ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ

Н.Э. Пфейфер, Е. Жуматаева, Е.И. Бурдина
ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОЙ
ДИДАКТИКИ
Павлодар 2006
3
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
ПАВЛОДАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. С.ТОРАЙГЫРОВА
Н.Э. Пфейфер, Е. Жуматаева, Е.И. Бурдина
ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ
Учебное пособие
Павлодар 2006
4
ПРЕДИСЛОВИЕ
На современном этапе образование в Республике Казахстан
определяется рядом документов: Конституцией РК, законом РК «Об
образовании»,
«О
науке»,
стратегией
«Казахстан
2030»,
Государственной программой «Образование», Конвенцией по
техническому и профессиональному образованию, Лиссабонской
конвенцией о признании квалификации, Декларацией Всемирной
конференции по высшему образованию, рекомендациями совещания
министров образования европейских стран в Болонье, материалами
Конференции
министров
образования
государств-участников
содружества независимых государств «Совета по сотрудничеству
области образования государств-участников СНГ», Совета по
взаимному признанию и эквивалентности документов об образовании,
ученых степенях и званиях при Интеграционном Комитете
Евразийского экономического сообщества.
На основании вышеперечисленных документов разработана
«Государственная программа развития образования в Республике
Казахстан на 2005-2010 гг». Целью программы является модернизация
национальной системы многоуровневого образования на основе
приоритетов Стратегического плана развития Республики Казахстан
до 2010 года для повышения качества подготовки человеческих
ресурсов, удовлетворения потребностей личности и общества.
Задачи программы:
- обеспечение доступности качественного образования для всех
слоев населения;
совершенствование
нормативной
правовой
базы
функционирования национальной системы образования на основе
дальнейшей демократизации управления образованием;
- воспитание казахстанского патриотизма, толерантности,
высокой культуры, уважения к правам и свободам человека;
- приоритетное развитие государственного языка;
- обновление содержания и структуры образования на основе
отечественных традиции, мирового опыта и принципов устойчивого
развития;
- переход на 12-летнее среднее общее образование;
- реструктуризация системы профессионального образования и
подготовки кадров в соответствии с рекомендациями Международной
стандартной классификации образования (МСКО);
5
- создание целостной трехступенчатой модели подготовки
кадров (бакалавриат – магистратура - докторантура), основанной на
акумулирующей кредитной системе обучения;
- повышение качества подготовки высококвалифицированных и
конкурентоспособных кадров для всех отраслей экономики;
- интеграция с мировым образовательным пространством;
- издание национальной системы оценки качества образования;
- формирование единой образовательной информационной
системы образования;
- интеграция образования, науки и производства;
- создание механизмов привлечения ресурсов секторов
экономики для повышения качества образования;
- повышение социального статуса педагогических работников,
- совершенствование финансового, кадрового обеспечения
системы
- образование и подготовка менеджеров образования;
- обеспечение баланса государственного, общественного и
личностного интересов в системе многоуровневого непрерывного
образования.
Решение поставленных задач заставляет по-новому посмотреть
на образование, а реальность такова, что при обилии и доступности
информации катастрофически не хватает учебников нового
поколения. В то время как специфика нашей эпохи состоит в том, что
система образования должна подготовить молодых людей к жизни в
условиях, которых пока нет. Поэтому система образования должна
воспитывать активных, ответственных за принимаемые решения,
самостоятельно мыслящих людей, которые могли бы творчески
решать
нестандартные
задачи.
Проблемность
становится
существенным признаком складывающейся жизненной ситуации.
Если мы желаем перейти от сообщающего обучения к
проблемному, от заучивания готовых знании к формированию
творчески мыслящей личности, способной добывать знания,
преподаватели должны овладеть всеми достижениями современной
дидактики. По мере того, как меняется темп жизни, перестраивается и
стиль мышления человека и образ мира, в котором он живет. Это не
может не сказаться на содержании обучения, на способе подачи
информации, ее включения в систему знании личности.
Если сегодня одной из важнейших становится задача
подготовки специалиста, способного не только овладеть уже
достигнутым, но и создавать на его базе принципиально качественно
новое, то одной из важнейших становится задача формирования у
6
будущего учителя умения находить свой путь в потоке предлагаемых
технологии и методик современной дидактики.
В книге представлены концепции и технологии обучения,
получившие признание и распространение за последние десятилетия.
Хочется думать, что это поможет как студентам, так и учителям в
овладении сложным искусством, искусством обучения.
7
ДИДАКТИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ
Общее понятие о дидактике
Термин дидактика происходит от греческих слов didасtісоs поучающий и didаsko - изучающий. Считается, что этот термин ввел
немецкий педагог В. Ратке (1571-1635). Под дидактикой он понимал
научную
дисциплину,
которая
занимается
исследованием
теоретических
и
методологических
основ
обучения.
Фундаментальную научную разработку дидактики впервые
осуществил Я. А. Коменский. В 1632 г. он написал на чешском языке
свою «Великую дидактику», которую в 1633 - 1638 гг. перевел на
латинский язык и которая в 1657 г. была опубликована в Амстердаме.
Под дидактикой Коменский понимал «всеобщее искусство учить всех
всему». Эта капитальная работа вошла в историю как выдающееся
достижение мировой педагогики и сохраняет определенное научное
значение до настоящего времени.
Дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая
научное обоснование его содержания, методов и организационных
форм.
Важнейшие проблемы, которые разрабатывает дидактика
Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает
следующие проблемы:
во-первых, она определяет педагогические основы содержания
образования;
во-вторых, исследует сущность, закономерности и принципы
обучения, а также пути повышения его развивающе-воспитательного
влияния на учащихся;
в-третьих, изучает закономерности учебно-познавательной
деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;
в-четвертых, разрабатывает систему общепедагогических
методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;
Объект и предмет дидактики
Дидактика рассматривает свой объект – обучение, в первую
очередь, как особый вид деятельности, направленной на передачу
подрастающим поколениям культуры, или, что в определенном
смысле то же самое, социального опыта.
Специфическим для этой деятельности отношением, лежащим в
основе ее теоретического анализа с позиции педагогики, является
отношение преподавания и учения как действий учителя и ученика,
8
выступающих в единстве. Другие отношения становятся
дидактическим постольку, поскольку они объединяются этим
отношением. Например, книга становится учебником, когда она
включается в процесс обучения и становится средством для учителя и
ученика.
Для дидактического угла зрения характерно рассмотрение
содержательной и процессуальной сторон обучения в их единстве.
Например, знания изучаются не изолированно, не сами по себе, а
вместе с методами их передачи и усвоения.
Дидактика рассматривает обучение в его единстве с
воспитанием.
Имея
в
виду
задачу
преобразования
и
совершенствования практики, дидактика рассматривает обучение не
только как объект изучения, но и как объект научно-обоснованного
конструирования.
Здесь мы изложили лишь основные характеристики предмета
дидактики. Можно его представить и в очень краткой формулировке,
имея в виду, что эти характеристики приняты и учтены: предметом
дидактики является связь преподавания (деятельности учителя) и
учения (познавательной деятельности ученика), их взаимодействие. К
этому следует добавить, что в поле зрения дидактики находится
воспитательная роль учебного процесса, а также условия,
благоприятствующие активному творческому труду учащихся и их
умственному развитию.
Задачи и функции дидактики, ее понятийный состав
Задачи дидактики состоят в том, чтобы:
- описывать и объяснять процесс обучения и условия его
реализации;
- разрабатывать более совершенную организацию учебного
процесса, новые обучающие системы, новые технологии обучения.
Эти задачи учитываются в определении предмета дидактики:
перед нею обучение выступает как объект изучения и объект
конструирования. Обучение выступает для исследователя как объект
изучения, когда он осуществляет научно-теоретическую функцию
педагогики.
Когда ученый переходит от отображения обучения к его
конструированию, он осуществляет конструктивно-техническую
функцию педагогики.
В решении своих задач общая дидактика использует достижения
других наук. Пользуясь данными психологии, дидактика, например,
учитывает возрастные особенности учащихся, формирует конечные
9
цели обучения в виде характеристик тех качеств, которые должны
быть достигнуты в результате обучения: самостоятельность
мышления, владение учебными умениями и навыками, креативность и
т. д.
Какими же категориями и понятиями оперирует общая
дидактика?
Философские категории, отражающие наиболее общие черты
и связи, стороны и свойства действительности, помогают понять и
отобразить закономерности и тенденции развития самой дидактики и
той части действительности, которую она изучает. К числу таких
категорий относятся: "связь", "общее и единичное", "противоречие",
"причина и следствие", "возможность и действительность", "качество
и количество" "бытие", "сознание", "практика" и др.
Дидактика как одна из педагогических научных дисциплинпользуется
общими
понятиями
педагогики:
«педагогика»,
«воспитание», «педагогическая деятельность», «педагогическая
действительность» и т. д.
Кроме того, имеется группа специфических понятий дидактики.
К ним относятся:
«преподавание и учение», «учебный предмет», «учебный
материал», «учебная ситуация», «метод обучения», «прием обучения»,
«учитель», «ученик», «урок» и т др. Все эти понятия находятся во
взаимосвязи, они подвижны и гибки, как те явления
действительности, которые в них отражаются. Их содержание
обогащается по мере развития науки.
Наконец, в дидактических исследованиях можно выделить и
понятия, заимствованные у смежных наук: психологии («восприятие»,
«усвоение», «умственное действие», «запоминание», «умения»,
«навыки») и кибернетики («обратная связь», «динамическая
система»).
Основные дидактические концепции
Обобщая богатство имеющихся дидактических концепций,
следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и
современную систему дидактики.
Традиционную дидактическую систему связывают прежде
всего с именем немецкого ученого И. Ф. Гербарта, который обосновал
систему обучения, используемую в Европе до сих пор. Целью
обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных
умений, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем
Гербарт ввел принцип воспитывающего обучения: организация
10
обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать
морально
сильную
личность.
Обучение
должно
носить
воспитывающий характер, связывать знание с развитием чувств, воли,
с тем, что сегодня называют мотивационно-потребностной сферой
личности.
Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс
обучения должен строиться по четырем формальным ступеням,
которые определяют его структуру. Ступень ясности: выделение
материала и углубленное его рассмотрение. Ступень ассоциации:
связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы:
обнаружение выводов, формулировка понятий законов. Ступень
метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям,
ситуациям. Говоря современным языком, структуру обучения
составляют изложение, понимание, обобщение, применение. Они
рекомендуются как обязательные, независимо от уровня и предмета
обучения. Логика процесса обучения, таким образом, состоит в
движении от представления материала через объяснение к пониманию
и обобщению.
К началу XX века эта система подверглась резкой критике за
вербализм,
книжность,
интеллектуализм,
оторванность
от
потребностей и интересов ребенка и от жизни. Критика за то, что она
ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребенка в
умственную активность, не способствует развитию мышления, за то,
что она авторитарна, подавляет самостоятельность ученика. Поэтому
в начале XX века рождаются новые подходы.
Среди них выделяется прежде всего педоцентристская
дидактика. Ее называют также прогрессивистской, реформаторской,
обучением через делание. Ее появление связывают с именем
американского педагога Д. Дьюи, работы которого оказали огромное
влияние на западную школу, особенно американскую. Название
«педоцентристская» она носит потому, что Д. Дьюи предлагал строить
процесс обучения, исходя из потребностей, интересов и способностей
ребенка. Целью обучения должно быть развитие общих и умственных
способностей, разнообразных умений детей. Педоцентризм является
направлением в педагогике, которое разрабатывает проблемы
обучения и воспитания, исходя исключительно из особенностей
ребенка. Педоцентристкая, реформаторская дидактика являлась
реакцией педагогов XX века на гербартианскую модель обучения.
Прогрессивные педагоги называли ее «школой книжной учебы»,
оторванной от мира ребенка, и противопоставляли ей «Школу труда,
жизни». Один из западных ученых так образно выразил ориентацию
11
новой дидактики на ребенка: глагол «обучать» имеет два значения обучать кого, обучать чему. Чтобы «обучать Джона латыни» - надо
знать и Джона и латынь, а до недавнего времени считалось, что для
обучения надо знать только латынь.
Наличие проблем в традиционной и педоцентристской
концепциях заставляет искать пути их решения.
Вторая половина XX века характеризуется развитием
дидактической мысли как у нас в стране, так и за рубежом.
Постепенно вырисовываются контуры современной дидактической
системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в науке
пока нет, имеется ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели
обучения в большинстве подходов предусматривают не только
формирование
знаний,
но
общее
развитие
учащихся,
интеллектуальные, трудовые, художественные умения. Содержание
обучения строится в основном как предметное, хотя имеются
интегративные курсы как в младших, так в старших классах. Процесс
обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию
образования и потому понимается как двусторонний и управляемый
учителем. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью
учеников, организует и ведет ее, одновременно стимулируя их
самостоятельную работу, избегая крайности традиционной,
объяснительной и реформистской исследовательской дидактики и
используя их достоинства.
Становление современной дидактической системы
Особенности практики обучения в дореформенной и вновь
перестраивающейся школе
В рецептивно-отражательном
подходе к обучению
Ближайшая цель урока - усвоение
знаний; выработка умений и
навыков, понимание учебного
материала.
Содержание урока - программные
знания, материал учебника
Движущие силы учения - угрозы,
приказания, запрещения,
В обучении, построенном на
современной основе
(конструктивно-деятельностном)
Прямая цель - развитие
интеллектуальных, духовных и
физических способностей,
интересов, мотивов.
Содержание урока - освоение
способов познания, общественно и
лично значимых преобразований в
окружающей действительности и в
себе
Движущие силы учения -радость
творчества, ощущение своего роста,
12
наказания, отметка, соревнования с совершенствования, приращения
другими.
знаний, уверенность в себе
Способы работы на уроке объяснение, повторение,
упражнение, заучивание наизусть,
действие по образцу.
Способы работы: совместная
деятельность, поиск, эвристическая
беседа, урок-диспут, формирование
гуманистических отношений между
учителем и учащимися.
Организация традиционного урока, Организация современного урока:
расчленение на ступени при
поиск ответов на вопросы, решение
господстве фронтальной работы:
не типовых жизненных
опрос-подготовка учащихся к
(практических и научных) задач
восприятию нового материала,
преобладание групповой и
обобщение его, выяснение уровня индивидуальной работы с
понимания (проблемные вопросы), включением на одном из этапов всех
закрепление.
в непродолжительную фронтальную
работу для приближения
коллективно найденной цели.
Роль учителя — всевластного и
Учитель - помощник, старший друг,
всезнающего, непререкаемого
советчик и соратник в поисках
начальника и распорядителя
истины, в овладении мастерством.
судьбой ученика.
Первая обязанность учителя –
Первая обязанность учителя сообщение знаний в такой форме,
организовать и увлечь учащихся в
чтобы оно могло быть усвоено
активный процесс решения
быстро, прочно и долго
познавательных и практических
сохранялось в памяти. Дело
учебных задач. Дело учащихся учащихся - откладывать в своем
активно участвовать в коллективном
сознании информацию, чтобы
труде, постоянно совершенствовать
предъявлять ее по первому
себя и окружающий мир.
требованию учителю и ждать за
это отметки-оценки
Конечные результаты учения
Главный результат обучения в
соответствие знаний, умений,
перестраиваемой школе навыков учащихся
способность ученика переносить
запрограммированным стандартам, самостоятельно приобретенные
выявляемое опросом, экзаменом,
знания в новые ситуации, понимать
способностью действию по
и совершенствовать себя, творить,
образцу
овладевая профессиональным
мастерством.
13
ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ КАК ЦЕЛОСТНАЯ СИСТЕМА
Понятие и сущность обучения
Обучение можно охарактеризовать как процесс активного
целенаправленного
взаимодействия
между
обучающим
и
обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются
определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и
поведения, а также личностные качества.
Движущей силой такого обучения являются противоречия,
центральным из которых выступает противоречие между
возникающими у обучающихся под влиянием учителя потребностями
в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта
познавательной деятельности для решения новых учебных задач и
реальными возможностями удовлетворения этих потребностей. Это
центральное противоречие проявляется в частных противоречиях
между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и
научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими
действиями и научными знаниями, между знанием и формированием
навыков и умений.
Следовательно, обучение - это общение, в процессе которого
происходит управляемое познание, усвоение общественноисторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой
конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования
личности.
Структура деятельности человека
ЦЕЛЬ (идеальная
Действия и операции
модель результата)
МОТИВ (побуждает и
направляет)
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СРЕДСТВА
(идеальные и
материальные)
ПРЕДМЕТ
ПОТРЕБНОСТЬ
(побуждает
деятельность)
Результат,
удовлетворяющий
потребность
14
Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит
цикличный характер, и важнейшим, главным показателем циклов
учебного процесса являются ближайшие дидактические цели
педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных
целей:
- Образовательная - чтобы все учащиеся овладели основами
наук, приобрели определенную сумму знаний, навыков и умений,
развили свои духовные, физические и трудовые способности,
приобрели начатки трудовых и профессиональных навыков;
-Воспитательная - чтобы воспитать каждого ученика
высоконравственной, гармонически развитой личностью с научноматериалистическим
мировоззрением,
гуманистической
направленностью, творчески активной и социально зрелой.
Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что
первая соподчиненная второй.
Характеристика процесса обучения как целостной системы
Системообразующими понятиями процесса обучения как
системы выступают цель обучения, деятельность учителя
(преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат.
Переменными составляющими этого процесса выступают средства
управления. Они включают содержание учебного материала, методы
обучения, материальные средства обучения (наглядные, технические,
учебники, учебные пособия и др.), организационные формы обучения
как процесса и учебной деятельности учащихся. Связь и
взаимообусловленность средств обучения, как переменных
компонентов с постоянными смыслообразующими компонентами,
зависят от цели обучения и его конечного результата. Они образуют
устойчивое
единство
и
целостность,
которое
обладает
интегративными свойствами и подчинено общим целям воспитания,
так как, глобальным целям в подготовке подрастающих поколений к
жизни и деятельности в существующем обществе. Цементирующим
началом функционирующего единства всех этих компонентов
является совместная предметная деятельность преподавания и учения,
включающая и процессы обучения. Благодаря ей, т.е. совместной
деятельности преподавания и учения - их единству, множественность
и разнотипность, разнокачественность элементов и их связей,
образующих
целостную
систему
обучения,
придают
ей
упорядоченность и организованность, без чего она как таковая вообще
лишена способности функционировать.
15
Процесс обучения рассматривается в дидактике, о чем шла речь
в изложенном выше, как деятельность, и потому в нем четко
просматриваются: - анализ исходной ситуации, определение и
постановка цели обучения и принятие ее учащимися:
- планирование работы, отбор содержания и средств достижения
цели - объявление нового фрагмента учебного материала разными
способами и осознанное восприятие;
- использование обучающих и учебных операций, организация
учебной работы учителя и учеников (организация и самоорганизация
учащихся при изменении нового учебного материала до оптимального
его уровня в данных условиях);
- организация обратной связи, контроль и корректирование
работы по усвоению содержания материала и самоконтроль;
- анализ и самоанализ, оценка результатов обучения;
- подготовка и работа учащихся вне школы
Цикличность процесса обучения
Начальный цикл. Содержанием этого цикла является овладение
общей схемой учебного материала и методами его применения. Он
занимает большую часть учебного времени. В начальном цикле
обучения реализуются следующие цели обучения: а) осознание и
понимание учащимися основной идеи и практической значимости
изучаемого материала путем анализа основных свойств и восприятие
общей схемы данной темы; б) освоение путем воспроизведения
изучаемых знаний и метода их использования на практике.
Этот цикл учебного процесса состоит из трех основных этапов:
1) подготовка учащихся к закреплению и восприятию, изучению
нового учебного материала;
2) предъявление и восприятие нового фрагмента содержания
учебного материала с помощью изложения учителем формационного
или проблемного) или в процессе решения проблемных задач;
3) контроль и самоконтроль успешности восприятия и
понимания, а также первичное закрепление изученного.
Система учебных задач как средство обучения должна
обеспечить в начальном цикле обучения:
а) сопоставительное изучение учащимися новых идей, понятий,
теорий с ранее усвоенными; б) формирование у школьников
целостного представления об обучаемом предмете, категориях и
закономерностях; в) единство обучения и развития; г) параллельное
изучение и закрепление учебного материала. Основными параметрами
результативности обучения в его начальном цикле являются:
16
1) самостоятельное воспроизведение изученного;
2) подтверждение фактами новых знаний;
3) дифференциация основных признаков учебного материала;
4) готовность к решению типовых задач.
Второй цикл. К нему относится повторение общей схемы
учебного материала и обработка метода (методов) его применения.
Основной целью этого цикла является конкретизация, расширенное
воспроизведение изученных и ясное их осознание, полное овладение
методом (методами) применения этих знаний в учебной практике
внутрипредметного характера. Данный цикл состоит из следующих
основных этапов:
- воспроизведение общей схемы и метода применения знаний;
-применение знаний на практике в ситуации внутрипредметного
характера и формирование навыков и умений; анализ ранее
неосознанных свойств учебного материала (кумуляция или
расширенное воспроизведение изученного).
Результативность обучения в этом цикле измеряется темпами
оперативного перехода от знаний к фактам, от фактов к знаниям,
качеством и быстротой решения учебных задач.
Третий цикл. Основное содержание этого цикла систематизация, обобщение понятий, генерализация умений,
использование содержания изученного и усвоенного в жизненной
практике как при непосредственной помощи учителя, так и
самостоятельно. Показателем результативности обучения в этом
цикле являются:
1) самостоятельное нахождение учащимися новых способов
решения проблем и задач;
2) применение знаний в неожиданных ситуациях и
обстоятельствах.
Заключительный цикл. Проверяются и учитываются результаты
предыдущих циклов с помощью контроля и самоконтроля успешности
учебной практики. В этом цикле определяются пробелы в знаниях и
слабые стороны в умениях. Намечаются пути дальнейшей работы над
усвоенными темами и разделами учебного предмета.
Цикличный анализ учебного процесса позволяет одновременно
выявить и процессуальные особенности его как целостной системы:
-первая
особенность:
учебный
материал
есть
взаимопроникновение преподавания и учения, их единство.
Изменение одного из них влияет на изменение другого. В ходе
обучения между этими компонентами рождается согласованное
дидактическое взаимодействие;
17
-второй особенностью учебного процесса является его
динамичность. Динамичность - это цикличное движение обучения во
времени. Во взаимодействии преподавания и учения содержание
образования как объект деятельности и одновременно как одно из
средств этой деятельности переходит из одного состояния в другое;
-третья особенность учебного процесса заключается в том, что
сразу нельзя оценить, как воспринята школьниками та или иная
информация, какие внутренние процессы происходят в результате
усвоения учебного материала, какие внешние и внутренние,
случайные и запланированные факторы влияют на обучение.
Целенаправленная организация и управление обучением со
стороны учителя - это прежде всего знание и умение представить себе
в различных учебных ситуациях разновидности и механизмы учебнопознавательной деятельности учащихся, ее продукты, умение
правильно формулировать цели и измерять их достижение,
обеспечивать как внешнюю, так и внутреннюю регуляцию общения.
Функции обучения
Функции обучения характеризуют сущность процесса обучения,
тогда как задачи являются одним из компонентов обучения.
Дидактика
выделяет
три
функции
процесса
обучения:
образовательную, развивающую и воспитательную.
Образовательная функция состоит в том, что процесс
обучения направлен, прежде всего, на формирование знаний, умений
и навыков, опыта творческой деятельности.
Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе
обучения, усвоения знаний происходит развитие обучаемого. Это
развитиe происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления,
сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и
потребностнo-мотивационной области.
Воспитательная функция обучения состоит собственно в том,
что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические
представления, система взглядов на мир, способность следовать
нормам поведения в обществе, исполнять законы, в нем принятые. В
процессе обучения формируются также потребности личности,
мотивы социального поведения, деятельности, ценности и ценностная
ориентация, мировоззрение.
Сущностная характеристика преподавания как деятельности
Предметом деятельности преподавания выступает руководство
учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках того
18
содержания
образования,
которое
определяется
задачами
гармонического
развития
интеллектуальных,
нравственных,
физических сил и способностей подрастающего поколения.
Педагогическое руководство со стороны преподавателя складывается
из планирования им собственной деятельности и деятельности
учащихся на уроке, организации этих деятельностей, стимулирования
активной и сознательной деятельности школьников по усвоению
знаний способов деятельности, контроля регулирования качества
обученности и выполнения учащимися учебных действий, анализа
результата обучения и прогнозирования дальнейших сдвигов в
личности развитии учащихся.
Учение как познавательная деятельность школьника в целостном
процессе обучения
Важнейшими составляющими учения как деятельности
являются ее содержание и форма. Содержание деятельности и, в
первую очередь, ее предметность как чувственно-предметная, так и
материальная практика имеет объективно-субъективную природу.
Предмет, действительность, чувственность в обучении - это не просто
объекты, или формы созерцания, а чувственно-человеческая,
субъективная познавательная практика. В деятельности обучающего
отражается
предметный
материальный
мир
и
активная
преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности.
Конечный эффект любой деятельности — преобразованная
действительность, связанная с удовлетворением познавательных и
практических потребностей школьников и предвосхищенная в их
сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом
деятельности ученика в процессе обучения являются действия,
выполняемые им для достижения предполагаемого результата
деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом. Важнейшими
качествами этой деятельности являются самостоятельность, которая
выражается в самокритичности и критичности, познавательная
активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях;
готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и
волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание
стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и
темпа их решения.
