ситуацией,
общительность
(коммуникабельность), что очень важно при изучении иноязычной устной речи
174
Ваши навыки в изучении языка быстры, недостатки организованности Вы
компенсируете своей расторопностью.
Рекомендуем Вам по работе над изучением иностранного языка:
постарайтесь быть собранным, организованным, дайте возможность сказать и
другим.
Рекомендация 6 для пассивного типа
На основании исследования Ваших языковых природных качеств и свойств
характера, проявляющихся в различных ситуациях, можно сказать: «Вы сочетаете
в себе качества флегматика и меланхолика». Вы малообщительны, а это
затрудняет изучение иноязычной речи. Вы не организованны, не эмоциональны.
Вам трудно менять обстановку и темп деятельности. Вы долго сомневаетесь,
прежде чем принять решение.
Рекомендуем: Вам по работе над собой: быть открытым в процессе
изучения
незнакомого
вам
предмет,
энергичным,
наблюдательным
и
коммуникабельным, интересоваться людьми и чем они живут, меньше замыкаться
в себе.
Рекомендация 7
На основании исследования Ваших языковых природных качеств и свойств
характера, проявляющихся в различных ситуациях, можно сказать: «В Вас
сочетаются качества сангвиника и флегматика». Вы человек сдержанный в
эмоциях и поведении. В процессе изучения иностранного языка вы дотошны,
спокойны, не торопливы, уравновешенны уверенны. В процессе работы над
изучением иностранного языка вы активны и легко переключаетесь с одного дела
на другое, легко вступаете в контакт с носителями изучаемого вами языка. Вы
быстро решаете проблемы и принимаете решения, потому что организованны и
хорошо знаете язык.
Рекомендации: займитесь собой, развивайтесь, работайте над своей
личностью.
Рекомендация 8 для типа активисты
175
На основании исследования Ваших языковых природных качеств и свойств
характера можно сказать: «Ваши социально-психологические особенности
представляют собой сочетание холерика и меланхолика — в Вас соединились,
казалось
бы,
два
полярных
в
один».
Для
Вас,
характерна
высокая
эмоциональность, активность на работе, Вы хорошо владеете теми знаниями по
иностранному языку, которые в вас заложили ранее. Вы контролируете все
новинки при изучении иноязычной устной речи. Вы касаетесь всех областей сразу
при изучении иноязычной устной речи. Вы переживаете за начатое дело, легко
находите контакт с носителями изучаемого вами языка, но если процесс изучения
иностранного языка вас увлек вы не можете отключится от работы и хорошо
отдохнуть.
Рекомендации: научитесь отдыхать, изучая иноязычную речь.
176
Таблица 4
Влияние
социально-психологического
уровня
на
уровень
языковой
компетентности
Ранг уровня
№
социально-
Ранг
Разность
психологически
успеваемости
рангов
степень
суммируем
х особенностей
1
3
1
2
4
2
1
1
0
0
3
3
2
1
1
4
3
3
0
0
5
2
2
1
1
6
3
3
0
0
7
1
2
-1
1
8
3
3
0
0
9
3
3
0
0
10
1
3
-2
4
11
2
3
-1
1
12
2
2
0
0
13
2
3
-1
1
14
1
2
1
1
15
1
1
0
0
16
2
3
-1
1
17
3
2
1
1
18
2
2
0
0
19
1
3
-2
4
20
2
2
0
0
21
2
3
-1
1
22
3
2
1
1
23
2
2
0
0
24
2
3
-1
1
25
3
3
0
0
26
3
3
0
0
27
3
3
0
0
28
3
3
0
0
29
3
2
1
1
30
3
3
0
0
24
0,995
177
Таблица 5
Влияние социально-психологического уровня на уровень
профессиональных притязаний
Ранг
№
социально-
Ранг уровень
Разность
психологиче
притязания
рангов
степень
ского уровня
1
3
2
1
1
2
1
1
0
0
3
3
1
2
4
4
3
3
0
0
5
2
3
-1
1
6
3
3
0
0
7
1
2
-1
1
8
3
1
2
4
9
3
3
0
0
10
1
2
-1
1
11
2
2
0
0
12
2
2
0
0
13
2
2
0
0
14
1
3
-2
4
15
1
1
0
0
16
2
3
-1
1
17
3
3
0
0
18
2
2
0
0
19
1
3
-2
4
20
2
3
-1
1
21
2
3
-1
1
22
3
3
0
0
23
2
1
1
1
24
2
3
-1
1
25
3
3
0
0
26
3
3
0
0
суммируем
178
27
3
3
0
0
28
3
3
0
0
29
3
3
0
0
30
3
3
0
0
25
0,994
179
Таблица 6
Отношение к иностранному языку
№ п.п.
