Реализация принципа контекстного обучения в

1
Ефремова О.И., кандидат психологических наук, доцент
Реализация принципа контекстного обучения в процессе
совершенствования психологической подготовки студентов педвуза.
// Воспитание основ профессионализма у будущих учителей начальных
классов в процессе изучения учебных дисциплин в вузе: Сб. науч. тр. /
Под ред. проф. К.М.Хоруженко, доц. Л.И.Млочешек. – Таганрог: Изд-во
Таганрог. Гос. Пед. ин-та, 2004. С. 131 – 147.
Одним из путей углубления профессионализации вузовской подготовки специалистов является воссоздание в образовательном процессе
предметного и социального контекста будущей профессиональной деятельности [2, 7].
Декларируемый традиционной педагогикой принцип связи теории с
практикой самим фактом своего существования подчеркивают академическую замкнутость содержания базового образования и утверждают
необходимость ее преодоления. Реализация этого принципа в вузовском
образовании предполагает включение практического материала в контекст теоретического рассмотрения учебных проблем в виде иллюстраций, примеров, заданий практического характера. Производственная
практика зачастую оказывается стоящей особняком от других форм
учебных занятий, наполненных преимущественно теоретическим содержанием.
Реализуется
схема
формирования
профессиональной
направленности студентов, предполагающая запаздывающее мотивационное оправдание учебных действий в направлении заданной цели по
усвоению теоретического материала. Такой подход А. Н. Леонтьев характеризовал как неэффективный, содержащий инверсию элементов деятельности: "нужно, наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели ... в том или ином предметном содержании" [4, с.
297].
2
Базовыми чертами личности учителя выступают педагогическая
направленность, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическая рефлексия, педагогический такт [5]. Эти качества не
могут быть полноценно сформированы в условиях преподавания академически замкнутой системы психолого-педагогических воззрений, реализующего прежде всего иллюстративную связь с практикой работы
школы и лишь фрагментарно и условно моделирующего некоторые стороны профессиональной деятельности. Например, такие важные стороны профессионализма, как практическое мышление, педагогическая интуиция, импровизация [5] предполагают не просто практическую
отработку знаний, а некоторый опыт их реального применения; формирование же этих качеств после завершения обучения в вузе связано с
первичной профессиональной дезадаптацией, а впоследствии с привнесением в собственную деятельность имеющих место в школе негативных стереотипов педагогического труда, а не их преодолением на базе
прогрессивных психолого-педагогических идей. В литературе [2, 8, 12 и
др.] представлены некоторые более эффективные по сравнению с традиционной практикой подходы к формированию этих качеств на этапе вузовской подготовки, опирающиеся, однако, на использование преимущественно условных моделей, причем некоторые модели отражают
фрагменты профессиональной деятельности, а не целостный ее процесс.
Подход А.А.Вербицкого [2] к совершенствованию подготовки специалистов в вузе ориентирован на создание разнообразных условных
(квазипрофессиональных) моделей будущей трудовой деятельности в
обучении с целью обеспечения смыслового и мотивационного компонентов получения теоретических знаний и отработки элементов профессиональной деятельности с использованием научной теории. Своеобразие и преимущество данного подхода в сравнении с традиционным
обучением заключается в восстановлении генетически исходных отно-
3
шений практики и обслуживающей ее теории (в противовес "подстраиванию" заранее заданной теории к нуждам практики) и в реализации
принципа системного (а не фрагментарного) моделирования решения
профессиональных проблем с помощью получаемых в вузе знаний, умений и навыков.
Другой конструктивный подход к углублению профессионализации
психологического образования будущих учителей, предполагающий
формирование личностной готовности к педагогическому труду, ориентирован на включение психологических дисциплин в процесс специальной отработки элементов педагогического мастерства в лабораторном
опыте и реальной деятельности (И. А. Зязюн, В. Ф. Моргун, Н. Н. Тарасевич, Т. С. Яценко и др.). Объектом непосредственного моделирования
выступает личность учителя-мастера, а пространством для формирования ее отдельных компонентов – система практических ситуаций, представляющих фрагменты педагогической деятельности [8, 12 и др.].