Структура учебной деятельности с точки зрения ее состава
должна включать в себя содержательный, операционный и
мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной
деятельности как деятельности по решению учебных задач, могут
19
быть
выделены
следующие
взаимосвязанные
компоненты,
определяющие последовательность осуществления деятельности:
анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализация имеющихся
знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения
задачи; практическое ее осуществление; контроль и оценка решения
задачи; осознание способов деятельности, имеющих место в процессе
решения учебной задачи.
Сущность учения состоит в том, что школьник не только
усваивает предметные знания и навыки, но и овладевает способами
действий в отношении усваиваемого предметного содержания.
Тем самым познавательные действия являются первичными в
процессе усвоения. Процесс усвоения, а также сами усвоенные знания
носят вторичный характер и вне деятельности, вне системы действий
теряют свою силу как стимулы учения или конкретные цели, как
орудия или инструменты познания.
В структуре познавательной деятельности выделяются общие
действия, которые выполняются обучающимися при изучении любых
дисциплин. Это планирование конкретных способов получения
требуемого результата, мысленное выделение его параметров,
контроль способов получения требуемого результата, контроль
соответствия полученного результата требуемому, диагностика
причин несоответствия (если оно имеется), обоснование принципа
действия, выбор метода, прогнозирование вариантов действий,
принятие решения, в том числе путем выбора рационального варианта
действия, определение необходимой коррекции исходного плана.
В ходе выполнения этих действий учащийся должен
представить себе объект деятельности, конечную и промежуточную
цели, мысленно на этой основе сконструировать, спрогнозировать
процесс достижения поставленной цели путем выделения в нем
состава действий, провести сопоставление выделенных действий с
полным их составом, проанализировать отличия и связанные с ними
особенности изучаемого процесса, их влияние на объект
деятельности.
Использование в обучении общих действий является
характерной чертой фундаментализации содержания, обусловленной
тем, что в обучении, наряду с процессом усвоения, должен постоянно
функционировать и целенаправленный процесс конструирования
нового знания.
20
Формирование самостоятельности учащихся в процессе обучения
Конечной целью формирования учебной деятельности является
становление школьника как ее субъекта, достижение такого уровня
развития учащихся, когда они оказываются в силах самостоятельно
ставить цель деятельности, актуализировать необходимые для
решения задачи знания и способы деятельности; когда они могут
планировать свои действия, корректировать их осуществление,
соотносить полученный результат с поставленной целью, то есть
самостоятельно осуществлять учебную деятельность.
Бесспорным представляется факт, что повышению степени
самостоятельности школьников в учебной деятельности,
во-первых, способствует расширение области приложения
формулируемых знаний, действий и отношений на уровне реализации
межпредметных связей, которое предусматривает переход от
внутрипредметных связей к межцикловым и от них к межпредметным
связям;
во-вторых, повышение степени самостоятельности достигается
за счет такого построения обучения, в процессе которого
осуществляется переход от указаний учителя на необходимость
использования определенных знаний и действий в решении учебной
задачи к самостоятельному отыскиванию подобных знаний и
действий;
в-третьих, формирование учебной деятельности школьников
должно предусматривать такую организацию работы, при которой
учащиеся переходят от формирования отдельных операций
выполняемых действий к формированию всего действия;
в-четвертых, степень самостоятельности учащихся будет
возрастать и в том случае, если они будут переходить от овладения
действиями в готовом виде к самостоятельному открытию отдельных
действий и их систем. Причем очень важно, чтобы и здесь предметом
деятельности учащихся были конкретные и общие действия,
структура конкретной деятельности и учебной деятельности в ее
специфическом значении;
в-пятых, повышение степени самостоятельности должно иметь в
виду переход учащихся от осознания необходимости овладения
данным конкретным умением к осознанию важности овладения
целостной структурой учебной деятельности;
в-шестых, переход от задач репродуктивного характера к
задачам творческим, требующим использование знаний и действий
межпредметного характера.
21
Формирование самостоятельности в учебной деятельности
является предпосылкой проявления данного качества в других видах
деятельности, не только в тех, в которых ученик включается в
настоящее время, но и тех, которые ему предстоят в будущем. В связи
с этим особое значение приобретает задача формирования у учащихся
творческих потенций.
Вопросы для самопроверки
1. Дайте определение дидактики и сформулируйте проблемы,
которые разрабатывает дидактика?
2. Какие концептуальные подходы исторически присущи
дидактике?
3. В чем проявляется целостность и дискретность
педагогического процесса как системы?
4. Определите особенности деятельности школьника в процессе
учения?
22
ВИДЫ ОБУЧЕНИЯ
В современной школе используется три относительно
обособленных и относительно отличающихся рядом признаков вида
обучения:
-Объяснительно - иллюстративное (ОИ) – традиционное
-Проблемное (ПбО)
-Программированное (ПО)
Объяснительно-иллюстративное обучение. Объяснение в
сочетании с наглядностью - главные методы такого обучения,
слушание и запоминание - ведущие виды деятельности учащихся, а
безошибочное воспроизведение изученного - главное требование и
основной критерий эффективности.
Проблемное обучение. Важным этапом проблемного обучение
является создание проблемной ситуации, представляющей собой
ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая
вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть
достаточно трудной, но посильной для учащихся. Ее введением и
осознанием завершается первый этап. На втором этапе разрешения
проблемы («закрытом») учащийся перебирает, анализирует
имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу,
выясняет, что их недостаточно для получения ответа, и активно
включается в добывание недостающей информации. Третий этап
(«открытый») направлен на приобретение различными способами
необходимых для решения проблемы знаний. Он завершается
возникновением «озарения» («Я знаю, как сделать»). Далее следуют
этапы решения проблемы, верификации (проверки) полученных
результатов, сопоставления с исходной гипотезой, систематизации и
обобщения добытых знаний.
Программированное обучение. Название происходит от
позаимствованного из словаря электронно-вычислительной техники
термина «программа», обозначающего систему последовательных
действий (операций), выполнение которых ведет к заранее
запланированному результату. Основная цель ПО - улучшение
управления учебным процессом.
Особенности ПО заключаются в следующем:
• учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);
• учебный процесс состоит из последовательных шагов,
содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их
усвоению;
• каждый шаг завершается контролем (вопросом, заданием);
23
• при правильном выполнении контрольных заданий учащийся
получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг
обучения;
• при неправильном ответе учащийся получает помощь и
дополнительные разъяснения;
• каждый учащийся работает самостоятельно и овладевает
учебным материалом в посильном для него темпе;
• результаты выполнения всех контрольных заданий
фиксируются, они становятся известными как самим учащимся
(внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);
• педагог выступает организатором обучения и помощником
(консультантом) при затруднениях, осуществляет индивидуальный
подход;
• в учебном процессе широкое применение находят
специфические средства ПО (программированные учебные пособия,
тренажеры, контролирующие устройства, обучающие машины).
Компьютерное обучение. Программированное и пришедшее
ему на смену компьютерное обучение основывается на применении
алгоритмов обучения.
Алгоритм как система последовательных действий, ведущих к
правильному результату, предписывает учащемуся состав учебных
действий, необходимые для полноценного усвоения знаний и умений.
Объяснительно-иллюстративное обучение
При объяснительно-иллюстративном обучении деятельность
учителя и учеников организуется следующим образом:
Учитель
информирует учеников о новых
элементах знаний и умений,
используя разные средства
наглядности;
объясняет наиболее важные
моменты;
организует осмысливание
учебной информации;
организует обобщение знаний
организует закрепление учебного
Ученик
воспринимает учебную
информацию
важные моменты усваивает в
наиболее общем виде,
обнаруживает первичное
понимание материала;
применяет различные способы
осмысливания и углубляет
понимание учебного материала
обобщает усвоенный материал
закрепляет изученное путем
24
материала путем повторения,
разъяснения затрудняющих
моментов, контроля;
организует применение знаний
путем постановки практических
задач, организации выполнения
упражнений, трудовых заданий и
др.
повторения нового материала,
использование разных приемов
запоминания
применяет изученное в ходе
выполнения упражнений,
трудовых заданий, анализа
жизненных ситуаций и пр.
Содержание материала при этом подается в непрерывном,
последовательном изложении
Проблемное обучение
Учитель
Ученик
ставит перед учениками
воспринимает задачу и
проблемную задачу в виде
начинает осмысливать
вопроса, опыта и пр.,
возможные пути ее разрешения;
организует размышления
высказывает возможные
учеников над поставленной
варианты решения этой задачи;
задачей;
предлагает, как доказать
доказывает рациональность
справедливость выдвинутого
одного из вариантов решения
варианта решения задачи;
задачи;
если гипотеза учеников верна,
делает выводы и
то просит сделать из нее выводы обобщения о приобретенных
о приобретенных знаниях;
новых знаниях;
при ошибочности
ищет верное решение задачи;
предположений предлагает
найти ошибку, ставит
уточняющую задачу или
конкретизирует ее;
обобщает полученное
усваивает более емкие
учениками решение задачи,
обобщения по теме;
поощряет успехи или указывает
на некоторые неточности, чтобы
совершенствовать процесс
проблемных рассуждений;
ставит вопросы в целях
закрепляет полученные знания
закрепления новых знаний;
путем повторения выводов,
самоконтроля и пр.;
предлагает упражнения по
выполняет упражнения и
25
применению знаний на
практике.
задания по применению
полученных знаний на
практике.
Возможен вариант проблемного обучения в виде проблемного
изложения материала, при котором учитель во время объяснения сам
ставит вопросы, размышляет над ними вслух, делает выводы и
обобщения, показывает возможности применения изученного.
Ученики при этом не столь активны, как при первом виде
проблемного усвоения нового материала. Они слушают размышления
учителя, вместе с ним ищут возможные пути решения, находят в его
словах подтверждение своим размышлениям и выводам.
При проблемном виде обучения содержание материала
усваивается в процессе разрешения специально создаваемых
проблемных ситуаций. Ведущими здесь являются проблемнопоисковые методы обучения.
Программированное обучение
При программированном обучении передача содержания
материала осуществляется небольшими, логически завершенными
дозами. Сразу же за каждой дозой следует контроль, и, лишь после
того, как становится ясным, что данная доза материала усвоена,
сообщается следующая доза.
Учитель
сообщает первую дозу
материала;
объясняет первую дозу
материала
ставит контрольный вопрос
если ответ верный, учитель
сообщает новую дозу
Ученик
воспринимает первую дозу
материала;
осмысливает и понимает суть
содержания этой дозы;
отвечает на вопрос;
усваивает первую дозу материала;
После того, как усвоен весь объем материала по данной теме,
процесс обучения строится так:
Учитель
дает задания на закрепление;
дает задание на применение
изученного материала
Ученик
выполняет задания на
закрепление;
выполняет задания на применение
изученного.
26
При программированном обучении в целостном цикле усвоения
объединяются несколько промежуточных микроциклов. Обобщение и
применение знаний на практике становится возможным лишь после
усвоения достаточно целостного числа доз учебной информации.
Ведущим методом обучения в данном случае является
репродуктивный метод. Разновидностью программированного
обучения является его алгоритмизация.
Технология обучения
Технология обучения (педагогическая технология) понимается
как направление в дидактике, область научных исследований по
выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по
конструированию воспроизводимых дидактических процессов с
заранее заданными характеристиками.
В связи с этим технология обучения выделяет основные
компоненты проекта обучения, подлежащие разработке:
- постановка целей обучения;
- подготовка учебных материалов и разработка обучающих
процедур;
- разработка материалов для текущей и итоговой оценки и
коррекции результатов обучения.
Определяющее значение в технологизации обучения имеет
постановка целей. Диагностическая постановка целей обучения в
конкретной учебной дисциплине состоит в том, что цели обучения
формируются в терминах поведения, описывающих действия
учащихся, которые при проверке учитель, ЭВМ или эксперт может
опознать и измерить уровень их сформированности.
В таблице показаны категории целей и соответствующие им
действия ученика, которые можно диагностировать - замерить
Категории целей
1. Знание: воспроизведение
фактов и запоминание материала
до теории.
2. Понимание: умение
преобразовать, интерпретировать
материал, предложить следствия,
предсказать результаты действия.
Обобщенные формулировки
целей
Ученик знает значение терминов,
конкретные факты, методы,
правила, принципы.
Ученик объясняет факты, связи
между явлениями, преобразует
материал (из словесной формы в
математическую), описывает
следствия, вытекающие из
данных.
27
3. Применение: умение
использовать материал в
стандартных и новых ситуациях.
Ученик использует понятия,
принципы, правила в конкретных
ситуациях, демонстрирует
правильное применение метода.
4. Анализ: умение выделить части Ученик выделяет скрытые
из целого, взаимосвязи, принципы предположения, существенные
организации целого.
признаки, логику рассуждения,
видит сходство и различие
явлений.
5. Синтез: умение комбинировать Ученик пишет сочинение, делает
элементы, чтобы получить целое, план эксперимента, решения
обладающее новизной.
какой-либо проблемы с опорой на
знания из разных областей.
Каждая новая категория означает более высокий уровень
усвоения. Такая формулировка целей обучения позволяет учителю
инструментально, диагностично ставить цели: ученик воспроизводит,
выделяет, описывает, применяет, сравнивает и пр. Все эти действия
надо выработать у ученика и проверить степень их развитости.
Проблема постановки учебных целей состоит, однако, в том, что
не всякий учебный материал подвергается такой учебной обработке
(например, русская литература). Цели творческого характера трудно
описать в конкретных диагностируемых признаках. Поэтому
рекомендуется стандартизировать описание целей репродуктивного
характера и в зависимости от предмета; вместе с тем примириться с
некоторой степенью неоднозначности описания целей творческого
характера.
Технология обучения ориентируется на гарантированное
достижение целей и идею полного усвоения. Достижение целей
обучения гарантируется разработкой для учителя учебных материалов
и характером учебного процесса, обучающих процедур. Они таковы:
после определения диагностично поставленных целей по предмету
материал разрабатывается на фрагменты - учебные элементы,
подлежащие усвоению; затем разрабатываются проверочные работы
по разделам (сумме учебных элементов); далее организуется
обучение, проверка, текущий контроль, корректировка и повторная,
измененная проработка - обучение. И так до полного усвоения
заданных учебных элементов. Текущие оценки делаются по типу
«усвоил - не усвоил», после чего ученик дорабатывает неусвоенное.
Итоговые оценки разъясняются каждому ученику.
28
Для перехода от репродуктивных умений к поисковым
предлагается такой вариант обучения:
1.
Сообщение необходимых знаний.
2.
Формирование умений на репродуктивном уровне.
2.1. Демонстрация деятельности в целом и по элементам (это
можно совместить с сообщением знаний по принципу «демонстрация
+ объяснение»).
2.2. Организация отработки умения в упрощенных условиях.
2.3. Организация самостоятельной практики с непрерывной
обратной связью и продолжительным подкреплением со стороны
учителя.
3.
Переход к поисковой, продуктивной фазе.
3.1. Организация разных проблемных ситуации- решение
конкретных задач, имитационное моделирование.
3.2. Обязательный анализ учащимися своей деятельности с
учителем, группой.
Существенной
чертой
технологии
обучения
является
воспроизводимость обучающего цикла, т. е. возможность его
повторения любым учителем. Цикл обучения содержит следующие
моменты: установление целей обучения; предварительная оценка
уровня обученности; обучение, совокупность учебных процедур и
корректировка согласно результатам обратной связи; итоговая оценка
результатов и постановка новых целей. Учебный процесс приобретает
в этом случае модульный характер - складывается из блоков,
наполняемых разным содержанием.
Обратная связь, объективный контроль знаний - существенная
черта технологии обучения. Так как технология обучения наследует
принцип обратной связи от программированного обучения, то на
вопросы тестов требуются ответы двух видов:
- выбор одного из нескольких предложенных ответов, обычно
четыре- пять;
- конструктивный ответ, свободная формулировка учащегося.
Перечисленное выше относится с достоинствам технологии
обучения, однако имеются и недостатки. К ним относится ориентация
на обучение репродуктивного типа, своего рода натаскивание, а также
неразработанность мотивации учебной деятельности, игнорирование
личности, ее внутреннего мира. Грубо говоря, для воспроизводимого
учебного процесса лучший ученик - робот, а учитель – компьютер.
29
Информатизация образования
Проникновение в образование новых информационных
технологий заставляет посмотреть на дидактический процесс как на
информационный процесс, в котором происходит получение
информации учащимися, ее переработка и использование.
Программированное обучение и вслед за ним технология показали,
что учение, понимаемое как процесс переработки информации, может
быть строго управляемо, подобно процессам в сложных системах,
которыми занимается кибернетика. Поэтому информатизацию
образования следует рассматривать не просто как использование
компьютера и других электронных средств в обучении, а как новый
подход к организации обучения, как направление в науке, которое
ученые называют педагогической информатикой. Информационный
подход к обучению ставит перед дидактикой и в целом перед
педагогикой ряд проблем.
Так, например, возникает вопрос о формах представления
знания в учебном процессе, имеются в виду и традиционные тексты,
наглядные материалы, и новые формы, создаваемые по аналогии с
информационными: текст, деленный на блоки, или иначе
структурированный, тезаурус, фрейм (что- то в роде опорного сигнала
В.Шаталова), дерево понятий (что-то подобное графам в
информатике), гипертекст и другие. В свою очередь, формы
представления знаний обуславливают поиски средств их
представления в дидактическом процессе и методов по переработке
информации, то есть учебно-познавательных операций, методов
учения и преподавания.
А ведь эти и другие вопросы суть основные вопросы дидактики.
Кроме того, возникает ряд общепедагогических и социальнопедагогических проблем или аспектов информатизации образования.
Появился термин «визуальное о6разование», который означает, что в
обучении изображение, образ, модели, знаки будут играть все
большую роль, оттесняя привычные тексты. Работа со знаками,
знаковыми системами, перевод из одной знаковой системы в другую,
кодирование и декодирование - эти и другие процедуры должен уметь
делать человек информационного общества. В связи с этим возникает
вопрос об информационной культуре личности, под которой
понимают наличие знаний в области информации и умения работать с
информацией. Информационную культуру личности, считают ученые,
надо формировать в школе. Поэтому во второй половине XX века в
педагогике формируется новое направление - медиа-образование,
которое исследует вопрос об изучении школьниками средств
30
массовой коммуникации. Главные задачи медиа-образования ученые
понимают так: подготовить школьников к жизни в информационном
обществе, сформировать у них умение пользоваться информацией в
различных видах, владеть способами общения с помощью
информационных технологий и средств, то есть осуществлять
коммуникации, осознавать последствия воздействия на человека
средств информации, в особенности средств массовой коммуникации.
Второй составляющей информационных технологий являются
программы, управляющие работой на компьютере, обслуживающие
эту работу.
Третьей и самой главной составляющей информационных
технологий с позиции дидактики является учебное обеспечение, это,
по существу, особый класс программ - обучающие программы,
обучающие системы. Собственно они и задают, определяют процесс,
технологию
компьютерного
обучения.
Они
все
время
совершенствуются специалистами. В настоящее время имеются базы
и банки данных, гипертекстовые системы, созданные специально для
обучающих
целей.
Среди
обучающих
систем
наиболее
распространены такие: для тренировки умений и навыков;
тренировочные; для формирования знаний, в том числе научных
понятий; программы по проблемному обучению; имитационные и
моделирующие программы; дидактические игры.
К наиболее сложным программам относятся интеллектуальные
(в том числе экспертные) обучающие системы. Их особенность в том,
что они диагностируют учащегося и составляют историю его
обучения, модель конкретного ученика, и предлагают на этой основе
индивидуальную программу обучения.
Таким образом, информатизация образования ведет, как было
сказано, к изменению существенных сторон дидактического процесса.
Изменяется деятельность учителя и ученика. В определенной мере
учителя правы: компьютер и новые информационные технологии
постепенно будут менять дидактический процесс и, вероятно, не
заменят полностью традиционные технологии обучения.
Дидактические основы компьютерного обучения
Основные проблемы компьютерного обучения. Компьютер
является не просто техническим устройством, он предполагает
соответствующее программное обеспечение. Решение указанной
задачи связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что
одну часть задачи - конструирование и производство ЭВМ выполняет инженер, а другую - педагог, который должен найти
31
разумное дидактическое обоснование между логикой работы
вычислительной машины и логикой развертывания живой
человеческой деятельности учения.
Другая трудность состоит в том, что любое средство,
используемое в учебном процессе, является одним из равноправных
компонентов дидактической системы наряду с другими ее звеньями:
целями, содержанием, формами, методами, деятельностью педагога и
деятельностью учащегося. Поэтому установка в школьном классе или
вузовской аудитории вычислительной машины или дисплея есть не
окончание компьютеризации, а ее начало - начало системной
перестройки всей технологии обучения. Преобразуется, прежде всего,
деятельность субъектов образования - учителя и ученика,
преподавателя и студента. Им приходится строить принципиально
новые отношения, осваивать новые формы деятельности в связи
изменением средств учебной работы и специфической перестройки ее
содержания. И в этом, а не в овладении компьютерной грамотностью
учителями и учениками или насыщенности классов обучающей
техникой, состоит основная трудность компьютеризации обучения.
Выделяются три основные формы, в которых может
использоваться компьютер при выполнении им обучающих функций:
а) как тренажер; б) как репетитор, выполняющий определенные
функции за преподавателя, причем машина может выполнять их
лучше, чем человек; в) как устройство, моделирующее определенные
предметные ситуации (имитационное моделирование). Возможности
компьютера широко используются и в такой неспецифической по
отношению к обучению функции, как проведение громоздких
вычислений или режиме калькулятора.
Тренировочные системы наиболее целесообразно применять
для выработки и закрепления умений и навыков. Здесь используются
программы контрольно-тренировочного типа: шаг за шагом учащийся
получает дозированную информацию, которая наводит на правильный
ответ при последующем предъявлении задания. Такие программы
можно
отнести
к
типу,
присущему
традиционному
программированному обучению. Задача учащегося состоит в том,
чтобы воспринимать команду и, отвечая на них, повторять и заучивать
препарированный для целей такого обучения готовый материал. При
использовании
компьютера
в
таком
режиме
отмечается
интеллектуальная пассивность учащихся.
Репетиторские системы предусматривают своего рода диалог
обучающегося с ЭВМ в реальном масштабе времени. Обратная связь
осуществляется не только при контроле, но и в процессе усвоения
32
знаний, что дает учащемуся объективные данные о ходе этого
процесса. По сути дела репетиторские системы основаны на той же
идеологии
программированного
обучения
(разветвленные
программы), но усиленного возможностями диалога с ЭВМ.
Нужно подчеркнуть отличие такого «диалога» от диалога как
способа общения между людьми. Диалог - это развитие темы,
позиции, точки зрения совместными усилиями двух и более человек.
Траектория этого совместного обмена мыслями задается теми
смыслами, которые порождаются в ходе самого диалога.
Очевидно, что «диалог» с машиной таковым принципиально не
является. В машинной программе заранее выдаются те ветви
программы, по которым движется процесс, инициированный
пользователем ЭВМ. Если учащийся попадает не на ветвь, машина
выдаст «реплику» о том, что он попал не туда, куда предусмотрено
логикой программы, и что нужно, следовательно, повторить попытку
или начать с другого хода.
Использование машинных моделей в тех или иных предметных
ситуациях раскрывает недоступные ранее свойства этих ситуаций,
расширяет зону поиска вариантов решений и их уровень.
Увеличивается число порождаемых пользователем целей, отмечается
оригинальность
их
формулировки.
В
процессе
работы
перестраиваются механизмы регуляции и контроля деятельности,
трансформируется ее мотивация. Все это определяется тем, насколько
программисту удается заложить в обучающую программу
возможности
индивидуализации
работы
учащегося,
учесть
закономерности учебной деятельности.
Если пойти по пути всеобщей индивидуализации обучения с
помощью
персональных
компьютеров,
не
заботясь
о
преимущественном развитии коллективных по своей форме и сути
учебных занятий с богатыми возможностями диалогического общения
и взаимодействия, можно упустить саму возможность формирования
мышления учащихся. Реальна и опасность свертывания социальных
контактов, индивидуализм в производственной и общественной
жизни. С этими явлениями в избытке встречаются в странах, широко
внедряющих компьютеры во все сферы жизнедеятельности.
Сама возможность компьютеризации учебного процесса
возникает тогда, когда выполняемые человеком функции могут быть
формализованы и адекватно воспроизведены с помощью технических
средств.
33
Новое применение техники в процессе обучения
Понятие техники обучения для дидактической технологии
связывается с содержанием и техническими проблемами передачи и
обменом информации между учителем или тем, кто его заменяет, и
обучающимися. Иногда, в случае индивидуального обучения, учителя
могут заменить полностью такие «устойчивые» средства (hагdwarе),
как магнитофон, радио, проигрыватель, дидактическая машина или
компьютер, а также заключающие программные содержания «мягкие»
средства (software), т.е. программы, записанные на магнитофонных
лентах или кассетах со звуковыми или визуально-звуковыми
записями, граммофонные пластинки, линейные (разветвленные или
смешанные) программы или компьютерные программы. Эти средства
находят широкое применение в любой школе, даже с лучшими
учителями и чаще всего именно с лучшими учителями, которые с
помощью
этих
средств
стимулируют
активность
самих
воспитанников. Итак, термин «дидактическая технология» относится
ко всем стадиям обучения: от обучения в дошкольном возрасте, через
обучение на всех уровнях общеобразовательной и профессиональной
школы до всеобщего просвещения и непрерывного образования, как
коллективного, так и индивидуального.
В связи с развитием «технического» мышления появилось
программированное обучение. Его современные концепции являются
итогом значительных усилий, которые были направлены на
индивидуализацию и автоматизацию дидактического процесса.