Иностранный язык для вас это:
Всего по
выборке
1
Возможность расширить кругозор
25
2
Шанс получить престижную высокооплачиваемую работу
30
3
Возможность получить образование за рубежом
26
4
Хорошее дополнение к основной профессии
28
5
Просто интересно
20
6
Возможность причислить себя к интеллектуальной элите
27
7
Это необходимо для получения диплома
30
180
Анкета 1
Уважаемый ученик! Просим тебя объективно и искренне ответить на
предлагаемые вопросы. Это поможет более демократично подойти к оценке твоих
интересов. Методика исследования ценностно-смыслового компонента и учебной
деятельности обучения.
Различают четыре условных уровня.
Первый (самый низкий) уровень характеризуется малочисленностью
положительных мотивов учения. В основном это мотивы избегания неудобств,
дискомфорта (вынужден учиться, так как этого требуют родители, преподаватели,
деканат) или узко личные (желание как-то устроиться в жизни). Познавательные
интересы аморфны, ситуативных и кратковременны, проявляются к знаниям лишь
эмпирического, прикладного характера. В большинстве случаев студент пассивен,
безынициативен, не осознает себя членом коллектива.
Второй уровень характеризует несколько иное отношение студентов к
учению и будущей профессии. Понимается значение изучаемых основ наук,
проявляется интерес к учебным предметам, особенно когда преподаватель
устанавливает связь рассматриваемого вопроса с их будущей профессией,
практической деятельностью. В то же время решение задач по математике,
физике, химии и т.д. не увлекает студентов этого уровня.
Третий
уровень
отличается
достаточной
форсированностью
всех
компонентов. На интересующих их занятиях они активны, самостоятельны, могут
с помощью преподавателя ставить цели предстоящей деятельности, сознательно
стремиться овладеть знаниями и умениями, работая организованно, собранно и
столько, сколько нужно. Однако студент данного уровня еще нуждается в
руководстве.
Четвертый
уровень
отличает
глубоким
сознанием
необходимости
получения высшего образования, сформировавшаяся познавательная потребность,
долг и другие мотивы учения. Свое будущее такие люди уверенно связывают с
полученной специальностью.
181
Что побуждает учиться в школе с языковым уклоном?
1. Хочу знать иностранный язык.
2. Стремлюсь получить хорошие знания по языку.
3. Интерес к отдельным предметам.
4. Потому что иностранный язык интересный предмет.
5. Учу, потому что этого требуют преподаватели.
6. Чтобы не отстать от товарищей.
7. Потому что знания по иностранному языку необходимы для моей
профессии.
8. Считаю своим долгом учить все предметы, в том числе иностранный
язык.
Как Вы характеризуете свое отношение к работе на занятиях?
9. Активно работаю редко, только когда чувствую, что должны спросить.
10. Активно работаю, лишь, когда понимаю материал, когда преподаватель
не дает отвлекаться.
11. Активно работаю, потому что знания этого предмет очень нужный мне.
12. Нравится изучать иностранный язык, потому что это интересный
предмет, хотя не все разделы мне нравятся.
Как Вы охарактеризуете свое отношение к изучению иностранного языка?
13.
Если бы было можно, Вы часто пропускали бы занятия по
иностранному языку?
14.
Считаете ли Вы, что знания только отдельных вопросов пригодятся
Вам для будущей профессии, а остальные можно и не учить?
15.
Считаете ли Вы, что изучение иностранного языка предмета важно
Вам для общего развития?
16.
Какая работа на занятиях Вам больше всего нравится?
17.
Слушать рассказ преподавателя.
18.
Слушать выступления своих товарищей.
19.
Самому
вопросов, заданий.
анализировать,
рассуждать
по
поводу
поставленных
182
20.
Стремитесь ли самостоятельно найти путь решения, доказать снос
предположение, сделать выводы?
Какое значение имеет изучение иностранного языка для овладения Вами
профессий?
21.
Никакого.
22.
Изучая иностранный язык, легче понимать спецпредметы.
23.
Знание языка помогает овладеть практическими умениями.
24.
Знание иностранного языка поможет стать специалистом широкого
профиля.
Теперь о другом.
25.