Апробируемое нами с 1986 года на факультете педагогики и методики начального образования ТГПИ направление совершенствования
психологической подготовки будущих учителей предполагает несколько
иную (по сравнению с отмеченными) реализацию идеи включения психологического образования в контекст решения профессиональных проблем. В отличие от контекстного подхода А. А. Вербицкого [2, 7], данное направление ориентировано на создание контекста прежде всего
реальной педагогической практики; квазипрофессиональные, условные
модели образуют дополнительные контексты и имеют второстепенное
значение в системе контекстуальных образовательных пространств,
определяющих смыслообразующую и мотивационную основу приобретения психологических знаний и умений. В отличие от системы работы
по формированию основ педмастерства, предложенной Полтавским
пединститутом [12 и др.], психологическая подготовка студентов осу-
4
ществляется в контексте целостной педагогической деятельности, а не
отдельных ее ситуаций и элементов; при этом ориентиром конечного результата работы выступает не заранее определенная профессиограмма
учителя, а предполагающая широкий спектр полимодальных проявлений
готовность к профессиональной деятельности, формированию индивидуального стиля, обеспечивающего ее эффективность.
Предлагаемый нами подход к углублению профессионализации
психологического образования студентов педвуза реализуется на основе
системного моделирования в учебном процессе педагогической деятельности, формирующей запрос на применение психологических знаний и
умений, причем данная система является открытой в реальную педагогическую практику: учебная мотивация, целеполагание, контроль и
оценка осуществляются при постановке и решении реальных проблем
современной школы; операциональное же звено их решения включает в
свой состав учебные и исследовательские действия по поиску и конструированию наиболее эффективных путей педагогической деятельности учителя. Преимуществом создания контекстуального плана реальной педагогической практики, а не квазипрофессиональных моделей, мы
считаем перспективу становления личностной готовности студентов не
только к традиционным формам профессиональной деятельности, но и к
переосмыслению негативных стереотипов педагогического труда.
Представим несколько основных схем моделирования контекста
педагогической деятельности в процессе преподавания дисциплин психологического цикла.
1. Моделирование на основе выделения проблемы педагогической
деятельности – "от проблемы".
Выделяется реальная проблема педагогической деятельности, которая неадекватно решается учителем; рассматривается возможность ее
более эффективного разрешения на базе применения психологических
5
знаний; прогнозируются формы, методы и результаты педагогического
воздействия (взаимодействия). Операционально данная модель деятельности учителя апробируется в ходе педпрактики или выполнения лабораторной работы.
Например, в соответствии с данной схемой мы рассматриваем вопросы по темам "Внимание" (виды и свойства внимания; развитие внимания у детей; учет особенностей внимания в педагогической деятельности), "Память" (приемы произвольного запоминания; факторы
влияющие на ход и результативность мнемических процессов), "Характер" (черты характера; акцентуации характера, причины их формирования, учет в педагогической деятельности) и др. с соответствующим выходом на разделы возрастной и педагогической психологии.
Так, при рассмотрении темы "Внимание" в курсе общей психологии
мы приводим несколько реальных ситуаций неэффективной работы педагога по преодолению невнимательности: учитель делает записи в
дневник, вызывает родителей ученика, направляет его к школьному психологу для работы по развитию внимания; при этом отсутствуют реальные шаги по формированию у школьника целеполагания, операций контроля и самоконтроля. Студенты получают задание на основе
теоретического материала описать программу целесообразных действий
педагога и разработать рекомендации для учителя (родителей) по учету
особенностей внимания, а также описать примерный прогноз следования
этим рекомендациям. Основные контуры составления такой программы
рассматриваются на лекции; на практическом (лабораторном) занятии ее
конструирование является фрагментом творческой работы, кроме того,
студенты описывают реальные факты из собственных наблюдений в
школе о неадекватных действиях педагога по учету и развитию свойств
внимания у школьников.
6
При изучении курса возрастной психологии студенты проводят
специальное исследование в школе, посвященное анализу конкретных
особенностей внимания у младших школьников (три ученика): время
устойчивого внимания, причины и количество отвлечений, характер допущеных по невнимательности ошибок, имитация внимания на уроке,
особенности распределения внимания между двумя объектами (доска –
тетрадь), трудности переключения внимания и т. д.; определяют реально
возможные шаги по преодолению отмеченных недостатков и трудностей
организации внимания, учету ее сильных сторон; эти меры частично
апробируются в ходе индивидуальной работы с учащимися на педпрактике. При изучении курса педагогической психологии студенты разрабатывают комплексную программу работы по развитию внимания младших школьников, реализуют ее в ходе активной педпрактики и
анализируют достигнутые результаты.