Главным элементом программированного обучения является
программа, понимаемая как упорядоченная последовательность
рекомендаций (задач), которые передаются с помощью дидактической
машины или программированного учебника и выполняются
учащимся. В зависимости от характера учения и предполагаемых
ответов различают линейные, разветвленные и смешанные. Наряду со
смешанными программами, которые объединяют в себе элементы
линейного и разветвленного программирования, возникают более
сложные их производные, где можно встретиться с фрагментами
классических, т.е. непрограммированных текстов. Среди них такая
техника как ЯПЬЕО, создателем которой являются Л. И. Хомми и Р. Г.
Глэйсер, матричная или математическая техника Т. Ф. Гилберта. В
Польше новую технику программирования, называемую блочной,
разработал Ч. Куписевич.
34
Линейное программирование
Создателем этого метода программирования считают Б. Ф.
Скиннера, профессора психологии Гарвардского университета. Он
выступил с ним впервые на конференции в Питтсбурге в 1954г. К
формированию принципов этой новой концепции преподавания
Скиннера склонило критическое отношение к обычному
преподаванию, недостатки которого он хотел таким образом
преодолеть. Основой новой концепции стала бихевиористская
психология, в соответствии с которой обучение основано на принципе
S - R, т.е. на появлении некоторых факторов (S - stіmulus) и реакции
на них R - гeactiоn). По этой концепции для любой реакции,
соответственно усиленной, характерна склонность к повторению и
закреплению. Усилением или наградой для обучающегося этим
методом является подтверждение программой каждого удачного шага,
причем, учитывая простоту реакции, возможность совершения
ошибки сведена к минимуму.
Линейная программа в понимании Скиннера характеризуется
следующим:
1.
Дидактический материал делится на незначительные дозы,
называемые шагами (steps), которые учащиеся преодолевают
относительно легко, шаг за шагом (step by step).
2.
Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдельных рамках
программы (frame), не могут быть очень трудными, с тем чтобы
учащиеся не потеряли интереса к работе.
3.
Учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют
пробелы, привлекая для этого необходимую информацию.
4.
В ходе обучения учащихся сразу же информируют о том,
правильны или ошибочны их ответы.
5.
Все обучающиеся проходят по очереди все рамки
программы, но каждый делает это в удобном ему темпе.
6.
Значительное в начале программы число указаний,
облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается.
7.
Во избежание механического запоминания информации
одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких
рамках программы.
Разветвленная программа
Разветвленная программа основана на выборе одного
правильного ответа из нескольких данных, она ориентирует на тест
многократного выбора. Напоминая идею Приссе, она принципиально
от
нее
отличается.
Автором
концепции
разветвленного
35
программирования является Норманн А. Кроудер. По его мнению,
выбор правильных ответов требует от учащихся больших умственных
усилий,
нежели
припоминание
какой-то
информации.
Непосредственное подтверждение программы правильности ответа он
считает своеобразным типом обратной связи.
Вопросы, в понимании Кроудера, имеют целью:
а) проверить, знает ли учащийся материал, содержащийся в
данной рамке;
б) в случае отрицательного ответа отсылать учащегося к
координирующим и соответственно обосновывающим ответ рамкам;
в) возможность закрепления основной информации с помощью
рациональных упражнений;
г) увеличение усилий учащегося и одновременную ликвидацию
механического
обучения
через
многократное
повторение
информации;
д.) формирование требуемой мотивации.
Если основой линейной программы является стремление
избежать ошибок, то разветвленная программа не направлена на
ликвидацию ошибок в процессе обучения. Ошибки Кроудер трактует
как возможность обнаружить недостатки в знаниях учащихся, а также
выяснить, какие проблемы учащиеся уяснили недостаточно.
Благодаря этому, о его программе можно было бы сказать, что она
сводится к «управлению процессом мышления», в то время как
линейная программа основана на «управлении ответами».
ДРУГИЕ ПРОГРАММЫ (основанные по принципам)
Психологические
Педагогические
Кибернетические
Программы психологического характера принимают за свою
основу психологические теории обучения. Хорошим примером этому
может служить линейная программа Скиннера, основой которой
является бихевиористская психология. По этому пути пошли многие
продолжатели работ Скиннера, старающиеся усовершенствовать его
метод программирования.
На
других
психологических
принципах
основана
математическая программа Т. Ф. Джильберта. В 1962 г. Он выступил
36
со своей математикой (гр. mаthеіm - учиться), которая основана на
том, что в процессе программированного обучения воспроизведение и
анализ материала производится путем его увеличения по
нарастающей.
П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина предложили свой способ
программирования, основанный на психологической теории
поэтапного формирования умственной деятельности. В соответствии с
этой теорией психику отождествляют с деятельностью или системой
действий и операций.
Психологическое обучение является системой деятельности,
проходящей через несколько этапов.
Вторая группа включает программы с применением основ
кибернетики. Одну из первых программ такого типа создал Кроудер,
который принял обратную связь в качестве главного принципа
дидактического процесса.
На
принципах
кибернетики
основал
свой
метод
программирования Л. Н. Ланда (1966), называя его алгоритмическим
методом. Его основой является процесс алгоритмизации деятельности
учащихся в полной гармонии с целями преподавания, при том, что
алгоритм должен обеспечить не только выполнение задания, но и
понимание, почему эти задачи следует выполнять именно так. Под
алгоритмом Ланда понимает точный и для всех понятный перечень
элементарных операций, которые следует выполнять в определенной
последовательности с целью решения одной из задач, принадлежащих
к какому-то классу.
К третьей группе относятся программы, в которых доминируют
педагогические элементы, проявляющиеся прежде всего в желании
приспособить программу к возможностям учащегося.
Из этих немногих попыток внимания заслуживают два
направления. Первое из них включает программы и связанный с ними
опыт, касающийся программированного обучения парами или в
группах. Эти попытки выйти за рамки односторонних
индивидуалистических концепций в основном с целью придания
программированному обучению общественного характера. Такие
попытки, осуществленные, в основном, в Англии, не привели до сих
пор к однозначным результатам, и неизвестно, приведут ли к ним
вообще.
Прежде
всего,
дело
в
том,
что
концепция
программированного обучения, по существу, направлена на
индивидуального исполнителя.
Второе направление, представленное, в основном, польскими
исследователями, сохранило принцип индивидуального обучения, а
37
самой программе придало ярко выраженный педагогический характер.
Первым с такой программой выступил Эдвард Флеминг (1967). В
исследовании процесса школьного обучения он использовал
программу, особенностями которой было объединение линейного
программирования с разветвленным и формулировка «обобщенного
проблемного задания» как исходного пункта работы учащегося над
программой.
Тем самым программа Флеминга открывала работы по
программированию процесса проблемного обучения, но они были
осуществлены только на начальной стадии».
Свою программу Флеминг использовал в преподавании
математики в 7-х и 3-х классах общеобразовательной школы,
географии в 7-х и 4-х классах, биологии в 5-х классах и истории в 6-х
классах. Лучшие результаты он получил в экспериментальных
классах, где учащиеся пользовались программой и дидактическими
машинами, более низкие - там, где программа применялась без
машин, а самые низкие - в классах без программированного обучения.
Эти различия, например, в преподавании математики были весьма
значительными: экспериментальный класс (7-й) получил при
контрольном опросе 85% положительных оценок, контрольный класс
- 69%, а класс с обычным преподаванием -51%, т. е. едва больше
половины учащихся.
Средства экспонирования программ
Программированные
учебники
Дидактические
машины
Программированные учебники
Их большим преимуществом является то, что они экспонируют
сравнительно разработанный материал, подвергнутый глубокому
смысловому и логическому анализу, а также соответствующим
образом систематизированному. Важно и то, что в них нет пробелов, и
они свободны от обобщений. При этом они больше, чем
традиционные учебники, способствуют индивидуальной работе, в них
усилены моменты конкретизации и контроля. Недостатки
программированных учебников - это недостатки программ, которые в
них представлены. Программированные учебники, как и сами
38
программы, обычно делятся по структуре на линейные, разветвленные
и смешанные.
Дидактические машины
Рост количества и типов дидактических машин, выполняющих
различные функции, стал поводом для поиска их классификации.
Классификация, чрезвычайно важная в ежедневной работе
учителя, касается функции машин в дидактическом процессе. В ней
выделяются четыре основные функции. Ниже приводятся функции и
соответствующие им машины:
- приобретение информации - инструктор,
- закрепление материала - репетитор,
- формирование практических умений - тренер,
- проверка овладения знаниями – экзаменатор.
Вопросы для самопроверки
1. Какие виды обучения существуют в современной школе?
2. Дайте краткую характеристику традиционных и новых видов
обучения?
3.Сформулируйте
основы
компьютерного
и
программированного обучения?
39
ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
Принципы обучения как категории дидактики
В основе принципов обучения лежат уже познанные законы и
закономерности, но логически из них не выводятся. Законы и
закономерности служат теоретической основой для выработки,
постулирования принципов обучения и правил практической
педагогической деятельности. Многие педагогические законы и
закономерности настолько многогранны, что из них выводится не
один, а несколько принципов. На разработку принципов влияют не
только педагогические, но и социальные, философские, логические,
психологические и иные закономерности. Они обуславливаются
также целями образования и воспитания, условиями среды, уровнем
развития науки, характером освоенных обществом средств и способов
обучения и, конечно, самой практикой, опытом обучения.
Законы и закономерности обучения
Мы ограничимся тем, что обратимся к содержанию лишь тех
законов, которые выделяют многие исследователи (Ю. К.Бабанский,
В. И. Загвязинский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин).
Закон социальной обусловленности целей, содержания и
методов обучения. Он раскрывает объективный процесс
определяющего влияния общественных отношений, социального
строя на формирование всех элементов воспитания и обучения.
Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и
деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между
педагогическим руководством и развитием собственной активности
обучающихся, между способами организации обучения и его
результатами.
Закон целостности и единства педагогического процесса. Он
раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе,
обуславливает
необходимость
гармонического
единства
рационального, эмоционального, сообщающего и поискового,
содержательного, операционального, мотивационного компонентов
обучения.
Закон единства и взаимосвязи теории и практики в
обучении.
Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и
групповой организации учебной деятельности.
Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение
действия законов в конкретных условиях - это объективные,
40
существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными
частями, компонентами процессов обучения.
Выделяются внешние закономерности процесса обучения и
внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от
общественных процессов и условий: социально-экономической,
политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в
определенном типе личности и уровня образования.
К внутренним закономерностям процесса обучения относятся
связи между целями, содержанием, методами, средствами, формами.
Существует закономерная связь между обучением и
воспитанием:
обучающая
деятельность
преподавателя
преимущественно носит воспитывающий характер.
Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость
между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения.
Согласно этому положению, обучение не может состояться, если нет
взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения,
отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением
этой закономерности является связь между активностью ученика и
результатами обучения: чем интенсивнее, сознательнее учебнопознавательная деятельность школьника, тем выше качество
обучения.
Назовем еще ряд закономерностей, проявляющихся в обучении
при наличии определенных условий.
Прочность усвоения учебного материала зависит от
систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от
включения его в ранее пройденный и в новый материал.
Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от
применения поисковых методов, проблемного обучения и других
активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.
Формирование понятий в сознании обучаемых может состояться
в том случае, если будет организована специальная познавательная
деятельность по выделению существенных признаков, явлений,
объектов, операции по сопоставлению их содержания, объема.
Харламов И.Ф. рассматривает дидактические закономерности и
принципы обучения в широком смысле.
Для успешного обучения важно знать не только его сущность и
внутреннюю структуру, но и те глубинные закономерности, на основе
которых оно должно осуществляться. Основные из них следующие:
а) направленность обучения на решение задач всестороннего и
гармоничного развития личности;
б) деятельностный характер обучения;
41
в) единство потребностно-мотивационной сферы и учебнопознавательной активности обучающихся;
г) проявление уважения и требовательности к учащимся,
укрепление их личного достоинства в процессе обучения;
д) обеспечение радости успехов в овладении знаниями;
е) раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и
опора на их положительные свойства и качества в процессе обучения;
ж) учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в
процессе обучения;
и) согласованность и единство педагогических усилий школы,
семьи и общественности в стимулировании учебно-познавательной
активности учащихся.
Специфические закономерности обучения. К ним относятся:
а) научность и мировоззренческая направленность обучения;
б) проблемность обучения;
в) наглядность обучения;
г) активность и сознательность учащихся в процессе обучения;
д) доступность обучения;
е) систематичность и последовательность обучения
ж) прочность обучения и его цикличность;
з) единство образовательных, развивающих и воспитательных
функций обучения.
Научность и мировоззренческая направленность обучения.
Эта закономерность обусловлена тем общим дидактическим
требованием, согласно которому содержание образования в школе
должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность.
Для реализации этой закономерности учителю необходимо:
- глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение
изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и
механического зазубривания учащимися теоретических выводов и
обобщений;
- обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нравственноэстетические идеи, содержащиеся в учебном материале;
- показывать значение изучаемого материала для понимания
современных общественно-политических событий и их соответствия
интересам и стремлениям народа.
Проблемность обучения. В процессе обучения необходимо
ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи,
создавать проблемные ситуации, которые побуждали бы их к
поисково-познавательной деятельности
42
Наглядность обучения. Эта закономерность обусловлена
рядом факторов. Какие же из них являются наиболее важными?
Первый. Наглядность обучения вытекает из того, что она
выступает для учащихся как средство познания окружающего мира, и
поэтому процесс этот происходит более успешно, если основан на
непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или
событий.
Второй. Познавательный процесс требует включения в
овладение знаниями различных органов восприятия.
Третий. Наглядность обучения основана на особенностях
мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному.
Четвертый. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям
и делает процесс обучения более легким.
Активность и сознательность учащихся в процессе обучения.
Суть этой особенности в том, что без активной и сознательно
осуществляемой учебно-познавательной деятельности учащиеся не
могут овладеть изучаемым материалом и развивать свои умственные
способности
Доступность обучения. Эта закономерность отражает
необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной
усложненности и перегруженности, при которых овладение
изучаемым материалом может оказаться непосильным.
Систематичность и последовательность обучения. В
осуществлении систематичности и последовательности в обучении
большая роль принадлежит проверке и оценке знаний учащихся. Учет
и оценка знаний проводятся с целью контроля за работой учащихся и
выявления качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают
школьников к систематическому усвоению изучаемого материала,
способствуют предупреждению и преодолению пробелов в знаниях.
Прочность обучения и его цикличность. Эта закономерность
отражает ту особенность обучения, в соответствии с которой
овладение знаниями, умениями, навыками, мировоззренческими и
нравственно-эстетическими идеями достигается только тогда, когда
они, с одной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хорошо
усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти.
Единство образовательных, развивающих и воспитательных
функций обучения. Данная закономерность обуславливается двумя
факторами: во-первых, задачами обучения, важнейшими из которых
являются овладение учащимися системой научных знаний,
практических умений и навыков (образование), развитие
43
мыслительных способностей и памяти (умственное развитие),
формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической
культуры (воспитание);
во-вторых, характером учебного материала, в котором в
органическом единстве выступают образовательные, развивающие и
воспитательные стороны
в-третьих, наглядность обучения основана на особенностях
мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному;
в-четвертых, наглядность повышает интерес учащихся к
знаниям и делает процесс обучения более легким.
Характеристика принципов обучения
В основу выделения системы принципов положены личностнодеятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах
Ю.К Бабанского, В. И. Загвязинского, М. Н. Скаткина и др. В
соответствии с этапами формирования и осуществления цикла
педагогического управления познавательной и практической
деятельностью обучаемых и, учитывая нацеленность всех принципов
на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося,
выделяется следующая система принципов обучения в современной
общеобразовательной школе.
Принцип развивающего и воспитывающего характера
обучения направлен на всестороннее развитие личности и
индивидуальности учащегося.
Принцип научности содержания и методов учебного
процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и
практикой демократического устройства общества.
Принцип систематичности и последовательности в
овладении достижениями науки, культуры, опыта деятельности
придает системный характер учебной деятельности, теоретическим
знаниям, практическим умениям учащегося.
Принцип
сознательности,
творческой
активности
и
самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя.
Принцип наглядности, единство конкретного и абстрактного,
рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного
как выражение комплексного подхода.
Принцип доступности обучения.
Принцип прочности результатов обучения и развития
познавательных сил учащихся.
Принцип связи обучения с жизнью, с практикой
строительства демократического общества.
44
Принцип рационального сочетания коллективных и
индивидуальных форм и способов учебной работы.
Принцип
духовно
направленного,
развивающего
и
воспитывающего характера обучения предполагает, что обучение
направлено на цели всестороннего развития личности, на
формирование не только знаний и умений, но определенных
нравственных и эстетических качеств, которые служат основой
выбора жизненных идеалов и социального поведения.
Принцип научности требует, чтобы содержание обучения
знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями,
законами, отражало современное состояние наук.
Принцип связи обучения с практикой предусматривает,
чтобы процесс обучения стимулировал учеников использовать
полученные знания в решении практических задач, анализировать и
преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая
собственные взгляды.
Принцип
систематичности
и
последовательности
предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном
порядке, системе. Он требует логического построения как
содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении
ряда правил.
Принцип доступности требует учета особенностей развития
учащихся, анализа материала с точки зрения их реальных
возможностей и такой организации обучения, чтобы они не
испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок.
Еще Я. А. Коменский дал несколько правил этого принципа:
- переходить от изучения того, что близко (история родного
края), к тому, что далеко (всеобщая история);
- переходить от легкого к трудному, от известного к
неизвестному,
Принцип наглядности - один из старейших и важнейших в
дидактике означает, что эффективность обучения зависит от
целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и
переработке материала. Это "золотое правило" в дидактике
сформулировал еще Я. Коменский. Виды наглядности по линии
возрастания их абстрактности можно, согласно концепции Т. А.
Ильиной, подразделить на:
естественную
наглядность
(предметы
объективной
реальности);
- экспериментальную наглядность (опыты, эксперименты);
- объемную наглядность (макеты, фигуры и т. п.);
45
- изобразительную наглядность (картины, фотографии,
рисунки);
- звуковую наглядность (магнитофон);
- символическую и графическую наглядность (карты, графики,
схемы, формулы);
- внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью
учителя). Однако использование наглядности должно быть в той мере,
в какой она способствует формированию знаний и умений, развитию
мышления.
Принцип сознательности и активности учащихся в обучении
- один из главных принципов современной дидактической системы,
согласно которому обучение эффективно тогда, когда ученики
проявляют познавательную активность, являются субъектами
деятельности.
Традиционная дидактика, как известно, недооценивает
активность учащихся. Педоцентристская дидактика ее переоценивает.
Современная система обучения опирается на активность учащихся
при руководящей роли преподавателя.
Активности и сознательности в учении можно добиваться, если:
- опираться на интересы учащихся и одновременно формировать
мотивы учения, среди которых на первом месте - познавательный
интерес и профессиональные склонности;
- включать учеников в решение проблемных ситуаций, в
проблемное обучение, в процесс поиска и решения научных и
практических проблем;
- использовать такие методы обучения, как дидактические игры,
дискуссии;
- стимулировать коллективные формы работы, взаимодействие
учеников в учении.
Реализация рассматриваемого принципа способствует не только
формированию знаний и развитию детей, но и их социальному росту,
воспитанию.
Принцип прочности требует, чтобы знания прочно закреплялись
в памяти учеников, стали бы частью их сознания, основой привычек и
поведения. Психология учит, что запоминание и воспроизведение
зависят не только от материала, но и от отношения к нему. Поэтому
для прочного усвоения материала есть и другие правила этого
принципа, а именно:
- прочное усвоение происходит, если ученик проявляет
интеллектуальную, познавательную активность;
46
- для прочного усвоения надо правильно организовать
количество, периодичность упражнений и повторения материала,
учесть индивидуальные различия;
- прочность знаний обеспечивается, когда материал
структурируется, выделяется главное, обозначаются логические связи;
- прочность знаний обеспечивается систематическим контролем
и результатами обучения, проверкой и оценкой.
Принцип
рационального
сочетания
коллективных
и
индивидуальных форм способов учебной работы. Это означает, что
учитель может и должен использовать самые разнообразные формы
организации обучения: уроки-экскурсии, уроки-семинары, урокиконференции,
практикумы,
а
также
различные
способы
взаимодействия учащихся в учебном процессе: индивидуальную
работу, работу в постоянных и сменных парах, в малых и больших
группах, а также умения осуществлять их в разнообразных видах
деятельности детей вне урока: походах, поездках, кружках, клубах и
различных объединениях по интересам и других.
Как видно, принципы современной дидактики образуют
целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью. Реализация
одного принципа связана с реализацией других: активность и
систематичность с прочностью, доступность с научностью и т. д. Все
вместе они отражают основные особенности процесса обучения, как
его понимает современная дидактика. Они дают учителю
совокупность указаний к организации учебного процесса от
целеполагания до анализа результатов.
Вопросы для самопроверки
1. Определите законы и закономерности обучения?
2. Дайте характеристику принципам обучения?
47
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
ОСНОВЫ ЕГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
Понятие «содержание образования»
Под содержанием образования следует понимать ту систему
научных знаний, практических умений и навыков, а также
мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которыми
необходимо овладеть учащимся в процессе обучения
На разработку содержания образования влияют объективные
и субъективные факторы
В качестве объективного фактора, влияющего на определение
содержания образования, выступают потребности общества.
К объективным социальным факторам, влияющим на
содержание школьного образования, относятся также изменения в
развитии науки и техники, которые сопровождаются разработкой
новых теоретических идей и коренными технологическими
усовершенствованиями, примером чему является происходящая в
настоящее время научно-техническая революция (НТР).
Однако на содержание школьного образования большое влияние
оказывает и фактор субъективный, в частности, политика и идеология
общества.
Не меньшее значение при определении содержания школьного
образования имеет и такой субъективный фактор, как
методологические позиции ученых. В качестве основы различных
позиций и взглядов по вопросам содержания образования выступает
то, как тот или иной ученый трактует вопрос об умственном развитии
школьников под влиянием учебной работы.
Теории формального и материального образования и их
односторонность. Несостоятельность прагматической теории
содержания образования
Теория формального образования ведет свое начало от Локка
(XVII в.), Песталоцци, Канта и Гербарта (XVIII-XIX вв.). Сторонники
этой теории придерживались философии рационализма и считали, что
источником знаний является разум, что знания порождаются только
самостоятельностью этого разума. Поэтому важнейшую задачу
образования они видели не столько в овладении учащимися
фактическими знаниями, сколько в развитии их ума, т.е. способностей
к анализу, синтезу, логическому мышлению и т.д. Исходя из этой
посылки, они утверждали, что лучшим средством развития мышления
48
учащихся является изучение языков, особенно древних – греческого и
латинского, а также математики, и поэтому отстаивали
преимущественно гуманитарное, «классическое» направление
образования.
В конце XVШ – начале XIX в. активно пробивает себе дорогу
теория материального образования. Своим зарождением она обязана
тому, что быстрое развитие промышленности и ее научнотехнических основ поставило вопрос о подготовке людей,
обладающих естественнонаучной, технической и практической
подготовкой. Сторонники этой теории исходили из философии
эмпиризма (от греч. еmpeiria - опыт). Философы-эмпирики, в
частности английский философ-утилитарист (от лат. utilitas - польза)
Г. Спенсер (1820-1903), утверждали, что познание не может выйти за
пределы непосредственного опыта и что источником знаний является
только опыт. Из этого делались следующие педагогические выводы:
нужно вооружить учащихся преимущественно естественно-научными
знаниями, а в качестве критерия для отбора образовательного
материала должна быть степень его пригодности для жизни, для
непосредственной практической деятельности учащихся в будущем.
Широкое распространение в зарубежной и особенно
американской
педагогике
первой
трети
XXв.
получили
прагматические (от греч. рragma – действие, практика) идеи по
вопросам
содержания
школьного
образования.
Известный
представитель прагматизма Джон Дьюи (1859-1952) пытался создать
свою концепцию школьного образования.
Обучение Д.Дьюи представлял себе как организацию
деятельности детей по разрешению практических задач, взятых из
повседневной жизни. Основными постулатами этой теории выступали
следующие: «Заранее составленные учебные курсы не нужны»;
«Материал обучения нужно брать из опыта ребенка»; «Ребенок
должен определять как качество, так и количество обучения»;
«Обучение по средствам делания» – основной метод в школе.
Таким образом, Дьюи отрицал необходимость четко
очерченного содержания образования и отдельных учебных
предметов в школе, не признавал важности научного образования и
сводил обучение к узкому и основанному на интересах детей
практицизму.
На основе этой теории его последователь Уильям Килпатрик в
20-е гг. разработал «проектную систему обучения», или метод
проектов, суть которого заключалась в том, что, исходя из своих
интересов, дети вместе с учителем проектировали решение какой-
49
либо практической задачи, например, сооружение игрушечного
домика, включались в практическую деятельность и в ходе ее
овладевали теми или иными сведениями по языку, математике и
другим предметам. Нетрудно понять, что эта теория способствовала
снижению уровня образования в массовой школе.
Современное содержание общего образования
Современное образование - это общественно организуемый и
нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими
поколениями
последующим
социально
значимого
опыта,
представляющий становление личности в соответствии с
генетической программой и социализацией личности.