Часто ли у Вас бывает на занятиях по данной дисциплине такое
состояние, что «ничего не хочется делать»?
26.
Если материал на занятиях интересен, добросовестно ли Вы его
изучаете?
27.
Если в начале занятия Вы были активны, заинтересованы работой, то
ни сохраняется Ваша активность до конца занятия?
28.
Часто ли, столкнувшись с трудностями в изучении теории, решении
задач,
Вы доводите до конца начатое дело?
29.
Считаете
ли
Вы,
что
наиболее
трудные
или
неинтересные
теоретические можно было бы в университете изучать?
30.
Считаете ли Вы, что в жизни Вам пригодится знание только
отдельных разделов курса изучения иноязычной речи?
31.
Считаете ли Вы, что для хорошего знания иноязычной речи
стремитесь глубоко изучать теорию?
32.
Считаете ли Вы, что для будущей Вашей деятельности необходимы
глубокие знания всего курса иностранного языка?
33.
овладеть?
Бывает ли так, что у Вас не хватает умения, а Вы не хотите им
183
Считаете ли Вы, что при выполнении заданий главное — это
34.
получить результат, неважно какими способами?
35.
При изучении грамматики стремитесь ли Вы научиться рациональным
способам выполнения заданий?
36.
Часто ли при изучении нового материала Вы обращаетесь, кроме
учебника, к другим источникам: книгам, конспектам?
37.
Часто ли для того, чтобы втянуться в работу, Вам нужно показывать
опыты, приводить интересные факты и т. п.?
38.
Часто ли бывает так, что предмет изучать на занятиях интересно, а вот
дома «всякое желание пропадает»?
39.
Часто ли Вы продолжаете обсуждать вопросы, затронутые на
занятиях, после их окончания: на перемене, дома, на следующий день?
40.
Если Вы встречаетесь с выбором: пойти в кино, погулять или
посвятить время учебе, то часто ли решаете в пользу учебы?
41.
Часто ли Вы пользуетесь возможностью списать домашнее задание у
товарищей?
42.
Нравится ли Вам решать типовые задачи, которые можно было бы
решать по образцу?
43.
Любите ли Вы задания, которые требуют долгих размышлений, к
которым не знаете, как подступиться?
44.
Нравятся ли Вам такие задания, когда нужно выдвигать гипотезы,
обосновывать их теоретически и т.п.?
184
Таблица 7
Влияние уровня ценностно-смыслового компонента на уровень языковой
компетенции
Ранг
уровень
Ранг
Разность
ценностно-
уровень
рангов
смыслового
притязания
степень
суммируем
компонента
1
3
2
1
1
2
2
1
1
1
3
2
1
1
1
4
4
3
1
1
5
4
3
1
1
6
4
3
1
1
7
3
2
1
1
8
2
1
1
1
9
4
3
1
1
10
3
2
1
1
11
3
2
1
1
12
3
2
1
1
13
3
2
1
1
14
4
3
1
1
15
2
1
1
1
16
4
3
1
1
17
4
3
1
1
18
2
2
0
0
19
4
3
1
1
20
4
3
1
1
21
4
3
1
1
22
4
3
1
1
23
3
1
2
4
24
4
3
1
1
25
4
3
1
1
26
4
3
1
1
27
4
3
1
1
28
4
3
1
1
29
4
3
1
1
30
4
3
1
1
32
0.993
185
За 1 принимаем первый уровень (самый низкий)
За цифру 2 принимаем второй уровень;
За цифру 3 принимаем третий уровень;
За цифру 4 принимаем четвертый уровень (самый высокий)
Таблица 8
Влияние уровня ценностно-смыслового компонента на уровень
профессиональных притязаний
Ранг
уровень
ценностно-
Ранг
уровень
притязания
Разность
степень
суммируем
рангов
смыслового
компонента
1
3
2
1
1
2
2
1
1
1
3
2
1
1
1
4
4
3
1
1
5
4
3
1
1
6
4
3
1
1
7
3
2
1
1
8
2
1
1
1
9
4
3
1
1
10
3
2
1
1
11
3
2
1
1
12
3
2
1
1
13
3
2
1
1
14
4
3
1
1
15
2
1
1
1
16
4
3
1
1
17
4
3
1
1
18
2
2
0
0
19
4
3
1
1
20
4
3
1
1
21
4
3
1
1
22
4
3
1
1
23
3
1
2
4
24
4
3
1
1
186
25
4
3
1
1
26
4
3
1
1
27
4
3
1
1
28
4
3
1
1
29
4
3
1
1
30
4
3
1
1
32
0.993
Анкета социологических показателей 2
Организация исследований по оптимизации процесса обучения
Уважаемый ученики, ответьте на следующие вопросы:
1.