Моделирование компонентов педагогической деятельности (мотивация педагога, целеполагание, конструирование, выполнение педагогических действий, получение результата, текущий и итоговый контроль и
оценка, рефлексия, коррекция и совершенствование деятельности) осуществляется сначала как условная канва введения теоретического материала (общая психология), затем как реальная деятельность с развернутым мотивационно-целевым и контрольно-оценочным звеном в рамках
индивидуальной работы с учащимися (возрастная психология), наконец,
как целостная педагогическая деятельность с углубленной рефлексией
(педагогическая психология, педпрактика).
2. Моделирование на основе проблематизации использования психологического знания – "от психологического знания".
Исходным моментом изучения определенной темы выступает проблемная ситуация – проанализировать возможности применения данного
7
теоретического материала в практической деятельности учителя, в образовательном процессе.
На основе данной модели осуществляется введение студентов в
курсы психологических дисциплин; рассматриваются основные области
применения психологических знаний учителем: психологический анализ
педагогической деятельности и определение путей ее совершенствования; изучение индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, а
также межличностных отношений в детских коллективах; исследование
профессионально значимых качеств учителя. Студенты выполняют
практическую работу, где на основе выделенных преподавателем или
ими самими реальных ситуаций определяют возможности совершенствования образовательного процесса с использованием психологических знаний: конкретное целеполагание, целесообразное конструирование, развернутый детальный контроль педагогической деятельности, ее
психологически обоснованная коррекция, саморегуляция творческого
самочувствия учителя. Выделенные положения впоследствии конкретизируются, развиваются и операционально аранжируются при прохождении конкретных учебных тем.
Данная модель часто применяется при изучении самых различных
разделов каждой из дисциплин психологического цикла, практически
она реализуется на каждом лекционном и семинарском занятии. В одних
случаях возможности применения психологической теории очевидны, и
на занятии они лишь развернуто представляются, обсуждаются и впоследствии отрабатываются при выполнении практических заданий.
Например, такая практически ориентированная тема, как "Психология
общения" (курс социальной психологии) непосредственно "вписывается" в педагогическую деятельность: ее положения могут применяться
при анализе педагогического общения (уровни, способы, средства общения, позиции участников общения, стили взаимодействия, конкретные
8
приемы коммуникативного воздействия, механизмы межличностного
восприятия, психологические "защиты" в общении и т. д.) и при определении конкретных путей его совершенствования (использование приемов убеждения, внушения, эталонного воспитательного воздействия,
урегулирования педагогических конфликтов и т. д.).
В других случаях требуется специальная дополнительная работа по
смыслообразованию при изучении определенных тем: например, для
студентов не всегда очевиден смысл изучения различных теоретических
концепций, подходов; их прикладные аспекты могут освещаться преподавателем или исследоваться самими студентами.
Так, положения бихевиоризма в курсе общей психологии рассматриваются с опережающей установкой на то, что они послужили базой
для разработки теории программированного обучения, которая изучается в курсе педагогической психологии с проведением развернутого анализа достоинств и недостатков ее использования; кроме того, бихевиориальный подход освещается как основа применения и анализа
манипулятивных техник в педагогическом общении. Идеи гуманистической психологии о самоактуализирующейся личности представляются
как одна из теоретических основ личностно-ориентированной парадигмы образования. В контексте анализа реальных педагогических ситуаций рассматриваются теоретические положения К. Левина и его школы
(эффект неснятого напряжения – Б. В. Зейгарник, механизм "психического насыщения" в условиях монотонной деятельности – А. Карстен и
др.); основы трансактного анализа Э. Берна; идеи когнитивной психологии о роли знания как детерминанты поведения, о механизмах этой детерминации (личностные конструкты Дж. Келли, когнитивный диссонанс Л. Фестингера и др.), когнитивных стилях личности.
В курсе возрастной психологии теоретические идеи Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, Э. Эриксона, Л. Кольберга также освещаются в аспекте их
9
ориентации на развитие педагогического мышления учителя и применение в педагогической деятельности. Разработанные Л. С. Выготским положения об интериоризации знаковых средств в процессе формирования
высших психических функций, об опережающей роли обучения в развитии, зоне ближайшего развития, системном характере психического развития, сущности и характеристиках психологического возраста и другие
рассматриваются как базовые для становления педагогического мышления учителя; понятие зоны ближайшего развития характеризуется в аспекте его использования в педагогике при определении содержания и
методов обучения, выявлении актуальных и потенциальных возможностей учащихся, анализе недостатков преподавания (работа в зоне актуального развития или за пределами зоны ближайшего развития). Идеи
Ж. Пиаже о развитии детского интеллекта рассматриваются, в частности, как основа некоторых методик диагностики интеллектуальной готовности к школе; студенты проводят эти методики в ходе педпрактики,
анализируют результаты опытов и разрабатывают рекомендации по учету этих результатов в педагогической деятельности. На основе эпигенетической теории Э. Эриксона студенты анализируют ситуации семейного воспитания, определяют типичные недостатки педагогической
деятельности учителя начальной школы (отношение к ученику, система
оценивания и др.), тормозящие предприимчивость ребенка и ведущие к
формированию у него чувства некомпетентности и посредственности.