В наибольшей степени соответствует этим установкам
гуманистического мышления концепция содержания образования как
педагогически адаптированного социального опыта во всей его
структурной полноте. В свете этой концепции содержание
образования, будучи изоморфно социальному опыту, состоит из
следующих четырех структурных элементов: опыта познавательной
деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления знаний; опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме
способов ее осуществления - умений и навыков; опыта творческой
деятельности — в форме проблемных ситуаций; опыта эмоциональноценностных отношений. (См. Теоретические основы содержания
общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И. Я.
Лернера. - М., 1983.).
Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет
собой специфический вид содержания образования:
- знания о природе, технике, мышлении и способах
деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает формирование в
сознании школьника верной картины мира, вооружает его
правильным методологическим подходом к познавательной и
практической деятельности;
- опыт осуществления известных способов деятельности,
воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности,
усвоившей этот опыт. Система общих интеллектуальных и
практических навыков и умений, составляющих содержание этого
опыта, является основой множества конкретных деятельностей и
обеспечивает способность подрастающих поколений к сохранению
социальной культуры народа;
- опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых
проблем,
возникающих
перед
обществом.
Он
требует
50
самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в
новых ситуациях, формирования новых способов деятельности на
основе уже известных;
- опыт ценностного отношения к объектам или средствам
деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему
миру,
к
другим
людям
в
совокупности
потребностей,
обуславливающих
эмоциональное
восприятие
личностноопределенных объектов, включенных в ее систему ценностей
Источники и факторы формирования содержания школьного
образования
В качестве факторов, которые влияют на отбор и формирование
содержания школьного образования, выступают потребности
общества в образованных людях, цели, которые общество ставит
перед общеобразовательной школой, на тех или иных этапах своего
исторического развития, реальные возможности процесса обучения;
средние и оптимальные возможности учащихся, а также потребности
личности в образовании.
Основанием для отбора содержания школьного образования
служат общие принципы, определяющие подход к его
конструированию, и
критерии, выступающие в
качестве
инструментария определения конкретного наполнения содержания
учебного материала в учебных дисциплинах.
Основные принципы содержания образования
- принцип соответствия содержания образования во всех его
элементах и на всех уровнях его конструирования уровню
современной науки, производства и основным требованиям
развивающегося гуманистического демократического общества;
- принцип учета единства содержательной и процессуальной
сторон обучения при формировании и конструировании содержания
учебного материала. Реализация этого принципа предполагает
представленность всех видов человеческой деятельности в их
взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана;
- принцип структурного единства содержания образования на
разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и
становления
школьника,
предполагающий
взаимную
уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов
содержания образования.
Разработка в педагогике научных основ определения
содержания базируется на той методологической посылке, что
развитие личности целиком определяется овладением общественным
51
опытом, основу которого составляют научные знания, умения,
способы творческой деятельности, их мировоззренческая и моральноэстетическая направленность.
С учетом этого в педагогике разработана целая система научных
требований к определению и совершенствованию содержания
школьного образования. Укажем на основные из них:
а) содержание школьного образования на всех его ступенях
должно быть направлено на осуществление основной цели воспитания
- формирование всесторонне и гармонично развитой личности;
б) содержание образования должно строиться на строго научной
основе и объяснять учащимся сущность общественной жизни,
способствовать формированию их гражданско-патриотической
позиции;
в) содержание образования по каждому учебному предмету
должно соответствовать логике и системе, свойственных той или иной
науке;
г) содержание школьного образования должно строиться на
основе взаимосвязи между отдельными учебными предметами;
д) в содержании образования должна находить отражение связь
теории с практикой;
е) содержание образования должно соответствовать возрастным
особенностям учащихся;
ж) общее образование в школе должно сочетаться и
осуществляться в единстве с техническим и трудовым обучением и
способствовать профессиональной ориентации учащихся.
Что же следует понимать под общим, техническим и
профессиональным образованием?
Общее
образование
имеет
своей
целью
овладение
обучающимися основами важнейших наук о природе и обществе,
расширение их интеллектуального кругозора, развитие мировоззрения
и нравственно-эстетической культуры.
Сущность технического образования состоит в ознакомлении
учащихся в теории и на практике с основными отраслями
современного производства и формировании умений и навыков
обращения с наиболее распространенными средствами труда.
Существенно отличается от общего и технического обучения
профессиональное образование. Его сущность состоит в том, чтобы
подготовить
человека
к
определенной
профессиональной
деятельности, дать ему в этом направлении необходимую систему
знаний и практических умений и навыков.
52
Документы,
определяющие
содержание
школьного
образования: учебные планы, учебные программы, учебники,
учебные пособия
Учебный план – это утвержденный министерством
образования документ, который определяет состав учебных
предметов,
изучаемых
в
учебном
заведении,
порядок
(последовательность) их изучения и количество учебных часов,
отводимых на изучение каждого предмета в отдельных классах
(группах).
Вследствие
специфики
работы
в
различных
образовательно-воспитательных
учреждениях
учебные
планы
составляются отдельно для дневных, вечерних (сменных) и заочных
школ, а также для школ с углубленным изучением отдельных учебных
предметов.
В современных учебных планах общеобразовательных школ все
изучаемые предметы подразделяются на три группы: предметы
обязательные (базовый компонент), предметы по выбору учащихся
(дифференцированный компонент), и предметы, изучение которых
определяется советом школы (школьный компонент).
На основе учебных планов составляют учебные программы.
Учебные программы – это утвержденный министерством
образования документ, в котором раскрывается содержание
образования по каждому предмету в каждом классе и определяется
система научных знаний, мировоззренческих и нравственноэстетических идей, а также практических умений и навыков,
которыми необходимо овладеть учащимся.
Как же разрабатываются учебные программы? Исторически
сложилось два способа их построения: концентрический и линейный.
При концентрическом (от лат. concentrum – центр, средоточие)
способе построения программ материал данной ступени обучения в
более усложненном виде приходится на последующих ступенях
обучения. Таким, например, является изучение математики и языка в
младших классах по отношению к содержанию этих предметов в
средних и старших классах, изучение по физике трех состояний
веществ (твердого, жидкого и газообразного) в 7 и 9 классах и т. д.
Сущность линейного способа построения учебных программ
состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения
является логическим продолжением того, что изучалось в
предыдущие годы. Этот способ дает значительную экономию времени
и применяется при разработке учебных программ в средних и старших
классах.
53
Конкретное
содержание
образовательного
материала
раскрывается в учебниках и учебных пособиях. В них изучаемый
материал по каждому предмету расчленяется на отдельные темы и
дается его фактическое положение. Кроме того, в учебниках
содержатся указания, относящиеся к организации учебной работы
школьников, материал для тренировочных упражнений, сводные
хронологические таблицы, а также вопросы для самоконтроля.
Учебный план средней общеобразовательной школы.
Учебные планы - нормативные документы, направляющие
деятельность школы. Учебный план общеобразовательной школы это документ, содержащий перечень изучаемых в ней предметов, их
распределение по годам обучения и количество часов на каждый
предмет. Определяя набор учебных предметов, время, отводимое на
изучение каждого из них в целом и по отдельным этапам, учебные
планы, с одной стороны, устанавливают приоритеты в содержании
образования, на которые непосредственно ориентируется школа, а с
другой - сами являются предпосылкой для реализации.
Разработка учебных планов общеобразовательной школы и их
совершенствование ведется по двум направлениям:
В структуре учебного плана выделяются инвариантная часть
(ядро), обеспечивающая приобщение к общекультурным и
национально значимым ценностям и формирование личностных
качеств
школьника,
вариативная
часть,
обеспечивающая
индивидуальный характер развития учащихся. Она учитывает их
личностные особенности.
Обе части являются полностью независимыми. Они
пересекаются. В результате этого в учебном плане любого
общеобразовательного учебного заведения выделяются три основных
вида учебных занятий:
- обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего
среднего образования;
- обязательные занятия по выбору;
- занятия, определяемые советом школы.
Характеристика учебных программ, учебников и учебных
пособий. Учебная программа в структурном отношении состоит из
трех основных компонентов: объяснительная записка или введение,
в которой определяются целевые направления изучения данного
конкретного учебного предмета в системе учебных дисциплин
общеобразовательной школы; собственно содержание образования учебный материал, который включает основную информацию,
понятия, законы, теории, перечень обязательных предметных навыков
54
и умений, формирование которого осуществляется на межпредметной
основе; методические указания о путях программы, касающиеся
методов, организационных форм, средств обучения, а также оценки
знаний, навыков и умений, приобретаемых учащимися в процессе
изучения данного учебного предмета.
Теория и практика разработки учебных программ знает два
способа построения: линейный и концентрический. В последнее
время интенсивнее обосновывается, в частности Ч. Куписевичем, так
называемый спиральный способ построения школьных программ.
Сущность линейного способа построения учебных программ
состоит в том, что отдельные части (шаги, порции) учебного
материала выстроены как бы по одной линии и образуют
непрерывную последовательность связанных между собой и
взаимообусловленных звеньев - ступеней учебной работы, как
правило, только один раз. Причем новое выстраивается на основе уже
известного и в тесной связи с ним.
Концентрический способ построения учебных программ
допускает один и тот же материал (вопрос) излагать несколько раз: с
элементами усложнения, с расширением, обогащением содержания
образования новыми компонентами, с углублением рассмотрения
имеющихся между ними связей и зависимостей.
Концентрическое расположение материала в программе
предусматривает не простое повторение, а изучение тех же вопросов
на расширенной основе с более глубоким проникновением в сущность
рассматриваемых явлений процессов.
Негативные стороны линейного и концентрического способа
построения учебных программ в значительной степени удается
избежать в составлении учебных программ, прибегая к
спиралеобразному расположению в них учебного материала,
благодаря которому сочетать последовательность и цикличность его
изучения. Характерной особенностью этого способа является то, что
ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, постепенно
расширяют и углубляют связанные с ней знания. В отличие от
концентрической структуры, при которой к исходной проблеме
возвращаются порой даже спустя несколько лет, в спиральной
структуре нет перерывов такого типа.
Вопросы для самопроверки
1. Чем различаются материальное и формальное образование?
2.
Перечислите
элементы
современного
содержания
образования?
3. Какие документы определяют содержание образования?
55
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он
обозначает цель обучения, способ усвоения и характер
взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода
обучения отражает:
Способы обучающей работы учителя и способы учебной работы
учащихся в их взаимосвязи. Специфику их работы по достижению
различных целей обучения. Таким образом, считается, что методы
обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся,
направленные на решение задач обучения, т. е. дидактических задач.
Из истории развития методов обучения
Метод обучения - категория историческая. Уровень развития
производительных сил и характер производственных отношений
оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей
меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали
методы обучения, основанные на подражании. С момента
организации школ появились словесные методы обучения.
В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы
постепенно утрачивают свое значение единственного способа
передачи знания учащимся. Развитие получают методы наглядного
обучения, помогающие применить знания на практике.
На рубеже ХІХ-ХХ веков интерес вызвала концепция "учение
через деятельность" с использованием практических методов
обучения. Большие надежды возлагались также на очередной вариант
словесного метода, основанного на самостоятельности движения к
знаниям. Однако этот метод требует слишком много труда и времени
для получения результатов.
Все сказанное позволяет утверждать:
1.
Независимо от роли, которую в разные периоды развития
образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из
них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает
нужных результатов.
2.
Так как ни один из методов не является универсальным,
хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть при
использовании многих методов
Классификация методов обучения
Одной из острых проблем современной дидактики является
проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет
56
единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные
авторы в основу подразделения методов обучения на группу и
подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.
Содержание деятельности учителя и учащихся при
использовании различных методов обучения, классифицируемых по
источникам получения учебной информации.
Краткое содержание
метода, методические
приемы его
реализации
Словесные методы.
Основное назначение
данной группы
методов - сообщение
учебной информации
учебной информации
при помощи слова
(устного и печатного)
с использованием
логических,
организационных
приемов. Основные
методы - рассказ,
беседа, лекция, работа
с печатными
источниками.
Наглядные методы.
Основное назначение
данной группы
методов - сообщение
учебной информации
при помощи
различных средств
наглядности.
Деятельность
обучающегося
учителя
(преподаватель
теоретического
обучения
(УКК, ПТК)
Постановка
основного вопроса,
подлежащего
изучению,
выявлению
признаков,
определение
исходных позиций в
анализе процессов и
объектов,
осуществление,
получение выводов
и.т.д. Данная
деятельность
осуществляется при
использовании
различных
методических
приемов.
Постановка
основного вопроса,
подлежащего
изучению,
выявлению
признаков,
определение
исходных позиций в
57
Деятельность
обучаемого
(слушателя УПК,
курсов
ПТК)
Деятельность
обучаемых
заключается в
восприятии и
осмыслении
различных записей,
зарисовок чертежей,
схем, работе с
дидактическим
материалом,
предъявляемым
обучаемым и.т.д.
Деятельность
обучаемых
заключается в
восприятии и
осмыслении
различных записей,
зарисовок чертежей,
схем, работе с
Основные методы:
рассказ, беседа,
лекция, работа с
печатными
источниками.
анализе процессов и
объектов,
осуществление,
получение выводов
и.т.д. Данная
деятельность
осуществляется при
использовании
различных
методических
приемов.
Краткое содержание
метода
Деятельность
обучающегося
(преподаватель
теоретического
обучения
УКК, ПТК)
1. Сообщение
учебной информации
с использованием
различных
дидактических
средств:
слова, различных
пособий, в том числе
кино- и диафильмов и
т.д.
Обучающий широко
использует беседу,
демонстрацию
опытов и т.д.
1. Объяснительноиллюстративный
метод
(информационнорецептивный).
Основное назначение
метода организация
усвоения информации
обучаемыми путем
сообщения им
учебного материала и
обеспечение его
успешного
восприятия.
Объяснительноиллюстративный
метод -один из
наиболее
экономичных
способов передачи
обучаемым
обобщенного и
систематизированного
58
дидактическим
материалом,
предъявляемым
обучаемым и.т.д.
Деятельность
обучаемого
(слушателя УПК,
курсов
ПТК)
Деятельность
обучаемых
заключается в
восприятии,
осмыслении и
запоминании
сообщаемой
информации.
опыта человечества.
2 Репродуктивный
метод. Основное
назначение методаформирование
навыков и умений
использования
полученных знаний.
2. Разработка и
применение
различных
упражнений и задач,
использование
различных
инструкций
(алгоритмов) и
программированного
обучения.
2. Деятельность
обучаемых
заключается в
овладении приемами
выполнения
отдельных
упражнений в
решении различных
видов задач,
овладении
алгоритмом
практических
действий.
Проблемный метод
3. Выявление и
3. Деятельность
(проблемное
классификация
обучаемых
изложение). Основное проблем, которые
заключается не
назначение метода можно ставить перед только в восприятии,
раскрытие в
обучаемым.
осмыслении,
изучаемом учебном
Формулировка
запоминании готовых
материале различных гипотез и показ
научных выводов, но
проблем и показ
способов их
и прослеживании за
способов решения.
проверки. Постановка логикой
проблем в процессе
доказательств, за
проведения опыта,
движением мыслей
наблюдений в
обучающего
природе, логического (проблема, гипотеза),
умозаключения. При доказательство
этом обучаемый
достоверности или
может пользоваться
ложности
словом, логическим
выдвинутых
рассуждением,
предположений)
демонстрацией
опыта, анализом
наблюдений и т.д.
Частично-поисковый
4. Подведение
4. Деятельность
метод или
обучаемых к
обучаемого
эвристический
постановке
заключается в
Основное назначение проблемы, показ им, активном участии в
метода – постепенная как необходимо
эвристических
подготовка обучаемых находить
беседах, в овладении
59
к самостоятельной
постановке решения
проблем.
доказательства,
делать выводы из
приведенных фактов,
построить план
проверки фактов и
т.д. Обучающий
широко применяет
эвристическую
беседу, в процессе
которой ставит
систему
взаимосвязанных
вопросов, каждый из
которых является
шагом к решению
проблемы.
Исследовательский
5. Предъявление
метод. Основное
обучаемым новых для
содержание метода них проблем,
обеспечить овладение разработка и
обучаемыми методами постановка
научного
исследовательских
познания, развить и
заданий.
сформировать у них
черты творческой
деятельности,
обеспечить условия
успешного
формирования
мотивов творческой
деятельности,
способствовать
формированию
осознанных,
оперативно и гибко
используемых знаний.
Сущность методаобеспечение
организаций
поисковой творческой
деятельности
60
приемами анализа
учебного материала с
целью постановки
проблемы и
нахождения путей ее
решения и т.д.
5. Деятельность
обучаемых
заключается в
освоении ими
приемов
самостоятельной
постановки проблем,
нахождение способов
их решения и т.д.
обучаемых по
решению новых для
них проблем.
Выбор методов обучения зависит:
- от общих целей образования, воспитания и ведущих установок
современной дидактики;
- от особенностей методики преподавания дисциплины и
определяемых ее спецификой общедидактических методов;
- от цели, задачи и содержания материала конкретного урока;
- от времени, отведенного на изучение того или иного
материала.
-от возрастных особенностей учащихся; от познавательных
возможностей;
- от уровня подготовленности учащихся (образованности,
воспитанности и развития);
- от материальной оснащенности учебного оборудования,
наглядных пособий, технических средств;
- от возможностей и особенностей учителя, уровня
теоретической и практической подготовленности, методического
мастерства, его личных качеств.
Классификация методов обучения:
а) методы устного изложения знаний учителем и активизации
познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение,
школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при
устном изложении изучаемого материала:
б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с
учебником:
в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и
усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные
работы;
г) методы учебной работы по применению знаний на практике
по выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;
д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков
учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, устный
опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление
поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ,
программированный контроль, тестирование.
Методы устного изложения знаний учителем и активизация
учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение,
61
школьная лекция, беседа; метод иллюстрации и демонстрации при
устном изложении изучаемого материала.
Рассказ - это метод повествовательно-сообщающего изложения
изучаемого материала учителем и активизации познавательной
деятельности учащихся, если рассказ - это повествовательносообщающий, или повествовательно-информационный, метод
изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением,
анализом, истолкованием и доказательством различных положений
излагаемого материала.
Школьная лекция. Под школьной лекцией следует понимать
такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно
продолжительного времени устно излагает значительный по объему
учебный материал, используя при этом приемы активизации
познавательной деятельности учащихся.
Беседа. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем
умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению, к
анализу в определенной логической последовательности изучаемых
фактов и явлений и самостоятельному формулированию
соответствующих теоретических выводов и обобщений. Этот метод
чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является
сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеется
определенный запас представлений или жизненных наблюдений,
позволяющих осмысливать и усваивать знания эвристическим (от
греч. hеuгіsко - нахожу) путем.
Метод иллюстрации и демонстрации. Сущность этого метода
состоит в том, что в процессе учебной работы учитель использует
иллюстрации, т. е. наглядное пояснение, или же демонстрирует то или
иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать
восприятие и осмысление учебного материала, а с другой - выступать
в качестве источника новых знаний.
Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с
учебником.
Метод беседы. Суть метода беседы в данном случае
заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных
вопросов побуждает учащихся к активному воспроизведению
изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и
усвоения (запоминания).
Работа с учебником. Необходимо правильно организовать
работу с учебником, чтобы учащиеся не просто читали его, а
продолжали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый
материал.
62
Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых
знаний. Сущность этого метода заключается в том, что овладение
новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником
путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления
содержащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них
теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т. д.), при этом
одновременно с усваиванием знаний учащиеся приобретают умение
работать с книгой. Чтобы работа с учебником на уроке давала
обучающий эффект, учителю необходимо соблюдать следующие
требования:
а) Существенное значение прежде всего имеет правильный
выбор материала (темы) для самостоятельного изучения по учебнику
на уроке.
б) Самостоятельной работе учащихся с учебником, как правило,
должна предшествовать основательная вступительная беседа с
учителя.
в) В процессе занятий учителю нужно наблюдать за ходом
самостоятельной работы учащихся, ставить отдельным из них
вопросы, как они понимают изучаемый материал.
г) Серьезное внимание следует обращать на выработку у
школьников умения самостоятельно осмысливать и усваивать новый
материал по учебнику.
д) Нередко самостоятельной работе с учебником может
предшествовать демонстрация опытов и наглядных пособий с целью
создания на уроке проблемной ситуации и стимулирования учащихся
к более вдумчивому осмыслению изучаемого материала.
е) Работа с учебником по новому материалу нередко проводится
в форме выборочного чтения отдельных мест с целью
самостоятельного усвоения вопросов описательного характера.
ж) При изучении нового материала нередко возникает
необходимость обратиться к краткому воспроизведению пройденных
тем.
з) Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь
урок.
Лабораторные работы (занятия) по овладению новым
материалом. Лабораторная работа — это такой метод обучения, при
котором учащиеся под руководством учителя и по заранее
намеченному плану проделывают опыты или выполняют
определенные практические задания и в процессе их воспринимают и
осмысливают новый учебный материал.
63
Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового
учебного материала включает в себя следующие методические
приемы:
1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной
работы;
2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее
этапов;
3) непосредственное выполнение лабораторной работы
учащимися и контроль учителя за ходом занятий и соблюдением
техники безопасности;
4) подведение итогов лабораторной работы и формулирование
основных выводов
Классический проблемный метод. Исключая различия,
зависящие от содержания обучения и от вида проблемы, как правило,
в нем присутствуют четыре важных момента:
- создание проблемной ситуации;
- формирование проблем и гипотез их решения;
- проверка гипотез решения;
- упорядочение и применение полученных результатов
в новых задачах теоретического или практического характера.
Характерной чертой этого метода является своеобразное
преобладание учения над преподаванием.
Метод случайностей. Этот метод попал к нам из Англии и
США, где он называется сазе methоd или case studу. Ценность этого
метода зависит не только от познавательной активности учащихся. Не
менее важна и роль учителя, особенно его умение вовлечь участников
в рассуждение и интерпретацию случая, важен и сам подбор случая,
его сложность и проблематика, в большей или меньшей степени
связанная с опытом участников.
Ситуативный метод. Этот метод, близкий к методу
случайностей, основан на введении учащихся в какую-то сложную
ситуацию. Задача учащихся в том, чтобы понять эту ситуацию и
принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, а
также найти другие возможные решения. Трудности, касающиеся
сущности, связываются с необходимостью для учащихся вникнуть в
новую для них ситуацию, как правило, не связанную с их опытом и
при этом требующую зрелого подхода и предметных решений, а
также предвидения их последствий.
Именно вследствие этого трудно было бы предполагать
применение ситуативного метода в начальной школе в более широком
масштабе. Этот метод пригоден для средней и высшей школы и,
64
прежде всего профессиональной, где учащиеся и студенты часто
соприкасаются со сложными ситуациями на производстве, в торговле,
просвещении и во многих других областях. Ситуативный метод
способствует подготовке к будущей профессии благодаря обзору
института или предприятия как системы; он также способствует
развитию альтернативного мышления и творческого.
Банк идей. Этот метод также отношения к действительности
называется мозговой штурм, что является дословным переводом
английского названия bгаіпfогming. Он основан на групповом
формировании идей решения какой-либо задачи, причем речь идет о
том, чтобы группа, решающая эту задачу, представила как можно
больше новых идей, подчас совершенно неожиданных, что создает
атмосферу свободы и соревнований.
Этот метод основывается на решении проблем, включающих:
- создание проблемной ситуации;
- формирование идей;
- проверку, оценку и выбор лучших идей.
Микропреподавание. Его применяют в небольших группах по
несколько человек, которые вначале изучают соответственно
выбранный фрагмент школьного урока, продолжающийся от 5 до 20
минут, а затем осуществляют групповой анализ и дают оценку этому
фрагменту, чтобы, в свою очередь, провести его с новыми группами
учащихся в улучшенном варианте. Микропреподавание способствует
вовлечению в формирование основанных на дивергенционном
мышлении идей по рациональному преподаванию всей группы
участников. При этом дело не кончается только идеями, оно
продолжается и завершается проведением фрагмента урока одним из
участников, назначенным в последнюю минуту. Этот метод можно,
разумеется, применять в процессе группового обучения иностранным
языкам или различной, сложной творческой деятельности, особенно в
средних и высших профессиональных школах.
Дидактические игры. Метод дидактических игр имеет много
разновидностей. Их общей характеристикой является элемент игры.
Игра - действие, выполняемое для удовольствия, главная форма
деятельности детей до школы, а учащиеся и взрослые занимаются ею,
как правило, в свободное от учебы и работы время.
Несколько шире рассмотрим две разновидности дидактических
игр.
Инсценированные забавы, называемые методом инсценировки,
основаны на игре роли в придуманной ситуации. Важным фактором в
этом методе является создание учащимися образа какого-либо героя,
65
вхождение в него, принятия на себя его «роли». Это может быть роль
существующего лица, жившего когда-то или живущего в настоящее
время, или роль вымышленного героя. Исполнение той или иной роли
означает подчинение системе правил, функционирующих в объеме
тех структур общественной жизни, в которых этот герой
функционировал или мог бы функционировать.
Симулятивные игры (лат. sіmиlatіоп - копирование,
идентичность) основаны на создании более сложных проблемных
ситуаций, требующих самостоятельного решения. Первые игры этого
типа, применяемые ранее только в военных училищах, были
проигрыванием битв. Впоследствии начали проигрывать другие
области жизни. В начале 60-х годов двадцатого века в США, а затем и
в других в западных странах стали применяться деловые игры.
Оценочные (экспонирующие) методы. Эту группу методов
характеризует богатство разновидностей; в зависимости от типа
ценностей меняется способ их экспонирования и влияния на такие
составляющие личности, как чувства, а особенно высшие чувства,
мировоззренческие убеждения, поведение, система ценностей,
характер.