Как вы оцениваете уровень своей учебной нагрузки (подчеркнуть):
Высокий
Нормальный
Низкий
2.
Что Вам мешает более успешно учиться? (подчеркнуть):
а)
мало времени, слишком большая нагрузка;
б)
нет способностей к данной специальности;
в)
активная общественная деятельность;
г)
плохие отношения с товарищами по группе;
д)
конфликт с руководителями;
е)
отсутствие навыков самостоятельной работы;
ж)
не хватает учебных пособий;
з)
увлечение какой-то научной темой;
и)
неопределенность цели учебы и несоответствие будущей работы моим
склонностям и стремлениям
к)
или (написать) ____________________.
3.
Занимаетесь ли Вы наукой? (подчеркнуть)
ДА
НЕТ
КОЛЛЕКТИВ
4.
Каким Вы считаете коллектив своей группы? (подчеркнуть):
а)
сплоченным и дружным;
б)
дружным, но не всегда;
в)
скорее разобщенным, чем дружным;
187
г)
разобщенным, с отдельными группировками;
д)
каждый сам по себе;
е)
или (написать) _________________________.
5.
В какой степени мнение класса влияет на поведение Ваших
товарищей по учебе? (подчеркнуть):
а)
очень сильно влияет;
б)
пожалуй, влияет;
в)
трудно ответить;
г)
пожалуй, не влияет;
д)
совершенно не влияет;
е)
или (написать) ____________________________.
6.
Каковы
взаимоотношения
между
одноклассниками
в
классе?
(подчеркнуть):
а)
товарищеские;
б)
приятельские;
в)
равнодушные (безразличные);
г)
часто возникают конфликты;
д)
холодные;
е)
другие ответы (написать) _______________________
7.
Можете ли Вы сказать, что в Вашем классе установились
подчеркнуть):
а)
отношения товарищеской взаимопомощи? ДА. НЕТ;
б)
отношение взаимной требовательности? ДА. НЕТ;
в)
ответственное отношение к дисциплине? ДА. НЕТ;
г)
ответственность
за
выполнение
общественных
поручений
и
мероприятий? ДА. НЕТ;
8.
В каких ситуациях, по Вашему наблюдению, класс бывает наиболее
сплоченной и дружной? (подчеркнуть):
а)
права;
при обсуждении острого вопроса, когда необходимо отстоять свои
188
б)
когда нужно поддержать товарища;
в)
когда нужно принять решение о состоянии дисциплины в классе;
г)
в учебе
д)
участия в выполнении кого-либо общественного дела или поручения;
е)
другие ответы (написать) _____________________
9.
По какому поводу в классе чаще всего возникают конфликты?
(подчеркнуть):
а)
по поводу успеваемости и дисциплины;
б)
из-за морально-эстетических проблем;
в)
по поводу выполнения общественных работ;
г)
из-за расхождения мнений и оценок;
д)
по принципиальным вопросам учебы, науки и организации ее жизни;
е) другие причины (написать) __________________________
10.
От чего зависит престиж ученика в Вашем классе? (подчеркнуть не
более трех пунктов):
а)
от успехов в учебе;
б)
от его моральных качеств;
в)
от его организаторских способностей и общественной активности;
г)
от его успехов в научной работе;
д)
другие ответы (написать) _________________________.
11.
Удовлетворены ли Вы отношениями с товарищами по учебе?
(подчеркнуть):
ДА
НЕТ НЕ СОВСЕМ
ТРУДНО СКАЗАТЬ
12.
Что связывает Вас с близкими друзьями, товарищами? (подчеркнуть):
а)
общность интересов, духовных запросов;
б)
единство взглядов;
в)
совместная деятельность;
г)
общий быт;
д)
верность идеалам, принципам жизни;
е)
общая цель, единство жизненных планов;
189
ж)
увлеченность наукой;
з)
характер проведения досуга, развлечений;
к)
другие ответы (написать)
13.
Как часто Вы беседуете с преподавателями по различным вопросам и
.
по поводу внеаудиторных занятий? (подчеркнуть):
а)
несколько раз в день;
б)
примерно раз в день;
в)
несколько раз в неделю;
г)
несколько раз в месяц;
д)
не беседую.
14.