Характеристики стадий морального развития по Л. Кольбергу используются студентами при анализе воспитательной работы учителя и ее результатов.
Теоретические концепции, рассматриваемые в курсе педагогической психологии (теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, теория учебной деятельности В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и др.) имеют непосредственный
10
выход в практику работы общеобразовательных и инновационных школ,
который наряду с теоретическими положениями исследуется студентами
в сравнении с технологией традиционного обучения по описаниям в литературе или на основе собственных наблюдений и опыта работы в "давыдовских", "занковских" и других экспериментальных классах.
Данная схема моделирования педагогической деятельности широко
применяется при организации научно-исследовательской работы студентов. Так, интересные курсовые и дипломные проекты выполнены на
основе разработки студентами педагогических приемов внушения (Л. В.
Дыба, 1995), убеждающего воздействия (Т. С. Сергеева, 1993), приемов
слушания в педагогическом общении (О. В. Эксакусто, 1996), рекомендаций по работе с тревожными детьми (Г. Д. Клейменова, 1996), по использованию категорий сенсорного опыта в речи учителя с целью повышения эффективности педагогического общения (В. В. Мананникова,
1996) и многие другие. Каждая из этих работ отличается научной новизной в решении педагогических задач и имеет ярко выраженную практическую направленность.
3. Моделирование на основе выявления индивидуальных особенностей школьника – "от ученика".
Данная схема воссоздания контекста педагогической деятельности
развертывается как осмысление учета индивидуальных особенностей
школьника учителем, конструирование путей и средств учебновоспитательной деятельности и апробации разработанных рекомендаций.
Эта схема применяется при проведении практических и лабораторных работ по возрастной и педагогической психологии. На основе психологической диагностики отдельных учащихся (особенности внимания,
памяти, речи, мышления, эмоционально-волевой сферы; мотивация учения, психологическая готовность к школе; нравственные качества лич-
11
ности и т. д.) осуществляется по заданным критериям анализ результатов исследования и причин проявления тех или иных особенностей и
конструируются схемы педагогической деятельности, предполагающие
учет, развитие и коррекцию выявленных особенностей. Педагогические
разработки, составленные по результатам диагностики, могут аранжироваться на занятиях по педагогике, частным методикам – осуществляется
межпредметная интеграция, – затем эти разработки внедряются в реальный педагогический процесс в сотрудничестве с учителями начальной
школы или в ходе педпрактики самими студентами.
В процессе реализации данной модели особенно важно научить
студентов четкой, однозначной постановке цели диагностического исследования, которая к тому же должна отвечать требованию практической значимости для учителя. Так, цель "изучения ответственности у
младшего школьника" рассматривается как некорректно сформулированная; примером адекватной для совершенствования педагогической
деятельности постановки цели исследования может быть "изучение
уровня проявления ответственности по отношению к порученному делу", если при этом прилагается схема выделения возможных уровней,
подобная следующей:
I уровень – проявление инициативы в выполнении полезного дела
(добровольное принятие ответственности, инициация поручения), выполнение дела в срок, качественно, в полном объеме;
II уровень – добросовестное, полное, своевременное, без напоминаний, качественное выполнение поручения;
III уровень – удовлетворительное, но после напоминания, выполнение поручения;
IV уровень – выполнение после настойчивых напоминаний, возможно, со снижением качества по некоторым параметрам;
12
V уровень – невыполнение поручения даже после многократных
напоминаний;
VI уровень – отказ от принятия поручения в связи с нежеланием работать.
В процессе обучения осуществляется самостоятельная проработка и
обоснование студентами диагностичной постановки целей, помогающих
конкретному и четкому педагогическому целеполаганию, предполагающему совершенствование педагогической деятельности и, в частности,
переосмысление негативных стереотипов педагогического труда.