Импрессивные методы (лат. іmргеssiоп - впечатление,
переживание, чувство) сводятся к организации участия детей и
молодежи или взрослых в соответственно экспонированных
ценностях: социальных, моральных, эстетических и научных. Метод
основан на активизации такой деятельности учащихся, как:
- получение информации о произведении и его создателе,
полное сосредоточение на восприятии и участие в ходе
экспонирования произведения;
соответствующая форма собственной активности участников,
выражающая главную идею произведения;
- сопоставление этой идеи с принципами поведения участников,
практические выводы в отношении собственного поведения и
поступков.
Экспрессивные методы. Ко второй группе экспонирующих
методов, также богатой различными вариантами, относятся
экспрессивные методы (лат. ехргеssіоп - выражение). Они основаны
на создании ситуаций, в которых участники сами воссоздают
конкретные ценности, как бы выражая себя и одновременно
переживая их.
Хорошим примером здесь может быть активное участие
воспитанников в школьном представлении в роли актеров,
66
сценаристов, режиссеров, организаторов залов и даже авторов
простых сценических произведений.
Аналогичными примерами групповой и индивидуальной работы
являются создание картин, скульптур, короткометражного фильма,
организация
выставки
ученических
работ,
инсценировка
исторических событий, водевилей или психологических драм на
заданную тему из области межчеловеческих отношений. В этих или
других формах экспонирования ценностей легче, чем в других
условиях, происходит восприятие участниками ценностей или
отрицания негативных явлений. Оценка появляется здесь в
привлекательном виде: она является частью переживания и его
неотъемлемым последствием и поэтому становится более устойчивым
элементом ценностей, нежели оценки, навязываемые родителями или
учителями.
Практические методы. Это воздействие человек оказывает
прежде всего своей работой - деятельностью, направленной на
предметы и людей с целью осуществления в них предполагаемых
изменений.
Изменяя действительность разумным способом, используя
имеющиеся знания и руководствуясь значимыми целями, человек
одновременно изменяется сам, формирует свое сознание, убеждения и
поведение, свое отношение к работе; одновременно он формирует в
себе
потребность
полезной
деятельности
и
потребность
совершенствования собственной компетенции в течение всей жизни.
Эти ценности практической деятельности превращают ее в
неотьемлемый фактор формирования индивидуальности учащихся в
школе.
Методы,
служащие
организации
этой
деятельности,
используются как во время урока, так и во внеклассное время, а также
во время практики. Эти методы можно разделить на две группы.
Первая из них включает методы, предназначенные для организации
учебных занятий, вторая - для реализации действительно творческих
заданий.
Учебные методы. Учебные методы имеют целью приобщение
учащихся к решению реальных творческих задач. Ввиду отсутствия
какой-либо классификации этих методов в дидактике как
общеобразовательной, так и профессиональной школы остается
считать, что их основой является упражнение.
В процессе интеллектуализации упражнения важным является,
прежде всего, осознание учащимися цели, которой оно должно
служить, а также модели действий, которые должны быть
67
реализованы. Не менее важно осознание правил действий, источником
которых является информация о материалах и инструментах,
необходимых в упражнении, а также способы выполнения действий и
результатов деятельности.
Учебные методы сводятся к формированию умений и навыков,
необходимых для выполнения различных заданий.
Методы реализации творческих задач. Методы, основанные
на непосредственной реализации творческих задач, так же
дифференцированы, как и учебные методы. Они находят широкое
применение в профессиональной школе, в общеобразовательных
школах они также применимы, хотя и не доступны в таком объеме.
Перечисленные и всякие другие работы проходят по
определенному плану, соблюдение которого обуславливает большую
производительность. Основные звенья этого плана включают:
- осознание учащимися - часто при помощи учителя - целей,
условий, средств, а также конечного результата реализации данного
задания;
- разработку модели (рисунка) работ, которые должны быть
выполнены. также графика действий;
- подготовку материалов и инструментов - на основе
соответствующей информации о них;
- выполнение работ;
- самоконтроль и контроль выполненных работ, их
индивидуальная и – по возможности - групповая оценка.
При решении практических проблем ход работы меняется.
После установления темы работы появляются звенья, типичные для
решения технических проблем:
- возникновение проблемной ситуации, когда выполняющий
работу не знает, как решить проблему (проблемы), касающуюся
конструкции материалов, инструментов или методов работы:
- формирование подходов к решению и выбор лучших
вариантов;
- построение модели и проверка ее функционирования;
- конструирование заданных параметров;
- индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.
Систематическое выполнение всех этих действий наряду с
обучающим имеет воспитательный смысл, прививает учащимся
уважение к соответствующему роду деятельности даже при
отсутствии учителя.
Метод упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что
учащиеся производят многократные действия, т. е. тренируются
68
(упражняются) в применении усвоенного материала на практике и
таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие
умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие
способности.
При проведении тренировочных упражнений по применению
знаний на практике существенное значение имеют и те приемы,
которые используются в процессе формирования умений и навыков. К
этим приемам относятся следующие:
первый - учитель, опираясь на усвоенные учащимися
теоретические знания, объясняет им цель и задачи предстоящей
тренировочной деятельности;
второй - показ учителя, как нужно выполнять то или иное
упражнение;
третий - первоначальное воспроизведение учащимися действий
по применению знаний на практике;
четвертый - последующая тренировочная деятельность
учащихся, направленная на совершенствование приобретаемых
практических умений и навыков.
Контрольные работы. Сущность этого метода состоит в том,
что после прохождения отдельных тем или разделов учебной
программы учитель проводит в письменной или в практической
форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся. При
проведении контрольных работ необходимо соблюдать ряд
дидактических требований:
Первое: контрольные работы целесообразно проводить тогда,
когда учитель убедился, что пройденный материал хорошо осмыслен
и усвоен учащимися.
Второе: необходимо за одну-две недели предупредить учащихся
о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим
соответствующую подготовку.
Третье: очень важно, чтобы содержание контрольной работы
охватывало основные положения изученного материала и включало в
себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся
проявление сообразительности и творчества.
Четвертое: при проведении контрольных работ необходимо
обеспечивать самостоятельное выполнение учащимися даваемых
заданий, не допускать подсказок и списывания.
Пятое: контрольные работы, как правило, должны проводиться
в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке.
Шестое: учитель обязан внимательно проверять и объективно
оценивать контрольные работы, а также проводить анализ качества их
69
выполнения, классифицировать допущенные учениками ошибки и
осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их
знаниях.
Проверка домашних работ учащихся. Для проверки и оценки
успеваемости учащихся большое значение имеет проверка
выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учителю изучать
отношение школьников к учебной работе, качество усвоения
изучаемого материала, наличие пробелов в знаниях, а также степень
самостоятельности при выполнении домашних заданий.
Программированный контроль. Сущность этого метода
состоит том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каждый из
которых дается три-четыре ответа, но только один из них является
правильным. Задача ученика - выбрать правильный ответ.
В последнее время для проверки и оценки знаний учащихся все
более широко используется такая инновационная методика, как
тестирование, когда учащимся в письменном виде или с помощью
компьютера предлагаются вопросы, по ответам на которые судят о
качестве
усвоения
изучаемого
материала.
Тест
это
стандартизированное испытание, позволяющее количественно
выразить оценку тех или иных результатов учебной деятельности
учащихся. Тесты могут приобретать следующие формы: выбрать из 45 предложенных ответов на вопрос правильный: вставить
пропущенные в задании данные; дополнить незаконченное
определение того или иного понятия; исправить ошибки в
предложенном тексте и т. д.
В заключении следует сказать, что в системе учебной работы
должны использоваться все рассмотренные выше методы проверки и
оценки знаний с тем, чтобы обеспечить необходимую
систематичность и глубину контроля за качеством успеваемости
обучающихся.
Вопросы для самопроверки
1. Дайте определение метода и приема обучения?
2. Что обуславливает классификацию методов?
3. Какие классификации существуют в дидактике?
4. Дайте характеристику методам обучения?
70
СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ
Понятие о средствах обучения
Средство обучения - это материальный или идеальный объект,
который использован учителем и учащимися для усвоения новых
знаний.
Идеальные средства - это "мысли о мыслях"; чтобы учитель или
учащийся мог их изложить, необходимо представить их в
соответствующей форме. Одна из таких форм - вербализация речевое изложение средств рассуждения, анализа, доказательства и т.
п. Другая форма - материализация представляет эти средства в виде
абстрактных символов: графиков, таблиц, схем, условных
обозначений, кодов, чертежей, диаграмм.
Материальный и идеальные средства обучения не противостоят,
а дополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество
знаний учащихся многосторонне: материальные средства связаны в
основном, с возбуждением интереса и внимания, осуществлением
практических действий, усвоением существенно новых знаний;
идеальные средства - с пониманием материала, логикой рассуждения,
запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта. Между
сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких
границ: часто они влияют в совокупности на становление тех или
иных качеств личности учащихся.
Идеальные средства используются первоначально для общения,
в речи учителя и учащихся как краткое, символическое обозначение
предметов. Учитель воздействует материализованными средствами на
сознание учащихся, добиваясь понимания материала. Затем учащиеся
используют материализованные средства в совместной деятельности,
общении, объяснении и взаимопомощи, в решении тренировочных
задач.
Материализованные
средства
становятся
также
и
вербализованными. Далее следует самостоятельная познавательная
деятельность по решению задач, в ходе которой речь сокращается,
автоматизируется
и
превращается
в
мысль.
Внешние,
материализованные средства в результате интериоризации становятся
средствами мышления учащихся.
Средства общения
Речь является как средством преподавания, так и учения. Речь
учителя - образец для подражания учащихся, основное условие
филологического и умственного развития. В речи учитель выражает
себя целиком: свою душу, интеллект, эмоции, прежде всего
71
отношения и эмоции. Речь учителя вызывает ответную сложную
реакцию учащихся, в которой можно выделить интеллектуальную,
эмоциональную и волевую составляющие. Воздействие на интеллект
достигается путем использования в речи учителя логических доводов.
Доказательство, убедительность должны быть увлекательны логикой
своего обоснования и понятностью изложения. Это достигается при
использовании суждений, примеров, статистических данных,
компетентных мнений и цитированием авторитетных авторов,
доказательства строятся методами индукции и дедукции. Индукцияумозаключение от частного к общему - бывает трех видов:
индуктивное обобщение, аналогия и суждение о причинной
зависимости.
Индуктивное обобщение делается на основе анализа типичных
случаев изучаемого явления. Оно ограничено перечнем этих случаев.
Аналогия - заключение от частного к частному, похожему объекту.
Заключение о причинной зависимости бывает трех видов: от причины
к следствию, от следствия к причине и от следствия через причину к
другому следствию.
Дедуктивное рассуждение состоит из трех суждений: общего
положения (большой посылки), истинность которого принимается без
доказательства - это аксиома, логический вывод из аксиом и других
посылок; заключение. Дедукция бывает трех выводов: восходящая от
общего к единичному, от одной общности к другой общности того же
уровня; нисходящая от единичного к частному и общему. В устном
выступлении часто некоторые посылки не высказываются, а
подразумеваются. Такое рассуждение называется энтинемой. Правила
дедукции сложны и трудны для понимания, поэтому в обучении они
используются в сильных классах для хорошо подготовленных
учащихся. Обычно дедукция используется в сочетании с индукцией и
другими средствами общения. Эмоциональное воздействие речи
учителя на учащихся существует объективно, но учитель, зная
закономерности этого влияния, может направить его в желательном
направлении. Эмоции учителя взаимодействуют с эмоциями
учащихся. Речь учителя формирует познавательные установки,
мотивы и интересы учащихся.
Одно из основных условий возбуждения и поддержания
познавательного
интереса
учащихся
глубокое
знание
преподавателем содержания изучаемого предмета. Обычно чем лучше
учитель знает предмет, тем интереснее и яснее он его излагает.
Внимание учащихся концентрируется на изучаемой теме, когда
учитель излагает ее в развитии. Речь состоит из связанных между
72
собой предложений, причем выделена логика этой связи, так что
перед
учащимися
разворачивается
последовательная
цель
поступательного движения мысли.
Важным средством поддержания познавательного интереса
учащихся является юмор, который может быть использован на любом
этапе обучения. Его содержание - несуразности, преувеличения,
смешное, различные недостатки человека и общества. Он
классифицируется по различным основаниям. По тону, каким
произносится шутка, различают резкий и дружественный юмор. На
уроках более уместен дружеский юмор, возбуждающий улыбку или
легкий смешок. По источнику юмор различают оригинальный и
позаимствованный.
Речь учителя — средство выражения своих мыслей и чувств.
Учащиеся, воспринимая, прежде всего стремятся понять и запомнить
мысли и эмоции учителя. Но эти стремления учащихся могут
осуществиться, если речь учителя удовлетворяет следующим
требованиям:
1) грамматическая правильность;
2) точность;
3) уместность;
4) экономность;
5) оригинальность.
Ошибки учащихся в понимании темы часто обусловлены
допущенными учителем нарушениями морфологии и синтаксиса в
объяснении нового материала. Качество знаний учащихся зависит от
точности формулировок и определений в речи учителя. Снижают
качество знаний отвлеченные формулировки, смешение родовых и
видовых понятий, привычные речевые штампы. Наоборот,
использование конкретных, живых представлений, специальное
(часто графическое) выделение классов, родов, видов, типов явлений,
исключение штампов - все это создает условия для качественного
усвоения.
Средства учебной деятельности
Средства учения, иначе называемые орудиями деятельности
учащихся, используются при решении задач и усвоении знаний. Это
дидактический раздаточный материал, карты, схемы, таблицы,
оборудование для лабораторных работ, средства труда в учебных
мастерских и т.д. Предмет становится средством учения, когда
учащийся использует его для преобразования условия задачи или
других предметов с целью получения ответа или другого продукта. В
73
процессе выполнения познавательных заданий в сознании учащихся
остаются следы деятельности - знания, умения, привычки, убеждения.
Усвоенные знания (продукт обучения) используются далее для
решения более сложных задач, то есть начинают выполнять новую
для них функцию средств учения.
В настоящее время в практике обучения широко
распространены три подхода к разработке, конструированию и
использованию средств обучения. Согласно первому, средства
обучения не влияют на качество знаний учащихся, поэтому их
использование не обязательно, достаточно доски, мела и ясного
объяснения. В этой позиции средства обучения отождествляются со
средствами наглядности, контроля и т. п., создающими известный
комфорт, без которого можно и обойтись. Кроме того, в ней явно
недооценивается роль практической деятельности в усвоении знаний,
игнорируется явление интериоризации и преувеличивается значение
механического заучивания. Главной признается умственная
деятельность, а речь учащихся рассматривается в основном как
средство выражения мыслей.
Второй подход абсолютизирует роль средств обучения, которые
рассматриваются как главные, единственно обеспечивающие
достижение цели, а все остальные компоненты (методы, организация,
образы и т.п. должны соответствовать и обуславливаться спецификой
средств обучения с увеличение роли средств обучения можно
рассматривать и как негативную реакцию на первый подход. Учителя,
исповедующие эту позицию, как правило, уделяют большое внимание
оборудованию учебного кабинета, постоянно разрабатывают и
изготовляют новые средства (приборы, наглядные пособия,
лабораторные работы, демонстрационные опыты и т.д.) вместе с
учащимися. Они справедливо считаются мастерами обучения,
образцами для подражания и обеспечивают высокое качество знаний
учащихся.
Третья позиция состоит в том, что средства обучения
рассматриваются прежде всего в системе деятельности учителя и
учащихся. Они выполняют определенные функции и обеспечивают
(наряду с другими компонентами) качество знаний и умственное
развитие учащихся.
Разработка и использование новых средств обучения неизбежно
влекут за собой изменение состава действий и операций, осознание
нового средства и его объективных свойств, что влечет за собой
улучшение качества знаний, повышение умственного развития
учащихся.
74
Оборудование учебного материала
Демонстрационное оборудование и печатные пособия не
заменяют друг друга, обеспечивая различные дидактические цели.
Наглядные пособия выполняют следующие функции:
1) ознакомление с явлениями и процессами, которые не могут
быть воспроизведены в школе;
2) ознакомление с внешним видом объекта в его современном
виде и в историческом развитии;
3) наглядное представление об устройстве объекта, принципе
его действия, управлении им, технике безопасности;
4) наглядное представление о сравнении или измерении
характеристики явления или процесса;
5) знаковое изображение этапов эксплуатации, изготовления или
проектирования изделия;
6) ознакомление с историей науки и перспективами ее развития.
Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:
1) объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и
т.п.);
2) печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики,
таблицы и т.п.);
3) проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды
и т.п.).
Значительную роль в обучении играют коллекции и модели.
Под школьными коллекциями принято понимать наборы предметов
или веществ, подобранных по определенным признакам или
характеристикам и служащих как для изучения нового материала, так
и для повторения и самостоятельной работы. Широко известны
коллекции по ботанике и зоологии, а также по физике, химии,
рисованию, для труда и мастерских.
Печатные пособия широко используются в практике обучения.
Они дешевле, проще в изготовлении, печатаются в типографии или
выполняются учителем совместно с учащимися. Их целесообразно
применять как дополнительные средства наряду с натуральными
предметами или моделями.
Модели бывают трех типов.
1. На которых можно показать принцип действия объекта.
2. На которой изображено устройство или схема работы.
3. Воспроизводящая внешний вид изделия.
Наиболее эффективными являются модели первого типа: их
демонстрация производит сильное эмоциональное впечатление,
75
вызывает повышенный познавательный
улучшению успеваемости и дисциплины.
интерес,
способствует
Технические средства обучения (ТСО)
Технические средства обучения - это устройства, помогающие
учителю обеспечивать учащихся учебной информацией, управлять
процессами запоминания, применения и понимания знаний,
контролировать результаты обучения. В них имеются специальные
блоки, позволяющие хранить и воспроизводить программы
информационного
обеспечения,
управления
познавательной
деятельностью учащихся и контроля.
Существуют следующие виды ТСО: информационные,
программированного обучения, контроля знаний, тренажеры и
комбинированные. К ним относятся: кинопроекторы, диапроекторы,
эпипроекторы, графопроекторы, видеомагнитофоны, телевизионные
комплексы, персональные компьютеры и компьютерные системы
(классы). Они постоянно совершенствуются; в школы систематически
поступают новые, апробированные и рекомендованные ТСО как
общего назначения, так и специализированные: лингафонные
кабинеты для изучения иностранных языков, комплексы для изучения
физики, математики и других предметов.
Широкое распространение получают в школах обучающие
персональные компьютеры, которые могут быть использованы в
обучении по любым предметам. Персональные компьютеры
используются на уроках как эпизодически, так и систематически, в
зависимости от целей и методов обучения, а также от технических
возможностей самого компьютера.
При эпизодическом использовании ПК употребляются в системе
с другими средствами и методами обучения; поэтому на их
применение отводится часть урока (эпизоды по 5-15 минут); для этого
необходимы небольшие, часто стандартные программы. При
систематическом использовании компьютеры работают в течение
многих занятий, занимая основное учебное время; для этих занятий
разрабатываются специальные большие программы, в которых
предусмотрены способы хранения (чаще всего на дискетах),
предъявления информации (в основном на экранах телевизора или
дисплея), управления познавательной деятельностью учащихся,
анализа ошибок и оценки успешности обучения класса в целом и
каждого учащегося персонально.
Перед использованием ТСО учащихся необходимо научить
пользоваться ими. Здесь средство обучения выступает как предмет
76
освоения. При первоначальном ознакомлении с обучающей техникой
учащиеся обычно бывают крайне возбуждены и заинтересованы,
поэтому они часто обращают большое внимание на второстепенные
моменты и не всегда усваивают учебную информацию.
Частота использования ТСО влияет на эффективность процесса
обучения. Если ТСО используется очень редко, то каждое его
применение превращается в чрезвычайной событие и возбуждает
эмоции, мешающие восприятию и усвоению учебного материала.
Наоборот, слишком частое использование ТСО приводит к потере у
учащихся интереса к нему, а иногда и к активной форме протеста.
Оптимальная частота применения ТСО зависит от возраста учащихся,
учебного предмета и необходимости их использования. Для физикоматематических предметов экспериментально была определена
частота использования ТСО 1:8 (при обучении учащихся 15-16 лет).
Эффективность применения ТСО зависит также от этапа урока.
Использование ТСО не должно длиться на уроке подряд более 20
минут: учащиеся устают, перестают понимать, не могут осмыслить
новую информацию. Использование ТСО в начале урока (на пять
минут) сокращает подготовительный период с трех до 0,5 минуты, а
усталость и потеря внимания наступает на 5-10 минут позже
обычного. Использование ТСО в интервалах между 15-й и 20-й
минутами и между 30-й и 35-й минутами позволяет поддерживать
устойчивое внимание учащихся практически в течение всего урока.
Эти положения обусловлены тем, что в течение каждого урока у
учащихся периодически изменяются характеристики зрительного и
слухового восприятия (острота, пороги, чувствительность), внимание,
утомляемость. При монотонном использовании одного средства
изучения нового материала у учащихся уже к 30-й минуте возникает
запредельное торможение, почти полностью исключающее
восприятие информации. Правильное чередование различных средств
может предотвратить это явление. Минуты напряженного
умственного труда необходимо чередовать с эмоциональной
разрядкой, разгрузкой зрительного и слухового восприятия.
Вопросы для самопроверки
1. Что относится к средствам обучения?
2. Охарактеризуйте известные Вам средства обучения?
77
ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Соотношение между формами организации обучения и его
методами
Латинское слово «fогmа» означает наружный вид, внешнее
очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая
категория обозначает внешнюю сторону организации учебного
процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся,
временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.
Однако, будучи внешней стороной организации учебного
процесса, форма обучения органически связана и с его внутренней,
содержательно-процессуальной стороной. С этой точки зрения одна и
та же форма обучения может иметь различную внешнюю
модификацию и разную структуру в зависимости от задач и методов
учебной работы.
Форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков,
циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании с
управляющей деятельностью учителя и управляемой учебной
деятельностью учащихся по усвоению определенного содержания
учебного материала и освоению способов деятельности.
Одна и та же форма обучения (например, урок) может иметь
различную модификацию и структуру в зависимости от задач и
методов учебной работы, организуемой учителем.
Формы организации обучения и их развитие в дидактике
- индивидуальная форма обучения;
- индивидуально-групповая форма организации учебного процесса;
- классно-урочная система обучения;
- белл-ланкастерская система взаимного обучения;
- баттовская система;
- маннгеймская система;
- дальтон-план;
- план трампа;
Исторически
наиболее
распространенными
формами
организационной учебной работы с детьми было индивидуальное, а
затем индивидуально-групповое обучение. Они применялись в
античное время, в период средневековья, а в некоторых странах
использовались вплоть до ХVІІ в. Сущность индивидуального
обучения заключалосъ в том, что учитель в своем доме или в доме
ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуальногрупповом обучении учитель занимался с целой группой детей,
78
однако учебная работа также носила индивидуальный характер,
поскольку дети были разного возраста и различной подготовки.
Учитель поочередно спрашивал каждого ученика по пройденному
материалу, объяснял новые вопросы, давал индивидуальное задание
для самостостоятельной работы, в то время как остальные дети
занимались своим делом.
Развитие же производства и повышение роли духовной жизни в
обществе повлекли за собой возникновение форм массового обучения
детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового
(коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в
братских школах Чехии, Белоруссии и Украины (ХVІ в.) и стала
зародышем классно-урочной системы обучения. Суть классноурочной системы, как специфической формы организации учебной
работы, состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста
распределяются по отдельным классам, занятия с ними проводятся
поурочно по заранее составленному расписанию, причем все
учащиеся класса работают над одним и тем же материалом.
Возникновение классно-урочной системы обучения повлекло за
собой внедрение в педагогику таких понятий, как учебный год,
учебный день, урок, перерыв между занятиями, учебные каникулы,
обозначавшие время, когда Солнце находилось в созвездии Пса
(каникулы по лат. - период самых жарких дней) и детей отпускали на
отдых. Научное обоснование классно-урочная система обучения
получила в трудах Я. А. Коменского, А. Дистервега, К. Д. Ушинского
и других педагогов. В настоящее время эта система обучения является
преобладающей в школах мира.
В 1798г. возникла белл-ланкастерская система взаимного
обучения. Свое название она получила от имени английского
священника А. Белла и учителя Дж. Ланкастера, которые
одновременно применили ее в Индии и Англии. Суть ее заключалась в
том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами
изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции,
обучали своих младших товарищей, что позволяло при малом
количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако
широкого распространения эта система не получила, так как не
обеспечивала необходимой подготовки детей.
В конце ХІХ в. появляются формы так называемого
избирательного обучения: батавская система в США и маннгеймская в
Европе.
Суть батавской системы учебной работы состояла в том , что
время учителя делилось на две части: первая из них отводилась на
79
урочную (коллективную) работу с классом, вторая - на
индивидуальные задания и оказание помощи как сильным, так и
слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым
материалом. В больших классах учитель работал с помощником.
Суть маннгеймской системы заключалось в том, что учащиеся в
зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по
классам на сильных, средних и слабых. Отбор проводился на основе
наблюдений и экзаменов, причем в дальнейшем можно было
переводить учащихся из одного класса в другой. Элементы этой
системы до настоящего времени сохранились в Австрии, где в школах
создаются особые классы для учеников более способных и менее
способных.