По какому вопросу Вы чаще всего беседуете с преподавателями?
(подчеркнуть):
а)
по поводу учебы;
б)
на научные темы;
в)
по вопросам внутриполитической жизни;
г)
на международные темы;
д)
по вопросам литературы и искусства.
е)
или (написать) ______________________.
15.
Какова, по Вашему мнению, роль самоуправления в жизни вашего
учебного заведения? (подчеркнуть):
а)
решает действительно важные вопросы школьной жизни;
б)
лишь изредка решает важные вопросы;
в)
пользуется заслуженным авторитетом;
г)
не пользуется авторитетом;
д)
существует формально.
16.
Назовите, пожалуйста, книги, которые Вы считаете наиболее
важными для воспитания молодежи ___________________________
17.
что вы читаете в настоящее время (написать)
190
Таблица 9
Индексация по оптимизации процесса обучения
высокий
средний
низкий
14 человек
12 человек
4 человека
3
2
1
Таблица 10
Влияние оптимизации процесса обучения на уровень языковой
компетентности
Ранг
№
оптимизации
Ранг
Разность
процесса
успеваемости
рангов
степень
обучения
1
1
1
0
0
2
1
1
0
0
3
3
2
1
1
4
2
3
-1
1
5
3
2
-1
1
6
2
3
-1
1
7
1
2
-1
1
8
3
3
0
0
9
3
3
0
0
10
1
3
-2
4
11
2
3
-1
1
12
2
2
0
0
13
2
3
-1
1
14
2
2
0
0
15
1
1
0
0
16
2
3
-1
1
17
3
2
1
1
18
2
2
0
0
19
1
3
-2
4
20
2
2
0
0
21
2
3
-1
1
22
3
2
1
1
23
2
2
0
0
24
2
3
-1
1
суммируем
191
25
3
3
0
0
26
3
3
0
0
27
3
3
0
0
28
3
3
0
0
29
3
2
1
1
30
3
3
0
0
21
0,995
192
Таблица 11
Влияние оптимизации процесса обучения на уровень профессиональных
притязаний
№
Ранг
Ранг
уровень
оптимизации
притязания
Разность
степень
суммируем
рангов
процесса
обучения
1
3
2
1
1
2
1
1
0
0
3
3
1
2
4
4
3
3
0
0
5
2
3
-1
1
6
3
3
0
0
7
1
2
-1
1
8
3
1
2
4
9
3
3
0
0
10
1
2
-1
1
11
2
2
0
0
12
2
2
0
0
13
2
2
0
0
14
1
3
-2
4
15
1
1
0
0
16
2
3
-1
1
17
3
3
0
0
18
2
2
0
0
19
1
3
-2
4
20
2
3
-1
1
21
2
3
-1
1
22
3
3
0
0
23
2
1
1
1
24
2
3
-1
1
25
3
3
0
0
26
3
3
0
0
27
3
3
0
0
28
3
3
0
0
29
3
3
0
0
30
3
3
0
0
25
0,994
193
Анкета 3
Можно предложить респондентам следующую ниже анкету и попросить их
указать, какие действия они совершают часто (2 балла), редко (1 балл), никогда (0
баллов). Ответы суммируют. Это позволит определить сферу их интересов, т.е.
уровень развития, умений самостоятельно организовывать свое обучение,
использовать эффективные приемы для овладения иноязычной устной речью и
умение применять ее на практике.
Умеете ли Вы эффективно изучать иностранный язык? Какие учебные
стратегии Вы используете?
А. Умение организовывать свое обучение (метакогнитивные стратегии).
Когда я читаю текст на иностранном языке, в первый раз я читаю быстро, не
задерживаясь на деталях; во второй раз я читаю внимательно.
Когда я читаю текст на иностранном языке, я стараюсь сначала понять
главную мысль до того, как обращаюсь к словарю в поиске незнакомых слов.
Я контролирую свое произношение, когда читаю вслух, и стараюсь его
исправить по мере необходимости.
Я стараюсь избегать ошибок, когда говорю на иностранном языке.
Я стараюсь найти повод попрактиковаться в языке.
Я стараюсь найти повод как можно больше читать на иностранном языке.
Если это возможно, я стараюсь смотреть телевизионные передачи на
иностранном языке.
Я всегда говорю на иностранном языке с людьми, для которых этот язык
является родным.
Если я слышу речь на английском (немецком, французском) языках, я
прислушиваюсь, для того чтобы понять, о чем идет речь.