Интересен опыт обсуждения студенческих разработок в школах на
заседаниях методических объединений учителей начальных классов:
схемы психологического исследования учащихся были рекомендованы к
применению учителями и освобожденными классными руководителями
как полезные для практической деятельности и основанные на проведении доступных для педагогов методических процедур (включенное
наблюдение со стандартной схемой фиксации данных, беседа, анкетирование).
Результаты межпредметной интеграции занятий по педагогической
психологии и методике преподавания математики отражены в диссертационной работе М. М. Русиновой [9].
4. Моделирование на основе психологической диагностики учителя
– "от учителя".
Воссоздание структуры профессиональной деятельности в процессе
изучения психологии учителя естественным образом осуществляется на
основе диагностики особенностей самой педагогической деятельности,
сферы педагогического общения, профессионально значимых качеств
личности учителя.
13
Например, выявление складывающегося у студентов и проявляющегося у учителей индивидуального стиля педагогической деятельности
по методике А. К. Марковой и А. Я. Никоновой [5] позволяет проанализировать процессуальные и результативные характеристики деятельности, развернутость ее отдельных компонентов, ее динамические особенности и подобрать (из числа предложенных в методике) рекомендации
по профессиональному совершенствованию. При изучении темы "Психология учителя" используются также схемы выявления профессиональной направленности по Н. В. Кузьминой, уровней профессиональной компетентности педагогов, уровней педагогического творчества,
сформированности педагогической рефлексии по А. К. Марковой и другие; на основании проведенной диагностики разрабатываются задачи и
пути профессионального становления.
При изучении психологических основ личностно-ориентированной
парадигмы образования могут быть успешно использованы методики
диагностики направленности педагога на ее реализацию, проявляющейся в профессиональной деятельности [11], эти методики применимы
также для самоанализа работы студентов в ходе педпрактики.
На основе знаний по социальной психологии студенты анализируют
особенности педагогического общения с детьми учителей и своих однокурсников-практикантов (проявление авторитарного, демократического
или либерального стиля руководства; поведение в конфликтных ситуациях по К. Н. Томасу; показатели эффективного говорения и слушания –
по В. Маклени и др.).
Диагностика личностных особенностей будущего педагога (проявление эмпатических тенденций – по А. Меграбяну и Н. Эпштейну; коммуникативных и организаторских склонностей – по В. В. Синявскому и
Б. А. Федоришину; экспрессии, саморегуляции и способности к внушению – по А. Я. Чебыкину и др.) позволяет прогнозировать эффектив-
14
ность собственной педагогической деятельности, своевременно выявлять трудности ее осуществления и проводить необходимую коррекцию.
На основании анализа педагогической деятельности и профессиональных качеств личности учителя написаны многие интересные дипломные исследования, посвященные проблемам педагогической ответственности (Г. И. Шевченко, 1989), креативности педагогического
мышления (И. Н. Терещенко, 1989), особенностям эмоциональной сферы личности учителя начальной школы (Е. В. Салиенко, 1994), особенностям педагогического общения с младшими школьниками (И. В. Зиновьева, 1994), саморегуляции творческого самочувствия учителя (Л. В.
Черкаева, 1991) и другие.
5. Моделирование на основе психологического анализа педагогических проблем – "от рефлексии".
Эта модель предполагает получение новых знаний в контексте анализа педагогических ситуаций на базе имеющихся психологических
знаний, она в значительной мере производна от первой (проблемной) и
других моделей, но выделяется отдельно как более сложная и основанная на самодвижении психологического знания: в рамках данной модели
студенты самостоятельно выделяют скрытые от непосредственного
наблюдателя проблемы, которые становятся очевидными только в условиях специально организованной рефлексии психологически подготовленного субъекта.
Данная модель используется преимущественно при организации
научно-исследовательской работы студентов, применяющих психологические знания для совершенствования традиционных форм педагогической деятельности и переосмысления негативных стереотипов педагогического труда.
Так, в одной из дипломных работ (М. А. Пруткая, 1998) студентка
провела классификацию по разным основаниям приемов педагогическо-
15
го оценивания и выделила, в частности, оценки, ориентированные на
фиксацию уровня актуального развития учащихся, и оценки, констатирующие зону ближайшего развития; критериально-ориентированные и
социально-ориентированные (на сравнение с другими учащимися, типичными проявлениями) оценки; на основании чего провела статистический анализ встречаемости в педагогической деятельности разных видов
оценивания и разработала рекомендации по совершенствованию оценочной деятельности педагога.