В 1905 г. возникла система индивидуального обучения, впервые
примененная в американском городе Далтоне (штат Массачусетс)
учительницей Еленой Паркхерст и получившая название дальтонплана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой
мастерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются
предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается
индивидуально, получая задание от учителя и пользуясь его
помощью. Общего плана (расписания) занятий при такой форме
обучения не существовало, коллективная работа проводилась один
час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал в
порядке индивидуальной работы, отсчитываясь о выполнении
каждого задания перед преподавателем соответствующего предмета.
Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в
учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний.
Поэтому он не прижился ни в одной стране.
В первой четверти XX в. на основе философии прагматизма в
США создается так называемая проектная система обучения, которая
еще нередко называется методом проектов. В основе обучения,
согласно замыслу авторов этой системы, должна лежать практическая
организация деятельности учащихся. Все дело сводилось к
примитивному делячеству, к выработке простейших трудовых умений
и навыков и игнорированию систематического и глубокого овладения
основами наук.
Важнейшие формы организации учебной работы в школе. В
настоящее время в нашей школе применяются следующие формы
работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы
трудового и производственного обучения, факультативные занятия,
домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные
кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).
80
УРОК – ОСНОВНАЯ ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Урок как целостная система
Урок - это форма организации обучения с группой учащихся
одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому
расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме
представлены все компонеты учебно-познавательного процесса: цель,
содержание, средства, метод, деятельность по организации и
управлению и все его дидактические элементы. Сущность и
назначение урока в целостностной динамической системе сводится
таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию
учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение
учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей,
опыта
деятельности,
общения
и
отношений,
а
также
совершенствование педагогического мастерства учителя.
Функция урока как организационной формы обучения состоит в
достижении завершенной, но частичной цели, которая, например, в
одном случае, состоит в усвоении нового, целостного содержания,
пусть вляющегося частью более обширного содержания, в другом - в
частичном своении на уровне осознанного восприятия и запоминания
(закрепления).
Типы уроков
Урок изучения нового материала. Целью данного типа урока
является овладение учащимися новым материалом. Для этого
школьники должны подключаться к решению таких дидактических
задач, как усвоение новых понятий способов действий,
самостоятельной поисковой деятельности, формированию системы
ценностных ориентаций.
Урок совершенствования знаний, умений и навыков.
Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках, в
основном, сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение
новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;
в) применение знаний на практике для углубления и расширения
ранее усвоенных знаний; г) формирование умений и навыков; д)
контроль за ходом изучения учебного материала и совершенствования
знаний, умений и навыков.
Урок обобщения и систематизации. Урок этого типа нацелен
на решения двух основных дидактических задач - установление
уровня по узловым вопросам программы, имеющим решающее
81
значение для овладения предмета в целом; и проверки и оценки
знаний, умений и навыков учащихся по всему программному
материалу, изучаемому на протяжении длительных периодов четверти, полугодия и за весь год обучения.
Комбинированный урок. В качестве основных элементов этого
урока, составляющих его методическую подструктуру, являются:
а) организация учащихся к занятиям;
б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины
понимания и степени прочности всего изученного на предыдущих
занятиях и актуализация необходимых знаний и способов
деятельности для последующей работы по осмыслению вновь
изучаемого материала на текущем уроке;
в) введение учителем нового материала и организация работы
учащихся по его осмыслению и усвоению;
г) первичное закрепление нового материала и организация
работы по выработке у учащихся умений и навыков применения
знаний на практике;
д) домашнего задания и инструктаж по его выполнению;
е) подведение итогов урока с выполнением поурочного балла,
оценки за работу отдельным учащимся на протяжении всего урока.
Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков
Уроки этого типа предназначаются для оценки результатов
учения, уровня усвоения учащимся теоретического материала,
системы научных понятий изучаемого курса, сформированности
умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности
школьников, установления диагностики уровня обученности учеников
и привнесения в технологию обучения тех или иных изменений,
коррекции в процессе учения в соответствии с диагностикой
состояния обученности детей. Видами урока контроля и коррекции
могут быть устный опрос (фронтальный, индивидуальный,
групповой); письменный опрос, диктанты, изложения, решения задач
и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа;
практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены и др. Все
эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов,
крупных тем изучаемого предмета. Высшей формой заключительной
проверки и оценки знаний учащихся, уровня их обученности является
экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко
проявляется степень готовности учащихся применять свои знания,
умения и навыки в познавательно-практической деятельности в
различных ситуациях обучения.
82
После проведения уроков контроля проводится специальный
урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в
знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебнопознавательной деятельности, которые необходимо преодолеть на
последующих уроках, вносится необходимая коррекция и в
деятельность учащихся, и в деятельность учителя.
Нестандартные уроки. Анализ педагогической литературы
позволил выделить несколько типов нестандартных уроков. Их
названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике
проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные
типы нестандартных уроков.
1. Уроки - «погружения»
2. Уроки - деловые игры
3. Уроки - пресс-конференции
4. Уроки - соревнования
5. Уроки типа КВН
6. Театрализованные уроки
7. Уроки - консультации
8. Компьютерные уроки
9. Уроки с групповыми формами работы
10. Уроки взаимодействия учащихся
11. Уроки творчества
12. Уроки - аукционы
13. Уроки, которые ведут учащиеся
14. Уроки - зачеты
15. Уроки - сомнения
16. Уроки - творческие отчеты
17. Уроки - формулы
18. Уроки - конкурсы
19. Бинарные уроки
20. Уроки - обобщения
21. Уроки - фантазии
22. Уроки — игры
23. Уроки - «суды»
24. Уроки поиска истины
25. Уроки - лекции «Парадоксы»
26. Уроки - концерты
27. Уроки - диалоги
28. Уроки «Следствие ведут знатоки»
29. Уроки - ролевые игры
83
30. Уроки - конференции
31. Уроки - семинары
32. Интегральные уроки
33. Уроки - «круговая тренировка»
34. Межпредметные уроки
35. Уроки - экскурсии
36. Уроки - игры «Поле чудес»
Организация учебной деятельности учащихся на уроке
Наиболее полно эти формы организации учебной деятельности
учащихся представлены в работах И. М. Чередова, Ю. Б. Зотова, X. И.
Лийметса, М. Д. Виноградовой, И. Б. Первина, В. К. Дьяченко, В. В.
Котова, И. Э. Уит, М. Н. Скаткина и др. Авторы этих работ едины в
том, что именно в организационных формах осуществляется главное
дидактическое отношение - связь взаимодействия преподавания и
учения.
Фронтальной формой организации учебной деятельности
учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся на
уроке, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую,
общую для всех работу, всем классом обсуждают, сравнивают и
обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всем классом
одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего
рассказа, объяснения, показа, вовлекая школьников в обсуждение
рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению
особенно доверительных отношений и общения между учителем и
учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях
чувство коллективизма, позволяет учить школьников рассуждать и
находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу,
формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать
их деятельность.
Фронтальная форма организации обучения может быть
реализована в виде проблемного, информационного и объяснительноиллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и
творческими заданиями. При этом, творческое задание может быть
расчленено на ряд относительно простых заданий шкалящего типа,
что позволит привлечь всех учащихся к активной работе.
Индивидуальная форма организации работы учащихся на
уроке. Эта форма организации предполагает, что каждый ученик
получает для самостоятельного выполнения задание, специально для
него подобранное в соответствии его подготовкой и учебными
возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с
84
учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными
источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и
т.д.); решение задач, примеров, написание изложений, сочинений,
рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д.
Широко используется индивидуальная работа в программированном
обучении.
Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех
этапах урока, при решении различных дидактических задач; для
усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и
закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения
пройденного, для контроля, для овладения исследовательским
методом и т.д.
Групповая (звеньевая) форма организации учебной работы
учащихся. Главными признаками групповой работы учащихся на
уроке являются:
- класс на данном уроке делится на группы для решения
конкретных учебных задач;
- каждая группа получает определенное задание (либо
одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под
непосредственным руководством лидера группы или учителя;
- задания в группе выполняются таким способом, который
позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого
члена группы;
- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того,
чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли
реализоваться учебные возможности каждого члена группы.
Система уроков по теме
В сложившейся практике в системе уроков четко
просматриваются:
1. Уроки-объяснения нового материала.
2.Уроки-семинары с углубленной проработкой учебного
материала в процессе самостоятельной работы учащихся.
3.Уроки лабораторно-практических занятий (практикумы) или
уроки решения задач, выполнения упражнений и т.д.
4.Уроки-зачеты по теме.
5.Уроки – защиты творческих заданий, подготовленных
коллективно.
85
Подготовка учителя к уроку
Наиболее удачную, научно аргументированную схему
тематического планирования предложил в свое время известный
отечественный дидакт М. И. Махмутов. Содержательно эта схема
выглядит следующим образом (см. Махмутов М. И. Современный
урок. М., 1985. С. 147):
Номера уроков
1 –й урок
2 –й урок и
последующие
НАЗВАНИЕ ТЕМЫ
1) Цель (общая дидактическая) урока или системы уроков
2) Тип урока (уроков)
3) Общие методы обучения (репродуктивные или продуктивные)
4) Оборудование и основные источники информации
5)Виды контрольных работ по системе уроков
П. АКТУАЛИЗАЦИЯ
1) Опорные знания (понятия и факты) и способы действий
2)Типы самостоятельных работ.
ІІІ. ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПОНЯТИЙ И СПОСОБОВ
ДЕЙСТВИЙ
1) Новые понятия и способы действия
2) Основными и второстепенные проблемы и типы самостоятельных
работ
ІV. ПРИМЕНЕНИЕ (ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ)
1) Типы самостоятельных работ
2) Междупредметные связи
V ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ
1) Повторение (объем учебного материала)
2).Типы самостоятельных работ
86
ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Учебные экскурсии
Сущность экскурсии как формы учебной работы. Виды
экскурсий
Под экскурсией понимается такая форма организации обучения,
при которой учащиеся воспринимают и усваивают знания путем
выхода к месту расположения изучаемых объектов (природы, заводов,
исторических памятников) и непосредственного ознакомления с ними.
Экскурсии являются весьма эффективной формой организации
учебной работы. В этом отношении они выполняют следующие
функции.
Первая. С помощью экскурсий реализуется принцип
наглядности обучения, ибо в процессе их учащиеся непосредственно
знакомятся с изучаемыми предметами и явлениями.
Вторая. Экскурсии позволяют повышать уровень научности
обучения и укреплять его связь с жизнью, с практикой.
Третья. Экскурсии способствуют техническому обучению, так
как дают возможность знакомить учащихся с производством, с
применением научных знаний в промышленности и сельском
хозяйстве.
Четвертая. Экскурсии играют важную роль в профессиональной
ориентации учащихся на производственную деятельность и в
ознакомлении их с трудом работников промышленности и сельского
хозяйства.
Виды экскурсий: производственные, естественно-научные,
историко-литературные, краеведческие и комплексные.
Дидактические основы проведения учебных экскурсий.
В общем плане эта методика включает в себя:
а) подготовку экскурсии;
б) выход (выезд) учащихся к изучаемым объектам и усвоение
(закрепление) учебного материала по теме занятий;
в) обработку материалов экскурсии и подведение ее итогов.
Факультативные занятия
Свое название они получили от латинского слова facultatis, что
означает возможный, необязательный, предоставляемый на выбор. С
помощью факультативных занятий школа призвана решать
следующие задачи: а) удовлетворять запросы в более глубоком
изучении отдельных предметов, которые интересуют учащихся, б)
развивать учебно-познавательные интересы, творческие способности
87
и дарования отдельных учащихся. В этом и состоит их важное
педагогическое значение.
Они могут включать в себя более глубокое изучение отдельных
тем или разделов учебной программы по какому-либо предмету, а
также содержать новые темы и проблемы, выходящие за пределы
программы. Для этого в помощь учителю составляются специальные
программы и создаются учебные пособия по факультативным
предметам.
Что же касается организации факультативных занятий, то они
могут проводиться в форме обычных уроков, экскурсий, семинаров,
дискуссий и т д.
Формы внеклассной учебной работы
Наряду с обязательными учебными занятиями, вне рамок
учебного дня в школах и других учебных заведениях используются
разнообразные формы учебной работы, которые носят для учащихся
добровольный характер и призваны удовлетворять разнообразные
познавательные и творческие запросы. Эти формы добровольных
учебных занятий называются внеклассными, или внеурочными.
Понятие внеклассные указывает на то, что для проведения этих
занятий требуется полный состав класса, что в них по собственному
желанию могут участвовать учащиеся различных классов, что они
проводятся вне расписания обязательных учебных занятий. В этом
смысле к формам внеклассной учебной работы относятся: предметные
кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др.
Предметные кружки и научные общества. Содержание
занятий кружков включает в себя: более углубленное изучение
отдельных вопросов учебной программы, которые вызывают интерес
учащихся: ознакомление с жизнью и творческой деятельностью
выдающихся ученых, писателей и других деятелей науки и культуры,
с новейшими достижениями науки и техники; проведение вечеров,
посвященных отдельным ученым или научным открытиям;
организацию технического моделирования и опытнической работы по
биологии, организацию встреч с исследователями и т. д.
В последнее время получило распространение создание научных
обществ школьников, которые объединяют и координируют работу
кружков, проводят массовые мероприятия, посвященные науке и
технике, организуют конкурсы и олимпиады по различным отраслям
знаний.
Олимпиады,
конкурсы,
выставки
ученического
технического творчества. Эти формы внеклассной работы заранее
88
планируются, для участия в них отбираются лучшие школьники, что
дает большой импульс развития их способностей и задатков в
различных отраслях знаний. В то время они позволяют судить о
творческом характере работы учителей, умении искать и развивать
таланты.
Домашняя учебная работа учащихся. Домашняя учебная
работа учащихся состоит в самостоятельном выполнении заданий
учителя по повторению и более глубокому усвоению изучаемого
материала, его применению на практике, развитию творческих
способностей и дарований и совершенствованию учебных умений и
навыков.
Наряду с общими для всех учащихся нередко даются
индивидуальные домашние задания. Эти задания рассчитаны на
преодоление пробелов в знаниях учащихся по отдельным темам, на
усиление тренировочных упражнений по выработке практических
умений и навыков. Кроме того, даются задания повышенной
трудности для хорошо успевающих школьников с целью развития их
творческих способностей и склонностей. Существенное значение
имеет правильная дозировка объема и степень сложности домашних
заданий с тем, чтобы предупредить перегрузку учащихся. В
частности, в I классе их выполнение не должно занимать более 1 часа,
во II классе - 1,5 часа, в ІІІ-ІV классах – 2.0 часа, V-VI класса - 2,5
часа, в VII-VIII классах - 3 часов, в IX-XI классах - 3,5 часа.
Основные недостатки домашней учебной работы школьников.
Многие учащиеся при подготовке домашних заданий по учебнику
сбиваются на полумеханическое чтение изучаемого материала, не
умеют расчленять его на отдельные смысловые части и не
осуществляют самоконтроль за усвоением знаний.
Вторым недочетом домашней работы многих учащихся является
неумение организовать свое рабочее время, отсутствие твердо
установленного режима, связанного с выполнением домашних
заданий. Это приводит к поспешности в работе и поверхностному
усвоению изучаемого материала.
Третий недостаток - выполнение письменных заданий многими
школьниками осуществляется без предварительного усвоения
теоретического материала, на котором основаны эти задания.
Существенные недостатки связаны с перегрузкой учащихся
домашними заданиями. Отдельные учителя, стремясь к тому, чтобы
учащиеся работали по их предмету, дают слишком объемистые или
чрезмерно усложненные задания. Но перегрузка нередко
89
обуславливается не только большим объемом домашнего задания, но
и слабой подготовкой учащихся урока к его выполнению.
Правила домашней учебной работы школьников
Первое. Учащимся необходимо знать, что процесс осмысления
усвоения знаний должен носить рассредоточенный характер. Это
значит, для всестороннего осмысления и прочного усвоения
программного материала следует вдумчиво учить уроки не в один
присест, а обращаться к их изучению несколько раз в течение
некоторого времени.
Второе. Домашние задания необходимо выполнять в день их
получения. Суть дела в том, что усвоенный на уроке материал
интенсивно забывается первые 10-12 часов после восприятия.
Третье. Приступая к подготовке домашних заданий, обязательно
нужно создать психологический настрой на их аккуратное
выполнение и прочное усвоение изучаемого материала.
Четвертое. Если домашнее задание включает в себя усвоение
материала по учебнику и выполнение различных упражнений, то его
подготовку нужно начинать с работы над учебником.
Пятое. Приступая к выполнению практических заданий, следует
внимательно просмотреть те упражнения, которые выполнялись по
изучаемой теме на уроке, и продумать, какие теоретические
положения использовались в процессе их выполнения.
Шестое. Между подготовкой домашних заданий по отдельным
предметам необходимо делать перерывы в 10-12 мин. для отдыха и
психологического переключения на другой вид деятельности.
Седьмое. Во время перерывов между подготовкой домашних
заданий по отдельным предметам нельзя подвергать себя сильным
внешним воздействиям, в частности, смотреть телепередачи, вступать
в дискуссии и т. д. В это время лучше всего спокойно погулять на
свежем воздухе, выполнить легкую физическую работу.
Восьмое. Очень важно, чтобы домашние задания выполнялись
ежедневно в одно и тоже время и на постоянном месте.
Девятое. После подготовки домашних заданий по урокам,
которые были сегодня, необходимо сделать 20-30 минутный перерыв
и повторить материал к занятиям на завтрашний день с применением
приемов
самоконтроля,
осуществляя,
таким
образом,
рассредоточенное усвоение знаний.
Есть, наконец, еще одно, десятое правило соблюдение которого
способствует более прочному усвоению (запоминанию) изучаемого
материала. Весьма полезно, чтобы учащиеся непосредственно перед
сном уделяли 8-10 мин. беглому просмотру (повторению) изученного
90
материала по учебникам и, не подвергая себя никаким
дополнительным раздражениям, в спокойном состоянии ложились
спать. Это создает условия для дальнейшего протекания во сне
внутримолекулярных процессов в нейронах (нервных клетках)
головного мозга, связанных с более глубоким усвоением изучаемого
материала.
Формирование у учащихся умений и навыков домашней
учебной работы. В процессе формирования умений и навыков
выполнения домашней работы, важно, чтобы школьники
почувствовали необходимость в овладении знаниями и проявили
интерес к практическому усвоению правил рациональной организации
умственного труда. В этом плане исключительно важно было показать
учащимся (дать образец), как готовить домашние задания и
добиваться успехов в учении.
В решении поставленной задачи большую роль играет
правильно налаженный педагогический контроль. Контроль
осуществляется главным образом за тем, как учащиеся усвоили
заданный материал. Что касается самого процесса усвоения и
закрепления знаний в системе домашней работы, то в большинстве
школ он фактически остается без контроля. Получается, то контролю
подвергается не сама учебная работа (а именно это должно быть
главной целью контроля), а лишь ее результаты. Вот почему такой
контроль не всегда побуждает учащихся к лучшей подготовке
домашних заданий, а нередко вызывает у них отрицательные
эмоциональные переживания.
Вопросы для самопроверки
1. Как развивались формы организации обучения?
2. Какая форма организации обучения закрепилась в дидактике
как основная?
3. Какие типы уроков используются в современной школе?
4. Дайте характеристику существующим другим формам
организации обучения?
91
ПРОВЕРКА И ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ
Сущность контроля обучения как дидактического понятия
Контроль, или проверка результатов обучения, является
обязательным компонентом процесса обучения. Он имеет место на
всех стадиях процесса обучения, но особое значение приобретает
после изучения какого-либо раздела или программы и завершения
ступени обучения. Суть проверки результатов обучения состоит в
выявлении уровня освоения знаний учащимися, который должен
соответствовать образовательному стандарту по данной программе,
предмету.
Будучи составной частью процесса обучения, контроль имеет
образовательную, воспитательную и развивающую функции:
поскольку проверочные задания аналогичны обучающим, постольку
сохраняются и функции обучения. Но главная функция контроля,
конечно, диагностическая. Она конкретизируется в ряде задач в
зависимости от вида контроля. Дидактика знает такие виды контроля:
текущий, периодический, итоговый. Текущий контроль - это
систематическая проверка усвоения знаний, умений и навыков на
каждом уроке, эта оценка результатов обучения на уроке. Как
составная часть обучения, текущий контроль оперативен, гибок,
разнообразен по методам, формам, средствам.
Периодический контроль осуществляется после крупных
разделов программы, периода обучения. В нем учитываются и данные
текущего контроля.
Итоговый контроль проводится накануне перевода в
следующий класс или ступень обучения. Его задача — зафиксировать
минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение.
С 1935 г. в школе использовалась пятиступенчатая система
словесных оценок (отлично, хорошо, посредственно, плохо и очень
плохо), которая с 1944 г. была заменена пятибалльными цифровыми
оценками: 5, 4, 3, 2, 1.
Балл «5» а) ученик обнаруживает усвоение всего объема
программного материала, определяет в нем главные положения; б)
осмысленно применяет полученные знания на практике; в) в устных
ответах не допускает серьезных ошибок при воспроизведении знаний,
а также в письменных работах и выполняет последние уверенно и
аккуратно; д) легко отвечает на видоизмененные вопросы, на которые
нет прямых ответов в учебнике.
Балл «4» выставляется тогда, когда: а) ученик выявляет знание
материала; б) отвечает без особых затруднений на вопросы учителя; в)
92
осмысленно применяет полученные знания на практике; г) в устных
ответах не допускает серьезных ошибок и легко устраняет отдельные
неточности с помощью дополнительных вопросов учителя; д) в
письменных работах делает незначительные ошибки.
Знания, оцениваемые баллами «5» и «4», как правило,
характеризуются высоким понятийным уровнем, глубоким усвоением
фактов, примеров и вытекающих из них обобщений.
Балл «3» выставляется за знания, когда: а) ученик обнаруживает
усвоение основного материала, но испытывает затруднение при его
самостоятельном воспроизведении и требует дополнительных и
уточняющих вопросов учителя; б) предпочитает отвечать на вопросы
воспроизводящего характера и путается при ответах на
видоизмененные вопросы; в) допускает ошибки в письменных
работах.
Знания, оцениваемые баллом «3», зачастую находятся на уровне
представлений, их понятийный аспект является недостаточным.
Балл «2» выставляется тогда, когда у ученика имеются
отдельные представления об изученном материале, но все же большая
часть его не усвоена, а в письменных работах ученик допускает
грубые ошибки.
Балл «1» выставляется за полное незнание учеником
пройденного материала.
Эти общедидактические критерии оценки знаний, умений и
навыков учащихся конкретизируются в частных методиках. По
каждому предмету даются рекомендации, как оценивать устные
ответы школьников, их письменные и практические работы.
Применение этих критериев и рекомендаций требует от учителя
определенного
умения,
педагогического
такта
и
знания
индивидуальных особенностей учащихся.
Показатель сформированности знаний. Владение понятиями:
- узнавание и определение понятий (сопоставление терминов и
определений, конструирование определений, понятий);
- раскрытие объема понятий (характеристика номенклатуры
объектов или явлений обобщенных понятием и их классификация);
- раскрытие содержания понятия (характеристика существенных
признаков и явлений, отраженных данным понятием);
- установление логики взаимосвязей между понятиями в
понятийной системе (выделение иерархических и ассоциативных
связей между понятиями и построение логически упорядоченных
терминологических схем);
93
- характеристика действий, вытекающих из содержания понятия
(описание возможных практических и интеллектуальных решений,
выполняемых на основе содержания понятия).
Владение фактами:
- знание фактов (описание фактов, отнесение их к контексту
изучаемого материала времени и др.);
- установление логики взаимосвязи между фактами (выделение
иерархических ассоциативных отношений между ними).
Владение научной проблематикой:
- узнавание научных проблем в контексте обучения;
- формулирование проблемы, исходя из представлений о той
или иной проблемной ситуации;
наличие представлений о возможных путях решения
данной проблемы,
Владение теориями:
- узнавание теории (соотнесение теории с контекстом
изученного материала);
- раскрытие содержания теории (характеристика основных
положений, доказательств, выводов);
- характеристика действий, осуществляемых на основе теории
(представления о практических приложениях, прогностических
возможностях и др.).
Владение закономерностями и правилами:
- узнавание правила, закономерности (соотнесение с контекстом
изученного материала);
- формулирование закономерности, правила;
раскрытие
содержания
правила,
закономерности
(характеристика сущности, условий и границ проявления,
применения);
- характеристика действий, связанных с применением правила
закономерности.
Владение методами и процедурами:
- узнавание метода, процедуры в контексте изученного
материала;
- раскрытие содержания метода, процедуры (характеристика
действий и операций, составляющих сущность метода, процедуры и
логической последовательности применения);
- характеристика условий применения метода, процедуры.
Показатель сформированности умений. Диагностичными
показателями владения умениями обычно являются конкретные
действия и их комплексы, выполняемые относительно конкретно
94
поставленных задач в контексте обучения. Вместе с тем в структуре
любого действия можно выделить общие элементы, реализация
которых необходима при воспроизведении каждого конкретного
умения. Владение этими элементами может служить объективными
показателями сформированности умения:
- построение алгоритма (последовательности) операций
выполнения конкретных действий в структуре умения;
- моделирование (планирование) практического выполнения
действий, составляющих данное умение;
- выполнение комплекса действий, составляющих данное
умение;
- самоанализ результатов выполнения действий, составляющих
умение в сопоставлении с целью деятельности.
Показатели сформированности навыков. Обобщенные
показатели сформированности навыков совпадают с показателями
сформированности умений. Но поскольку навык предполагает
автоматизацию действий, оценивается обычно еще и время его
выполнения, например, измерение скорости чтения, устного счета и
т.п.