Я задумываюсь о том, как мне достичь успехов в иностранном языке.
Я планирую свое время так, чтобы каждый день иметь время для занятий
иностранным языком.
Я четко определяю цель, когда занимаюсь иностранным языком.
Я стараюсь фиксировать мои успехи в иностранном языке.
194
Когда мне приходится общаться на иностранном языке, я заранее планирую
то, что я скажу.
Б. Умения учиться использовать эффективные приемы учения (когнитивные
стратегии).
Я мысленно отвечаю на вопросы учителя даже тогда, когда он не
спрашивает меня.
На каждом уроке я записываю новые слова и проверяю, как я их запомнил
(а).
Я стараюсь найти ассоциации между новыми словами и тем, что я уже знаю.
Я стараюсь использовать новые слова, когда отвечаю на уроке.
Когда я ищу новое слово в словаре, я читаю все примеры, которые
иллюстрируют использование слова.
Часто я догадываюсь о значении слова или выражения по контексту.
Когда я учу новые слова и выражения, я повторяю их вслух.
Я вспоминаю о значении нового слова и выражения, представляя, в какой
ситуации оно может быть использовано.
Я часто пересматриваю свои записи, сделанные на уроках иностранного
языка.
Я ищу сходство и специально обращаю внимание на то, какие слова
известных мне языков похожи друг на друга.
Я стараюсь понять значение нового слова, деля его на части, значения
которых мне известны.
Я стараюсь не переводить дословно.
Когда я не понимаю знамение истого слова, я стараюсь его угадать.
Когда я не могу вспомнить слово, которое мне требуется, я употребляю
слово, близкое по значению.
Мне удается понять, о чем мне говорят, но мимике и жестам собеседника.
Когда я ищу слово в словаре, я стараюсь произнести его вслух.
В. Умения взаимодействовать в группе, с учителем (социоаффективные
стратегии).
195
Когда я не понимаю объяснения учителя, прошу его повторить или
объяснить еще раз.
Когда я не знаю, как выразить мысль на иностранном языке, я прошу
учителя или друга помочь мне.
Если я не уверен, что-то, что я сказал на иностранном языке, правильно, я
переспрашиваю собеседника.
Я стараюсь имитировать речь носителя язык.
Я стараюсь собраться или расслабиться, когда мне нужно говорить на
иностранном языке.
Я
обсуждаю
с
близкими
свои
проблемы,
касающиеся
изучения
иностранного языка.
Я стараюсь говорить на иностранном языке, даже если я знаю, что допускаю
ошибки.
Я стараюсь не нервничать, когда я говорю на иностранном языке или
выполняю задание учителя.
Я прошу у учителя или у тех, кто хорошо говорит на иностранном языке,
поправлять меня по мере необходимости.
Когда я не понимаю обращенную ко мне речь на иностранном языке, я
прошу повторить или говорить медленнее.
Я говорю на иностранном языке с другими учениками.
Я стараюсь начать беседу с носителями языка, как только для этого
представляется случай.
196
Таблица 12
Уровень развития самостоятельно организовывать свое свободное обучение
на уровень профессиональных притязаний
№ п/п
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Ранг уровня развития
самостоятельно
организовывать свое
свободное обучение
на уровень
притязания
1
1
1
2
2
2
1
1
2
1
1
1
1
2
1
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
Ранг уровень
притязания
2
1
1
3
3
3
2
1
3
2
2
2
2
3
1
3
3
2
3
3
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
Разность
рангов
-1
0
0
-1
-1
-1
-1
0
-1
-1
-1
-1
-1
-1
0
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
0
-1
-1
-1
-1
-1
-1
-1
степень
суммируем
1
0
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
24
0,995
197
Таблица 13
Уровень развития самостоятельно организовывать свое свободное обучение
на уровень языковой компетентности
№
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
Ранг уровня развития Ранг
самостоятельно
успеваемости
организовывать
свое
свободное обучение
1
1
1
1
1
2
2
2
2
1
1
2
1
1
1
1
2
1
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
3
2
3
3
3
3
2
3
2
1
3
2
2
3
2
3
2
2
3
3
3
3
3
2
3
Разность
рангов
степень
0
0
-1
0
0
1
-1
0
-1
-1
-2
-1
-2
-2
-1
-2
0
0
-1
-1
0
-1
0
-1
-1
0
-1
-1
-1
-1
-1
0
-1
1
0
1
1
4
1
4
4
1
4
0
0
1
1
0
2
0
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
суммируе
м
34
0,992