Другая студентка-дипломница (Н. А. Скокова, 1997) обратила внимание на актуальность разработки специального инструментария для
сравнения общей и профессионально-педагогической эмпатии учителя и
оценки последней при самоанализе и коррекции педагогической деятельности. В рамках проведенного исследования она отметила ряд тенденций, характеризующих понимание отдельными группами учителей
эмоциональных состояний учащихся: склонность приписывать учащимся неадекватные состояния на основе собственных проекций, более
адекватное отражение эмоций заинтересованности по сравнению с переживаниями грустного и смешного, расхождение тестовых показателей
общей эмпатии и экспериментальных показателей предикативной педагогической эмпатии (предсказание эмоциональных состояний детей) и
др., на основе этого разработала и апробировала рекомендации по диагностике и развитию педагогической эмпатии.
В курсовой и дипломной работах О. А. Максак (1996, 1997) исследуются проксемические средства педагогического общения (дистанция
общения учителя с учащимися, пространственное поведение учителя в
разных педагогических ситуациях) и психологические особенности
учебной деятельности, проявляющиеся при использовании разных способов пространственной организации педагогического общения; на основании данного исследования предложены рекомендации по повыше-
16
нию эффективности педагогического общения: в частности, при фронтальном опросе рекомендовалось последовательно вызывать учеников,
сидящих в далеко отстоящих друг от друга точках классной комнаты,
обратить внимание на часто пропускаемую при фронтальных опросах
вторую парту среднего ряда и т. д.
В исследовании Л. В. Позняковой (1991) по анализу воспитательной
действенности личного примера учителя начальных классов разработана
не имеющая аналогов в педагогической и социальной психологии классификация приемов эталонного (ориентированного на подражание) воздействия, студентка выделила три группы критериев для классификации: критерии, связанные с организацией педагогической деятельности
учителя (степень выраженности педагогического целеполагания, степень
развернутости педагогического контроля, содержание демонстрируемого эталона поведения, форма преподнесения приема), критерии, отражающие восприятие учащимися эталонного воздействия (степень осознанности поведения учителя, привлекательности демонстрируемого
эталона), критерии действенности воспитательного примера (наличие и
характер результата воздействия, глубина, устойчивость воздействия,
быстрота восприятия примера, доля учащихся, воспринявших демонстрируемый эталон). Так, по критерию выраженности педагогического
целеполагания выделено три типа эталонных воздействий: специально
планируемые; преднамеренные, но специально не планируемые; непреднамеренные; по форме преподнесения приема выделены эталонные
воздействия поступком (ситуации повседневного поведения; педагогически ориентированное, подчеркнутое поведение; специальное сравнение поступка учителя и ученика) и словесные методы эталонного воздействия (сравнение с поведением учителя в повседневной ситуации, со
случаем из жизни учителя, воображаемая пародийная ситуация "учитель
в роли нерадивого ученика"); по степени осознанности педагогического
17
примера воздействия подразделялись на осознаваемые, неполно осознаваемые, неосознаваемые, неадекватно осознаваемые; по критерию наличия и характера результата выделялись приемы эффективные, неэффективные и с обратным воздействием и т. д. На основе формирующего
эксперимента разработаны пути повышения действенности педагогического примера.
В дипломном исследовании А. В. Черкасовой (1995) психотерапевтические позиции слушания пациента (по Дж. Энрайту), рассматриваемые на лекции по социальной психологии как возможные в педагогическом
общении,
использовались
для
классификации
приемов
педагогического слушания; на основании проведенной классификации
осуществлялся анализ эффективности слушания (с использованием разных позиций) в педагогическом общении учителей и студентов с учащимися, родителями школьников, коллегами; предложены рекомендации по совершенствованию педагогического общения студентов.
Рефлексия процессов слушания и, тем более, специальное использование приемов слушания, не характерны для педагогов; осмысление и
применение студентами таких приемов слушания, как позиция ответственности (просьба к говорящему уточнить свой вклад в развитие событий) или совершенствования (просьба при общенегативном настрое
говорящего выделить хотя бы часть успешно выполняемой им деятельности) и другие, готовят их к привнесению новых научных знаний в
традиционную школу, что даст будущим молодым специалистам некоторые преимущества по сравнению с опытными учителями в плане готовности к совершенствованию педагогической деятельности.
6. Моделирование на основании прогноза успешного результата
осуществляемой деятельности и поиска психологически обоснованных
путей его достижения – "от результата".