В последнее время широко используется тестирование
достижений и развития
Тесты
обученности
–
это
совокупность
заданий,
ориентированных на определение (измерение) уровня (степени)
усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.
Разновидности тестов:
1. Тесты общих умственных способностей, умственного
развития.
2. Тесты специальных способностей в различных областях
деятельности.
3.
Тесты
обученности,
успеваемости,
академических
достижений.
4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности
(памяти, мышления, характера и др.).
5.Тесты
для
определения
уровня
воспитанности
(сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и
других качеств).
Важнейшими критериями диагностических тестов обученности
являются действенность (валидность, показательность), надежность
(вероятность, правильность), дифференцированность (различимость).
95
Действенность теста по своему содержанию близка к
требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального
представления всех элементов изучаемых знаний, умений.
Действенность теста определяется статистическими методами.
Величина 0,7-0,9 свидетельствует о высокой действенности тестов
обученности. Если же коэффициент корреляции достигает 0.45-0.55.
то действенность теста считается удовлетворительной, при более
низких значениях она считается неудовлетворительной.
Степень
надежности
характеризуется
стабильностью,
устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью
того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот
показатель
характеризуется
вероятностью
достижения
запроектированных результатов (правильностью значений).
Характеристика дифференцированности (различимости) связана
с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный
ответ из нескольких возможных альтернатив.
Кроме рассмотренных критериев используется и показатель
эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных
условиях большее количество ответов за единицу времени, считается
более эффективным. Например, за 10 мин. тестирования от учащихся
можно получить и 5, и 8, и 10 ответов при использовании различных
методик составления тестовых заданий.
При подготовке материалов для тестового контроля необходимо
придерживаться таких основных правил:
1.Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент
тестирования не может быть обоснована учащимися.
2. Неправильные ответы должны конструироваться на основе
типичных ошибок и должны быть правдоподобными.
3. Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны
размещаться в случайном порядке.
4. Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
5. Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для
ответов на другие.
6. Вопросы не должны содержать «ловушек».
Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического
процесса.
С
их
помощью
эффективно
обеспечивается
предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль
знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.
Предварительный контроль. Успех изучения любой темы
(раздела или курса) зависит от степени усвоения тех понятий,
96
терминов, положений и т. д., которые изучались на предшествующих
этапах обучения.
Текущий контроль. Он необходим для диагностирования хода
дидактического процесса, выявления динамики последнего,
сопоставления реально достигнутых на отдельных этапах результатов
с запроектированными.
Тематический контроль. Для тематического тестового контроля
лучше всего использовать готовые тестовые задания, разработанные
профессионалами службы педагогического тестирования.
Итоговый контроль. Осуществляется во время заключительного
повторения в конце каждой четверти и учебного года, а также в
процессе экзаменов и зачетов.
Неуспеваемость учащихся
Исследования установили три группы причин школьных неудач.
Социально-экономические материальная необеспеченность
семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм,
педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества
тоже отражается на детях, но главное - недостатки в семейной жизни.
Причины биопсихического характера - это наследственные
особенности, способности, черты характера.
Педагогические причины
Педагогическая запущенность чаще всего является результатом
ошибок, низкого уровня развития школы. Обучение, работа учителя решающий фактор в развитии школьника.
Вывод:
дидактическая,
психологическая,
методическая
некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.
Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть
такие средства.
1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных
педагогических систем, в том числе применение активных методов и
форм обучения новых педагогических технологий, проблемного и
программированного обучения, компьютеризации.
2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и
оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов.
Для этого имеются беседы учителя с учениками, наблюдение за
трудным учеником, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц
по видам допущенных ошибок.
3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в
учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На
Западе- группы выравнивания. Преимущества последних в том, что
97
занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики,
подбор групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут
специальные учителя, посещение занятий обязательно.
4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе
связаны чаще всего с плохим воспитанием, то неуспевающими
учениками необходимо вести индивидуальную работу, которая
включает и работу с семьей школьника.
Конечно, неуспеваемость – это комплексная проблема,
имеющая
дидактический,
методический,
психологический,
медицинский и социально-педагогический аспекты. Комплексным
должно быть ее решение. Важное значение в успешности учебной
деятельности имеет мотивация.
Мотивация как процесс изменения состояний и отношений
личности основывается на мотивах, под которыми понимаются
конкретные побуждения, причины, заставляющие личность
действовать, совершать поступки.
Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения,
можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и
познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:
- широкие социальные мотивы (долг, ответственность,
понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это
стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить
свой социальный статус;
- узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление
занять определенную должность в будущем, получить признание
окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);
- мотивы социального сотрудничества (ориентация на
различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение
своей роли и позиции в классе);
- широкие познавательные мотивы. Проявляются как
ориентация на эрудицию, реализуется как удовлетворение от самого
процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность
является ведущей сферой его жизнедеятельности;
- учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы
добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);
- мотивы самообразования (ориентация на приобретение
дополнительных знаний).
В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы
по направленности и содержанию:
1) социальные (социально-ценностные);
2) познавательные;
98
3) профессионально-ценностные;
4) эстетические;
5) коммуникационные;
6) статусно-позиционные:
7) традиционно-исторические;
8) утилитарно-практические (меркантильные)
Мотивы учения иногда подразделяются на внешние и
внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей,
класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков,
требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Истинный
источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему
решающее значение придается не мотивам обучения, а мотивам
учения - внутренним побудительным силам.
Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные
выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины
побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени
значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в
смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые тем не
менее могут быть очень сильными.
Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми
и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и
мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы
действовать при определенных обстоятельствах.
Отношение школьников к учению учителя-практики обычно
характеризуют активностью. Активность (учения, усвоения
содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, прочность)
«соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности. В
структуре активности выделяются следующие компоненты:
готовность выполнять учебные задания;
стремление к самостоятельной деятельности;
сознательность выполнения заданий;
систематичность обучения;
стремление повысить свой личный уровень и другие.
С активностью непосредственно сопрягается еще важная
сторона мотивации учения школьников - самостоятельность,
связанная с определением объекта, средств деятельности, ее
осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей.
Управление активностью школьников традиционно называется
активацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс
побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление
99
пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной
работе.
Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации,
в которых обучаемые должны:
- отстаивать свое мнение;
- принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
- ставить вопросы своим товарищам и учителям;
- рецензировать ответы товарищей;
- оценивать ответы и письменные работы товарищей;
- заниматься обучением отстающих;
- объяснять более слабым ученикам непонятные места;
- самостоятельно выбирать посильное задание;
- находить несколько вариантов возможного решения
познавательной задачи (проблемы);
- создавать ситуации самопроверки, анализа личных
познавательных и практических действий;
- решать познавательные задачи путем комплексного
применения известных им способов решения.
Одним
из
постоянных
сильнодействующих
мотивов
человеческой деятельности является интерес. Интерес (от лат. interest
- имеет значение важно) — реальная причина действий, ощущаемая
человеком как особо важная. Интерес можно определить как
положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности.
Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении
школьника к объекту познания.
Среди многообразия путей средств, выработанных практикой
для формирования устойчивых познавательных интересов, выделим:
увлеченное преподавание;
новизну учебного материала;
историзм;
связь знаний с судьбами людей, их открывших;
показ практического применения знаний в связи с жизненными
планами и ориентациями школьников;
использование новых и нетрадиционных форм обучения;
чередование форм и методов обучения;
эвристическое обучение;
обучение с компьютерной поддержкой;
применение мультимедиа-систем;
проблемное обучение;
использование интерактивных компьютерных средств;
взаимообучение (в парах, микрогруппах);
100
тестирование знаний и умений;
показ достижений обучаемых;
создание ситуаций успеха;
тестирование знаний и умений;
соревнование (с товарищами по классу, самим собой);
создание положительного микроклимата в классе;
доверие к обучаемому;
педагогический такт и мастерство педагога;
отношение педагога к своему предмету, обучаемым.
Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с
формированием. Практическая деятельность учителя в этом
направлении осуществляется с опорой на следующий алгоритм.
1) Определение и уточнение целей обучения.
2) Выявление возрастных возможностей мотивации.
3) Изучение исходного уровня мотивации.
4) Изучение превалирующих мотивов.
5) Изучение индивидуальных особенностей мотивации.
6)Анализ причин изменения (снижения, стабильности,
повышения) мотивации.
7) Формирование должных мотивов.
8) Оценка достижений и планирование дальнейших действий.
Среди специальных приемов изучения мотивации выделим:
а) создание ситуаций - смысл данного приема в том, чтобы
посмотреть, как будет изменяться поведение обучаемых при
изменении условий;
б) прием выбора партнера применяется, чтобы изучить степень
самостоятельности мотивов, зависимость от их взаимодействия с
другими;
в) прием неоконченных предложений - школьникам
предъявляются 10 предложений, которые нужно дописать, например,
«Я думаю, что когда...», « Я был бы рад, если бы ...» и т. п.;
г) прием неоконченного рассказа - то же самое, что и в
предыдущем, но с более развернутым содержанием;
д) рассказ по картинке, воображаемые ситуации - основывается
на подтверждении психологов, что обучаемые при этом невольно
раскрывают волнующие их проблемы, свое к ним отношение.
Стимулирование учения. «Стимулировать» в современном
понимании значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо».
Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень
хочется действовать, требует специальных усилий, которые, в свою
очередь, связаны с сознательным преодолением противостоящих
101
побуждений. Это очень трудный процесс, с которым не всегда
справляется и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь
понимания того, как надо поступить, далеко не достаточно. Нередко
оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных
переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и
тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более
привлекательной линии поведения. Решают дело опять же правильно
подобранные и примененные стимулы.
Правила:
Думайте о том, чего хочет учащийся
Опирайтесь на желания.
Используйте идентификацию.
Учитывайте интересы и склонности.
Используйте намерения.
Поощряйте желание добиться признания.
Показывайте последствия совершаемых поступков.
Признавайте достоинства.
Одобряйте успехи.
Сделайте работу привлекательной.
Говорите иногда «надо».
Используйте ситуацию
Правила: игрушки управляют миром. Исходить будем из того,
что натура человеческая многолика, а поэтому всегда
предпочтительнее применять многие слабые стимулы, чем один
сильнодействующий, в таком случае что-нибудь обязательно
сработает, а сильнодействующий стимул, на который сделана ставка,
может и не попасть в цель.
• Обращайтесь к самолюбию.
• Показывайте достижения.
• Осторожно поддерживайте соперничество.
• Хвалите.
• Критикуйте, сопереживая.
• Переходите на контрасты.
• Ищите нестандартные решения.
• Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж.
Создавайте хорошую репутацию своим питомцам.
Вопросы для самопроверки
1. Какие виды контроля Вы знаете?
2. Перечислите показатели сформированности знаний?
3. Какие причины влияют на успеваемость учащихся?
4. Что влияет на успешность обучения?
102
УСЛОВИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ
ОБРАЗОВАНИЯ
В свете реформ, которые уже проведены во многах странах
или только выдвинуты в различных документах как отдельных
стран, так и международных организаций, обосновывается
утверждение о том, что основу перестройки современных систем
образования должны составить требования всеобщности обучения и
воспитания, непрерывности образования, горизонтальной и
вертикальной «проходимости» системы образования, широкого
профиля подготовки, широкого фронта обучения и воспитания,
гибкости систем образования, их адаптируемости к переменам,
происходящим в области социалыюй, хозяйственной и культурной
жизни.
Эти требования, к раскрытию содержания которых мы теперь
переходим, остаются в силе также и в условиях, характерных для
нашей страны, с которыми они будут прежде всего соотнесены.
Требование всеобщности обучения. В соответствии с идеей
этого требования каждый ребенок должен иметь гарантированный
доступ к высшим уровням «образовательной лестницы», включая
высшее образование и послевузовское последипломное обучение и
аспирантуру. Единственным показателем его учебной биографии
становятся способности и качества характера, а не социальное
происхождение,
территориальные
условия,
состоятельность
родителей и т. п. Успешная реализация рассматриваемого требования
зависит, очевидно, от многих причин, среди которых к важнейшим
можно отнести: развитость школьной сети, сети интернатов и
учреждений, занимающихся внешкольной работой с детьми и
молодежью, а также профессиональные консультации.
С развитием школьной сети, например, связан вопрос доставки
сельских детей в школы, лучше организованные, располагающие
лучшими кадрами, более богатым оборудованием и учебными
пособиями, чем карликовые школы с одним или двумя учителями.
Выдвигается проблема развития сети интернатов при полных
средних школах, чтобы таким образом облегчить получение аттестата
молодежи из сельской местности или небольших поселков. Вопрос
этот заслуживает внимания, в частности, потому, что процентное
соотношение сельской и рабочей молодежи в системе общего
среднего и высшего образования практически одинаково, т. е. чем
больше молодежи рабочего и крестьянского происхождения окажется
в средних школах, тем больше станет вероятность роста числа этой
103
молодежи в высших учебных заведениях. Успешное выполнение
требования всеобщности образования зависит и от гарантии всем
детям по возможности равного школьного старта. Остается фактом,
что некоторые дети достигают школьной зрелости уже в возрасте 5-6
лет, в то время как другие порой имеют значительное опоздание. С
целью устранения такого опоздания и смягчения диспропорции
нужно организовать при начальных школах специальные выравнивающие классы и окружить обучащихся в них детей
педагогической,
психологической
и
врачебной
заботой.
Эксперименты, которые проводились в этом направлении, в полной
мере подтверждают целесообразность такого рода мероприятий.
Рекомендовано также создание для учеников, отстающих в
учебе, особых, переходных выравнивающих групп, имеющих целью
ликвидацию дефектов и пробелов в знаниях по одному или
нескольким предметам.
Требование непрерывности обучения. Современная система
образования должна не только обеспечивать каждому гражданину
свободный доступ к высшим уровням образовательной лестницы,
что вытекает из уже рассмотренного требования всеобщности, но и
создавать условия для постоянного, систематического повышения
уровня уже имеющейся
квалификации, для обновления
г
приобретенных
знаний.
Такая деятельность не может осуществляться исключительно
путем нерегулярного самообразования, хотя и эта форма попрежнему будет играть значительную роль в жизни человека; она
должна
принять
вид
институциональной
деятельности,
систематически организуемой через определенные интервалы
времени предприятиями совместно с соответствующими научноисследовательскими и научно-дидактическими учреждениями.
Работа в области повышения профессиональной квалификации и
обновления имеющихся знаний перестает быть частным делом
отдельных лиц, средством, служащим для удовлетворения их личных
интересов; она становится одним из условий дальнейшего прогресса
науки п техники,условием народного хозяйства и культуры.
Благодаря этому она превращается в важную общественную задачу,
которой будет по-прежнему расти пропорционально скорости
накопления человечеством новых запасов знаний о мире.
В этой ситуации система образования должна быть
приспособлена к решению последней задачи и, следовательно,
обогащена и расширена так, чтобы наряду с традиционными
элементами, каковыми являются школы различных типов и уровней,
104
она охватывала и различного типа последипломные формы обучения,
а также институциональную докторантскую подготовку. Уровень
таких форм обучения, очевидно, будет различным, поскольку они
будут предназначены для выпускников как средних школ, так и
высших и даже для лиц, имеющих низшие ученые степени. Многие
данные указывают на то, что периодическое участие в такого рода
мероприятиях станет для представителей некоторых специальностей
обязательным.
Таким образом, оказывается, что в свете требования
непрерывности образования ни один уровень обучения, включая и
высшее образование, не может рассматриваться как замкнутый и
изолированный от других. При этом вертикальная структура,
характерная для непрерывного повышения квалификации по данной
специальности, чаще, чем теперь, будет пересекаться с
горизонтальными структурами, представляющими собой отдельные
научные дисциплины. Основанием для таких прогнозов является не
только постоянный рост значения междисциплинарных исследований,
требующих подготовки, выходящей за рамки одной специальности, но
и повышения уровня общего образования людей, работающих в
разных областях профессиональной деятельности.
Требование проходимости. Это требование является одним из
самых важных в области модернизации системы образования, ибо от
его реализации зависит тесная связь между отдельными элементами,
образующими эту систему как в вертикальном, так и в
горизонтальном направлениях.
Обеспечение проходимости обучения в вертикальном
направлении осуществляется относительно просто, главным образом
оно сводится к ликвидации так называемых тупиков. Значительно
сложнее обеспечить реализацию этого требования в отношении
горизонтальной структуры. В этом случае организационноструктурные изменения в системе образования, обеспечивающие
вертикальную проходимость, оказываются недостаточными. Помимо
них необходимы также определенные программные изменения,
направленные на установление внутренней связи между частями
учебного материала, в области родственных предметов и направлений
обучения, таких, например, как биология и химия, математика и
физика, педагогика и психология. Вполне понятно, что требование
горизонтальной проходимости может быть реализовано только в
первые годы обучения в средней школе и на первых курсах обучения
в высшей, а не в полном цикле обучения, как это имеет место в случае
проходимости в вертикальном направлении. Тем не менее даже
105
частичная горизонтальная проходимость обеспечивает определенные
преимущества, позволяя, например, замену случайно выбранного
предмета или
направления обучения тем, который более
соответствует интересам и возможностям и уже поэтому заслуживает
внимания.
Реализация требования проходимости в горизонтальном
направлении может оказаться значительно более простой, если в
соответствии с наблюдающимися в этой области тенденциями
реформы программ обуче-ния общетеоретическая база специальной
подготовки будет расширена и перемещена на последние годы
обучения в средней школе и системе профессионального образования.
Если рассмотренные выше требования, касающиеся
модернизации системы школьного образования, относились,
главным образом, к вопросам организационно-структурного
характера и только частично, как, например, в случае проходимости
- и к программным проблемам, то следующие три требования
касаются прежде всего последних вопросов.
Их перечень открывает требование широкого фронта
обучения и воспитания. Как учащиеся, так и студенты, начинающие
учебу в средней школе или в высшем учебном заведении, уже имеют
опре-деленный уровень интеллектуального развития, располагают
опре-деленным запасом знаний и умений, приобретенных из
внешкольных источников, имеют определенные интеллектуальные
потребности и интересы, свойства формирующегося или уже
сформированного характера, словом, они не начинают своего
школьного образования с нуля. Во время обучения в средней школе
или в вузе они подвергаются различным внешним воздействиям:
семейная обстановка, ровесники, дополнительные занятия, средства
массовой информации и т.д. По-прежнему формируют взгляды и
интересы молодежи, поскольку являются для них источником
многочисленных знаний о природе, технике, обществе и культуре,
поставляют им материал для размышлений, а нередко и готовые
образцы для подражания. В этих условиях школа и вуз действительно
остаются для учащихся и студентов важными, но не единственными
источниками знаний о мире и факторами, формирующими личность.
Было бы ошибкой, если бы современная система образования не
учитывала этих
очевидных фактов. Поэтому необходимо
гармоничное объединение различных внешкольных учебновоспитательных воздействий на учащихся и студентов с программной
работой, считая последнюю главным направлением обучения, а
внешкольные воздействия - подчиненными его
106
Требование широкого профиля подготовки. В соответствии с
этим требованием профессиональное образование на уровне средней
школы и специальное образование в высших учебных заведениях
должно опираться на широкую основу общего образования. Общее
образование позволяет человеку (что просто необходимо в эпоху
механизации, автоматизации и компьютеризации производственных
процессов) понять теоретические основы своей профессии,
предоставляя ему возможность быстрой переквалификации, когда в
этом возникает потребность в связи с преобразованиями,
происходящими в производственной сфере под влиянием научнотехнического прогресса и порождающими необходимость его
дальнейшей модернизации. О том, что в результате научнотехнической революции происходят стремительные перемены в
производстве, что некогда традиционные профессии полностью
исчезают или (как, например, в строительстве, где традиционного
каменщика сегодня заменяет монтажник строительных узлов,
панелей, блоков и т. п.) принимают совершенно другую форму, что,
наконец, возникают абсолютно новые профессии, убедительно
свидетельствует практика последних лет.
Современная система образования не может оставаться
безучастной к этим переменам. Чтобы удовлетворить требованиям
современной эпохи и будущего, она должна обеспечить выпускников
профессиональных школ и высших учебных заведений широким
профилем образования. Содержание такого образования должно
складываться из так называемых инструментальных дисциплин, т. е.
родного языка, по крайней мере двух иностранных языков и
математики, а также направляющих дисциплин. Первые должны
стать общими для всех направлений профессионального образования
и некоторых специализаций в высших учебных заведениях. Вторые –
соответствовать основным видам человеческой деятельности и
образующие обширную теоретическую основу для широкого круга
родственных профессий, например биология и химия для сельского
хозяйства и животноводства, физика - для технических профессий,
экономика и право - для административных и т. п., должны утратить
свой зачастую очень узкий и практический профиль и приобрести
более общий характер, соответствующий как теоретическому, так и
диактическому аспектам деятельности человека в определенных
условиях.
Учет требования широкого профиля обучения при
осуществлении модернизации школьной системы должен также
облегчить
реализацию
рассмотренного
ранее
требования
107
горизонтальной проходимости в системе среднего и высшего
образования. Увеличивая цикл направленного общего образования,
мы тем самым отодвигаем на более поздний период момент выбора
профессии, что позволяет снизить число допускающихся в этом
вопросе ошибок. Кроме того, обеспечение ученикам и студентам
широких, оперативных общих знаний облегчает правильный выбор
определенной профессии в рамках данного направления обучения в
профессиональной школе или специализации в высшем учебном
заведении.
Требование гибкости. Быстрые темпы прироста научных
знаний, происходящие в связи с этим перемены в хозяйственной,
общественной и культурной жизни, а также не встречавшаяся ранее
акселерация интеллектуального развития детей и молодежи
порождают необходимость превращения образования в систему
гибкую, легко приспосабливающуюся к новым, постоянно
меняющимся условиям жизни.
Такие изменения особенно необходимы в области программ.
Современная система школьного образования должна как можно
быстрее включать в учебные программы новейшие открытия, теории
и даже научные гипотезы.
В связи с этим в учебных планах и программах следует
выделить определенное количество часов на проработку с учениками
те-матики,относящейся к новейшим достижениям науки в области
данной дисциплины. Правильно подготовленные к работе учителя
сумели бы использовать это время с пользой для интеллектуального
развития учащихся.
Большая гибкость нужна и в области организации учебновоспитательной работы. В современной школьной системе
предпочтение отдается главным образом работе со среднеспособными
учениками, в результате чего невосполнимые потери несут слабые и
очень способные ученики. Примером тому служат значительные
размеры второгодничества и отсева, а также недостатки, связанные с
отсутствием системы занятий с исключительно одаренной
молодежью. Поэтому стоило бы ослабить жесткие рамки
традиционной классно-урочной системы обучения в начальной и
средней школах, например, путем предоставления способным
ученикам возможности более быстрого окончания учебы и тщательно
анализировать целесообразность оставления на второй год учащихся
слабых, но демонстрирующих недостатки в овладении программным
материалом только по одному или двум предметам. Возможно,
целесообразным было бы создание двух или трех вариантов
108
программы по каждому предмету обучения, что позволило бы
особенно способным учащимся, например в области естественноматематических дисциплин, развивать свои способности именно в
этом направлении, при одновременном выполнении программного
минимума по трудным для них гуманитарным предметам, и наоборот.
При современной системе школьного образования всесторонней
заботой со стороны школы должны быть окружены как слабые
ученики, так и учащиеся средние и очень способные. Формы такой
заботы могут и должны быть различными, но их общей целью должно
стать максимальное развитие способностей каждого ученика или
студента. При этом сомнительно, чтобы достижению такой цели
содействовал по-всеместно используемый метод второгодничества.
Более развитые формы институциональной заботы о студентах
нужны и в высших учебных заведениях. Каждой из этих форм
должны сопутствовать высокие требования, постоянно обновляемые,
хотя и отвечающие возможностям и способностям данного студента.
Однако следует помнить, что равенство шансов в области обучения,
вытекающее, в частности, из требований всеобщности и
проходимости образования, заключается не в том, чтобы все
выпускники вузов получали одинаковое образование, а в том, чтобы
каждый из них получал те знания, которые соответствуют его
способностям и трудолюбию.
Рассмотренные требования наверняка не исчерпывают
критериев оценки и результатов, которые должны быть найдены,
чтобы можно было говорить о четких и однозначных направлениях
работы по модернизации системы образования. Список этих
критериев следовало бы дополнить, например, требованием
экономичности, которое отображало бы потребность принятия
оптимальных решений как с педагогической, так и с экономической
точек зрения. В список следовало бы включить и требование
согласования направлений обучения с перспективными плана-ми
развития народного хозяйства и культуры и с вытекающими из них
потребностями в специалистах в различных областях деятельности.
Можно было бы предложить и другие требования,
формулировка которых, обсуждение и выполнение способствовали бы
модернизации
системы
образования.
Не
претендуя
на
исчерпывающий анализ всех этих требований, мы рассматриваем
изложенные выше положения только как исходный пункт для
дальнейших размышлений и дискуссий.
Аналогичный характер имеют требования, касающиеся
модернизации процесса обучения.
109
Анализируя школьную систему, мы остановились на
требованиях, касающихся ее модернизации; теперь же в связи с
анализом процесса обучения рассмотрим вопрос о том, что следовало
бы сделать для модернизации этого процесса, для того, чтобы он стал
более эффективным и полнее отвечал требованиям и возможностям
нашего времени. Эта проблема неоднократно привлекала внимание
дидактов. Именно в связи с попытками ее решения формулировались
такие принципы обучения, как наглядность, сознательное и активное
участие учеников в процессе обучения, доступность и постепенное
нарастание трудности, систематичность, связь теории с практикой и т.