18
Данная схема также в значительной мере производна от первой
(движение "от проблемы"), но выделяется специально в связи с важностью ориентации формируемых у студента профессиональных качеств
(педагогическое целеполагание, мышление, рефлексия) на достижение
позитивных результатов деятельности: зачастую педагогические, методические, психологические дисциплины больше внимания уделяют анализу процессуальных моментов профессионального труда, вследствие
чего может проявиться односторонняя направленность только на процесс деятельности.
Характеризуемая модель контекстуального обучения предполагает
создание проблемных ситуаций поиска эффективных путей и средств
педагогической деятельности, нацеленных на реализацию заданного результата; такие ситуации создаются на практических и лабораторных занятиях (темы "эффективность коммуникативного взаимодействия" – социальная психология; "Индивидуальный подход в обучении" –
педагогическая психология и др.), в процессе учебно-исследовательской
и научно-исследовательской работы студентов, проводимой на базе педагогической практики.
Так, студентка Ж. В. Гербач (1990) провела экспериментальное исследование в школе, предполагающее решение нереальной, по ее мнению, задачи – добиться активного участия в работе на уроке трех учеников,
всегда
апатичных,
безинициативных.
Согласно
гипотезе
исследования, постановка подобных, кажущихся неразрешаемыми, проблем может быть одним из приемов саморегуляции творческого самочувствия учителя. Работая с литературой, она стала искать применяемые
в различных системах обучения педагогические приемы, способные активизировать учащихся, изменить их позицию в учебной деятельности,
и выбрала прием "ученик в роли учителя". Специально подготовив к
уроку трех "учителей", один из которых должен проверять домашнее за-
19
дание, другой – объяснять новый материал, третий – ставить и обосновывать оценки, практикантка не только добилась искомого результата,
но обеспечила устойчивый реальный сдвиг в отношении к учению у
данных детей, создала эффективную в воспитательном отношении ситуацию взаимной поддержки и коллективообразования в классе, получила
аргумент для подтверждения своей гипотезы и продемонстрировала для
других студентов-практикантов образец психологического анализа, помогающего успешному педагогическому проектированию.
В дипломных исследованиях Т. И. Чириной (1992) и А. В. Вараксиной (1993) была отмечена преимущественно процессуальная ориентация
работы классов коррекционного профиля в общеобразовательной школе,
недостаточно выраженная направленность на достижение реальных результатов "выравнивания" со сверстниками. В качестве путей осуществления действительной (результативной) коррекции предполагались отказ от снижения образовательных стандартов, опора на сильные стороны
учащихся, а не постоянное снисхождение к их недостаткам, расширение
творческой основы обучения, инициация самостоятельности суждений
школьников, их творческой позиции. Обе студентки совмещали обучение в вузе с преподаванием в коррекционных классах начальной школы
и практически доказали реальность выдвинутых гипотез. Впоследствии
эти идеи получили отражение и развитие в диссертационном исследовании А. В. Вараксиной [1].
Фиксация желаемого результата профессиональной деятельности
помогает эффективному поиску путей его достижения [3] и, соответственно, "присвоению" (термин А. Н. Леонтьева) необходимых для данного поиска психолого-педагогических знаний.
7. Моделирование на основе рефлексии второго порядка на процесс
и результаты педагогической деятельности – "от интерпретации".
20
Контекстуальное введение психологической подготовки в решение
актуальных проблем школы возможно при осуществлении вторичной
рефлексии педагогической деятельности в ее традиционных формах (и
соответственно, представленных в литературе обоснований) с целью поиска путей совершенствования деятельности. Обучение строится на
диалогической основе реинтерпретации психолого-педагогических выводов об особенностях педагогической деятельности, ее влиянии на
учащихся и самого учителя. Данный контекст может создаваться на занятиях по педагогической психологии и при организации научноисследовательской работы студентов.
Так, при анализе психологических основ образовательной технологии традиционного обучения студенты прорабатывают лекционный материал и изучают научную литературу, содержащую реинтерпретацию
привычных взглядов на учебную деятельность школьников и педагогическую деятельность учителя [3, 6, 10 и др.], включаются в ситуацию
исследования педагогических инноваций, продолжаемого в ходе педпрактики.
При изучении темы "Психология учителя" студенты, используя
знания о сущности, механизмах и приемах психологического манипулирования, полученные в курсе социальной психологии, анализируют
применение манипулятивных техник в педагогической деятельности, зачастую представляемой как "психологически обоснованная". Рассматриваются манипулятивные искажения в структуре педагогической деятельности,
например:
намеренная
неконкретность
целеполагания,
имитация целесообразных действий, их пропуск, действия по шаблону,
оригинальные действия как самоцель, подтасовка результата, сокрытие
недостатков, представление достигнутой части результата как целого,
демонстрация процессуальных характеристик как результата, презента-
21
ция достигнутого как искомого, достигнутого без участия педагога как
результата его деятельности, фрагментарность самоконтроля и другие.
Иногда для анализа существующих интерпретаций образовательного процесса используются положения, приводимые в научных работах
студентов. Так, при оценке эффективности дифференцированного обучения в специализированных классах коррекционного профиля используется схема, предложенная в дипломной работе А. В. Вараксиной
(1993) :
коррекция
полная
частичная
удовлетворительная
неудавшаяся
неудовлетворительная
крайний вариант частичной
неудовлетворительной
отсутствует
При анализе влияния воспитательного примера учителя используется упоминаемая выше классификация приемов эталонного воздействия
Л. В. Позняковой (1990).
Для развития профессиональной рефлексии студентов могут применяться также специальные психологические техники, помогающие
выявлению неосознаваемых элементов собственной педагогической деятельности. Так, применение техники репертуальных решеток (Дж. Келли) позволило студентке Г. И. Шевченко (1989) выделить такие показатели
педагогической
ответственности,
предварительно
ею
не
рефлектируемые, как развернутое многоплановое целеполагание, учет
действенности методов работы, развернутый самоконтроль опережающего, поэтапного и итогового типов, целенаправленное использование
22
роли личного примера педагога. Дипломница И. Н. Терещенко (1989) с
использованием данной техники выделила два типа педагогической креативности, характеристики которых близки к описанным А. К. Марковой и А. Я. Никоновой импровизационному и методичному стилям педагогической
деятельности
[5]:
артистичность,
оригинальность
педагогического мышления, раскованность, находчивость, сопрягаемые
с недостаточно пунктуальной проработкой ряда профессиональных задач; и проблемность, гибкость мышления, высокая критичность, обдуманность действий, пунктуальность при некотором снижении находчивости, наличии затруднений в непредвиденных ситуациях. В обоих
случаях реинтерпретации подвергались самохарактеристики студентовпрактикантов: конструктами выступали педагогические качества, а элементами – студенты, проходящие педпрактику в одной школе; применение репертуарных личностных тестов позволило более глубоко и точно
осмыслить анализируемые качества и более адекватно оценить собственную педагогическую деятельность.
Приведенные схемы контекстуального моделирования в педагогическом процессе могут пересекаться, накладываться одна на другую.
Условиями их реализации являются внутрипредметное и межпредметное интегрирование в преподавании психологических тем, разделов,
курсов, углубление межпредметных связей с педагогическими дисциплинами и частными методиками, непосредственный выход на педагогическую практику и научно-исследовательскую работу студентов.
Каждая из приведенных схем строится по принципу "из практики в
практику": педагогическое целеполагание моделируется на основе реальных проблем современной школы, далее воссоздаются (в условном
или реальном исполнении) все этапы педагогической деятельности
вплоть до получения результата; условные части модели впоследствии
23
непременно проверяются на практике и, при необходимости, совершенствуются.
Многолетний опыт (1986 – 2000 гг.) работы по реализации описанного варианта контекстного подхода к совершенствованию психологической подготовки студентов позволяет констатировать его целесообразность
и
эффективность
в
плане
формирования
личностной
готовности студентов к будущей профессиональной деятельности.
Литература
1. Вараксина А.В. Перспективы гуманизации коррекционно-развивающего
обучения в начальных классах массовой школы. Автореф. дисс. канд. пед.
наук. Таганрог, 1999.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.
3. Кларин И.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат,
1975.
5. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
6. Начальное образование в России: инновации и практика. М.: Школа,
1994.
7. Основы педагогики и психологии высшей школы. /Под ред. А. В. Петровского. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986.
8. Основы педагогического мастерства. /Под ред. И. А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.
9. Русинова М.М. Формирование основ готовности учителей к индивидуализации и дифференциации обучения в начальной школе. Автореф.
дисс. канд. пед. наук. Таганрог, 2000.
24
10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное
образование, 1998.
11. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Диагностика и развитие позиции ненасилия
у педагогов. М., 1997.
12. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев: Вища школа, 1987.