п. В контексте таких попыток было проведено много
экспериментальных исседований, среди которых особого внимания
заслуживают новейшие исследования, касающиеся эффективности так
называемых активных методов и организационных форм обучения.
Перечисленные выше принципы, а также выводы, вытекающие
из проведенных исследований, по-прежнему остаются актуальными;
без соблюдения этих принципов эффективное осуществление
процесса обучения на современном уровне невозможно.
Так как анализу этих принципов уделено много места, то здесь
концентрируется внимание на требованиях, относящихся к главным
участникам процесса обучения, т.е. к преподавателям, учащимся и
студентам, а также к его основным компонентам, каковыми являются
учебный материал, методы и средства, служащие его представлению.
Требование подготовки всех учителей на уровне высшего
образования. Высшее образование желательно и даже необходимо
учителю по многим причинам. Так, в связи с положением о гибкости
школьной системы нужно, чтобы каждый
учитель и с
содержательной, и с методической стороны был подготовлен как к
работе по периодической модернизации учебных программ, так и к
самостоятельному обновлению отдельных программных положений,
к пополнению программ новейшими достижениями науки.
Таким образом, требование обучения в высших учебных
заведениях учителей для школ всех типов и уровней имеет важное
значение не только с точки зрения педагогики, но также и с
общественной точки зрения.
Все это говорит о необходимости всеобщего, обязательного
психолого-педагогического обучения стажеров и ассистентов в
высших учебных заведениях. При осуществлении этого обучения в
соответствии с хорошо продуманной и проработанной программой на
достаточно высоком уровне молодые научно-дидактические кадры
получат знания и умения, которые безусловно смогут содейтвовать
110
повышению качества воспитательной работы со студентами, а также
росту эффективности учебы в высших учебных заведениях.
Требование обучения учителей на уровне вуза является как бы
пограничным между рассматриваемыми группами требований. С
одной стороны, оно относится к числу требований, касающихся
модернизации системы образования в самом широком понимании, а с
другой - оно обусловливает качество процесса обучения. Поэтому в
определенном смысле оно является высшим по отношению к
остальным требованиям, касающимся модернизации процесса
обучения, которым мы и уделим некоторое внимание.
Требование активизации деятельности учащихся в процессе
обучения. Систематическое учение заключается в усваивании
определенных знаний, умений и навыков обучающимся субъектом
благодаря оперативному их использованию, в формировании у него
новых или изменении существующих форм поведения. Этот процесс
ведет к желательным результатам, если ученик активно и
сознательно идет к достижению определенных, заранее
запланированных целей. Поэтому развитие активности учащегося
субъекта и ее поддержание в процессе обучения - одно из главных
условий его эффективности. Чтобы обеспечить это условие, учитель
прибегает к разным методам активизации учащихся. К наиболее
известным относятся такие методы и формы организации работы
детей и молодежи, как проблемное, проблемно-групповое и
программированное бучение, о которых уже шла речь в этом
учебнике.
Для активизации деятельности учащихся в процессе обучения
следует ограничить до оправданных размеров использование
излагающих методов, с помощью которых им передаются готовые
знания, в пользу исследовательских, эвристических методов,
поскольку именно эти, последние методы, заключающиеся, главным
образом, в приобщении учащихся к выявлению, формулировке и
разрешению определенных теоретических и практических проблем,
вместе с проверкой полученных решений содействуют закреплению
знаний и умений, развивают самостоятельность мышления и
деятельности, формируют интерес к учебе.
Эффективной формой активизации учащихся являются
групповые занятия. Разрешая вместе проблему, сложность которой
выходит за рамки индивидуальных возможностей отдельных членов
группы, молодежь учится сотрудничеству, разумному распределению
заданий, вьшолнение которых приводит к разрешению проблемы, а
111
также к рациональной организации труда и коллективной
ответственности за его результаты.
Другой способ активизации учеников связан с приучением их к
систематическому контролю и оценке полученных в ходе учебы
результатов. Конечно, самоконтроль и самооценка должны служить
коррекции допущенных ошибок, чего нельзя достигнуть при
отсутствии связи этих звеньев с остальными этапами разрешения
проблемы, и прежде всего с формулировкой и обоснованием гипотез,
касающихся оптимального преодоления встретившихся трудностей. В
ходе понимаемого в широком смысле самоконтроля и самооценки
ученики проводят разнообразные рассуждения, учась построению
доказательств и пояснений; кроме того, в некоторых случаях они
должны
иметь
возможность
осуществления
эмпирической
верификации собственных суждений. Благодаря всему этому
создаются условия, содействующие формированию и развитию
самостоятельного мышления учеников за счет целенаправленного
создания для них соответствующих ситуаций.
Рассмотренные выше предложения неоднократно подвергались
экспериментальной проверке в ходе преподавания разных дисциплин
на разных уровнях обучения. Их пригодность для модернизации
процесса обучения не подлежит сомнению. Следует, однако, помнить,
что слож-ность этого процесса и многообразие задач, которые должны
быть решены в его ходе, требуют использования в учебной работе не
одного, якобы универсального метода, а всего множества методов и
организационных форм обучения.
Требование оптимального использования современных
диактических средств. Это требование также связано с требованием
широкого фронта обучения. Его реализации содействуют как
«традиционные» учебные пособия (разнообразные таблицы, графики,
карты, природные образцы и т. п.), так и производимые уже сегодня в
массовом количестве современные дидактические средства. Учебные
фильмы, слайды, магнитофонные ленты, кодоскопы, телевидение в
замкнутой системе, а также учебные программы радио и телевидения
-вот богатый арсенал средств, позволяющих модернизировать учебновоспитательную работу. Если еще недавно большинство учителей не
умели правильно использовать эти средства, то за последние годы в
итоге модернизации программ, реализуемых при подготовке
учителей, положение дел изменилось к лучшему.
Перемены к лучшему наблюдаются и в области популяризации
среди учителей программированных текстов, а также дидактических
машин. Растет число дидактических и научно-дидактических
112
организаций, в которых пользуются этими средствами. Заслуживает
внимания тот факт, что результаты программированного обучения, о
чем свидетельствуют данные экспериментов, проведенных в этих
организациях, в общем являются более высокими по сравнению с
результатами, достигаемыми с помощью традиционных методов. Это
относится прежде всего к области ознакомления учеников с так
называемыми пассивными знаниями, к их закреплению, к ликвидации
пробелов в знаниях, а также к формированию некоторых умений,
главным образом алгоритмизированного решения задач. Предметом
дальнейших исследований остается проблема использования
программированных текстов для формирования и развития
интеллектуальной самостоятельности учеников и студентов. Если бы
оказалось, что программированное обучение может стать полезным и
с этой точки зрения, то учителя получили бы средство, полезность
которого для модернизации процесса обучения была бы бесспорной.
Еще одним средством модернизации процесса обучения кроме
названных могло бы стать усовершенствование школьных и
вузовских учебников. Работы, уже ведущиеся в этом направлении,
заслуживают внимания.Так, благодаря анализу содержания
традиционных учебников, установлено, что эти учебники можно
значительно улучшить, например, исключив из них излишний
материал, исправив фрагменты текста, слишком трудные или просто
непонятные для учеников, и т. п. Результаты такого анализа, частично
опубликованные на страницах педагогических журналов, позволяют
предположить, что вместе с ростом качества и количества этих
публикаций улучшится также качество школьных и вузовских
учебников.
Вопросы для самопроверки
1. В чем сущность модернизации образования с точки
зрения социального заказа?
2. Каковы принципы(требования) осуществления модернизации
образования?
113
ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Дидактика высшей школы – наука о высшем образовании и
обучении в высшей школе – интенсивно развивающаяся отрасль
педагогического знания.
Необходимость дидактических исследований в области высшего
образования вызвана теми проблемами, которые накопила
современная высшая школа, а именно:
• дидактическое исследование явления высшей школы;
• выявление закономерностей процесса обучения в высшей школе;
• дальнейшая разработка теории высшего образования;
• конструирование (модернизация) образовательных технологий;
• совершенствование педагогического инструментария и многие другие.
В отличие от общей дидактики, которая в своих исследованиях
чаще ориентирована на общеобразовательную школу, дидактика
высшей школы призвана поставить на научную основу решение
следующих проблем:
1. Обоснование специфических целей высшего образования.
2. Обоснование социальных функций высшей школы.
3. Обоснование содержания образования.
4. Научное обоснование способов конструирования педагогического процесса в высшей школе и осуществления учебной
деятельности.
5. Определение оптимальных путей, выбор содержания, методов, форм, технологий обучения.
Для формирования педагогического мышления важно понять
сущность, структуру, логику функционирования и развития учебного
процесса в высшей школе. Чтобы понять сущность обучения,
необходимо выделить основные компоненты этого процесса.
Внешне учебный процесс предстает перед нами как совместная
деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог
нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельность
обучающихся, корректирует и оценивает ее, а обучаемый овладевает
содержанием, видами деятельности, отраженными в программах
обучения. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда
содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы преподавание и учение. Но поскольку все виды деятельности всегда
предметны, т. е. направлены на усвоение определенного содержания,
нетрудно выделить и третий элемент учебного процесса - содержание
изучаемого.
114
Выделенные три компонента учебного процесса представляют
внешнюю его сторону. Основной остается задача за внешними,
видимыми элементами- вскрыть внутреннее движение, т. е. сущность
обучения.
Несомненно, обучение - процесс, социально обусловленный,
вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта
общественных отношений. Следовательно, важнейшая социальная
функция обучения заключается в формировании личности,
соответствующей
социальным
требованиям.
Строительным
материалом, источником «создания» личности служит мировая
культура - духовная и материальная, отражающая все богатство
накопленного человечеством опыта. Каков же состав человеческой
культуры, тех источников, которые наполняют содержание личности,
а, следовательно, определяют и содержание обучения, что и ведет к
пониманию его сущности. В отечественной дидактике наиболее
признанной является концепция И.Я. Лернера, который выделил
элементы этого содержания:
1.Знания.
2.Установленные и выведенные в опыте способы деятельности.
3.Опыт творчества.
4.Эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и реальной действительности, в том числе и отношения к
другим людям и самому себе, потребности и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.
Исходя из этого можно определить, что процесс обучения в
своей сущности есть целенаправленный, социально обусловленный
и педагогически организованный процесс развития («создания»)
личности обучаемых, происходящий на основе овладения
систематизированными
научными
знавиями
и
способами
деятельности, отражающими состав духовной и материальной
культуры человечества.
Овладение знаниями, способами деятельности (умениями)
может происходить в двух основных вариантах построения учебного
процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном
(творческом).
Репродуктивный вариант (нужно оговорить, что в него входят
некоторые продуктивные элементы, подчеркиваем, некоторые)
включает в себя восприятие фактов, явлений, их последующее
осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что
приводит к пониманию. Основное из понятого , (исходные
положения, ведущий тезис, аргументация, доказательство, основные
115
выводы) студент должен удержать в памяти, что требует особой
(мнемической) деятельности. Запоминание понятого приводит к
усвоению материала. Часть материала вполне достаточно довести до
уровня овладения, что требует еще одного этапа - применения,
использования его либо на уровне репродуктивном, алгоритмическом,
либо на уровне поисковом (творческом). Последний этап в вузовском
обучении явно недооценивается, что делает процесс овладения
знанием незавершенным.
постановка
и осознание задачи
восприятие явлений
и фактов
усвоение
понимание
запоминание
применение
(репродуктивное,
алгоритмическое,
творческое)
осмысление
Репродуктивный вариант построения учебного процесса
Продуктивный вариант построения учебного процесса содержит
ряд новых элементов
Продуктивный вариант усвоения учебного процесса
1. Восприятие или самостоятельное
формулирование условия задачи
2. Анализ условия задачи
3. Воспроизведение (или восполнение)
необходимых для решения знаний
4.Прогнозирование
процесса
и
результатов, формулирование гипотезы
5.Составление плана (проекта, программы)
решения
5.
Составление
программы) решения
плана
116
(проекта,
Ориентировочный этап
6. Попытки решения задачи на основе
известных способов
7. Переконструирование плана решения,
нахождение нового способа
8. Решение задачи новыми способами
9.Проверка решения
10.Введение полученного знания (способа) в имеющуюся у студента систему
11. Выход на новые проблемы
Исполнительский этап
Контрольно-систематизирующий этап
Данный
вариант
состоит
из
ориентировочного,
исполнительского и контрольно-систематизирующего этапов.
Добывание, применение знаний здесь носит поисковый, творческий
характер. Стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.
Исходя из этого можно определить логические звенья учебного
процесса.
Учебный процесс в этом контексте представляется как цепь
учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебнопознавательные задачи, а содержанием - совместная деятельность
педагога и обучаемых по решению задачи с привлечением
разнообразных средств познания и способов обучения. Разумеется,
задача понимается не в узком методическом, а в широком психологопедагогическом смысле - как цель, заданная в конкретной ситуации,
или как требование, выражающее необходимость преобразования
ситуации для получения искомых результатов.
Любая познавательная задача противоречива по своей природе.
Она синтезирует достигнутое и нацеливает на овладение еще не
познанным, на формирование новых подходов и приемов. Решение и
преодоление этого противоречия (между достигнутым и
непознанным) вызывает интерес, рождает стремление к деятельности,
к активности и является движущей силой учебного процесса.
Решается, исчерпывается задача - осуществляется переход к новой
задаче, создаются новые условия и отношения, возникает новая
учебная ситуация.
Мы осуществили попытку представить схему, модель принципиального движения и взаимодействия основных структурных
компонентов учебного процесса в высшей школе, осмысление
которых привело к осознанию логики учебного процесса, его
движущих
сил.
В
реальном
учебном
процессе
они
«очеловечиваются»,
пополняются
личностным
содержанием,
действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальности
педагогов и студентов.
117
Мостом, соединяющим теоретические представления с
педагогической практикой, служат принципы обучения.
Принципы обучения всегда отражают зависимости между
объективными закономерностями учебного процесса и целями,
которые стоят в обучении. Иными словами, это методическое
выражение познанных законов и закономерностей, знание о целях,
сущности, содержании, структуре обучения, выраженное в форме,
позволяющей использовать их в качестве регулятивных форм
педагогической практики.
В
современной
дидактике
принципы
обучения
рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую
деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения
педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.
Каждый ученый в области дидактики высшей школы считает
нужным изложить свою систему принципов обучения. При этом одни
из них переносят принципы общей или школьной, дидактики в
вузовские условия, несколько уточняя и расширяя формулировки.
Так, С.И.Зиновьев, автор одной из первых монографий, посвященных учебному процессу в высшей школе, принципами
дидактики высшей школы считал: научность, связь теории с
практикой, практического опыта с наукой, системность и
последовательность в подготовке специалистов, сознательность,
активность и самостоятельность студентов в учебе, соединение
индивидуального поиска знаний с учебной работой в коллективе,
сочетание абстрактности мышления с наглядностью в преподавании,
доступность научных знаний, прочность усвоения знаний. Легко
установить, что все они являются трансформацией принципов,
сформулированных дидактикой для средней школы. Казалось бы,
ничего плохого в этом нет. Ведь дидактика высшей, как и дидактика
средней школы, призвана помочь педагогу найти оптимальные ответы
на вопросы: для чего учить, как учить, чему учить?
Однако при выделении системы принципов обучения в высшей
школе необходимо учитывать особенности учебного процесса этой
группы учебных заведений (например: в высшей школе изучаются не
основы наук, а сама наука в развитии; сближение самостоятельной
работы
студентов
и
научно-исследовательской
работы
преподавателей; наблюдается единство научного и учебного начала в
деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя
средней школы; идеи профессионализации в преподавании почти всех
наук выражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).
118
Исходя из этих особенностей формулировались и защищались
принципы обучения, отражающие специфические особенности
учебного процесса в высшей школе: обеспечение единства в
научной и учебной деятельности студентов, профессиональная
направленность, профессиональная мобильность, проблемность,
эмоциональность и мажорность всего процесса обучения .
В последнее время высказываются идеи о выделении группы
принципов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали
все существующие принципы:
• ориентированность высшего образования на развитие личности будущего специалиста;
•
соответствие
содержания
вузовского
образования
современным и прогнозируемым тенденциям развития науки
(техники) и производства (технологий);
• оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных
форм организации учебного процесса в вузе;
• рациональное применение современных методов и средств
обучения на различных этапах подготовки специалистов;
• соответствие
результатов
подготовки
специалистов
требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их
профессиональной
деятельности,
обеспечение
их
конкурентоспособности.
Такой процесс, как справедливо заметил Ю. К. Бабанский,
«вполне естествен, так как дидактические принципы не являются раз
и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себе
достижения современной дидактики и обновляются под их
влиянием».
Одна из важнейших проблем дидактики - проблема методов
обучения - остается актуальной как в теоретическом, так и
непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения
находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и
студентов, а следовательно, и результат обучения в высшей школе в
целом.
Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos»,
что означает путь, способ продвижения к истине.
В педагогической литературе нет единого мнения относительно
роли и определения понятия «метод обучения». Так, И. Ф. Харламов
дает следующее определение сущности этого понятия: «Под
методами обучения следует понимать способы обучающей работы
учителя и организации учебно-познавательной деятельности
119
учащихся
по
решению
различных дидактических
задач,
направленных на овладение изучаемым материалом».
Ю. К. Бабанский считает, что «методом обучения называют
cпособ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя
и обучаемых, направленной на решение задач образования».
Т. А. Ильина понимает под методом обучения «способ
организации познавательной деятельности учащихся».
В истории дидактики сложились различные классификации
методов обучения.
Классификация методов обучения
основания
группы методов
1. Источник знаний
2. Этап обучения
3. Способ руководства
4. Логика обучения
5. Дидактические цели (по
Ю.К.Бабанскому и В.А.Андрееву)
6.
Характер
деятельности
обучаемых (по И.Я.Лернеру и
М.Н.Скаткину)
Словесные,
наглядные,
практические
Подготовка к изучению нового,
изучение нового, конкретизации,
углубления, приобретения умений
и навыков, контороля и оценки
Объяснения
педагога,
самостоятельная работа
Индуктивные,
дедуктивные,
аналитические, синтетические
Организация
деятельности,
стимулирования и релаксации,
проверки и оценки
Объяснительно-иллюстративный,
репродуктивный,
проблемного
изложения, частично-поисковый,
исследовательский
Остановимся на еще одной классификации – классификации
методов по характеру (степени самостоятельности и творчества)
деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию
еще в 1965 году предложили И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин. Они
справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам
обучения основывались на различии их внешних структур или
источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени
зависит от направленности и внутренней активности обучаемых,
характер деятельности, степень самостоятельности, проявление
творческих способностей и должны служить важным критерием
120
выбора метода. И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили выделить
пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень
активности и самостоятельности в деятельности обучаемых
нарастает.
Методы обучения (по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину)
Метод
Вид
деятельност
и
1.
Оъяснит
ельноиллюстр
ативный
С
помощью
учителя
(репродуктивный)
2.
Репродук
тивный
3.
Проб
лемн
ое
изло
жени
е
4.
Частичн
о-поисковый
Сам ученик
(репродукти
в-ный)
С
помощью
учителя
(продуктив
-ный)
II –воспроизведение
Продуктивн
ый
под
руководство
м учителя
III - применение
IV- творчество
5.
Исследо
вательский
Уровни
Уровни
умственной
знаний
деятельности
ученнка
I - узнавание
I
–
знания знакомст
ва
Сущность
Усовершен
ствование
Традиционное
Программи
обучение
- рованное
процесс
обучение
передачи
готовых
известных
знаний
II
–
знания копии
III – приме- III
–
нение
знание
умение
Ш
–
знание умение
IV
–
знание трансфор
мация
Продуктивн IV – творчес- IV
–
ый
без тво
знание –
помощи
трансфор
учителя
ма-ция
121
Проблемное
Деловые
обучениеигры
процесс
активного
поиска
и
открытия
учащимися
новых знаний
открытия
учащимися
новых знаний
1.
Объяснительно-иллюстративный
метод.
Учащиеся
получают знания на лекции, из учебной или методической литературы,
через экранное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая
факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках как
репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод
находит самое широкое применение для передачи большого массива
информации.
2. Репродуктивный метод. К нему относят применение
изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых
носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям,
предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным
образцом ситуациях.
3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные
источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит
проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая
систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы,
показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы
становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в
прошлом его использовали, и в настоящем такой подход широко
используется.
4. Частично-поисковый, или эвристнческнй, метод.
Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых
в
обучении
(или
самостоятельно
сформулированных)
познавательных задач либо под руководством педагога, либо на
основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления
приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно
направляется и контролируется педагогом или самими учащимися
на основе работы над программами (в том числе и компьютерными)
и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей
которого - эвристическая беседа - проверенный способ активизации
мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и
коллоквиумах.
5. Исследовательский метод. После анализа материала,
постановки проблем и задач и краткого устного или письменного
инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу,
источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие
действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность,
творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности
наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно
перерастают в методы научного исследования.
122
Итак, в педагогической литературе представлен широкий спектр
методов обучения. Но какие методы обучения использовать? Какие
взять за основу? Какие из них содержат оптимальные обучающие
возможности?
Известен подход, в котором удачно обобщен в алгоритме
«оптимальный выбор метода обучения». Он состоит из семи шагов:
1. Решение о том, будет ли материал изучаться самостоятельно
или под руководством педагога; если студент может без излишних
усилий и затрат времени достаточно глубоко изучить материал
самостоятельно, помощь педагога окажется излишней. В противном
случае в той или иной форме она необходима.
2. Определение соотношения репродуктивных и продуктивных
методов. Если есть условия, предпочтение должно отдаваться
продуктивным методам.
3. Определение соотношения индуктивной и дедуктивной
логики, аналитического и синтетического путей познания. Если
эмпирическая база для дедукции и анализа подготовлена,
дедуктивные и синтетические методы вполне по силам для взрослого
человека. Они, бесспорно, предпочтительнее как более строгие,
экономные, близкие к научному изложению.
4. Меры и способы сочетания словесных, наглядных,
практических методов.
5. Решение о необходимости введения методов стимулирования
деятельности студентов.
6. Определение «точек», интервалов, методов контроля и
самоконтроля.
7. Продумывание запасных вариантов на случай отклонения
реального процесса обучения от запланированного.
Вопросы для самопроверки
1. Какие проблемы решает дидактика высшей школы?
2. В чем состоит сущность обучения в высшей школе?
3. Разведите понятие репродуктивный и продуктивный вариант
построения учебного процесса.
4. Особенности методов обучения в высшей школе.
123
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В книге авторы постарались изложить основы современной
дидактики.
Ретроспективный анализ развития основных категорий
педагогики позволит выделить динамику их развития, уяснить
исторический характер самой дидактики. Более подробно освещены
виды обучения, закономерности и принципы; содержание образования
и педагогические основы его совершенствования; методы и средства
обучения, классификация методов; организация формы обучения:
урок как основная форма, другие существующие распространенные
формы; проверка и оценка результатов обучения, мотивация учения.
Хочется думать, что столь концентрированное содержание
изложенного материала позволит разобраться в проблемах
современной дидактики студентам педагогических специальностей.
124
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов /
Под ред. Ю.К. Бабанского. – Москва: Просвещение, 1983. - 608 с.
2. Оконь В. Введение в общую дидактику: Перевод с польского.
Кашкуревича, Н.Г. Горина Москва: Высшая школа, 1990. - 382 с.
3. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических
колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. – Москва: Педагогическое
общество России, 1998. – 64 с.
4 .Подласый И.П. Педагогика, Новый курс: Учебник для студ.
пед. вузов: в 2-х кн. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1:
общие основы. Процесс обучения. - 576 с.
5. Харламов И.Ф: Педагогика: Учеб. пособие - 4-е изд.,
переработано и дополнено - М.: Гардарики, 2000-519 с.
6. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций М., 1984 364 с.
7. Махмутов М. И. Современный урок. М., 1985. 147 с.
8.Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие.Ростов н/ Д: Феникс, 2002 .- 544с.
9.Куписевич Ч. Основы общей дидактики М: «Высшая
школа»,1986
125
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие ......................... ......................... ......................... 3
1.Дидактика как педагогическая теория обучения................. 6
2.Процесс обучения как целостная система. ......................... 12
3.Виды обучения......................... ......................... .................... 21
4.Закономерности и принципы обучения. .............................. 38
5.Содержание образования и педагогические основы его
совершенствования. ......................... ......................... ........... 46
6.Методы обучения в школе. ......................... ........................... 54
7.Средства обучения. ......................... ........................................ 69
8.Формы организации обучения. ......................... ..................... 76
9.Урок – основная форма организации обучения в
современной школе. ......................... .................................... 79
10.Другие формы организации обучения. ................................. 85
11.Проверка и оценка результатов обучения. .......................... 90
12. Условия модернизации образования. ..................................101
13.Дидактика высшей школы. ......................... ......................... 112
Заключение ......................... ......................... ......................... .... 122
Список использованной литературы.
126
Учебное пособие подготовлено научными сотрудниками НПЦ
этнопедагогики и инновационных технологий образования
им. Ж.Аймауытова при Павлодарском государственном
университете им. С.Торайгырова:
Беисова А.Е., Аскарова Л.К., Мухамедиярова С.М.,
Кунанбаева М.Ш., Иманбаев Е.С., Асаинова А.К.
Н.Э. Пфейфер, Е. Жуматаева, Е.И. Бурдина
ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКИ
127